Le Cadre européen commun de référence pour les langues :

Des perspectives d’évolution méthodologique

pour l’enseignement/ apprentissage des langues ?
Jean-Jacques Richer
Université de Dijon

Résumé : Le Cadre européen commun de référence pour les langues, (2001), n’est pas
seulement un ouvrage de normalisation de l’enseignement/ apprentissage des langues.
En avançant comme conception langagière une perspective actionnelle, en redéfinissant
la compétence de communication en compétence à communiquer langagièrement, en
proposant la tâche comme outil d’enseignement/ apprentissage, cet ouvrage opère un
déplacement de focalisation didactique du langage sur l’action complexe et il fait des
concepts de genre discursif et de genre d’activité des concepts centraux pour la réflexion
didactique actuelle.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues, (2001) (désormais
C.E.C.R.), aboutissement d’une réflexion entamée à partir de 19901 pour réactualiser
les divers niveaux-seuils élaborés à partir des années 70 sous l’impulsion du Conseil
de l’Europe, se présente comme un ouvrage de normalisation (au sens de fixer des
normes) pour l’enseignement/ apprentissage des langues vivantes (et pas seulement
du F.L.E.) en Europe. Pour ce faire, Il inventorie des savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoir-apprendre considérés comme nécessaires à l’établissement et au bon déroulement
de la communication qu’il répartit sur trois niveaux généraux de compétences : niveau
A : utilisateur élémentaire; niveau B : utilisateur indépendant; niveau C : utilisateur
expérimenté, subdivisé chacun en deux sous-niveaux qui se voient affectés de descripteurs
dans les différentes habiletés langagières et dans les composantes de la compétence de
communication2:

A B C
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté

A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif Intermédiaire Niveau seuil Avancé Autonome Maîtrise
ou découverte ou de survie ou indépendant

Le C.E.C.R. avance ainsi des normes communes d’évaluation des compétences

langagières et culturelles dans le but de rendre plus aisée la reconnaissance effective
des acquis et conséquemment la mobilité dans les apprentissages : «En fournissant une
base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes,
le Cadre de référence améliorera la transparence des cours, des programmes et des
qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale dans le domaine des langues

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vivantes. Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la
reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage
divers et, en conséquence, ira dans le sens de la mobilité en Europe.» (2001 : 9).
Toutefois, ce qui dans Le C.E.C.R. va retenir notre attention, ce n’est pas cet aspect
établissement de normes d’évaluation pour l’enseignement/ apprentissage des langues,
ce n’est pas non plus l’aspect coupe transversale dans les savoirs actuels en matière
d’enseignement/ apprentissage des langues faisant l’objet d’un accord large, réalité que
représente de fait le C.E.C.R., mais c’est le déplacement de paradigme théorique dans
l’enseignement/ apprentissage des langues qu’opère cet ouvrage, un déplacement que
signalent trois faits :
- la redéfinition de la compétence de communication en compétence à communiquer
langagièrement ;
- l’option d’une « perspective actionnelle » (2001 : 15) comme conception du
langage ;
- et la mise en avant du concept de « tâche » indissociable des activités sociales dans
lesquelles l’usager d’une langue est/ sera impliqué.

1. De la compétence de communication à la compétence à communiquer

langagièrement
Les différents Niveaux Seuils, pour se démarquer de la Méthodologie Audio-
visuelle, ont mis en avant (plus qu’ils n’ont approfondi sa définition ou en ont donné
une concrétisation didactique) le concept de compétence de communication. Ce
concept socio-linguistique avait été développé par D.H. Hymes en réaction au concept
élaboré par N. Chomsky (1971) de compétence ou système interne et inné de règles
permettant à tout « locuteur-auditeur idéal appartenant à une communauté linguistique
complètement homogène, qui connaît parfaitement sa langue (...)» d’engendrer un
nombre infini de phrases. Pour Hymes, la notion chomskyenne de compétence présentait
le défaut d’occulter l’inscription du langage dans le social d’où la création du concept
de compétence de communication qui réunit maîtrise du code linguistique et maîtrise
des normes sociales d’utilisation de la langue: «les membres d’une communauté
linguistique ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique
et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de
normes de grammaire et de normes d’emploi « (1984 : 47).
Dans le C.E.C.R., la compétence de communication devient « compétence à
communiquer langagièrement » (2001 : 15) et, dans le prolongement des définitions
précédentes (S. Savignon (1983), Canale et Swain (1979), Moirand (1990)), avec
cependant une emphase sur la compétence pragmatique (au sens large du terme
pragmatique, c’est-à-dire actes de paroles et prise en compte de la dimension textuelle
des énoncés) constituée en composante à part entière, cette compétence à communiquer
langagièrement reçoit une caractérisation en trois composantes : linguistique,
socioculturelle et pragmatique :
« La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme
présentant plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante
sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est
posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire.
• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs
au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une
langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses
variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. (…)
• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de

