Informer et accompagner

les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4

Sciences de la vie et de la Terre
Mettre en œuvre son enseignement

Le vivant, son évolution

L’ÉLÈVE APPREND À :
• expliquer l’organisation du monde vivant, sa structure et son dynamisme à différentes échelles
d’espace et de temps ;
• mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer :
--la nutrition des organismes,
--la dynamique des populations,
--la classification du vivant,
--la biodiversité (diversité des espèces),
--la diversité génétique des individus,
--l’évolution des êtres vivants.
CETTE PARTIE DE PROGRAMME PERMET :
• d
 e poursuivre la construction du concept de vivant entamé depuis le cycle 2. L’élève est amené
à étudier, à différentes échelles, ce qui caractérise le vivant :
Cette discipline participe ainsi à l’éducation à la responsabilité citoyenne des élèves en matière
de gestion des risques, de développement durable et de santé. L’enseignement des sciences de
la vie et de la Terre participe aussi de manière contextualisée et intégrée à l’enseignement moral
et civique.
--à l’échelle des organismes, les modes de nutrition et de reproduction permettant
de se maintenir dans un milieu,
--à l’échelle de la population, les mécanismes assurant la stabilité et la variabilité des
individus, les mécanismes expliquant la dynamique des populations et ceux impliqués
dans l’évolution des espèces ;
• d e mettre en œuvre une grande variété de démarches. L’expérimentation y trouve une place de
choix ainsi que l’utilisation des modèles. Des démarches historiques peuvent être envisagées.
Cette partie participe pleinement à l’éducation citoyenne en luttant contre des préjugés raciaux
ou ceux liés au genre. Elle permet de distinguer les faits des idées ainsi que les théories scienti-
fiques et les croyances.

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Enjeux éducatifs Dimension scientifique

L’élève met en relation la pérennité, la diversité L’élève doit expliquer les grandes fonctions
et la dynamique du vivant avec les caractéris- qui caractérisent le vivant :
tiques de l’environnement à différentes échelles • nutrition
de temps. Il se distancie ainsi d’une vision
anthropocentrée du monde et peut mesurer • reproduction
l’impact des activités humaines à différentes Et les relier à :
échelles sur la biodiversité. L’éducation au déve-
loppement durable trouve ici une entrée possible. • la biodiversité
• la dynamique des populations
L’élève distingue faits et idées, science et
croyances. Il construit progressivement le concept • l’hérédité
d’évolution, étayé par des faits scientifiques • l’évolution
et l’inscrit dans une démarche scientifique.
Ce travail participe à l’éducation morale et civique
notamment en luttant contre les préjugés.

Le programme
Nutrition
Compétences Connaissances
Relier les besoins des cellules animales et le rôle des Nutrition et organisation fonctionnelle à l’échelle de
systèmes de transport dans l’organisme. l’organisme, des organes, des tissus et des cellules.
Nutrition et interactions avec des micro-organismes.
Relier les besoins des cellules d’une plante chlorophyl-
lienne, les lieux de production ou de prélèvement de
matière et de stockage et les systèmes de transport au
sein de la plante.

Notions des cycles précédents

Au cours du cycle 3, les élèves ont complété leurs connaissances sur les plantes vertes.
En observant des pratiques culturales et en menant des expérimentations, ils ont mis en
évidence les principaux besoins : l’eau et les sels minéraux.
Le rôle du dioxyde de carbone n’est pas obligatoirement abordé en cycle 3.
A la fin du cycle 3, les élèves savent que les êtres humains, en fonction de leurs activités, ont
des besoins alimentaires différents. Ils connaissent l’origine des aliments consommés et
savent que les apports sont variables à la fois qualitativement et quantitativement. La notion
de matière organique a été introduite : les élèves l’identifient comme de la matière produite
par des êtres vivants.

