ECOLE NORMALE SUPERIEURE-ATAKPAME

Département de psychopédagogie

ÉTHIQUE ET DÉONTOLOGIE DU METIER DE

L’ENSEIGNANT

2023 – 2024

Cours de Dr. AGBENOKO Donyo Koffi

Maitre-Assistant en Ethique, morale et Politique

Directeur Général de l’Ecole normale supérieure

OBJECTIFS GÉNÉRAL
- Permettre aux apprenants de s’imprégner des valeurs morales et éthiques du métier
de l’enseignant

PRÉREQUIS :
Avoir l’esprit critique et de raisonnement moral, bonne connaissance de la
langue française

DESCRIPTIF DU COURS :
Le présent cours traite essentiellement des valeurs et des principes de
l’éthique et de la déontologie de l’enseignant. Il permet de s’imprégner de ces
valeurs afin de les adopter dans l’agir comportemental de l’enseignant.

MODE D’ENSEIGNEMENT :
Cours magistraux
MODALITE D’EVALUATION :
DST + EXAMEN
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BILLIER Jean-Cassin, Introduction à l’éthique, Paris, PUF, 2010.
COMEST (Commission Mondiale d’Éthique des Sciences et des Technologies),
2003, L’enseignement de l’éthique, Paris, UNESCO.
MARZANO M., L’Ethique appliquée, Paris, PUF, « Que sais-je », 2008.
PACHOD A. (2007), Quels enseignants pour quels élèves ? Rapports de
commissions et textes officiels (1945-2003), Paris, L’Harmattan.
PACHOD A. (2007), La morale professionnelle des instituteurs. Code Soleil et
Ferré, Paris, L’Harmattan.
PATURET J.-B. (2007), De la responsabilité en éducation, Ramonville Saint-Agne,
Erès.
PAUL M. (2004), L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique,

2
Paris, L’Harmattan.
PERRENOUD P. (1996), Enseigner : agir dans l’incertitude, décider dans
l’urgence, Paris, ESF Éditeur.
PERRENOUD P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique,
Paris, L’Harmattan.
PIERRET-HANNECART M., PIERRET P. (2011), Des pratiques pour l’école
d’aujourd’hui, Bruxelles, De Boeck.
Objectif général :
- S’imprégner des valeurs morales et éthiques au métier de l’enseignant
Objectifs spécifiques :
- Définir les concepts clés.
- Clarifier comment se fait la régulation éthique continuellement pour l’enseignant
- Montrer la démarche éthique applicable à l’analyse et la gestion des tensions entre
les valeurs au sein de la profession enseignante
- Exposer des valeurs éthiques régies dans les textes de la fonction enseignante

Introduction
Le métier d’enseignement traverse aujourd’hui des moments de tension dans
plusieurs pays et particulièrement au Togo. Or, la professionnalisation dudit métier
appelle les acteurs à mettre en pratique un certain nombre de règles éthiques et
déontologiques. Le mot « enseignant désigne toutes personnes qui, dans les écoles,
ont la charge de l’éducation des élèves » (Article 1er de la recommandation
OIT/UNESCO du 05 octobre 1996). L’enseignant, travaillant sur l’être humain, a
besoin d’être guidé et orienté pour agir avec professionnalisme. Il est courant
d’entendre parler de déontologie en journalisme, en médecine, au sein de l’armée
et aussi en éducation. L’exercice de tout métier exige l’adoption d’un
comportement donné. L’enseignant, qu’il soit du public ou du privé, exerce une
fonction exceptionnelle au sein de la société à cause de la tâche d’éducation qui lui
est dévolue. Il est encore plus interpellé dans la mesure où il agit sur des Hommes
dont l’avenir dépend de lui surtout des adolescences en quête de personnalité et
3
facilement influençables. L’objectif de notre cours est de partager les principes de
l’éthique et de la déontologie de l’enseignant afin de permettre à ces derniers de
mieux encadrer les apprenants. Ce cours ambitionne de rappeler aux enseignants
leur devoir ainsi que les raisons d’être de leur métier. D’ailleurs toute corporation
fonctionne avec un minimum de règles. Concrètement, il s’agira premièrement, de
présenter les obligations en termes de ce que l’enseignant doit faire. Ensuite, ce qui
est attendu de lui pour en conclure finalement sur certains principes éthiques et
déontologiques du métier de l’enseignant.

