L’ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES : QUELQUES REPÈRES

Jean Chami

L'Harmattan | « Savoirs »

2020/2 N° 53 | pages 11 à 47
ISSN 1763-4229
ISBN 9782343206202
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 L’analyse des pratiques professionnelles :
quelques repères
Jean Chami
Formateur, psychologue, psychosociologue, anime depuis longtemps l’analyse de
pratiques professionnelles sur de nombreux terrains, en sciences de l’éducation à
l’Université Paris Nanterre et à Sciences-Po Paris (professionnalisation).

Résumé
Cette note de synthèse propose un regard longitudinal sur l’analyse de
pratiques professionnelles durant ces trente dernières années (1990-2020).
Un constat s’impose : le succès incontestable de ces activités dans tous les
domaines et d’autre part un manque d’intelligibilité globale qui fait appa-
raître ce champ comme très éclaté. Cette note se propose de parcourir le
périmètre de ces pratiques, de dégager les principales tendances évolutives
dominantes, leurs ancrages théoriques et d’essayer de dégager une spécifici-
té et une cohésion propres à ce champ. La professionnalisation est repérée
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comme fonction centrale et privilégiée de ces approches. Les concepts de
pratique et d’analyse sont particulièrement interrogés dans leur capacité à
assurer la cohésion de ce champ, ainsi que la notion de dispositif. La spécifi-
cité des analyses de pratiques est aperçue dans leur capacité à problématiser
les expériences par une exposition, une élaboration, une transformation,
une communication à autrui.
Mots clés : analyse, pratique, professionnalisation, dispositif

Analysis of professional practices: some benchmarks

This paper provides a longitudinal look at the analysis of professional prac-
tice over the last thirty years (1990-2020). One key observation stands out,
namely the undeniable success of these activities in all fields and, at the
same time, the significant lack of a global approach which makes for a very
fragmented research field. Therefore, this review seeks to thoroughly ana-
lyze these practices, to identify the main evolutionary trends, their theoret-
ical anchors and to find any particularities and cohesion particular to this
field. ‘Professionalization’ is identified as a central and preferred function
of these approaches. The concepts of practice and analysis are particularly
questioned in their ability to ensure the cohesion of this field, as well as the
notion of format. The particularity of practice analysis is seen in its ability

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 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

to problematize experiences through exposure, elaboration, transformation

and communication to others.
Keywords: analysis, practice, professionnalisation, device

Cette note de synthèse propose de faire le point sur l’analyse des

pratiques professionnelles, qui s’est beaucoup développée depuis trente ans.
Un constat s’impose : d’un côté le succès incontestable de ces pratiques qui
se répandent dans tous les domaines sous cette appellation, et de l’autre une
difficulté croissante à saisir leur intelligibilité, leur cohérence d’ensemble, à
définir leurs intentions, leurs objets, leurs méthodes.
Ce champ apparaît comme éclaté et sans cohésion apparente, traversé
par de forts courants qui peuvent parfois se rejoindre ou se disjoindre selon
les périodes, ce qui interroge l’unité de ce champ. Il semble y avoir un accord
sur la reconnaissance des pratiques qui sont considérées désormais comme
plurielles. On ne parle plus guère de « la pratique » comme d’un objet homo-
gène, même si ce qui est visé sous ce concept semble désigner quelque chose
de plus général. L’unité semblerait se manifester du côté de l’analyse employée
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au singulier1 , mais cette intention unifiante peut recouvrir des différences
réelles quant aux modes d’analyse dont la coexistence peut être interrogée.
La « professionnalisation », attachée à l’expression, semble être la notion
la plus consensuelle, encore qu’elle soit parfois évoquée de manière trop
implicite.
L’intention de cette note est de voir comment l’analyse des pratiques
professionnelles aborde ses objets d’une manière qui pourrait spécifier son
champ, ou selon des manières qui pourraient aussi spécifier des intentions
dominantes. Elle voudrait montrer en quoi cet objet apparemment insai-
sissable visé par l’analyse des pratiques professionnelles désigne néanmoins
et malgré tout un objet ou des objets propres, relativement identifiables et si
possible distincts des objets visés par les champs voisins directs : ceux de
l’analyse des activités, de l’analyse du travail, de l’analyse des conduites.
Pour rédiger cette note, nous nous sommes appuyé sur différentes
notes de synthèse qui ont déjà traité directement ou indirectement cette
question et qui ont contribué à poser et à clarifier la problématique : tout
d’abord la note de synthèse de la Revue francaise de pédagogie, n° 138, intitulée
« Les pratiques comme objet d’analyse » (Marcel, Olry, Rothier Bautzer et

1. En témoigne l’usage de « l’analyse » au singulier, dans la plupart des publications, dans

les textes législatifs et dans le titre de la Revue de l’analyse des pratiques professionnelles, entière-
ment consacrée à ce champ depuis 2013 (revue en ligne).

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 Savoirs 53 – 2020

Sonntag, 2002). Sa rigueur méthodologique nous a été très utile pour discer-
ner les niveaux conceptuels et ordonner les approches. Ensuite celle publiée
par la revue Savoirs sur « Analyse de l’activité et formation » et intitulée « Les
théories de l’activité entre travail et formation » (Champy-Remoussenard,
2005). Et plus récemment celle d’A. Mouchet (2016) dans le n° 40 de la
revue Savoirs sur l’analyse de l’activité, ainsi que d’autres contributions sur
l’analyse du travail. Ensuite, plusieurs numéros de la revue Éducation perma-
nente, 146 (2001-1), « Clinique de l’activité et pouvoir d’agir », 153 (2002-4),
« L’accompagnement dans tous ses états », 160 et 161 (2004-3-4), consacrés
tous deux à « L’analyse des pratiques », 214 (2018-1) sur l’« Actualité de l’in-
tervention ». La revue Recherche et Formation a consacré plusieurs numéros à
la question : 11, 27, 39 (2002) : « Analyse des pratiques, approches psychoso-
ciologiques et cliniques », 51 (2006-1) sur « Analyse de pratiques ».
D’autre part, sous l’impulsion initiale de Jacky Beillerot, la publication de
quatorze ouvrages collectifs dans la collection « Savoirs et formation » chez
L’Harmattan de 1996 à 2014 : huit coordonnés par C. Blanchard-Laville et
D. Fablet, trois coordonnés par D. Fablet seul (2004-2012), un coordonné
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par J. Chami et D. Fablet (2011), et un dernier coordonné par J. Chami et
C. Humbert (2014). La revue Cliopsy paraissant depuis 2009 et qui a orga-
nisé cette année-là un colloque sur « L’analyse des pratiques : transmis-
sion, professionnalisation, recherche » (Université Paris Ouest Nanterre La
Défense). Ensuite, la Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, entièrement
consacrée à ce sujet et qui a publié depuis 2013 quinze numéros jusqu’à
aujourd’hui.
Enfin, les différentes biennales de l’Éducation et de la Formation, qui
ont produit de nombreuses contributions à partir de tables rondes réfléchis-
sant sur les savoirs pratiques et les savoirs d’action.
Du fait que nous sommes impliqué personnellement dans ce champ
depuis une trentaine d’années en tant que praticien-chercheur, nous nous
appuierons aussi sur cette expérience, sachant qu’elle nous limite dans l’ap-
préhension globale de la question par notre ancrage historique, nos para-
digmes de référence, nos expériences et nos habitudes méthodologiques.
Néanmoins, nous allons tenter d’appréhender, très incomplètement bien
sûr, l’ensemble du champ et d’adopter autant que faire se peut « la tactique
du nager ou couler »2 .

2. Michael Balint (1957), Le médecin, son malade et la maladie, p. 184.

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 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

1. Quelques points d’émergence de l’analyse des

pratiques
1.1. Une reconnaissance officielle à double tranchant
De multiples facteurs ont contribué à fixer cette appellation et notam-
ment le terme de pratique pour la légitimer et la répandre préférentiellement
sur des problématiques de terrain (travail social3 , enseignement, formation,
santé, entreprise). D’abord des directives et des préconisations4 recomman-
dant des dispositifs de formation nommés sous cette appellation générique :
le rapport Bancel (1989) dans l’Éducation nationale, suivi en 1994 du réfé-
rentiel de compétences professionnelles pour les professeurs des écoles, puis par le
texte définissant les missions du professionnel dans le secondaire, l’ensei-
gnement général, technique et professionnel (1997) et enfin par le séminaire
de la Desco (direction de l’enseignement scolaire) organisant le séminaire
intitulé « Analyse des pratiques professionnelles et entrée dans le métier »5 .
Ces textes législatifs passent tantôt des recommandations aux injonctions
institutionnelles. Pour l’Éducation nationale, « il convient d’aller davantage
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vers l’analyse de pratiques pour renforcer les compétences didactiques, les
gestes professionnels des acteurs du dispositif ainsi que la formalisation des
avancées à partir du projet »6 .
Dans le milieu de la santé, le référentiel de formation infirmier a suivi les
préconisations d’analyse de pratiques déjà formulées dans l’arrêté définissant
le diplôme d’État infirmier7 . Les mêmes préconisations venant des ARS
(agences régionales de santé) ont influé plus tardivement dans le domaine
de la santé et se sont multipliées pour aboutir, par exemple, au document de
l’ARS Basse-Normandie définissant « Dispositifs d’aide et de soutien auprès
des équipes en lien avec le PRAPS et visant à accompagner les personnes
en situation de précarité voire de vulnérabilité » (2017). Le texte établit un

3. Le champ du travail social est celui qui a été le plus tôt et le plus profondément concerné
par l’analyse des pratiques professionnelles. Depuis le début des années 1970, il regroupe
les métiers de l’assistance (de l’aide), les métiers éducatifs et les métiers de l’animation.
4. Paradoxalement, les « analyses de pratiques » mettront très longtemps à faire admettre
leur financement au titre de la formation continue par les Opca (Organismes Paritaires
Collecteurs Agréés), au motif que le terme « analyse » ne rentrait pas dans les méthodes
« classiques » de formation.
5. Actes Desco 2002 Analyse de pratiques professionnelles et entrée dans le métier, Versailles, CDRP.
6. Circulaire de rentrée n° 2014-068 du 20 mai 2014.
7. Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État infirmier.