Au cours du cycle, l’élève apprend à :

•e
 xpliquer la transformation des aliments en nutriments lors de la digestion, sous l’action
d’enzymes et le passage des nutriments vers le milieu intérieur ;
• relier des systèmes digestifs à des régimes alimentaires (phytophages ; zoophages) ;
•e
 xpliquer que les cellules animales utilisent de la matière organique et de la matière miné-
rale pour produire leur propre matière organique ;
• r elier le passage du dioxygène des milieux de vie au niveau des appareils respiratoires aux
caractéristiques des surfaces d’échanges ;
• r elier les systèmes de transport (appareil circulatoire endigué ou non ; milieu intérieur) aux
lieux d’utilisation et de stockage des nutriments (besoins des cellules ; tissus de stockage) ;
• r elier les systèmes de transport et l’élimination des déchets produits au cours du fonctionne-
ment cellulaire ;
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• r elier la présence de micro-organismes dans le tube digestif à certaines caractéristiques de

la digestion ;
•e
 xpliquer l’approvisionnement des cellules chlorophylliennes en eau, en sels minéraux et en
dioxyde de carbone, pour satisfaire ses besoins nutritifs, en reliant les lieux de prélèvement
et les systèmes de transport dans le végétal (tissus conducteurs de la sève brute) ;
• r elier la production de matière organique au niveau des cellules chlorophylliennes des
feuilles à l’utilisation de lumière et de matière minérale (photosynthèse) et les lieux d’utilisa-
tion et de stockage (circulation de la sève élaborée dans des tissus conducteurs) ;
• r elier l’énergie nécessaire au fonctionnement des cellules animales et végétales à l’utilisa-
tion de dioxygène et de glucose ;
• expliquer que la nutrition minérale implique la symbiose avec des micro-organismes du sol.

Précisions et limites
Dans cette partie, il s’agit de traiter des fonctions de nutrition, il est donc attendu que les
élèves expliquent comment les cellules peuvent produire, renouveler et stocker leur matière,
comment elles transforment l’énergie (les fermentations ne sont pas au programme) et
comment sont éliminés les déchets.
Les êtres vivants prélèvent de la matière dans leur environnement. Des systèmes de transport
permettent de livrer les cellules, éloignées des lieux d’approvisionnement, qui utilisent la
matière prélevée. Chez les végétaux chlorophylliens vasculaires, l’eau, les sels minéraux et
le dioxyde de carbone prélevés ne sont pas modifiés avant leur lieu d’utilisation (la cellule
chlorophyllienne) ; chez les animaux, la matière organique et en particulier les molécules
complexes, sont simplifiées par l’action d’enzymes avant de pouvoir passer du milieu extérieur
au milieu intérieur. Les enzymes sont présentées comme des molécules facilitant ces
réactions chimiques. Elles sont abordées également dans la troisième partie du programme.
L’étude exhaustive de la transformation des molécules organiques n’est pas attendue.
Une mise en relation des conditions de l’environnement et des variations du fonctionnement
d’un organisme (métabolisme, mise en réserve, etc.) au cours des saisons peut être
envisagée.
L’importance des micro-organismes dans la nutrition des organismes est à traiter chez les
végétaux et chez les animaux. L’existence et les rôles des micro-organismes du tube digestif
peuvent être envisagés, chez les vertébrés, dans le cas de la digestion de la cellulose.

Continuité avec le lycée

En seconde générale et technologique :
• l’élève réinvestira la synthèse de matière organique à partir d’eau et de sels minéraux et de
dioxyde de carbone dans les parties chlorophylliennes de la plante et il identifiera ce que
représente ce processus à l’échelle de la planète, c’est-à-dire l’entrée de matière minérale
et d’énergie dans la biosphère ;
• les élèves aborderont le métabolisme cellulaire et découvriront comment l’information
génétique et les conditions du milieu contrôlent le métabolisme des cellules.