1- DEFINITIONS DES CONCEPTS

1.1. Morale, éthique, déontologie et droit
Éthique, morale, déontologie et droit sont quatre concepts qui reviennent
régulièrement dans les discours sur l’action humaine. Leurs sens évoluent selon les
époques, les auteurs et les contextes. Cela leur donne des connotations différentes.
1.1.1. Morale et éthique
Aujourd’hui, on parle de plus en plus d’éthique plutôt que de morale. Car,
remarque Axel Kahn (2006, p. 7), « le monde contemporain est un grand
consommateur du mot « éthique » mais répugne à utiliser celui de morale ». Et à
cause des multiples usages qu’on en fait dans nos sociétés contemporaines, le mot
éthique peut prêter à confusion avec celui de morale. On peut facilement le prendre
pour la morale. En effet, il est bien vrai que ces deux concepts, « éthique et «
morale », renvoient étymologiquement au même objet : la sphère des mœurs et des
manières de vivre. À ce propos, l’expression « éthique » procède à partir du grec
ethos ou, au pluriel, éthè, et « morale » à partir du latin mos ou, au pluriel, mores.
Ainsi, la morale dit en latin exactement la même chose que « éthikè » en grec. Ces
deux mots sont parfaitement semblables, même s’ils sont forgés sur des racines
différentes. Cependant, il faut éviter de prendre ces deux concepts comme
interchangeables. Car, très tôt, dans le latin impérial, le concept éthique (etika) a
été utilisé dans le sens de la science de la morale ou de la philosophie morale. Dès
lors, l’éthique ne se comprend plus comme la morale.
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 La morale renvoie à l’ensemble des normes concrètes de conduite
admise à une époque donnée ou propre à une culture donnée. Elle est un
ensemble fixe et achevé de normes et de règles, un code de comportements et de
jugements déjà constitué, plus ou moins figé. Il s’agit précisément d’un ensemble
de valeurs et de normes hétéronomes constitué permettant à un individu ou à un
groupe d’individus de distinguer spontanément ce qui est bien, de ce qui est mal.
L’éthique, par contre, est la métamorale c’est-à-dire une réflexion de
second degré sur les normes morales. Elle est une partie de la philosophie pratique
qui traite de la « morale », qui réfléchit sur les « différents principes moraux et les
évalue de manière critique » avec pour finalité de « trouver un ensemble de
principes moraux qui devraient nous guider dans nos vies » (COMEST, 2003, p.8).
Elle est encore appelée la philosophie morale. Elle est aujourd’hui à la fois
fondamentale et appliquée.
L’éthique fondamentale s’occupe de l’aspect théorique de l’éthique. Elle
consiste à réfléchir sur les valeurs, les principes et les normes, sans entrer dans le
détail des situations concrètes ni des cas concrets. Elle élabore, fonde, justifie,
renouvelle ou améliore les valeurs, les principes et normes moraux devant guider
l’agir humain. Elle est, selon P. Ricœur (2004, p. 689), « antérieure à la morale » et
elle se veut « déconstructrice et fondatrice, énonciatrice de principes ou de
fondements ultimes par sa dimension plus théorique, par sa volonté de remonter à
la source » des prescriptions de la morale (Roger-Pol Droit, 2009, p.45).
L’éthique appliquée est cette partie de l’éthique qui, s’occupant de l’aspect
pratique de l’éthique, se définit comme une analyse des situations concrètes, en
accordant d’importances particulières au contexte, aux conséquences et à la prise
de décision (M.-H. Parizeau, 2004, p. 695). Elle est une « éthique postérieure à la
morale » (P. Ricœur, 2004, p. 689) qui cherche réellement à articuler les principes
moraux avec les situations concrètes, à confronter les théories de l’éthique
fondamentale avec les situations réelles, afin de les renouveler, les refonder, les
améliorer pour parvenir à une compréhension nouvelle de ces théories à la lumière
des problèmes concrets (M.-H. Parizeau 200, p. 697). Elle prend en compte les
5
trois grandes mutations de nos sociétés contemporaines, à savoir le progrès de la
biomédecine, l’avenir de l’équilibre naturel de la planète et les relations socio-
professionnelles. Ce qui implique donc qu’elle a trois branches : la bioéthique,
l’éthique environnementale ou éco-éthique et l’éthique professionnelle.
L’éthique professionnelle, en effet, est une branche de l’éthique appliquée.
Elle a pour objet, l’analyse des questions morales suscitées par les activités socio-
professionnelles. Il s’agit d’une éthique dont les réflexions et interrogations portent
sur les différentes professions et les valeurs fondamentales qui les régissent. Ainsi,
l’éthique professionnelle possède une fonction critique qui n’est que partiellement
reflétés dans la déontologie.