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 Savoirs 53 – 2020

lien étroit entre l’analyse, l’écoute, l’évaluation, la régulation, la lutte contre

l’usure professionnelle (burn-out), tout en évoquant le danger d’une médi-
calisation, voire de la psychiatrisation de la souffrance liée au travail et aux
problèmes spécifiques qu’elle pose.
Dans les métiers de la petite enfance, la législation intègre en 2005 l’ana-
lyse des pratiques comme outil de référence dans le champ de l’éducation
de la petite enfance et de ses formations (Denoux et Pueyo, 2012), laissant
entrevoir une unification du champ éducatif au niveau de sa professionnali-
sation. Pourtant, en 2010, une nouvelle réforme8 de la formation des ensei-
gnants ne fait plus référence de manière explicite à « l’analyse de pratiques ».
Ces différentes mesures ont joué un rôle d’impulsion et de développe-
ment incontestable pour l’analyse des pratiques professionnelles (APP)9 qui
a pu déployer toutes les ressources des différentes méthodes d’analyse. Nous
voyons que ces préconisations, éclairées par les recherches de terrain, y font
retour sous forme prescriptive pour orienter et prédisposer les acteurs à des
problématiques qui vont perdurer : rapport de la théorie et de la pratique,
professionnalisation et qualification, rapport de la formation et de la péda-
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gogie au soin, au travail social, etc. Elles vont marquer durablement l’APP
dans un vocabulaire qui va désigner les objets et les finalités d’analyse
(professionnalisation, compétences, expertises, souffrance, soutien, accom-
pagnement) mais aussi les moyens (dispositifs, analyses, méthodes) qui ne
seront pas précisés, mais qui vont porter nommément sur les pratiques. Ces
recommandations prescriptives vont avoir sur l’APP une action paradoxale :
d’un côté un effet de valorisation, de l’autre une charge de contrainte et
d’obligation qui va modifier leur orientation initiale. En effet, ce qui est à leur
source est, et demeure surtout, l’investigation, l’innovation, la recherche, les
expériences de terrain, et non un savoir théorique se légitimant d’un savoir
souverain. Mais la prescription de leur utilisation massive et généralisée peut
les transformer en instrument à usage multiple pour des finalités sociales
qu’il faudra sans cesse élucider.

1.2. Des pratiques diversifiées

Une première entrée historique éclaire la genèse et l’évolution des problé-
matiques. Il y a vingt-cinq ans par exemple, J. Beillerot concevait la pratique
dans une double dimension : mise en œuvre, ou exercice (gestes, conduites,

8. Arrêté du 12 mai 2012.

9. Par commodité, nous emploierons le sigle APP pour désigner l’analyse des pratiques pro-
fessionnelles.

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 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

langages) et règles d’action (technique, morale, idéologique) étroitement

liées dans une réalité psychosociale institutionnelle incluant la dimension
inconsciente du sujet (Beillerot, 1996, p. 1) : « Les pratiques sont donc des
objets sociaux abstraits et complexes et ne sont pas des données brutes immé-
diatement perceptibles. Elles ne peuvent se comprendre et s’interpréter que
par l’analyse. » De même, il définissait le champ professionnel comme une
activité de transformation à laquelle s’applique ici une double modalité d’ana-
lyse : des observations par des agents extérieurs, des observations, narrations
ou récits par leurs auteurs. Ces deux modes se redoublant eux-mêmes d’une
double voie : observations de faits et/ou discours adressés à des tiers, en direct
ou par l’écriture.
De son côté, J.-M. Barbier à la même époque (1996b, p. 39) distingue
en soulignant les liens des discours d’intelligibilité produisant des savoirs et des
discours de finalisation orientant les pratiques ou leur conférant du sens ou
des sens. Il est ainsi amené à définir la pratique comme un « processus de
transformation d’une réalité en une autre réalité, requérant l’intervention
d’un opérateur humain ». Cette définition mettant l’accent sur le résultat lui
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permet de distinguer deux modalités de savoir : « Le savoir comme produit
par l’acte de recherche peut être défini comme une nouvelle représentation
pouvant donner lieu à énoncé et à communication, c’est-à-dire distinct de
l’individu qui en est le support, et à l’inverse le savoir comme produit de l’acte
de formation peut être défini comme une nouvelle capacité, mobilisable par
l’acteur qui en est le support et donc non distincte de lui » (Barbier, 1996b,
pp. 40-41). Il va ensuite distinguer les processus d’accompagnement d’une
pratique : les procès de conduite qui repèrent les gestes mentaux, itératifs et
répétitifs, les procès opératoires, « les procès affectifs qui désignent l’ensemble des
phénomènes de type plaisir-déplaisir, satisfaction-souffrance, accompagnant
une pratique et indissociablement l’image de soi individuelle ou collective ».
Ce lien entre phénomènes affectifs et procès de conduite « permet de ne
pas séparer les approches cliniques, les approches techniques, les approches
cognitives » (ibid., pp. 43-44).
Ces deux conceptions (Beillerot et Barbier) dessinaient les prémices de
deux orientations différentes : analyse de pratiques d’un côté et analyse

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 Savoirs 53 – 2020

d’activités de l’autre, qui ont pu néanmoins s’associer durablement dans un

dispositif de formation précurseur incluant une option Analyse de la pratique10 .

1.3. Une ambiguïté de désignation

Une deuxième observation peut s’intéresser à la notion de pratique et voir
comment elle s’est dégagée, avec beaucoup de difficultés, de la notion de
conduite, à propos de l’enseignement de la psychologie clinique, c’est-à-dire
dans un combat pour une reconnaissance disciplinaire. Le terme de pratique
est en effet fortement et historiquement connoté à la profession médi-
cale qu’on désignait autrefois par le terme générique de pratique au sens de
pratique clinique. On peut rappeler ici le débat qui a opposé les psychiatres11
à Daniel Lagache qui voulait établir la psychologie clinique à l’université.
L’enjeu était pour eux de défendre une prérogative centrée sur le « mystère »
de la relation médecin-malade, inaccessible au profane non-médecin. L’apport
de Lagache a consisté à désacraliser ce « sanctuaire » précisément par une
activité d’analyse visant à élucider le paradigme de cette relation de soin. Il
est à noter que Lagache, au nom de la démarche clinique, préféra utiliser le
concept de conduite plutôt que celui de pratique, sans doute pour conforter
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l’autonomie d’une psychologie clinique par rapport aux disciplines médi-
cales, mais aussi pour se rapprocher du béhaviorisme et déjouer les fausses
oppositions qui étaient dressées entre celui-ci et la psychanalyse. Pour lui,
« l’analyse de la conduite humaine requiert des méthodes spécifiques, adap-
tées aux propriétés positives et originales de son objet, et pour tout dire à
une complexité en raison de laquelle l’approche expérimentale et l’approche
clinique ne sont pas suffisantes » (Lagache, 1948, p. 289). Ce terme de
conduite lui paraissait plus adéquat pour désigner le matériel psychanalytique :
« Cette formule prétend énoncer ce qui se fait, en le distinguant de ce qui se
dit… Il est beaucoup plus satisfaisant de considérer les expressions comme
des conduites ou plus exactement comme des segments de conduites… l’ob-
jet de l’observation psychanalytique, c’est le comportement de l’analysé par
rapport à cette règle fondamentale (la libre association) » (Lagache, 1948,

10. Dans un DESS crée en 1991 (Paris-X-Nanterre) intitulé « Cadres pédagogiques de la

formation ». Il fut modifié en 1999-2000 en se dénommant « Processus de formation et
développement des compétences dans le management de projet », proposé par le départe-
ment des Sciences de l’éducation de Paris-X-Nanterre et la Chaire de formation des adultes
du Cnam.
11. Cf. La conférence de Lagache (1949) à l’Évolution psychiatrique intitulée « Psychologie cli-
nique et méthode clinique ». Voir à ce sujet l’article de A. Ohayon, « La psychologie clinique
en France. Éléments d’histoire », Connexions, n° 85, 2006-1.

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 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

p. 293). Pour lui, la conduite est « quelque chose qui se passe », un objet « en
soi » (ibid., p. 305), la conscience et la communication ne sont que des attri-
buts accidentels. Et dans cette continuité, les acteurs sont davantage vus
comme conduits que comme conducteurs et ce souci de s’appuyer sur l’activité
en elle-même, comme objet premier, sera par la suite un peu perdu de vue par
les approches cliniques qui s’intéresseront aux analyses de pratiques consacrant
l’abandon du terme de « conduite ».