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Le programme :
Reproduction sexuée et asexuée
Compétences Connaissances
Relier des éléments de biologie de la reproduction Reproductions sexuée et asexuée, rencontre des
sexuée et asexuée des êtres vivants et l’influence du gamètes, milieux et modes de reproduction.
milieu sur la survie des individus, à la dynamique des Gamètes et patrimoine génétique chez les Vertébrés
populations. et les plantes à fleurs.

Acquis des cycles précédents

Au cours du cycle 3, les élèves ont complété leurs connaissances sur le vivant (unité et
parenté) et sa diversité. Ils ont mis en relation le peuplement d’un milieu avec les conditions
de vie et ils ont pris conscience de changements des peuplements de la Terre au cours du
temps. Ils sont capables d’identifier et caractériser les modifications subies par un organisme
vivant au cours de sa vie en lien avec la reproduction (y compris l’être humain).

Au cours du cycle, l’élève apprend à :

• r elier certaines modalités de la reproduction sexuée (oviparité/viviparité ; fécondation
externe/interne ; reproduction des plantes à fleurs) aux pressions exercées par les milieux ;
•e
 xpliquer la stabilité et la diversité des phénotypes des individus d’une population par les
mécanismes de la reproduction sexuée (production de gamètes apportant la moitié du patri-
moine génétique de l’espèce et fécondation) ;
• identifier des modes de reproduction asexuée ;
• relier la reproduction asexuée à une stabilité des phénotypes entre générations ;
• r elier les modes de reproduction (sexuée et asexuée), les conditions du milieu (rareté ou
abondance des ressources alimentaires, des prédateurs, des conditions physicochimiques,
etc.) à la dynamique des populations.

Précisions et limites
L’étude des mécanismes permettant le maintien des populations d’organismes constitue ici
une première approche de la dynamique des populations. Il s’agit ici de montrer comment des
populations se maintiennent dans un milieu grâce aux différentes modalités de reproduction
et comment certains éléments peuvent influer sur elle : les relations interspécifiques avec,
par exemple, les relations de prédation, les conditions du milieu avec, par exemple, la
température, la disponibilité en eau ou d’éventuelles pollutions.
D’autres parties du programme permettent de relier la dynamique des populations à la
génétique et à l’évolution. Ainsi l’étude des mécanismes liés à la diversité génétique d’une
population permettent d’expliquer à la fois l’héritabilité des caractères et leur variabilité dans
les générations successives. Les mécanismes de l’évolution permettent de relier à la fois
l’effectif des populations, les phénotypes des individus qui la constituent et leur aptitude à se
reproduire.
Il ne serait pas judicieux de rentrer dans le détail de la signification biologique du pollen et de
l’ovule chez les plantes à fleurs.
La reproduction sexuée est associée à la stabilité et la variabilité des individus qui en sont
issus, cela sera expliqué ici par l’intermédiaire des gamètes qui n’apportent que la moitié du
stock génétique. Il est possible de se limiter ici à montrer que les gamètes possèdent deux fois
moins de chromosomes que les autres cellules.
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Continuité avec le lycée

Au lycée, cette partie est en lien avec les mécanismes de l’évolution qui seront repris en
classe de seconde où la dérive génétique complètera la sélection naturelle abordée dès le
cycle 4. Concernant la dérive génétique, les élèves découvriront que la fréquence allélique
au sein d’une population peut évoluer à cause de phénomènes aléatoires impossibles à
prévoir. Cette évolution est d’autant plus marquée que le nombre d’individus composant la
population est petit.

Le programme
Relations de parenté
Compétences Connaissances
Relier l’étude des relations de parenté entre les êtres Caractères partagés et classification.
vivants et l’évolution. Les grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens,
leur parenté et leur évolution.

Acquis des cycles précédents

Au cours du cycle 3, les élèves ont constaté une diversité des espèces, actuelles et passées.
Ils ont appris à classer au moins des animaux en fonction de caractères partagés définis par
les scientifiques ; ils ont identifié les degrés de parentés entre espèces et établi l’unité du
vivant au niveau cellulaire. En exploitant ces faits, ils sont sensibilisés à l’idée d’une évolution
du vivant.