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 l’utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de
politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement
d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute
communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c’est
souvent à l’insu des participants eux-mêmes.
• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de
la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur
des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la
maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres
textuels, des effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour
la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes
des interactions et des environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction
de telles capacités.» (2001 : 17/ 18).

2. Une « perspective actionnelle » ou un changement de paradigme théorique

Cette nouvelle dénomination ne traduit-elle qu’un simple changement d’étiquette,
un changement cosmétique de dénomination d’un concept banalisé par un long, intensif,
voire abusif usage? La réponse ne peut être que négative. En effet, derrière cette nouvelle
désignation se profile un véritable déplacement de paradigme théorique, déplacement
qui devient évident lorsque ce changement de désignation est mis en relation avec « la
perspective actionnelle » (« 2001 : 15) revendiquée comme conception langagière du
C.E.C.R. et qui y est définie ainsi : « La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités
langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social
qui seules leur donnent leur pleine signification.» (2001 : 15). Selon cette conception
langagière, le langage s’insère dans une action finalisée («elle considère l’usager et
l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui
ne sont pas seulement langagières) (...) Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le
fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat finalisé. » (2001 : 15, je souligne)).
Il n’entre donc, à côté des gestes, des processus cognitifs, que comme l’une des
composantes d’actions (souvent) complexes (« Une tâche peut être tout à fait simple
ou, au contraire, extrêmement complexe (par exemple l’étude d’un certain nombre de
plans et d’instructions pour monter un appareil compliqué et inconnu). » (2001 : 121)),
ancrées dans et modélisées par le contexte social (« celles-ci (les activités langagières)
s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification » (2001 : 15, je souligne). Avec cette conception langagière,
interagir consiste, pour l’interactant, à « mobiliser, coordonner, orchestrer » (Perrenoud,
2002 : 23) « des compétences générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement » (2001 : 15) constituée de savoirs, savoir-faire, savoir-être complexes
que nous avons énumérés ci-dessus tout en « en mobilisant les stratégies qui paraissent
le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à réaliser » (2001 : 15) en accord avec
les contraintes du contexte social. Interagir signifie aussi se synchroniser tant sur le plan
langagier que de l’agir avec le(s) partenaire(s) de l’action.
Le C.E.C.R., comme le souligne C. Puren (2002/ 2004), s’écarte donc de la
conception langagière d’un niveau-seuil qui envisageait la communication sous la forme
d’interactions en face à face, limitées dans leur contenu sémantique (exprimer les besoins
de la vie courante) et dans le temps. Il ouvre par conséquent, sur le plan méthodologique,
la possibilité de passer « du concept d’interaction (qui est un parler avec et un agir sur
l’autre) au concept de co-action (qui est un agir avec les autres) » (C. Puren, 2004 :

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11) et corrélativement « du concept d’interculturalité (désignant principalement les
phénomènes de contact entre cultures différentes chez des individus) à celui de co-
culturalité (désignant les phénomènes d’élaboration d’une culture commune par et pour
l’action collective).( Idem, 2004 : 11).
Ainsi le passage de la compétence de communication à la compétence à communiquer
langagièrement signale-t-il un changement de paradigme théorique parce que dans le
C.E.C.R. le concept de compétence renvoie moins à un concept linguistique qu’à un
concept emprunté à la psychologie du travail, à l’ergonomie3 où
la compétence se voit définie comme étant : «la manière dont un individu mobilise
de telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des
situations complexes, qui exigent l’orchestration de multiples opérations pour résoudre
un problème, prendre une décision, conduire une activité, etc.» (Ph. Perrenoud, 2002 :
20). Dans le C.E.C.R. un déplacement de focalisation semble s’opérer du langage à
l’action, dotée de finalités précises, façonnée par le contexte social, où le dire et le faire
se combinent étroitement, se déterminent réciproquement, concourent en synchronisant
leur partition au développement et à l’achèvement de l’action. Une action complexe qui
exige aussi des participants pour sa réussite qu’ils opèrent une mise à distance réflexive
sur l’action en cours.