1.4. Un rapport dominant avec la

formation et les sciences sociales
Un troisième regard rétrospectif peut être lancé sur l’histoire de la forma-
tion et de l’éducation qui a promu ces disciplines en nouvelles sciences et a
profondément transformé le rapport traditionnel entre théorie et pratique.
Ce rapport dominant a été profondément remis en question dans la plupart
des champs concernés : travail social, formation, enseignement, recherche,
didactique, soin, management. C’est non seulement l’opposition entre
théorie et pratique qui a été interrogée, mais le rapport d’assujettissement
mettant la « pratique » en position dominée, subalterne, condamnée aux
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exercices de terrain considérés comme lieux d’expérimentation des sciences
fondamentales ou exactes. Le chercheur devient praticien, l’acteur, l’ensei-
gnant devient chercheur, le rapport entre pensée et action est profondément
questionné (Barbier, 1996a).
À propos des analyses de pratiques, N. Mosconi (2001) écarte une
conception de la pratique comme application d’une théorie et parle « d’une
production de savoir par le praticien, à partir d’une réflexion sur sa pratique :
c’est cette autoréflexion où la théorie a fonction de médiation qui fonde
l’autonomie du praticien… Le chercheur ne peut pas faire le rapport entre ses
recherches et la pratique – ce que supposerait la notion d’« application » –,
c’est le praticien qui peut faire ce rapport » (Mosconi, 2001, pp. 16-19). De
son côté, A.-N. Henri (2004) sera à l’origine d’un courant pour « penser à
partir de la pratique ». Pour lui, « travailler sur sa pratique, c’est travailler sur
un champ de contradictions » (Henri, 2004, p. 78).
Pour Gaston Pineau, « les sciences de la formation » construisent une
authentique discipline à partir d’une interdisciplinarité et « s’inscrivent dans
un mouvement de transition paradigmatique » où « les acteurs-chercheurs
“hyper-réflexifs” peuvent être des sources et des ressources de production de
savoir appelant une nouvelle division structurelle du travail intellectuel pour
l’invention de nouvelles praxis et de nouvelles poïesis personnelles, sociales
et politiques » (Pineau, 2007, p. 46) « Des méthodologies autoréflexives et

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 Savoirs 53 – 2020

interactives éclairent les savoirs “insus” forgés par les “agirs” quotidiens :
analyses des pratiques ou analyses pragmatiques » (ibid., p. 50).
Au niveau de la didactique professionnelle, Gérard Vergnaud postule que
« c’est par l’action que commence la pensée » (Vergnaud, 1996). Dans ce
prolongement, Pierre Pastré (1999) soutient que « l’action est organisée et
intelligible et cette organisation de l’action est à chercher non pas à l’exté-
rieur d’elle-même, dans des connaissances dont les actions ne seraient que
des applications, mais à l’intérieur d’elle-même ». La prise de conscience
de son action fait accéder l’ancien « manœuvre » à la dignité d’un savoir
scientifique et lui donne une place dans un rapport renouvelé avec celui-ci
(Debesse, 1978 ; Liétard, 2007). « La mise en place des façons de faire,
des problèmes et des dispositifs ayant une certaine permanence prend place
dans une nouvelle scientificité » (Feldman, 2006).
Du côté des recherches en sciences sociales, nombre de penseurs ont
profondément modifié les rapports entre théorie et pratique en montrant
l’importance des notions d’intérêt (Habermas) et de problème (Popper) : « Les
problèmes pratiques ont conduit à la réflexion, à la théorisation, et par
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là aux problèmes théoriques… c’est donc toujours le problème qui est le
point de départ » (Popper, 1969, 5e et 6e thèses). Dans son prolongement,
mais utilisant le vocabulaire des conduites, Guy Palmade souligne l’impor-
tance de l’étude des problèmes et de la préparation des décisions (Palmade,
1979). L’étude des problèmes lui permet de penser les buts qui sont à la fois
causes et résultats (solutions) de la conduite. Il ordonne ensuite les buts
dans un système de rapports qui expriment leurs complexités : compatibi-
lité, complémentarité, transitivité, ce qui lui permet de définir une fonction
comme « un but transitif permanent ». Dès 1953, il fait l’hypothèse de l’exis-
tence de concepts trans-spécifiques dans les sciences de l’homme, « c’est-à-dire
de concepts qui peuvent jouer des rôles comparables à différents niveaux
des réalités humaines » (Palmade, 1961, p. 217).

2. Le champ de l’analyse des pratiques

2.1. Le champ de l’analyse des pratiques est-il « structurable » ?
Plusieurs définitions ont été tentées (Blanchard-Laville et Fablet, 1996,
pp. 262-263 ; Drutel et Calmejane-Gauzins, 2014, pp. 75-76). Les diverses
formes d’analyses de la pratique se confrontent constamment à ce paradigme
(théorie/pratique), elles se nourrissent de ses oppositions et du remaniement
constant de ce rapport (Barbier, 1996a). Très majoritairement, elles vont
tendre à redonner aux praticiens un rôle déterminant dans la production de

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 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

savoirs et y inclure, à des degrés divers, l’environnement concret, la dyna-

mique sociale, non plus seulement comme objets de recherche, mais comme
agents qui peuvent motiver et initier un processus. Ainsi, les processus de
changement, associés à la production de connaissance vont devenir centraux
dans les finalités et les usages. Tentons de voir comment et en quoi les
travaux portant sur l’APP peuvent relever d’un champ spécifique malgré les
nombreux éléments communs qu’ils partagent avec les autres.
Si nous nous plaçons du point de vue des finalités des dispositifs,
lorsque les auteurs explicitent leur intention dominante initiale, celle-ci
peut se transformer à son tour en fonction des usages à venir : production
de savoir, optimisation des compétences, professionnalisation. Mais nous
voyons que ces finalités sont constamment imbriquées et se modifient en
fonction de leurs usages, « l’usage échappe à la raison et à l’intention pour
laquelle la méthode est construite » (Marcel et al., 2002). Néanmoins, nous
pouvons avancer l’hypothèse que la majorité des approches en APP ne se
contentent pas d’avoir des objectifs de compréhension, de description ou d’obser-
vation (recherche), mais visent également la transformation des acteurs, notam-
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ment par la professionnalisation et le développement des compétences, et
souvent aussi peuvent viser le changement de la situation organisationnelle
ou institutionnelle. Derrière les objectifs déclarés se dessinent aussi des
intentions variées : pédagogiques, didactiques, d’accompagnement, d’aide, de
soutien, de soin.
Si nous envisageons une distinction par rapport aux paradigmes de réfé-
rence (historico-culturel, psychanalytique, cognitiviste, socio-constructi-
viste, systémique, etc..), il nous est difficile d’examiner les recherches d’un
point de vue systématique, tant par l’ampleur des travaux que par le constat
de mélanges et influences réciproques entre les modèles. Néanmoins, nous
pouvons distinguer pour l’APP des modèles de référence dominants : des
modèles didactiques ou constructivistes, des modèles réflexifs, des modèles
d’inspiration psychanalytique et/ou psychosociologique nombreux. Les
modèles cognitivistes, comportementalistes, de la « cognition située », s’ins-
crivent davantage dans le cadre des analyses de l’activité. Le modèle de la
clinique du travail (Y. Clot) se situe également davantage dans ce cadre,
mais peut aussi être influent dans les recherches en APP, ainsi d’ailleurs que
le courant de la psychodynamique de travail (C. Dejours).
Du point de vue des objets, on peut dire que la majorité des approches
d’APP portent sur les pratiques du ou des sujets, c’est-à-dire sur une tenta-
tive d’objectivation, agie et verbalisée (oralement ou par écrit), avec toutefois
des projets d’observation associés. Les personnes et les groupes concernés

20
 Savoirs 53 – 2020

par ces analyses sont engagés et impliqués, ils ne sont pas pris comme purs
objets. Ils sont visés dans leur complexité, leur rapport au savoir, dans leur insu,
et pour une part importante des recherches, dans leur inconscient12 . D’autre
part, ces sujets sont approchés dans des situations qui contextualisent les
pratiques, ils sont invités à construire du sens par rapport à des significa-
tions reçues ou imposées. Ils sont dans des communications et interactions,
le plus souvent groupales, qui sont aussi souvent objets d’analyse. Et enfin,
ils sont inclus dans des réseaux institutionnels et sociaux, qui eux aussi, dans
des proportions variables, peuvent être associés à l’investigation.
Du point de vue des méthodes, il existe une très grande variété de
méthodes utilisées, soit préférentiellement, soit le plus souvent en associa-
tion : entretiens (d’explicitation, clinique, réflexif, non directif), question-
naires, recueils de discours, jeux de rôles, groupes de parole, analyse plurielle,
observations, groupes Balint, recherche-action, intervention psychosociale.
Plutôt que d’aborder ces aspects d’une façon systématique, nous faisons
le choix de sélectionner une série de concepts majeurs qui nous paraissent
les plus aptes à caractériser les recherches sur les analyses de pratiques,
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concepts organisateurs autour desquels vont s’ordonner et se positionner les
différents auteurs.