Au cours du cycle, l’élève apprend à :

•a
 rgumenter le degré de parenté entre des organismes actuels et/ou fossiles à partir des
caractères partagés ;
•a
 rgumenter l’histoire évolutive de grands groupes d’êtres vivants, dont Homo sapiens, en
exploitant différents faits (caractères des espèces actuelles et fossiles ; liens de parenté
entre espèces actuelles et/ou fossiles ; données sur les paléomilieux de vie).

Précisions et limites
Tout au long du cycle, il sera possible d’enrichir la classification : des nouveaux groupes sont
constitués, les fossiles y sont intégrés dès que possible.
Les caractères dérivés qui doivent être pris en compte sont donnés aux élèves.
Un passage progressif d’une lecture de classification emboîtée à la lecture d’arbres de parenté
qui construisent une histoire évolutive cohérente est souhaitable.

Continuité avec le lycée

Toutes les espèces actuelles et fossiles ont un degré de parenté plus ou moins important en
fonction des innovations évolutives qu’elles partagent.

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Le programme
Diversité
Compétences Connaissances
Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité Diversité et dynamique du monde vivant à différents
génétique des individus. niveaux d’organisation ; diversité des relations interspé-
cifiques.
Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par Diversité génétique au sein d’une population ; héritabi-
les génotypes et par l’action de l’environnement. lité, stabilité des groupes.
ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.
Relier, comme des processus dynamiques, la diversité
génétique et la biodiversité.

Acquis des cycles précédents

Les élèves connaissent des cycles de développement, ils connaissent le rôle des deux sexes
dans la reproduction sexuée.
Au cycle 3 et à l’occasion de l’étude de la répartition des êtres vivants et du peuplement des
milieux, ils ont observé des interactions entre les êtres vivants et leur environnement.
Ils identifient les modifications au cours des saisons en lien avec des conditions
physicochimiques ; ils connaissent la notion d’écosystèmes et savent identifier un facteur
à l’origine de leurs modifications. Ils comprennent donc que la biodiversité peut être
modifiée et qu’elle constitue un réseau dynamique. Cette étude a été mise en lien avec des
aménagements réalisés par l’être humain.

Au cours du cycle, l’élève apprend à :

• identifier des caractères propres à une espèce et distinguer un caractère des formes
variables qu’il peut prendre chez les individus d’une même espèce : génotype et phénotype ;
influence de l’environnement sur le phénotype ;
•e
 xpliquer que toutes les cellules d’un individu (à l’exception des gamètes) possèdent le
même nombre de chromosomes par noyau à l’issue de la mitose ;
• relier l’ADN des chromosomes au support de l’information génétique ;
• relier l’apparition de nouveaux allèles à l’existence de mutations ;
•e
 xpliquer la diversité et l’héritabilité de caractères par le brassage de l’information géné-
tique associé à la méiose et à la fécondation ;
• r epérer et relier la biodiversité aux différentes échelles du vivant (écosystème, espèces
et allèles).