1.1.2. La déontologie
Du grec deôn-ontos qui signifie « ce qu’il faut faire » et logos, «
connaissance ou pensée », la déontologie est la science de la conscience
professionnelle, et traite des devoirs à remplir dans l’exercice d’un métier. Selon le
Dictionnaire Encyclopédique de l’Education et de la Formation (Champy et Etévé,
2005, p. 243), la déontologie est l’ensemble des règles qui régissant la conduite
des membres d’une profession. Elle se limite aujourd’hui à un ensemble de
règles et devoirs qu’impose l’exercice d’un métier aux professionnels. (Dans la
déontologie il y a l’idée d’une professionnalisation).
La déontologie du métier de l’enseignant veut définir ce que doit être
l’enseignant, ce qu’il doit faire et ne doit pas faire et repérer l’ambigüité ou
l’illégitimité de certaines pratiques. Ainsi, la déontologie demeure le code de
conduite d’un individu exerçant une profession. C’est donc l’ensemble de ses
devoirs au sens strict du mot, c’est-à-dire ses obligations morales. En termes clairs,
elle est l’ensemble des lois ou règles morales devant guider un travailleur dans son
secteur d’activité avec pour but essentiel de l’aider à réussir dans sa fonction et de
lui permettre d’avoir un rayonnement social. Eduquer alors consiste à promouvoir
chez les élèves le sens de leur propre dignité. Car, éduquer les enfants, c’est former
les futurs cadres responsables, consciencieux et compétents de l’avenir, et, par
6
conséquent, le citoyen ou la citoyenne, la mère ou le père de demain. C’est
pourquoi nous proposons ici quelques exemples de Codes de déontologie de
l’enseignement : Dès que l’enseignant(e) prend en charge des élèves, il s’engage à
les faire progresser. L’enseignant s’efforce d’élaborer ses enseignements avec soin
et en y consacrant le temps nécessaire… L’enseignant s’abstient de porter un
jugement définitif sur un élève. Il souligne plutôt les points susceptibles d’ouvrir
des perspectives. L’enseignant tâche de traiter tous les élèves avec la même
conscience, dans un souci d’égalité et de justice, quels que soient les sentiments
que chacun lui inspire en particulier. L’enseignant a le devoir de perfectionner ses
connaissances, sa didactique, les pratiques pédagogiques et tout autre procédé
d’élaboration ou de transmission du savoir. L’enseignant ne doit pas présenter le
savoir comme un obstacle infranchissable ou l’ignorance comme un état
irrémédiable. Il fondera la transmission du savoir sur l’activité effective et la
démonstration tangible pour ne pas risquer d’exclure ses apprenants par une
théorisation injustifiée.
Bref, la déontologie désigne l’ensemble des normes propres à une profession
donnée. La déontologie comporte donc une part d’éthique, mais s’éloigne de
l’éthique du fait qu’elle renvoie précisément à des valeurs et des règles, plus ou
moins restreintes, faisant largement consensus parmi les membres et approuvées
par l’autorité professionnelle. Toutefois, la déontologie se rapproche du droit qui se
distingue aussi de l’éthique.

1.1.3. Éthique et droit

Tout comme la déontologie, le droit comporte une part d’éthique, mais n’en
recouvre pas toutes les exigences. Il existe deux définitions de ce concept : la
définition substantielle et la définition formelle. Le droit, parfois, désigne la
réflexion sur le sens et l’élaboration des lois. Il implique la réflexion sur les
finalités et les critères d’élaboration des lois. Il renvoie à diverses théories
juridiques. C’est une question de philosophie du droit (Jean-Louis Bergel, 2012,
pp. 20-42). Le droit désigne, dans une perspective formelle, l’ensemble des règles
7
applicables dans une société donnée et sanctionnées par l’autorité publique. Il vise
à harmoniser les rapports humains dans une société, concilier les intérêts des uns et
des autres, prévenir et régler les conflits dans le cadre de certaines valeurs
fondamentales propres à une société ou à une culture.
Ainsi, il n’existe pas une dichotomie absolue entre le droit et les valeurs
éthiques ou morales. Au minimum, le droit reprend les valeurs qui font consensus
dans une société ou qui correspondent à celles d’un parti politique ou de certains
groupes de pression. Au mieux, il essaie de protéger et promouvoir les valeurs qui
servent d’assises à une culture. Cet objectif est explicite, par exemple, dans les
chartes des droits et libertés de la personne. Mais il est implicite dans d’autres
législations.
Néanmoins, le droit restera toujours minimaliste et, dans l’ensemble, moins
englobant et moins exigeant que la morale et la déontologie et plus exigeante que
l’éthique. Par ailleurs, contrairement à la morale et à l’éthique qui concerne
l’intériorité et fait appel aux attitudes personnelles et convictions propres, la
déontologie et le droit ne se préoccupent que de l’observance extérieure.