2.2. Analyse des pratiques et professionnalisation

Il s’agit là certainement de l’intention dominante majeure des APP. La
plupart des auteurs voient dans l’APP un intérêt majeur pour la profession-
nalisation : Altet (2000), Nadot (2002), Wittorski (2003), Blanchard-Laville
et Nadot (2004), Fablet (2004), Gaillard (2008), Ravon (2009b), Cortessis
(2011), Gaillard et Pinel (2011), Clerc et Agogué (2014), etc.
Wittorski étudie la professionnalisation en distinguant un double modèle
théorique, anglon-saxon et français (Wittorski, 2008). Il s’intéresse notam-
ment aux travaux de R. Bourdoncle qui, pour les enseignants, distingue
cinq objets et sens de la professionnalisation : celle de l’activité, du groupe,
des savoirs, des personnes, de la formation. De son côté, Wittorski (2003,
pp. 81-84), distingue cinq voies, cinq dynamiques : une voie par action seule,
sans accompagnement réflexif ; une combinaison action/réflexion sur l’ac-
tion, sorte de tâtonnement assisté ; une réflexion rétrospective sur l’action ;
une réflexion anticipatrice de changement sur l’action ; une intégration/
assimilation de savoirs nouveaux. Selon lui, l’APP relèverait des troisième

12. Il faudrait distinguer les références à l’inconscient freudien et les références au non-conscient
dans l’influence de Schön.

21
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

et quatrième voies (réflexions rétrospectives et anticipatrices). La spécificité

de l’APP est que le professionnel lui-même réalise l’analyse de sa pratique à
l’aide d’un animateur « méthodologue », ce qui diffère de l’analyse du travail
où le professionnel fait l’objet d’une analyse extérieure répondant à une
logique de l’observation. L’élément essentiel étant le statut de cette identité
professionnelle ainsi produite. Est-elle surtout une rhétorique développée
par une interaction entre les sujets qui négocient leur dynamique de déve-
loppement avec l’offre sociale ? Une transaction identitaire sujet-environ-
nement ? (Wittorski, 2008, p. 32). Il semble que la majorité des approches
par APP cherchent sans cesse à combiner les différentes approches qu’elles
distinguent : approches réflexives globales, à la fois rétrospectives et anti-
cipatrices, par apprentissage, par compétences incorporées et développées
(Leplat), par l’expérience (Dubet), selon un « développement professionnel
par soi, les autres et les choses » qui caractérise la conception de G. Pineau
pour qui « la formation est un processus vital, ontologique, de mise en forme
de l’être dont on peut au moins discerner trois agents : soi (autoformation),
les autres (hétéro-formation : parents, milieu), et les choses (écoformation :
échanges physiques et biologiques)13 .
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Beaucoup d’auteurs qui pratiquent l’APP dans une visée de professionna-
lisation cherchent à cerner une conception de l’identité professionnelle qui
soit à la fois sociale, groupale et subjective, si ce n’est en même temps, du
moins sur des plans qui communiquent entre eux. De même, ils cherchent
à saisir cette dynamique de professionnalisation comme à la fois instrumen-
tale, cognitive, affective (Blanchard-Laville et Nadot, 2004). D’autres insis-
teront aussi sur la dimension pulsionnelle, visant à soutenir ou à restaurer
une professionnalité abîmée ou détruite (Gaillard, 2004, 2008), dans son
rapport aux groupes et aux institutions d’appartenance (Gaillard et Pinel,
2011). C’est sans doute cette ambition très large qui en fait la complexité.
Mais l’identité professionnelle, construite et transformée par la profes-
sionnalisation, suppose aussi une personnalité professionnelle qui en serait le
support, une identité personnifiée.
Pour A. Missenard cette personnalité implique nécessairement une
formation initiale et un choix motivé par le goût et non par la contrainte
de la nécessité, voire la survie (Missenard, 1976). Il la décrit comme un
ensemble de systèmes psychiques reliés à la personnalité : – l’ensemble des
motivations, désirs conscients et inconscients, fantasmes sous-jacents à

13. G. Pineau (1985). L’autoformation dans le cours de la vie : entre l’hétéro- et l’écofor-
mation. Éducation permanente, n° 78-79.

22
 Savoirs 53 – 2020

l’exercice et au choix du métier ; – les interdits liés à ces désirs et souvent

articulés aux règles d’exercice de la profession ; – les idéaux professionnels et
les images qui leur sont liées (les maîtres, les formateurs, les initiateurs, les
« patrons » ; – l’objet désiré, c’est-à-dire l’objet du travail, l’objet créé, l’objet
construit, l’objet soigné. La personnalité professionnelle est donc acquise
au cours d’un long processus de changement, perte et reconstruction, qui
comporte à côté de l’acquisition de savoir : – des phénomènes d’identifica-
tion au formateur, au « modèle » ; – l’intégration des techniques et règles du
métier ; – la reconnaissance de ces modifications par un diplôme délivré
après une ou des épreuves. Cette personnalité construite et consolidée dans
l’identité professionnelle est remise en cause dans la formation permanente.
Cette conceptualisation, qui est au cœur de la tradition inaugurée par Balint,
permet d’envisager une distinction possible entre la part professionnelle de
la personnalité (invitée à l’analyse) et la personne « privée » pouvant rester
en retrait, et relevant de deux « transferts » différents. (Balint, 1982 ; Dosda,
2000 ; Chami, 2006).

2.3. Fonctions diverses de l’analyse des pratiques

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Mais qu’entend-on exactement par analyse ? Comme nous l’avons vu
précédemment, les très nombreuses modalités d’analyse qui s’appliquent
aux pratiques professionnelles s’appuient sur des paradigmes distincts, des
ancrages théoriques caractérisés, s’exercent sur des objets qui sont souvent
communs (la subjectivité, le groupe, la situation) et des méthodes tantôt
spécifiques, tantôt communes à d’autres courants. En outre, ces courants
et méthodes peuvent converger vers des fonctions et finalités communes
(enseigner, former, soigner, accompagner). Si l’on regarde l’ensemble des
travaux se réclamant de l’APP, on remarque que ce sont d’abord quelques
variables qui sont étudiées, et ensuite on y associe d’autres variables pour
appréhender des situations plus complexes. Ainsi, lorsque M. Altet dresse
une rétrospective de sa longue expérience d’APP dans la formation des ensei-
gnants, elle remarque une complexification croissante des modèles utilisés
et des objets visés, qui lui fait adopter progressivement une approche inte-
ractionniste et systémique. Autrement dit, l’usage prolongé des méthodes
d’analyse de pratiques entraîne à des synthèses partielles, à la construction
de dispositifs intégratifs, faisant ici la jonction entre l’approche pédagogique
et l’approche didactique (Altet, 2006). Elle conçoit ainsi la pratique comme
une notion englobante comprenant les actions, l’activité et les actes de l’en-
seignant. Elle est amenée à concevoir un concept d’analyse multiréférenciée.

23
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

Cette approche surtout didactique est très fortement représentée, au-delà de

l’Éducation nationale.
Nous pouvons observer ce même phénomène dans d’autres approches.
La construction progressive du dispositif Balint et des modes d’analyse de
pratiques qui s’en inspirent résulte de l’intégration de trois modèles et tradi-
tions différents : un modèle psychanalytique de formation, un modèle de
case-work en travail social, un modèle groupal. Chaque dispositif représente
une synthèse intégrant des modèles anciens à des nouveaux, construits et
adaptés aux nouveaux objets. Lorsque le modèle d’investigation va débor-
der le champ professionnel médical pour se porter sur d’autres professions
(enseignants, travailleurs sociaux), les auteurs parleront de transpositions,
fonctionnant par analogies (Blanchard-Laville et Pestre, 2001).
Un courant important se réfère à une approche « réflexive » au sens large,
autrement dit qui « apprend à réfléchir sur ce que l’on fait » (Altet, 2006),
mais qui en réalité se situe davantage dans une référence didactique partagée
par d’autres auteurs dans le cadre théorique de la conceptualisation dans
l’action (Vergnaud, 1996 ; Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006 ; Pastré, 2009).
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Ce courant explore l’émergence d’un nouveau type d’usage de l’analyse du
travail en didactique professionnelle (Tourmen, 2014) en dégageant la fonc-
tion médiatrice des animateurs entre le soi et l’expérience, favorisant la prise
de conscience des dimensions tacites de l’activité.
De nombreux auteurs, débordant ce concept de réflexion, élaborent la
notion de réflexivité, au sens de D. Schön dans la lignée de Dewey. Certains
distinguent, à partir de Schön, « trois niveaux de réflexivité : un premier
niveau dit technique, qui vise avant tout l’efficacité, un deuxième niveau dit
pratique, qui interpelle le choix des moyens et des fins et enfin un troisième
niveau désigné sous l’appellation de réflexion critique qui englobe les deux
niveaux précédents et ouvre sur la prise en compte des critères moraux
et éthiques » (Boutin, 2001, p. 113). L’expression consacrée de réflexion en
action évoque une simultanéité entre la réflexion et l’action et désigne l’état du
praticien accompli, pensant consciemment ce qui est en train de se passer
(réflexion immédiate en cours d’action). Avant d’y aboutir, il faut effec-
tuer un retour plus ou moins rapide sur l’action effectuée, une réflexion a
posteriori. Dans ce courant se situent des auteurs se référant à l’analyse des
pratiques (Faingold, 2004 ; Vermersch, 2004 ; Balas-Chanel, 2014 ; Clerc et
Agogué, 2014)14 et à l’analyse de l’activité (Faingold, 2011).

14. Dans la revue de l’APP, nous avons relevé 9 titres d’articles se référant explicitement à
cette approche entre 2014-2019.