Précisions et limites
Cette partie permet de faire le lien entre l’information génétique des individus et les
caractères qu’ils expriment. Le rôle de l’environnement sur cette expression est à montrer à
partir d’exemples simples (coloration de peau lors de l’exposition au soleil chez l’être humain,
modification de la couleur du pelage de certaines espèces en fonction de la température,
production de pigments chez les cyanobactéries en fonction de la longueur d’onde de la
lumière reçue, etc.).
Pour relier l’ADN des chromosomes au support de l’information génétique, un exemple de
transgénèse peut être utilisé. Il permet alors de montrer que l’ADN est une molécule support
de l’information génétique.
Il est possible de montrer que l’environnement, dans certaines conditions, modifie l’expression
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des gènes des individus qui y sont exposés et de leurs descendances. Il est important de rester
pour cette étude à l’échelle des organismes.
Il est possible également d’établir que certains caractères ne sont pas inscrits dans le
patrimoine génétique mais qu’ils sont transmis de générations en générations par un
apprentissage : chants des oiseaux, cultures chez les hominidés (chimpanzés, gorilles, êtres
humains, etc.).
L’étude du comportement des chromosomes en anaphase de mitose suffit à expliquer le
maintien du nombre de chromosomes dans les cellules au moment d’une mitose ; de même
l’étude du comportement des chromosomes lors de la première division de méiose permet
d’expliquer la réduction du nombre de chromosomes lors de la méiose.
La diversité des organismes issus de la reproduction sexuée s’explique par les mécanismes de
la méiose et de la fécondation.
Les mécanismes chromosomiques du brassage de l’information génétique ne sont pas au
programme du collège. En revanche, il faudra montrer que, lors d’une reproduction sexuée,
qu’il est possible d’identifier de nouvelles combinaisons de caractères qui n’existaient pas
chez les parents ce qui montre un brassage de l’information génétique. Cette étude est menée
à l’échelle des phénotypes.

Continuité avec le lycée

En classe de seconde, l’élève découvrira comment une molécule, l’ADN, peut porter une
information, en particulier avec l’enchainement des bases azotées ce qui permettra
d’expliquer au niveau moléculaire les mutations. Il complètera les premières approches sur la
sélection naturelle en approfondissant les caractéristiques de celle-ci et en associant la dérive
génétique à la sélection naturelle. Cela viendra compléter sa vision des processus dynamiques
de la diversité génétique et de la biodiversité.

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Le programme
Évolution
Compétences Connaissances
Mettre en évidence des faits d’évolution des espèces et Apparition et disparition d’espèces au cours du temps
donner des arguments en faveur de quelques méca- (dont les premiers organismes vivants sur Terre).
nismes de l’évolution. Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard,
sélection naturelle.

Acquis des cycles précédents

À la fin du cycle 3, les élèves ont classé les animaux en fonction de caractères partagés définis
par les scientifiques. La notion de parenté est établie, elle est mise en lien avec l’évolution des
êtres vivants.

Les élèves ont identifié des changements des peuplements au cours des temps géologiques
par la comparaison de la biodiversité passée et actuelle. L’humain est replacé en tant
qu’espèce dans ce contexte.

Au cours du cycle, l’élève apprend à :

•m
 ettre en relation les modifications de la biodiversité au cours des temps géologiques avec
des faits montrant l’évolution des groupes d’êtres vivants (apparition, disparition, diversifica-
tion et raréfaction) ;
• exploiter les traces fossiles permettant d’identifier les premiers organismes sur Terre ;
•e
 xpliquer l’évolution des espèces par des processus de sélection naturelle en mettant en
relation les caractéristiques phénotypiques d’organismes issus du hasard de la reproduction
avec des conditions qui les rendent plus aptes à se reproduire.

Précisions et limites
Pour les arguments permettant de connaître les premiers organismes sur Terre,
une exploitation des traces de fossiles, en particulier les stromatolithes suffira.
Les indices biochimiques (rapport isotopique C12/C13) sont hors programme.
Des exemples actuels et passés peuvent être utilisés pour aborder les mécanismes de
l’évolution. Il est possible de se placer à différentes échelles en montrant comment le milieu
exerce aujourd’hui des pressions sur certaines populations d’organismes (phalènes du
bouleau, moustiques du métro de Londres, bactéries et antibiotiques), et d’argumenter des
modèles à l’échelle des temps géologiques.
Les exemples traités montreront que les mécanismes sont variés. Les individus d’une
population peuvent disposer d’un avantage sélectif issu :
•d  e leur capacité intrinsèque à mieux se reproduire, par exemple la sélection sexuelle qui est
l’un des mécanismes de la sélection naturelle ;
• de caractère(s) phénotypique(s) leur donnant un avantage dans le milieu de vie (facteurs
intrinsèques en interaction avec des facteurs extrinsèques liés au milieu).