3. Les « tâches communicatives »

Le changement de paradigme théorique est aussi perceptible à travers la mise en
avant de la notion de « tâche » dont un chapitre du C.E.C.R., le chapitre 7 intitulé : « Les
tâches et leur rôle dans l’enseignement des langues », esquisse les contours théoriques.
Le concept de tâche n’est pas nouveau dans la didactique des langues : dès
l’apparition du communicatif, dans le domaine anglo-saxon, le concept de tâche était
avancé pour démarquer le communicatif des méthodologies précédentes et promouvoir
la prééminence du sens sur la forme : « Il y a en effet une différence fondamentale entre
un usage impliquant le lien de l’expression avec un sens réel, où l’expression est conçue
au service d’une véritable signification – et un usage dans lequel l’attention de l’étudiant
est focalisée sur l’atteinte de la correction de l’expression. (...). Ce sont pour des raisons
telle celle-ci que l’aisance dans le processus communicatif peut seulement se développer
dans un « enseignement orienté vers la tâche » - un enseignement qui fournit un « sens
véritable» en focalisant sur les tâches devant être réalisées à travers le langage, et où le
succès ou l’échec sont conçus comme devant être jugés en termes d’exécution ou non
des tâches. »4 (Long, 1979 : 200).
Ce concept a même donné naissance dans la didactique anglo-saxonne à un courant
appelé : « Task-based-learning (TBL) » (« apprentissage par les tâches ») dont la
philosophie générale est la suivante : « Le langage alors est le moyen pour atteindre
les buts de la tâche, mais l’accent est mis sur le sens et la communication, non sur la
production de formes langagières correctes. »5 (J. Willis, 1996 : 25). Dans ce courant,
les didacticiens anglo-saxons profilent alors la tâche qui mobilise différentes habiletés
langagières comme il apparaît dans cette définition, désormais classique de la tâche par D.
Nunan6 : « une tâche communicative (est) un exemple de travail en classe qui implique les
apprenants dans la compréhension, la manipulation, la production ou l’interaction dans
la langue cible tandis que leur attention est principalement focalisée sur le sens plutôt
que sur la forme » (1989 : 10) d’après les productions intervenant dans la vie quotidienne
d’où l’appellation de : «real-world communicative tasks» (« tâches communicatives
relevant du monde réel ») (D. Nunan, (1989 : 38). Cependant lorsque l’on examine les
exemples de «real-world tasks « que propose Nunan, tel celui-ci : « L’apprenant écoutera
un bulletin météo et décidera si oui ou non prendre un parapluie et un pull-over pour
aller à l’école »7 (1989 : 40)), on se rend compte que la tâche relève massivement du
prélèvement de sens, qu’elle sert de déclencheur à des activités de réaction plus que de

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production et qu’elle est limitée dans son étendue. La même remarque s’applique aux
propositions de tâches de J. Willis (1996) qui sont toutes limitées dans leur étendue et qui,
par exemple pour les « text-based-tasks », sont de simples activités de compréhension
déclinant les techniques d’appréhension des textes (formulation d’hypothèses/ remise en
ordre/ comparaison/ complétion...).
La tâche dans le « Task-based-learning » (fait significatif, dans ces ouvrages « tasks »
(tâches) commute avec «activities» (activités)) constitue en fait ce qui dans la tradition
didactique française est appelé exercice communicatif, c’est-à-dire une activité langagière
ponctuelle qui est contextualisée et porteuse de sens.
Dans le C.E.C.R., et en cohérence avec le choix d’une perspective actionnelle
du langage, le concept de tâche lie réalité sociale, mise en jeu d’habiletés diverses
(langagières, cognitives, stratégiques) et activité finalisée comme il ressort de cette
définition : «Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne
dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une
tâche par un individu suppose la mise en œuvre stratégique de compétences données,
afin de mener à bien un ensemble d’actions finalisées dans un certain domaine avec un
but défini et un produit particulier. La nature des tâches peut être extrêmement variée et
exiger plus ou moins d’activités langagières;» (2001 : 121). La tâche est donc présentée
comme un faire social non réduit au seul langagier ainsi que le met en évidence cet
exemple (presque caricatural) de tâche donné par le C.E.C.R. : "quelqu’un qui doit
déplacer une armoire (tâche) peut essayer de la pousser, la démonter pour la transporter
plus facilement et la remonter, faire appel à une main-d’œuvre extérieure, renoncer et se
convaincre que ça peut attendre demain, etc. (autant de stratégies). Suivant la stratégie
retenue, l’exécution (ou l’évitement, le report, la redéfinition) de la tâche, passera ou non
par une activité langagière et un traitement de texte (lire une notice de démontage, passer
un coup de téléphone, etc.).» (C.E.C.R., 2001 : 19).