24
 Savoirs 53 – 2020

Plusieurs auteurs cherchent à comprendre l’analyse à partir d’expériences

de problématisation : « une pratique est la solution à un problème » (Favre,
2006), c’est un « savoir questionner » qui ajourne la réponse. Parler, c’est
toujours répondre (à une question implicite). La pratique peut se lire comme
un texte dont le problème ne se trouve ni dans le texte lui-même ni dans la tête
de l’auteur, mais dans un lieu virtuel qui définit l’espace de l’interprétation.
De ce point de vue, l’analyse est toujours une prise de conscience, qui peut
aller de la simple explicitation à la psychanalyse, et l’analyse des pratiques
vise l’explicitation de ce « savoir caché dans l’agir professionnel » (Schön).
Dans le modèle piagétien, l’analyse est restructuration des schèmes. « Dans
les formes les plus critiques… l’analyse déplacera ou même déconstruira les
problématiques qui organisent les pratiques » (Favre, 2006, p. 137). Décrire
et interpréter sont deux fonctions complémentaires. L’acteur, sa pratique
et le tiers analysant ne sont pas face à face dans une réflexivité produite
par un jeu de miroirs. La médiatisation par les tiers oblige à un « travail
de mémoire ». « L’analyse est bien une pratique seconde irréductible à la
première » (Favre, 2006, p. 139).
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De son côté, C. Michelot, prolongeant les travaux de Palmade et Dubost,
examine le rapport entre l’analyse des pratiques et la méthode de résolution
de problèmes qui semble opposer d’un côté les dimensions « humaines » et
de l’autre les dimensions « techniques ». Si les problèmes sont en effet rela-
tifs à des buts, ils ont une complexité que n’ont pas les objectifs, assignés de
l’extérieur. Ils ne sont pas purement opératoires (solubles par des opérations)
et expriment une incertitude sur la méthode. Si l’analyse des pratiques est
centrée sur ce qui fait problème à une personne dans sa pratique, on peut
dire qu’il y a une visée explicite d’évolution personnelle dans l’analyse des
pratiques tandis que l’ERP15 a plutôt une visée de transformation des situa-
tions. (Michelot, 2011, p. 17). Deux visées différentes d’analyse peuvent se
croiser : la visée de l’APP est d’abord analytique (pour comprendre) mais
elle peut résoudre les difficultés de manière inespérée. Inversement, l’étude
de problèmes dont la visée est résolutive peut déclencher une dynamique
d’évolution personnelle « par surcroît ». « La pratique se constitue par une
succession de franchissements ou, comme le notait déjà Balint, de crises
surmontées » (ibid., p. 21). L’analyse est ce « regard en plus » qui ouvre la
situation-problème et qui « donne aux praticiens ce caractère de transitivité
qui les spécifie comme professionnels ».

15. Étude de Résolution de Problème.

25
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

Les courants qui se réclament explicitement de l’analyse d’inspiration

psychanalytique utilisent des modèles dérivés du type Balint et se réfèrent à
des auteurs comme W. Bion, D. Anzieu, R. Kaës. Les modes d’analyse vont
porter sur les conditions d’utilisation du transfert et du contre-transfert16 et sur
les pertinences du cadre interprétatif. L’analyse joue à la fois sur la dyna-
mique du transfert et sur l’interprétation (construction de sens), comme deux
leviers d’un même processus. Ensuite, les courants d’analyses psychosocio-
logiques ou institutionnelles associés ou non aux précédents vont privilégier
les démarches de consultation, d’intervention, de régulation, exigeant des
modalités d’analyse multifocales. L’analyse de la demande, des besoins réels
ou des intentions cachées s’impose. Enfin, l’analyse peut aussi être entendue
comme fonction critique, outil de discernement et de jugement pouvant
porter sur la validité des procédures, mais aussi s’étendre à une critique
sociale.

2.4. Les outils de l’analyse des pratiques

Les nombreuses méthodologies utilisées dans la plupart des approches
sont incontestablement des méthodes au sens classique du terme et souvent
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non spécifiques du champ : verbalisation, narrations, observations, entre-
tiens, jeux de rôle (Moreau, 1990), groupes de parole (Blondeau, 2004),
techniques audio-visuelles, écrits. Mais on peut se demander si l’APP ne
se caractérise pas par une attention spéciale sur les notions de cadre et de
dispositif (Di Rocco, 2007), non seulement appliquées à la recherche mais
à l’action directe sur les acteurs et les situations. Le cadre peut être défini
comme un non-processus, un invariant provisoire, une constante par rapport
aux processus étudiés ou à transformer, un garant de la continuité de l’ana-
lyse. Il permet d’expliciter les orientations de l’intervenant, d’énoncer les
objectifs à atteindre, de préciser les rôles des participants, il fait l’objet d’un
contrat (Humbert, 1998, p. 353). En outre, il peut être utilisé comme un
opérateur désignant une fonction contenante pour les processus intrapsy-
chiques et interpsychiques en référence à Winnicott, Bion, Bleger (Mellier,
2002 ; Blanchard-Laville, 2004).
Quant au terme de dispositif, très abondamment employé dans un sens
courant, il peut aussi désigner une signification spécifique dont l’APP va

16. Ces deux concepts, comme celui de l’analyse, sont utilisés dans leurs sens spécifiques à
la théorie freudienne.

26
 Savoirs 53 – 2020

se saisir. P. Geffard a fait récemment17 (2019) un relevé d’occurrences du

terme dispositif dans les vingt numéros parus de la revue Cliopsy (2009-2019).
Il relève que ce terme désigne selon les auteurs quatre significations prin-
cipales : – des procédures conçues comme des modes d’organisation, d’in-
tervention, de validation, visant à modifier quelque chose dans le champ
social (action en extériorité) ; – des outils d’« élaboration du positionnement
subjectif », désignant surtout des dispositifs de type Balint ou des APP qui
en dérivent et qui permettent le déploiement du transfert ; – des outils de
recherche permettant le recueil des données (entretiens, observations) : – des
espaces de créativité se référant aux conceptions de Winnicott, Bion, Kaës.
Ces usages spécifiques du terme « dispositif » désignent donc des instru-
ments techniques susceptibles de nouer des « problèmes en extériorité à des
problèmes subjectifs » (Palmade, 1979).
Si nous relevons les mêmes occurrences dans la revue de l’APP18 , le terme
de « dispositif » apparaît dans le titre de onze articles entre 2013 et 2019. Par
contre, le terme de « cadre » n’apparaît que dans le titre de trois articles, pour
évoquer le cadre mis à l’épreuve par l’animation. Le concept de « dispositif »
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nous apparaît d’un usage spécifique aux APP (Chami et Humbert, 2014 ;
Levain et Minary, 2010) quand il ne désigne plus seulement une méthode,
une technique instrumentale, mais aussi un appareillage humain qui offre à
des bénéficiaires la possibilité d’un usage pouvant faire l’objet d’une analyse
après coup. Le professionnel se prête lui-même plus ou moins délibérément
et consciemment à l’usage de son public qui en retour en use et en abuse
avant qu’une limite soit trouvée. Cette instrumentalisation (intellectuelle, affec-
tive) des professionnels peut faire l’objet d’une analyse riche et puissante,
portant sur le consentement, la résistance ou le refus. Le dispositif sera d’au-
tant plus important dans les approches d’analyse institutionnelle où, selon
les objectifs, il s’agira de faire jouer les paramètres d’analyse : subjectifs,
groupaux, organisationnels.

2.5. Les acteurs de l’analyse des pratiques

Une grande partie des analyses peut se faire de sujet à sujet, dans une rela-
tion interpersonnelle, dans des traditions éprouvées (tutorat) en didactique

17. P. Geffard (2019). À propos de l’usage du terme « dispositif » dans la revue Cliopsy.
Cliopsy, 21, 63-77.
18. Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, revue en ligne : [Link]
[Link].

27
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

ou supervision (travail social). L’analyse se fait alors dans la triade : prati-

cien-situation-superviseur.
Le groupe est souvent pris comme un fait établi19 , une réalité instrumen-
tale et commode qui n’est pas toujours interrogée comme telle. Il désigne le
plus souvent le groupe de professionnels ou le groupe d’étudiants. Mais la
réalité du groupe comme objet d’étude et outil de transformation est abordée
par de nombreux auteurs sous trois angles différents : – le groupe comme
capable de transformer le travail qualitativement (n’est pas seulement davan-
tage productif) ; – le groupe interrogé comme source d’intelligence collective20 ;
– le groupe comme foyer de construction psychique collective intégrant
affects, représentations, dynamique pulsionnelle (travaux qui s’inspirent de
Bion, Anzieu, Kaës).
Le groupe informe, il performe, il transforme les sujets qui le composent.
Beaucoup d’auteurs et de praticiens s’appuient sur ces propriétés dynamiques
pour en étudier les fonctions, notamment les fonctions d’animation : quel
rôle doit jouer l’animateur, l’analyste ? Doit-il y en avoir un ? Peut-il ensei-
gner, conseiller, interpréter, orienter le groupe ? Doit-il avoir lui-même les
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mêmes compétences professionnelles que les membres du groupe ? Doit-il
au contraire avoir des compétences distinctes de celles du groupe pour
assurer une distance suffisante, une extériorité, une position tierce ? Son
identité est interrogée dans sa fonction : formateur, consultant, enseignant,
collègue, expert, coach ? Mais aussi dans sa discipline de référence : forma-
teur, psychologue, psychosociologue, sociologue ? Sont aussi abordés les
possibles co-animations (Thiébaud, 2016) et l’intérêt qu’elles peuvent repré-
senter : intérêt d’un couplage professionnel faisant reposer deux fonctions
de l’analyse sur deux personnes différentes, comme deux supports identifi-
catoires.
Mais la réflexion portera aussi sur la nature des groupes. Va-t-on proposer
l’analyse à des groupes construits « hors institution » sur la base de demandes
individuelles, ou au contraire à des groupes « réels » travaillant en équipe
dans une même organisation ? À l’intérieur même des dispositifs de forma-
tion, il y aura une grande différence entre les pratiques communes d’étudiants
d’un même groupe de référence et les pratiques de terrain diversifiées de ces

19. Parmi les quinze numéros de la revue de l’APP, nous relevons 35 titres d’articles por-
tant mention du groupe.
20. Le n° 13 de la revue de l’APP (avril 2018) est entièrement consacré aux dynamiques
d’intelligence collective au sein des groupes d’APP, dynamiques favorisant l’émergence de
l’inédit et de plus-values dépassant les apports individuels.