1.2. Valeur, principe et norme

1.2.1. Valeur
Dans une perspective éthique, une valeur représente ce qui inspire, motive et
guide nos décisions et nos actions dans nos rapports avec autrui. Elle constitue la
fin visée par la décision ou l’action envisagée et se traduit verbalement comme
raison d’agir et comme sens de l’action (Legault, 1999). Les valeurs jouent donc
un rôle central dans la justification de nos décisions et de nos actions envers autrui,
surtout si ces dernières peuvent entraîner des conséquences indésirables.

1.2.2. Principe
La notion de principe est proche de celle de valeur. Ce qui la distingue a trait
au caractère plus catégorique qui est attribué à une valeur donnée. La notion de
principe structure le plus souvent la pratique et la réflexion en leur fournissant des
8
référents dominants ou à caractère premier. Ainsi compris, le concept de principe
éthique définit une manière type d’agir et de résoudre les dilemmes décisionnels. Il
correspond le plus souvent à une prise de position morale forte qui est certes
légitime, mais qui peut masquer la complexité des situations à examiner et la
diversité des valeurs en cause.

1.2.3. Norme
Étymologiquement, le concept de norme désigne un état habituellement
répandu, moyen, considéré le plus souvent comme une règle à suivre. Sur le plan
juridique, elle renvoie à l’ensemble des règles obligatoires édictées par les autorités
publiques : la Constitution, la législation, les ordonnances, décrets, règlements et
arrêtés (ministériels, préfectoraux, ou communaux). En philosophie, une norme se
comprend comme un critère, un principe discriminatoire auquel se réfère
implicitement ou explicitement un jugement de valeur.

2. Comment construire une éthique en continu pour l’enseignant ?

L’éthique de l’enseignant se construit dans toutes ces activités. Elle ne
saurait donc être compartimentée en une seule compétence « Agir en fonctionnaire
de l’État et de façon éthique et responsable ». Cette compétence s’insère dans un
référentiel qui en compte d’autres : « Agir en fonctionnaire de l’État et de façon
éthique et responsable » est la première des dix compétences que compte le
référentiel. Relevons les neuf autres compétences : maîtriser la langue française
pour enseigner et communiquer (C2) ; maîtriser les disciplines et avoir une
bonne culture générale (C3) ; concevoir et mettre en œuvre son enseignement
(C4) ; organiser le travail de la classe (C5) ; prendre en compte la diversité des
élèves (C6) ; évaluer les élèves (C7) ; maîtriser les technologies de
l’information et de la communication (C8) ; travailler en équipe et coopérer
avec les parents et les partenaires de l’école (C9) ; se former et innover (C10).