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Continuité avec le lycée

En seconde générale et technologique, les mécanismes de l’évolution seront de nouveaux
abordés ; la dérive génétique complètera cette étude.

Liens avec les autres parties du programme du cycle 4

Quelques pistes possibles :
• r elier les concepts construits dans cette partie du programme à la thématique 3 (digestion,
reproduction, hérédité, etc.) ;
• relier les modifications de la biodiversité au cours des temps géologiques à la définition
des ères.
• relier l’étude de la biodiversité et des mécanismes qui expliquent la dynamique des popu-
lations à la première partie du programme et ainsi comprendre comment l’être humain
interfère avec le vivant à différentes échelles de temps et d’espace.
• relier les études menées dans notre discipline aux compétences développées en physique-
chimie : décrire la constitution et les états de la matière ; décrire et expliquer les trans-
formations chimiques ; identifier les sources, les transferts, les conversions et les formes
d’énergies.

Aide à la mise en œuvre (conceptions et obstacles,

stratégies)
•L
 es représentations initiales du fonctionnement du végétal chlorophyllien vasculaire sont
souvent erronées. Les élèves ont commencé son étude au cycle 3. Il faut être particulière-
ment vigilant à la construction de la respiration qui se déroule à tout moment pour transfor-
mer de l’énergie et la différencier de la production de matière lors de la photosynthèse.
•U
 n premier niveau d’explication de la relation entre gamètes et patrimoine génétique ne
nécessite pas forcément de mobiliser des connaissances sur les chromosomes. Il est
possible par exemple de s’appuyer sur la controverse scientifique entre animalculistes et
ovistes pour amener à la compréhension du rôle des gamètes dans la transmission du patri-
moine génétique.
•L
 a diversité et la stabilité génétique des individus et les mécanismes génétiques qui y sont
associés sont difficiles à assimiler pour les élèves. Il est conseillé de construire ces notions
tout au long du cycle 4 et de ne pas attendre la classe de 3e pour aborder en un seul bloc la
génétique.
•L
 ors de l’étude des arbres phylogénétiques, il faut comprendre que les fossiles trouvent
leur place au bout des branches des arbres phylogénétiques car ils possèdent toujours des
caractères dérivés propres qui les différencient des autres organismes. En conséquence,
aux nœuds des branches, il n’est possible que d’établir le modèle d’un hypothétique ancêtre
commun. La probabilité qu’un fossile représente cet ancêtre est infime.
•E
 nvisager l’espèce sans entrer dans les difficultés de la définition du concept est conseillé,
difficultés qui seront abordées en terminale.
•T
 out au long de cette partie, un travail est à conduire pour éviter tout discours finaliste des
élèves.

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Orientations possibles avec les différents parcours

Parcours Avenir
Quelques pistes possibles pour découvrir les formations et les métiers liés :
•à  l’étude de la nutrition des végétaux et des animaux (agronomie, agriculture, élevage,
métiers de la distribution, etc.) ;
• à l’étude de la dynamique des populations, des écosystèmes, de la biodiversité (écologues,
conseillers des parcs régionaux et nationaux, métiers en liens avec la qualité des milieux,
etc.) ;
• à l’étude de la génétique (médecins, vétérinaires, généticiens, sélectionneurs, etc.).

Parcours d’éducation artistique et culturelle

Quelques pistes possibles :
• établir des partenariats avec des structures muséales et des structures scientifiques
(musées d’histoire naturelle, instituts de recherche INSERM, INRA, etc.) ;
•u
 tiliser des œuvres pour connaître la biodiversité actuelle et passée : peintures et gravures
rupestres, sculptures, tableaux, photographies, livres naturalistes de différentes époques,
textes, etc. ;
•u
 tiliser des œuvres qui interrogent les mécanismes de l’hérédité, les mécanismes
de l’évolution.