28
 Savoirs 53 – 2020

mêmes étudiants en stage. Autre différence importante : a-t-on affaire à des

groupes de professionnels homogènes, ou de professions différentes exer-
çant en équipe ? Dans quelle mesure peut-on y inclure le personnel d’enca-
drement qui exerce sur l’équipe un rôle hiérarchique (Rugy, 2010) ? D’où les
initiatives d’APP spécifiques pour les personnels de direction et les cadres.
Les groupes sont-ils constitués sur la base du volontariat ou de l’obligation,
selon qu’on se situe en formation initiale ou en formation continue ? La
durée est-elle fixée au départ ou non ? Une autre question importante porte
sur les groupes ouverts, fermés ou semi-ouverts (Talpin, 2011), c’est-à-dire
constitués des mêmes membres du début à la fin ou entrouverts en fonction
des départs ou mutations de poste. Se pose aussi la question de l’évaluation
du travail de ces groupes d’analyse (Étienne, 2008). Selon la nature de l’ana-
lyse proposée, la nature de l’évaluation devra être fixée au départ et les règles
de confidentialité et/ou de restitution respectées. Enfin, c’est la finalité de
ces groupes qui demande le plus d’explicitation : – autonomie des personnes
(développement personnel) ; – formation de groupe (professionnalisante ou
non) ; – projet collectif (Humbert, 1998) ?
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Cette question est celle des limites à l’intérieur desquelles une forme
d’APP peut être conduite en institution. Certains courants « institution-
nalistes »21 considèrent que l’institution doit être aussi l’objet de l’APP, car
la professionnalité et l’« implication » professionnelle sont déterminées par
l’institution qui leur donne sens. Au concept d’identité professionnelle se
substitue celui d’implication, exprimant l’aspect actif et agi de l’activité du
professionnel. Le concept d’« analyseur » (qui peut être un objet, un individu,
un événement) cristallise les contradictions et devient objet de l’analyse, son
révélateur. Tous les aspects de la vie quotidienne en institution peuvent être
analysables avec un dispositif approprié (Monceau, 2012) qui peut notam-
ment procéder à des croisements entre des équipes dites « réelles » (pluri-
professionnelles) et des groupes de professions homogènes. Ce type de
recherche-intervention porte sur les objets d’analyse collective (la violence)
visant à traiter le problème comme celui de l’établissement plus que comme
celui des équipes ou des individus. Un autre courant, inspiré de la sociopsy-
chanalyse de G. Mendel tente d’analyser les pratiques à l’aide d’un dispositif
particulier (D.I.)22 qui se distingue des autres dispositifs, dérivés du groupe
Balint, ou autres, par : – la préexistence d’un dispositif précis, pensé avant

21. Inspirés de J. et F. Oury, M. Lourau, G. Lapassade, R. Hess. Et également, en ce qui

concerne G. Monceau, l’approche « réflexive ».
22. Dispositif Institutionnel.

29
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

l’intervention ; – l’absence de co-construction (acteurs-intervenants) d’un

projet ou des procédures d’intervention ; – la spécificité du but de l’interven-
tion ; – le développement de la production du groupe par lui-même (Prades,
2003, p. 111).
De son côté, Ph. Jean fait observer à l’inverse des approches précédentes
que le rôle de l’institution a diminué au cours des années. Du trop-plein
d’institution, on est passé à une absence, à un institué qui se manifeste
aujourd’hui « en creux » (Jean, 2010). Il observe un retrait des dirigeants du
management quotidien au profit des stratégies de gestion. L’APP est alors
appelée à la rescousse des dysfonctionnements de structure. La question
du « pourquoi veut-on faire une APP ? » devient centrale ainsi que celle du
« qui initie le processus ? ». Selon lui, si l’objectif est de maintenir un recul
nécessaire à la mise en œuvre des compétences, l’APP doit être focalisée
sur l’un des trois grands domaines de savoir-faire : relationnel, méthodo-
logique (procédural) ou technique (pratique). Faute de quoi, elle ne peut ni
participer à la capitalisation des savoirs constituant la « dimension cognitive
de l’entreprise » (Barbier, 1996b) ni être une condition de la transformation
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de l’expérience (Jean, 2010, pp. 19-20). Si la focale est celle des savoir-faire
relationnels, l’approche d’inspiration psychanalytique est pertinente ; si la
focale est celle des savoir-faire techniques (pratiques) ou celle de procédures
ou méthodes, d’autres compétences sont requises, mais de toute manière,
la place de l’APP se situe dans le cadre de la formation permanente et du
développement des compétences individuelles. En dehors de cette fonc-
tion essentielle, l’APP éclaire les « zones d’ombre du management » sur la
scène duquel elle ne peut pénétrer (ibid., p. 20). L’intervenant ne peut être
sourd aux défaillances institutionnelles ni à l’isolement des professionnels,
mais l’APP n’est vraiment possible que si l’environnement managérial lui
donne toute sa place, sans lui faire jouer un autre rôle (soigner une institu-
tion malade ou orpheline de son management).

30
 Savoirs 53 – 2020

2.6. Se préparer à l’analyse des pratiques23

La professionnalisation des analystes de pratiques est un problème ardu :
doit-elle qualifier une fonction passagère ou une identité durable ? Pourquoi
doit-on la superviser (Nadot et Bruno, 2008) ? Quel genre d’analyste-anima-
teur veut-on former ? Quels professionnels sont visés par l’acquisition de ces
nouvelles compétences ? La formation s’est beaucoup faite « entre pairs »
dans une visée de coopération, de soutien (Lévine et Moll, 2009), puis
sous forme de séminaires de perfectionnement sous la conduite de moni-
teurs se formant par apprentissage (Baietto et Gadeau, 2002). Les moni-
teurs étant ensuite supervisés par des « groupes de suivi », dans une optique
non modélisante, devaient offrir un « cadre vide », sans contenu préétabli
pour favoriser un groupe « autothéorisant ». D’autres expériences de forma-
tion se sont faites en référence à la démarche réflexive et au modèle Balint
(Faingold, 2002). Plusieurs expériences de longue durée dans l’académie de
Poitiers (Péaud, 2019)24 reflètent bien l’histoire de ces formations. D’autres
en référence à la supervision en travail social (Rouzel, 2007), d’autres encore
en référence à des approches didactiques, cognitives, réflexives (Nadot
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et Bruno, 2008). Plus récemment, un dispositif universitaire de 3e cycle
s’est créé à Genève pour une formation qualifiante à « l’accompagnement
individuel et collectif : coaching et à l’analyse des pratiques » (Rebetez et
Thiébaud, 2019). La difficulté inhérente à toutes ces formations et super-
visions instituées est de trouver un équilibre entre un modèle de transmis-
sion de savoir de type universitaire ou scolaire, indispensable à la transmis-
sion de savoirs théoriques, et d’autre part les cadres d’expérience propres à

23. Parmi les institutions formatrices les plus importantes signalons :

- Les formations mises en place autour de l’Université de Montpellier (P. Robo) et sensibi-
lisant les formateurs à des approches multiréférentielles, offrant le maximum d’outils, dans
des dispositifs GFAPP puis GEASE à partir de 2002.
- Une formation (Master) centrée sur l’approche clinique et psychosociologique à l’Univer-
sité Paris-Ouest-Nanterre-La Défense (Blanchard-Laville, 2008 ; Hans et Hatchuel, 2010).
Initialement Fiap (Formation à l’Intervention et à l’Analyse des Pratiques), devenu « Cli-
nique de la formation ».
- Une formation (Master) centrée sur l’approche clinique et institutionnelle à l’Université
Lyon 2-Lumière (G. Gaillard).
- Une formation centrée (DEA) sur l’accompagnement et l’analyse des pratiques, privilé-
giant l’approche réflexive et l’approche socio-constructiviste, à la Haute École pédagogique
du canton de Vaud (Suisse) (Rebetz et Thiébaud, 2019).
- Un parcours Superviseur-Analyseur de pratiques (SUP-APP) à l’Etsup (École Supérieure
de Travail Social) en partenariat avec Paris-Ouest-Nanterre-La Défense.
24. Dans des dispositifs GEASE (Groupe d’Entraînement à l’Analyse des Situations Édu-
catives).