4. De la tâche au projet
Toutefois cette cohérence théorique entre perspective actionnelle et tâche, entre une
conception langagière et un outil didactique8 se trouve amoindrie parce que le C.E.C.R.
s’en tient à la description des seules caractéristiques périphériques d’une tâche (paramètres
psychologiques de l’apprenant/ durée de la tâche/ complexité des supports...), parce
qu’il ne présente aucun exemple de tâches ni n’indique comment « opérationnaliser »
une tâche, comment enchaîner les différentes activités qu’elle implique. Le risque est
grand que le mot tâche ne vienne tout simplement se substituer au mot exercice sans
réel changement dans les contenus et les démarches, qu’il perde tout le potentiel de
renouvellement didactique qu’il contient. Et c’est un risque bien réel : il n’est que de
consulter les manuels récents de FLE qui affichent certes dans leur avant-propos le
concept de tâche comme argument méthodologique et commercial: « Tandem permet
d’acquérir un bagage linguistique et communicatif cohérent donnant à l’apprenant les
compétences nécessaires pour réaliser des tâches, conçues dans le souci de développer
des interactions authentiques au sein de la classe. » (Tandem, Avant Propos, 2003 : 3,
je souligne) ; « Connexions cherche à rendre les apprenants capables d’accomplir des
tâches dans les domaines variés de la vie sociale ... » (Connexions , Avant-Propos, 2004 :
2), mais ces ouvrages proposent en fait de tâches les activités suivantes dont la parenté
avec les exercices communicatifs les plus banals est flagrante : « A vos stylos : Ecrivez un
règlement pour votre collège, la piscine, un parc public ou pour votre chambre, (Tandem,
2003 : 58), « A votre tour : Avec votre voisin, choisissez une situation et téléphonez à
un(e) ami(e) pour l’inviter. Il/ elle accepte ou refuse. » (Idem, 2003 : 44) ; « Regardez le
programme des cinémas. Vous voulez inviter un ami au cinéma. Vous téléphonez à votre
ami. Par deux, imaginez un dialogue et jouez le dialogue. » (Connexions, 2004 : 57).
Aussi pour éviter cette dérive de la tâche vers de simples activités (faiblement)
contextualisées, ne faisant appel qu’à une ou deux habiletés langagières, il me semble

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préférable de délaisser la notion de tâche parce que peu distinguée de l’exercice
communicatif et de remettre à l’ordre du jour la notion de projet9, de revisiter la notion
de projet telle qu’elle était définie par la didactique du FLM dans les années 1980 : « on
pose que l’on apprend parce que l’on fait et par ce que l’on fait. Dans cette perspective,
le produit que l’on vise est considéré comme une masse de savoirs investis. Fabriquer,
dans ces conditions, impose que des savoirs soient déployés, élaborés selon une autre
logique que celle qui préside à leur ordonnancement scientifique ou didactique : ils sont
requis, tout soudain, dans le développement de la tâche, construits dans l’évolution
de l’objet, immédiatement investis en lui, introduits dans le processus sous forme de
problèmes à résoudre pour continuer. » (J. F. Halté, 1982 : 21). En effet, le projet, tel
réaliser une exposition croisée avec un établissement scolaire français pour présenter sa
région, constitue une activité complexe qui mobilise divers savoirs, différentes habiletés
langagières, qui lie langage et faire social par le biais du genre discursif « exposition »
(imposant et organisant descriptions, explications, narrations, supports iconiques,
graphiques, données chiffrées etc.), qui exige la coordination de nombreux acteurs.
D’autre part, le projet est un outil didactique moins orienté perspective enseignement que
la tâche qui, elle, est avant tout « envisagé(e) comme outil de l’enseignant» (Schneuwly,
2000 :7). Il permet effectivement de réintroduire l’apprenant que ce soit dans le choix
du projet, dans un développement du projet non déterminé a priori, par les évaluations
formatives qu’il autorise et requiert.