Parcours citoyen
Pistes possibles :
•e
 xpliquer comment des actions à l’échelle individuelle et collective interfèrent avec les
grandes fonctions du vivant et comment elles les modifient, en lien avec la partie 1 du pro-
gramme ;
•e
 xpliquer l’utilité des politiques d’aménagements de territoire pour favoriser la dynamique
des populations et maintenir une biodiversité (création de corridors biologiques : trames
vertes, bleues et noires, création de structures pour éviter le fractionnement des popula-
tions, etc.), en lien avec la partie 1 du programme ;
•a
 rgumenter contre des préjugés raciaux ou liés au genre en s’appuyant sur des arguments
scientifiques liés en particulier à la génétique, en lien avec la partie 3 du programme ;
•e
 xpliquer l’utilité des politiques publiques de gestion des ressources naturelles et des éco-
systèmes, en lien avec la partie 1 du programme ;
•d
 istinguer les faits des idées et expliquer ainsi les théories scientifiques en les distinguant
des croyances.

Orientations possibles en relation avec un EPI

• Espèces invasives, actions préventives et curatives : mathématique, géographie, technologie.
•B
 iodiversité et aménagement du territoire (disparition des bocages, trames vertes, bleues et
noires) : géographie, SVT, technologie.
• Histoire des concepts de l’évolution : lettres, SVT, langues et cultures de l’Antiquité.
• Génétique et écriture de fiction : lettres, SVT.
• La lutte biologique : SVT, physique-chimie, technologie.
• Terraformation d’une autre planète - Mars : SVT, physique-chimie, mathématique.

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• Les OGM : EMC, SVT, technologie.

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•P
 uits de carbone, agro carburant : utiliser les végétaux pour réduire les impacts de l’acti-
vité humaine sur les changements climatiques (parties 1 et 2 du programme) : géographie,
physique-chimie, SVT.
•C
 ontexte historique (politique, religieux et sociétal) et progrès scientifiques : histoire et
géographie, SVT.
• Biodiversité et mouvements de populations : histoire et géographie, SVT.
•L
 e vivant : confrontation entre représentation imaginaire et réalité scientifique :
arts plastiques, lettres, SVT, histoire.
•B
 iodiversités imaginaires au travers d’œuvres (littéraires, cinématographiques,
picturales…) : arts plastiques, lettres, SVT.

Pour aller plus loin : à destination du professeur

Bibliographie :

Livres
• P.H. Gouyon « Aux origines de la sexualité » - Éditions Fayard - 2009
• S.J. Gould « La vie est belle » - Éditions du Seuil - 1991
•G
 . Lecointre (Comprendre et enseigner la classification ; Guide critique de l’évolution ;
Descendons-nous de Darwin ? Les petites pommes du savoir) - Éditions Le Pommier
• F. De Waal : « Le singe en nous » - Éditions Hachette Pluriel Références - 2011
• Questions clés SCIENCES - L’évolution, février-mars 2014

Dossiers Pour la Science :

• La valse des espèces juillet 2000
• L’évolution, rien ne l’arrête avril-juin 2009
• L’hérédité sans gènes, décembre 2013
• Les dossiers de la recherche :
• Mai 2010 La valse des espèces
• Novembre 2008 L’héritage Darwin

TDC Les origines de l’Homme décembre 2007

Sitographie :

La biodiversité
• cnrs.fr

La génétique et l’évolution :
•D  es interventions de P.H Gouyon (hérédité, sélection naturelle…) sur le site universcience TV
• Site cndp sur l’évolution
• Modules de la plateforme d’enseignement et de formation à distance du Museum National
d’Histoire Naturelle
• Approches interdisciplinaires de l’évolution
• Enseigner la classification et l’évolution du vivant (SVT)
• Site de l’INRP (phylogène)

Histoire des sciences :

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• Vidéo sur la controverse entre animalculistes et ovistes

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