31
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

développer des compétences d’analyse spécifiques aux pratiques. La juxtapo-

sition de ces deux processus à tendance inverse peut conduire à des clivages
s’ils ne sont pas réarticulés. En effet, une forme particulière de l’analyse
consiste en une épreuve de dépouillement des savoirs construits, alors que
la synthèse demandée par l’autorité qualifiante est une reconstruction et une
communication d’expérience (Chami, 2009). La fécondité de ces dispositifs
dépend de leur capacité à créer une fonction tierce25 , entre savoirs théoriques
et savoirs pratiques, au profit de ces derniers. La fonction triadique de tels
dispositifs est de faire tourner la fonction interprétante entre un sujet, son
objet (les multiples acteurs de sa pratique) et l’interprète qui officiellement
dirige et conduit la formation.

3. L’analyse des pratiques : tendances d’évolution

Il est intéressant de voir comment l’APP a tendance à s’orienter, dans
ses intentions dominantes, ses paradigmes de référence, ses objets privi-
légiés et ses méthodologies. Ces orientations sont bien sûr tributaires de
l’histoire des différents courants, des milieux culturels et professionnels
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dans lesquels évoluent les chercheurs et les praticiens. Mais ces orientations
sont aussi influencées par la transformation rapide de la société qui modifie
la structure des institutions et des organisations. L’APP n’est plus seule-
ment un outil au service de la formation et de la professionnalisation, elle
est devenue un enjeu dans les transformations qu’opèrent les organisations,
elles-mêmes entraînées par une société de plus en plus gouvernée par les
impératifs économiques, et par des systèmes de représentation dominants
qui affectent les modalités d’analyse de l’agir.

3.1. Intervenir pour analyser les pratiques

La problématique de l’intervention, au sens psychosociologique du terme
(Dubost, 1987), s’est toujours plus ou moins posée en lien avec la mise en
place d’APP dans les institutions. Si l’APP n’est pas seulement considérée
comme un produit de formation, elle nécessite d’être négociée entre l’insti-
tution commanditaire et le formateur-animateur qui analyse les niveaux de
la demande en mesure la pertinence, les distingue de la commande et en tient
compte dans la construction de son dispositif. L’intervention est liée aussi à

25. La notion de tiercéité a été introduite par Ch. S. Peirce, Écrits sur le signe, Seuil, 1978.
L’intérêt de ce modèle pragmatique pour l’analyse des pratiques est qu’il ne privilégie pas le
système de signes du langage, mais s’ouvre aux signes corporels. Par ailleurs, ce modèle peut
être adopté par l’approche clinique (A. Green, 2002, La pensée clinique, Odile Jacob, pp. 260-
308) et par les approches de type logique.

32
 Savoirs 53 – 2020

la problématique de la recherche-action (Dubost et Levy, 2002). Beaucoup

d’auteurs considèrent ce lien entre APP et intervention comme crucial
(Fablet, 1998 ; Pechberty, 2000 ; Gaillard, 2004 ; Hans, 2011 ; Kattar, 2011).
Parfois, les commandes d’APP qui émanent des différentes strates de l’ins-
titution dissimulent des demandes d’intervention implicites et exigent des
formateurs-intervenants un travail d’analyse et d’interprétation complexe
des enjeux, des intentions, pour identifier quels sont les bénéficiaires prin-
cipaux de l’intervention ou de la formation (APP). L’intelligibilité de l’APP
ne se limite plus alors à la simple compréhension des groupes comme objets
désignés de l’analyse de leurs pratiques, mais s’élargit au système dans lequel
cette demande/commande émerge. Le formateur-analyste est invité comme
consultant (expert capable de donner un avis), ou sollicité à intervenir pour
initier un processus de changement dans les pratiques instituées. L’APP
peut être alors aux yeux des commanditaires un vecteur opportun pour
introduire une dynamique de changement au bénéfice des professionnels ou
au contraire pour consolider un système de reproduction au service d’une
stratégie économique. L’APP peut alors être au service d’un processus d’in-
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tervention provisoire, pour aider un groupe à s’adapter, à s’accommoder,
à s’ajuster (modèle fonctionnaliste). Le champ des pratiques concerné par
cette problématique va au-delà de celle d’un groupe de formation. Selon
J. Dubost, l’intervention psychosociologique implique plusieurs autres
facteurs : – le fait de prendre comme point de départ les problèmes que se
posent les demandeurs dans une orientation transformatrice, en donnant
priorité aux problèmes sur les méthodes ; – l’analyste est impliqué et présent
au champ considéré, dans un travail de collaboration excluant une pers-
pective instrumentale ; – les sujets de la demande sont visés comme êtres
autonomes (Dubost, 1987, pp. 178-180).
Ce qui le conduit à définir trois « types » idéaux d’intervention, compor-
tant des recouvrements : – des interventions centrées sur l’étude et la résolu-
tion de problèmes d’action, « décisionnelles » ; – celles centrées sur l’élucida-
tion du sens, qualifiées d’« analytiques » ; – celles axées sur la production de
connaissances, qualifiées de « démonstratives » (ibid., p. 182).
Cette conception méthodologique et éthique de l’intervention a influencé
beaucoup de formateurs engagés dans des APP pratiquées en institution,
pour discerner dans quelle mesure ils sont, ou non, dans des démarches de
consultation de régulation ou d’intervention.

33
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

3.2. Le déplacement vers l’accompagnement :

on parle moins d’analyse
Par exemple, une des sources importantes de l’APP a été la relation de
soin (Balint) et la relation d’aide, qui ont fortement « modélisé » la formation
en travail social avec la notion d’accompagnement presque toujours associée à
celle d’analyse. Nous pouvons observer que depuis une dizaine d’années dans
les travaux portant sur l’APP, la notion d’accompagnement tend à se subs-
tituer à celle d’analyse, comme un terme presque équivalent, et cela pose
plusieurs questions qui interrogent l’ancrage de l’APP dans le champ de la
formation. L’impact des transformations brutales imposées aux professions
affecte celles-ci sur un plan matériel, social et psychique. Sur ce dernier
plan, plusieurs recherches tentent d’élucider le rôle de l’APP dans le diagnos-
tic et le traitement de la souffrance au travail avec ses effets destructeurs
sur les plans affectif et cognitif (capacités pour les sujets d’analyser les situa-
tions dans lesquelles ils sont placés). Ce nouveau rôle joué par l’APP s’inscrit
dans un nouveau contexte de situation de « crise » et dans une démarche de
prévention des risques psycho-sociaux26 qui ont contribué à infléchir l’APP
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dans le sens du soutien et de l’accompagnement.
B. Ravon met l’accent sur l’invisibilité des processus d’usure au travail et
leur relative inintelligibilité pour les professionnels qui ne peuvent l’identifier
(Ravon, 2009). L’espace de l’APP qui a pour « vocation » d’être un lieu de
transformation d’aptitudes professionnelles tend à devenir un espace théra-
peutique, peut-être au bénéfice des salariés, mais sans doute au bénéfice
de dirigeants qui peuvent attendre de l’analyse de pratiques « un espace
de prévention de l’usure et/ou un espace de repérage et d’affirmation des
compétences », rêvant ainsi de standardiser les « bonnes » pratiques profes-
sionnelles (ibid., p. 63). La professionnalité des sujets serait donc mise à
l’épreuve de deux manières contradictoires : – par une expérience transfor-
matrice donnant compétence à franchir des difficultés ; – par une épreuve
de professionnalité standardisée induisant une soif de reconnaissance, mais
qui n’est plus une ressource pour l’action (ibid., p. 66). Ces épreuves sont des
épreuves d’endurance, de résistance, mais aussi de réflexion : les APP consti-
tuent un équipement professionnel important qui, à côté de cette dérive vers
le « soin », peut constituer un véritable savoir sur les pratiques de conceptua-
lisation des intervenants sociaux.

26. Cf. Cides, perspective pour le développement de l’économie sociale, 2011, http://
[Link].

34
 Savoirs 53 – 2020

Cette orientation psychologisante consiste à rapporter les difficultés

professionnelles à l’économie intrapsychique de l’agent au détriment de l’in-
tersubjectivité relative à la groupalité propre aux dispositifs d’APP (Gaillard,
2008). D’autre part, cette situation de « crise » peut aussi être analysée comme
une crise de sens, faisant basculer les professionnels dans le non-sens et dans
l’incapacité à « mentaliser » leurs rapports à la situation (Giust-Desprairies,
2011).
Par ailleurs, le rabattement institutionnel sur la personne, l’obligeant à
être totalement sujet de son action, déplace l’analyse initialement tournée
vers la pratique sur la personne même du professionnel sommé de devenir
« sujet de soi-même »27 et sujet de sa pratique, c’est-à-dire « capable d’articu-
ler le savoir-faire, l’éthique, le cadre institutionnel et la relation à l’usager »28 .
On pourrait donc discerner un antagonisme entre une culture du
« projet » sollicitant l’autonomie du sujet dans la construction de sa profes-
sionnalité et la démarche d’accompagnement. La souffrance des personnes,
qui faute de rester « autonomes » doivent être accompagnées, désigne l’ac-
compagnement comme seul remède disponible (Boutinet, 2002).
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Au total, les APP traversées par ces épreuves qui déplacent les finalités
peuvent rester un outil solide pour consolider la professionnalisation, si elles
remplissent certaines conditions : – les APP resteraient dans leur « voca-
tion » si le travail subjectif est réfléchi collectivement et si l’engagement
subjectif dans le travail est mobilisable comme ressource de l’autonomie
professionnelle (Ravon, 2009a-b) ; – s’il existe une possibilité d’« appareil-
lage » pour soutenir une « groupalité professionnelle » et que ces APP soient
des espaces d’« autoréflexivité historisante et identifiante » (Gaillard et Pinel,
2011) ; – si la construction de sens est rendue possible aux professionnels
dans un dialogue avec la culture de l’institution dans toutes ses dimensions :
fonctionnelle, imaginaire, symbolique, culture qui imprime ses significa-
tions aux personnes ; – et si le sujet est considéré comme « situé, réflexif et
délibérant » (Giust-Desprairies, 2011).