5. Les genres : un concept central en didactique des langues-cultures

Opter pour une perspective actionnelle où langage et action sont inscrits fortement
dans le social, définir la compétence à communiquer langagièrement notamment par
une compétence pragmatique qui « renvoie également à la maîtrise du discours, à sa
cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels...» (C.E.C.R., 2001 :
18), promouvoir la tâche indissociable d’un faire social, ou mieux encore, le projet
comme outils didactiques, tous ces choix convergent pour accorder dans la réflexion
sur l’enseignement/ apprentissage des langues-cultures une place centrale aux genres de
discours.
Ce faisant, la didactique des langues-cultures prendra acte d’un fait langagier mis
en évidence dans les années 50 par le linguiste russe M. Bakhtine qui a montré que les
genres de discours constituent un espace de régularités, de contraintes, intermédiaire
entre le système de la langue et l’aléatoire de la parole, qui a souligné l’importance
des genres discursifs aussi bien pour l’acquisition d’une langue, la production des
énoncés : «Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (parce que nous
parlons par énoncés et non par propositions isolées et, encore moins, bien entendu,
par mots isolés). Les genres du discours organisent notre parole de la même façon
que l’organisent les formes grammaticales (syntaxiques).» (1979 : 285), que pour la
compréhension des énoncés : « Nous apprenons à mouler notre parole dans les formes du
genre et, entendant la parole d’autrui, nous savons d’emblée, aux tout premiers mots, en
pressentir le genre, en deviner le volume (la longueur approximative d’un tout discursif),
la structure compositionnelle donnée, en prévoir la fin, autrement dit, dès le début, nous
sommes sensibles au tout discursif qui, ensuite, dans le processus de la parole, dévidera
ses différenciations. Si les genres du discours n’existaient pas et si nous n’en avions
pas la maîtrise, et qu’il nous faille les créer pour la première fois dans le processus de
la parole, qu’il nous faille construire chacun de nos énoncés, l’échange verbal serait
quasiment impossible. » (idem, 1979 : 285). Les thèses de Bakhtine (qui reprenaient une
longue tradition théorique sur la classification et la particularisation des énoncés allant
des rhétoriciens grecs et latins jusqu’aux théoriciens de l’époque romantique) ont été
prolongées ces dernières années notamment par J.P. Bronckart pour qui «tout membre
d’une communauté est confronté à un univers de textes «déjà là», univers organisé en
«genres» empiriques et historiques, c’est-à-dire en formes d’organisation concrètes qui
se modifient avec le temps.» (1996 : 34), par D. Maingueneau pour qui «le discours ne se

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présente jamais comme tel, mais toujours sous la forme d’un genre de discours particulier
: un bulletin météo, un procès-verbal de réunion, un toast, etc.» (D. Maingueneau, 1998
: 29) et pour qui «la compétence communicative consiste pour l’essentiel à se comporter
comme il convient dans les multiples genres de discours; c’est donc avant tout une
compétence générique.» (Idem, 1998 : 29).
En intégrant la dimension générique, la didactique des langues-cultures se dotera
d’un « méga-outil » (Schneuwly, 1998 : 162) puisque les genres constituent des réglages
qui, si l’on prend en compte les travaux de Schaeffer, Petitjean (1989), Adam (1997/
1999), Maingueneau (1998), opèrent à cinq niveaux constitutifs de la totalité textuelle :
- au niveau socio-énonciatif-pragmatique: tout genre investit globalement et
préférentiellement un des deux systèmes d’énonciation (discours ou récit)
mis en évidence par E. Benveniste (1966). Il règle la place, le statut social des
coénonciateurs. Il constitue un acte de parole global (informer/ expliquer/
convaincre/ polémiquer ...) qui vise à agir sur les représentations, les savoirs, les
croyances du destinataire ;
- au niveau matériel : un genre sélectionne un médium spécifique (écrit/ oral/ visuel/
multimédia, hypertextuel…), ou une combinaison de ces médias, qui modèle l’énoncé
(comme le montrent les travaux de médialogie de R. Debray) ;
- au niveau thématique : un genre impose des contraintes thématiques autorisant tel
contenu thématique, en excluant d’autres ;
- au niveau formel : tout genre présente un plan de texte (conventionnel ou occasionnel
(Adam, 1999 : 69)) qui impose ou exclut des schémas séquentiels (narratifs/
descriptifs/ explicatifs/ argumentatifs/ dialogaux) articulés selon des enchaînements
spécifiques à chaque genre ;
- au niveau stylistique : un genre opère dans les sous-systèmes linguistiques composant
une langue des sélections lexicales, grammaticales.
A ces réglages textuels qui opèrent sur le mode de l’imposition (par exemple présence
ou non de l’énonciateur/ agencement contraint de séquences/ choix d’un registre de
langue...) et de l’exclusion (thèmes exclus/ séquences exclues...), s’ajoute la possibilité
de prendre en compte, par le biais des genres discursifs, la dimension culturelle des
énoncés. En effet, comme les genres de discours sont des "entités langagières, culturelles
et socio-historiques» (J.C. Beacco, 2003), sont « des dispositifs de communication qui
ne peuvent apparaître que si certaines conditions socio-historiques sont réunies. » (D.
Maingueneau, 1998 : 47), les genres discursifs permettent d’appréhender quels genres
de discours une culture donnée produit, autorise ou exclut, quelle évolution s’opère dans
les genres discursifs dans une culture donnée, quelles colorations culturelles des cultures
différentes apportent à un même genre discursif.
Pris en compte par la didactique des langues-cultures, les genres de discours peuvent
constituer un outil didactique particulièrement adapté à l’acquisition d’une compétence
à communiquer. Et cette efficace didactique des genres discursifs pourra être encore
accrue si le concept de genres n’est pas restreint aux genres discursifs mais est étendu
«aux « genres sociaux d’activités » qui « contiennent non seulement des genres de
discours mais aussi des genres de techniques : ceux-ci font le pont entre l’opérationnalité
formelle et prescrite des équipements matériels et les manières de penser et d’agir d’un
milieu. » (Y. Clot, 1999 : 174). Le concept de « genres d’activités » ouvre la possibilité
de penser conjointement le dire et le faire : « On ne constate pas seulement la présence
d’énoncés déplacés ou, au contraire convenus dans un milieu social mais tout autant
celle de gestes et d’actes matériels et corporels mal ou bien venus. De façon générale,
on y trouve une gamme d’activités imposées, possibles ou prohibées. Les attendus
sociaux d’un genre – souvent sous-entendus – concernent autant les activités techniques
et corporelles que les activités langagières. » (Idem, 174/ 175). Il pointe ainsi une

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voie de recherche à approfondir pour une didactique des langues qui revendique une
« perspective actionnelle. »

Conclusion
Le Cadre européen commun de référence pour les langues, s’il ne donne pas lieu à
une lecture réductrice menée à travers les filtres de la vulgate communicative, lecture qui
rabattrait les novations potentielles qu’il contient, représente la possibilité d’émergence
d’innovations méthodologiques10qui conjuguent langage et action inscrits fortement dans
un contexte social et culturel, qui visent pour les apprenants le développement d’une
réelle compétence à communiquer et à agir ensemble afin de concrétiser des projets de
longue durée grâce non seulement à une compréhension interculturelle, mais aussi et
surtout grâce à l’élaboration de règles culturelles communes.

Références
• Adam, J.M., (1997) : "Genres, texte, discours, pour une reconception linguistique du concept de genre",
Revue belge de philologie et d’ histoire, n° 75.
• Adam, J.M., 1999, Linguistique textuelle, Nathan.
• Bakhtine, M. (1979) : «Les genres du discours», in Esthétique de la création verbale, Gallimard.
• Beacco, J.C., 2003, "Trois perspectives linguistiques sur la notion de genre de discours", Langages.
• Benveniste, E., 1966, Problèmes de linguistique générale, Gallimard.
• Bronckart, J.P., 1996, Activité langagière, textes et discours, Delachaux & Niestlé.
• Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), Conseil de l’Europe, Didier.
• Canale, M., Swain, M., 1979, "Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing", Applied Linguistics, Vol.1; n°1.
• Chomsky, N., 1965, Aspects of a theory of syntax, Cambridge, M.I.T. Press.
• Clot, Y., 1999, La fonction psychologique du travail, P.U.F.
• Coste, D., Courtillon, J., Ferenczi, V., Martins-Baltar, M., Papo, E., Roulet, E. (1976) : Un Niveau-
Seuil, Strasbourg.
• Debray, R., 1991, Cours de médiologie générale, Gallimard.
• Halté, J.F., 1982, « Apprendre autrement à l’école », Pratiques, n° 36.
• Hymes, D.H., 1984, Vers la compétence de communication, Crédif./ Hatier.
• Long, M, 1979, « Communicative Language Teaching : an educational perspective», in The
Communicative Approach to Language Teaching, Ed. Brumfit, C.,J., Brumfit, C., Johnson, K., Oxford
University Press.
• Maingueneau, D. (1998) : Analyser les textes de communication, Dunod.
• Moirand, S., 1990, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette.
• Nunan, D., 1989, Designing Tasks for the Communicative Classroom.
• Perrenoud, Ph., 2001, "Compétences, langage et communication» in Didactique des langues romanes,
2001, L. Collès, J.L. Dufays, G. Fabry, C. Maeder, De Boeck & Duculot.
• Petitjean, A. (1991) : "Contribution sémiotique à la notion de «genre textuel»», Recherches
linguistiques, n°XVI .
• Puren, C., 2002, « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues : vers
une perspective co-actionnelle-co-culturelle », Les langues modernes, n°3.
• Puren, C., février 2004, «De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle», Les cahiers de
l’APLIUT, Vol.XXIII n°1.