27. Cf. A. Ehrenberg (1998). La fatigue d’être soi. Paris : Odile Jacob, et F. Flahaut (2006). Be
Yourself! Au-delà de la conception occidentale de l’individu. Paris : Mille et une nuits.
28. Cf. M. Cautelin (2007). Supervision et identité professionnelle. Liens et évolutions :
quelques points de repères. Communication à la journée d’étude de l’Anas « L’identité pro-
fessionnelle et ses partenaires », Paris.

35
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

3.3. La montée en puissance du paradigme de la réflexivité

L’adhésion au vocabulaire de la « réflexivité » semble faire de plus en plus
consensus chez des auteurs aussi différents que ceux qui s’intéressent aux
analyses psychosociales, d’inspiration psychanalytique (Gaillard et Pinel,
2011), aux pratiques institutionnelles (Monceau, 2013), aux problèmes de
pédagogie, de didactique ou de recherche. Ce paradigme « réflexif » qui prend
un puissant essor depuis une dizaine d’années mérite d’être approfondi dans
ses sources et ses finalités en APP. Pour sa part, S. Pesce (2013) propose d’en
faire une analyse rhétorique plutôt que technique. Il distingue deux tâches
principales : – celle qui vise à identifier et à produire un matériau ; – une
tâche analytique ou interprétative portant sur ce matériau. Raconter d’une
part, interpréter de l’autre. Et l’approche pragmatique sous-tendue par la
réflexivité implique une « crise », un écart entre le vécu ou son observation
et les cadres de référence, les théories sous-jacentes qui, momentanément,
ne font plus sens pour les sujets. La pratique réflexive serait « pour penser le
passage du non-conscient au conscient » (ibid., p. 201). L’illusion serait d’être
tenté de décrire l’action vécue comme une réalité objective brute, factuelle,
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alors que l’action est déjà organisée par des schémas incorporés à la pratique
quotidienne. La nécessité du détour par le langage recule indéfiniment l’at-
teinte de l’objet visé, qui apparaît comme un idéal. L’analyse de la pratique
réflexive demande donc une réflexion sur le langage au-delà de sa fonction
communicationnelle. Cette approche de l’analyse souligne l’activité inter-
prétative, sémiotique, portant sur les signes de l’activité, et constitue aussi une
herméneutique.
D’autre part, l’importance donnée au soutien à la professionnalisation est
la préoccupation du plus grand nombre d’auteurs, ce qui n’a rien d’étonnant
puisque nous avons limité notre investigation aux pratiques professionnelles.
Mais il existe beaucoup de recherches qui, sans être directement centrées sur
la professionnalisation, peuvent rendre compte de la place réelle qu’occupe
la vie professionnelle dans la trajectoire de vie. Il s’agit de recherches qui
utilisent l’écriture comme outil de communication d’une expérience vécue
(Dominicé, 2002 ; Lagausie, 2003). Outre l’intérêt d’un travail sur l’histo-
ricité et la temporalité, ces recherches ouvrent sur la dimension esthétique
de l’existence, sur l’élaboration d’un travail créateur qui donne de l’intelligi-
bilité aux parcours de vie et génère des reprises et des bifurcations dans ces
trajectoires.
Enfin, un certain nombre de travaux récents font porter l’intérêt de l’ana-
lyse des pratiques sur la dimension de l’expérience (analyse expérientielle),
dans son statut initial d’expérience vécue (Cifali et André, 2007), comme

36
 Savoirs 53 – 2020

construction des sujets (Barbier, 2013), mais aussi dans ses fonctions de
ressource pour les apprentissages (Bishel, Petignat et Thiébaud, 2019 ;
Péaud, 2013) et la professionnalisation (VAE).

4. Donner à l’analyse des pratiques une cohésion et une

spécificité ?
Les analyses de pratiques professionnelles reposent sur plusieurs socles
ayant des assises importantes dans le champ de la formation, de l’interven-
tion, de la recherche et des recherches-actions. Les nombreuses approches
sont parfois très divergentes quant aux méthodes, aux paradigmes, voire aux
objets. Néanmoins, nous pouvons supposer que le champ de l’APP cherche à
trouver une cohésion et une spécificité dans la prise en compte d’une confi-
guration29 d’objets abordés dans leur articulation : sujets-groupes-institutions,
recherche-formation-intervention. L’attachement au terme de « pratique » se
légitime aussi par la prédominance de la professionnalisation, liée bien sûr
au travail, mais qui déborde largement les « situations de travail ».
Il apparaît assez clairement que l’APP ne se fait pas seulement en groupe
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mais, lorsqu’elle l’utilise, elle produit du groupe, de la groupalité, et tisse des
liens à de multiples niveaux : intersubjectifs (communicationnels), cognitifs
(liens de savoirs communs), intrasubjectifs (liens entre émotions et compré-
hension), liens communautaires et professionnels. Cette « fabrication » parti-
culière semble propre aux APP et explique en partie leurs succès.
Ce champ d’APP semble aussi en partie spécifié par l’approche de situa-
tions « critiques » comme objets de prédilection, auxquels ses méthodes,
ses intentions, ses cadres de référence le rendent apte à s’investir : crises
organisationnelles, crises subjectives dans les parcours professionnels et les
parcours de vie, crises épistémiques obligeant à des remaniements dans les
« rapports au savoir ». L’APP aurait-elle vocation à construire de la conti-
nuité et du sens à partir de situations critiques ou chaotiques plongeant
les sujets et les collectifs dans une expérience de la discontinuité et de la
déliaison ? Cet aspect « critique » de l’appel aux APP auxquelles on demande
souvent d’intervenir en dernier recours peut les déplacer de leur ancrage le plus
solide : celui de la formation.
On pourrait supposer que la recherche de cohésion se fasse sur l’acti-
vité d’analyse ou sur la démarche d’accompagnement, toutes deux susceptibles de
porter cette cohésion et cette spécificité. Il existe une tendance à aborder

29. Configuration, définie par J.-M. Barbier comme « arrangement singulier de formes régu-
lières ». Journal The Conversation, 29 novembre 2019.

37
 Note de synthèse – L'analyse des pratiques professionnelles : quelques repères

ces deux démarches dans une complémentarité et même une perméabilité des
différents espaces d’apprentissage (Rebetez et Thiébaud, 2019).
Néanmoins, l’utilisation du terme « analyse » au singulier apparaît problé-
matique. Il y a trop d’écart de sens entre l’analyse didactique, ou pédago-
gique, par exemple, et l’analyse d’inspiration psychanalytique de type Balint,
ou même l’approche réflexive ; elles impliquent chacune des dispositifs
différents et souvent des processus inverses : construction de savoirs d’un
côté, déconstruction de l’autre.
Or ces écarts mériteraient d’être examinés en profondeur pour voir dans
quelle mesure une compatibilité est possible entre les approches conjointes
lorsqu’elles sont menées de front. La recherche d’une cohésion globale,
au-delà des essais de cohérence formelle, se heurte à une « incohérence » de
fait qui est peut-être inhérente au champ de la pratique elle-même, champ de
contradictions et de paradoxalité non résorbables. Le champ des pratiques
serait l’espace privilégié des problématiques, ouvert à la « problématisation »,
forme majeure d’analyse.
Le glissement du terme d’analyse vers celui d’accompagnement (soin,
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relation d’aide), interroge la nature de l’intelligibilité recherchée. Celle-ci ne
serait plus attendue des modèles classiques de la rationalité (analytique), mais
plutôt de démarches faisant davantage appel à l’expérience, aux émotions,
à l’empathie et à leurs modes d’approche spécifique. En tout cas, il apparaît
que la diversité des recherches entreprises dépend de la variété des expé-
riences qu’il est bien difficile de modéliser.
La tension entre analyser pour savoir et analyser pour agir est loin d’avoir
trouvé son équilibre envisagé initialement.
Si « les savoirs sont des avoirs » (Barbier, 2019, p. 2), le champ prédo-
minant de l’APP qui est celui de la formation, dans la mesure où il peine à
se dégager de la culture de l’enseignement, s’expose à un risque d’excès, de
surabondance : excès de savoirs construits pouvant embarrasser des disposi-
tifs conçus pour élucider des pratiques, en découvrir le sens sous-jacent inédit.
La fonction d’ouverture des « dispositifs » serait spécifique aux analyses de
pratiques si l’on parvenait à se débarrasser de la hantise attachée à la notion
de dispositif comme système de procédures visant une solution définitive
des problèmes. L’expérience des APP montre abondamment la possibilité
de construire des dispositifs pouvant traiter conjointement des problèmes de
connaissance, d’action et d’existence, par des modes d’analyse appropriés
aux situations. Si l’analyse n’est plus exclusivement centrée sur l’explication,
l’argumentation, la technique, l’exécution, mais davantage sur l’explicitation,

38
 Savoirs 53 – 2020

la narration, la compréhension, alors l’exposition des problèmes, leur élabo-

ration et leur communication à autrui peuvent s’avérer résolutives par elles-
mêmes. L’acceptation d’une indétermination et d’un inachèvement de l’ana-
lyse, menée néanmoins résolument, pourrait être un caractère typique des
APP.

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