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 • P. Rabardel et alii, 1998, Ergonomie – Concepts et méthodes, Editions Octares ; Toulouse, 1998.
• Savignon,, S., J., 1983, Communicative competence : theory and classroom practice, Addison-
Wesley.
• Schaeffer, J.M., 1989, Qu’est-ce qu’un genre littéraire? Editions du Seuil.
• Schneuwly, B., 1998, « Genres et types de discours : considérations psychologiques et ontogénétiques »,
in Les interactions lecture-écriture, ss la dir. de Y. Reuter, 1998, Peter Lang
• Schneuwly, B., 2000, « Les outils de l’enseignant – Un essai didactique », Repères, n°22.
• Willis, J., 1996, A Framework for Task-Based Learning, Longman.

Notes
1. Nouveau Threshold Level, 1990 ; Holec, H., David, L., Richterich, R., Stratégies dans l’apprentissage
et l’usage des langues vivantes. Vers un Cadre Européen commun de référence, 1996, Conseil de l’Europe,
Strasbourg).
2. Le travail d’affinement des descripteurs se poursuit avec la récente parution de Niveau B2 pour le français,
un référentiel, Didier 2004 et un référentiel pour le niveau A1, Didier, à paraître
3. « L’ergonomie a pour objet de comprendre le travail pour contribuer à la conception et à la transformation
des situations de travail en agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail,
sur les environnements de travail, sur l’organisation et sur les hommes compétences, représentations...). » (P.
Rabardel et alii, 1998 : 9)
4. «There is indeed a crucial difference between practice involving the linking of expression to actual meaning,
where expression is made to serve actual meaning - and practice in which the student’s attention is focused on
achieving correctness of expression. (…)It is for reasons such as this that fluency in communicative process can
only develop within a ‘task-orientated teaching’- one which provides ‘actual meaning’ by focusing on tasks to
be mediated through language, and where success or failure is seen to be judged in terms of wether or not these
tasks are performed.” (Long, 1979 : 200).
5. « Language then, is the vehicle for attaining task goals, but the emphasis is on meaning and communication,
not on producing language forms correctly. » (J. Willis, 1996 : 25) et que résume le slogan suivant : « Meaning
before form » (« le sens avant les formes linguistiques ») (J. Willis, 1996 : 24)
6. "a communicative task as a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating,
producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather
than form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand on meaning rather than form.
The task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own
right.” (D. Nunan : 1989 : 10).
7. “The learner will listen to a weather forecast and decide wether or not to take an umbrella and sweater to
school.” (1989 : 40)
8. Un outil didactique assure « la rencontre de l’élève avec l’objet (d’enseignement) et (....° le guidage de
l’attention. » B. Schneuwly, (2000 : 23).
9. Comme le fait C. Puren qui annonce « une forte réactivation pour les années à venir de la « pédagogie du
projet » » (2004 : 10)
10. Une remarque de mon collègue Pu Zihong sur la faisabilité du projet au niveau utilisateur élémentaire
m’amène à nuancer mes propos sur la nécessité de remplacer la tâche par le projet et à proposer une distribution
chronologique dans les apprentissages de l’utilisation de ces deux outils d’enseignement/ apprentissage : la
tâche requérant moins de compétences peut être réservée aux utilisateurs élémentaires (niveau A1), mais très
vite elle doit alterner avec, puis laisser la place au projet (utilisateur élémentaire (A2)/ utilisateur indépendant
(B1)).

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