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 Au sein de l’école, dont il connaît l’organisation juridique, administrative et
budgétaire et le projet, le professeur participe à la vie de l’établissement, il connaît
les différents conseils, leur composition, leurs missions et leur fonctionnement
(C9) : conseil d’école, conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil
d’administration, conseil pédagogique, conseil de classe, conseil de discipline. « Il
travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses classes ainsi qu’avec des
enseignants de sa ou de ses disciplines ». Le conseil des maîtres à l’école, le
conseil pédagogique au collège ou au lycée constituent des instruments privilégiés
du travail en équipe. Il fait appel aux partenaires de l’école dans le cadre de la prise
en compte de la diversité des élèves (C6). Il contribue également à la vie de
l’institution scolaire à l’échelle de la circonscription communale, du
départementale, régionale ou même à celle du territoire national en participant à la
formation initiale et continue des professeurs.
Le professeur coopère avec les parents et les partenaires internes et externes
de l’école. Il connaît le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves
(C9). Il est capable de communiquer avec les parents. Il contribue à établir un
dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs de son
enseignement ou de son activité, de rendre compte des évaluations dans un langage
adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes de leurs enfants, les difficultés
constatées et les possibilités d’y remédier. Il mobilise ses connaissances dans le
domaine de l’orientation pour aider l’élève et ses parents dans l’élaboration d’un
projet professionnel. Il communique avec les parents et leur explique les résultats
attendus et obtenus, dans le cadre de la compétence relative à l’évaluation des
élèves (C7). Il aide l’élève à construire son projet d’orientation (C9). Divers
aspects de la gestion de la classe et de la relation avec les élèves sont traités
essentiellement en termes d’attitudes relatives à la prise en compte de la diversité
des élèves, de la conception et de la mise en œuvre de l’enseignement, de
l’organisation de la classe. Ainsi, le professeur connaît les procédures d’orientation
des élèves et les dispositifs d’aide à leur insertion, il participe à la conception d’un
projet individualisé de scolarisation pour les élèves à besoins particuliers et pour
10
les élèves handicapés (C6). Sachant gérer les conflits, il sait prendre en charge un
groupe ou une classe, y développer la coopération et la participation des élèves
(C5). Dans chacun des champs disciplinaires enseignés à l’école primaire,
l’enseignant connaît les concepts et les notions, les démarches et les méthodes, les
objectifs d’apprentissage étant définis à partir des textes officiels et référés aux
composantes du Socle commun de connaissances et de compétences, aux repères
annuels de sa mise en œuvre, à ses paliers et à ses modalités d’évaluation (C2, C3).
Sa maîtrise scientifique et disciplinaire le conduit à une attitude de rigueur
scientifique (C3). Au cours des apprentissages et lors des échanges personnalisés et
collectifs avec les parents, il communique avec clarté et précision, et dans un
langage adapté à l’écrit comme à l’oral (C2). Il organise les divers enseignements
en les articulant entre eux dans le cadre de la polyvalence (C3).
La dernière compétence (C10) s’intitule « se former et innover ». Dès
l’introduction, deux nécessités sont repérées. La première demande au professeur
de mettre à jour ses connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques, afin
de « faire appel à ceux qui sont susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans
l’exercice de son métier. » Faisant preuve de curiosité intellectuelle et possédant
une solide culture générale qui « permet de contribuer à la construction commune
des élèves » (C3), il connaît l’état de la recherche dans sa discipline, en didactique,
en pédagogie, en transmission de savoirs (processus d’apprentissage, didactique
des disciplines, utilisation des technologies de l’information et de la
communication). Il fait preuve d’une attitude réfléchie et responsable dans
l’utilisation des outils interactifs exigés des élèves, il a une attitude critique vis-à-
vis de l’information disponible (C8). La deuxième nécessité porte sur la capacité
du professeur à mener une analyse critique de son travail, à remettre son
enseignement et ses méthodes en question, à « modifier, le cas échéant, ses
pratiques d’enseignement ». Participent à cette capacité à l’analyse et à la
distanciation une attitude critique vis-à-vis de l’information disponible et une
attitude réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils interactifs exigée des
élèves (C8). La dernière phrase de la compétence 10, et donc du référentiel, ouvre
11
les perspectives de formation continue du professeur : « Il s’inscrit dans une
logique de formation professionnelle tout au long de la vie, notamment via les
réseaux numériques ».

3- DE L’ENSEIGNANT-FONCTIONNAIRE à L’ENSEIGNANT-ETHICIEN
Quelle école voulons-nous ? Une autre école pour nos enfants ? Qu’est-ce
que l’école ? Aux questions succèdent des affirmations pour l’école d’aujourd’hui
et de demain : il s’agit de donner du sens à l’école, l’école lieu de citoyenneté, de
construire des compétences dès l’école dans l’école à venir, l’école du futur.
L’enseignant vit ces questions et ces réponses dans le quotidien de son exercice.
L’agir de l’enseignant ; cet agir s’articule autour de trois lieux et temps : l’école, la
classe, le cours. Cette partie se focalisera sur l’éthique de l’enseignant à l’école, en
classe et en cours. Le regard de l’éthicien focalisera l’attention sur la préoccupation
éthique de l’enseignant qui fait l’École, avant de faire classe et de faire cours.

Faire l’école dans l’École

Chaque jour des milliers d’élèves fréquentent l’école en tant que bâtiment.
Des milliers d’enseignants s’y rendent pour trois raisons : faire cours, faire classe
et faire l’École. Quelle école y trouvent-ils ? L’école idéale serait-elle, l’école
ouverte sur la société et sur les métiers, où l’on apprend sans pression, où
s’épanouit l’élève ? Idéales ou réelles, l’école-bâtiment et l’école-élèves se
construisent au quotidien dans un espace de service public d’éducation qui
accueille tous les élèves pour faire apprendre, vivre ensemble différents dans le
respect, la reconnaissance, la responsabilisation.
Faire advenir l’école dans l’École : telle est la mission de l’enseignant-
fonctionnaire, de l’enseignant - éthicien.
Une école d’hétérogénéité en service public d’éducation
L’école où exerce l’enseignant s’inscrit dans un service public d’éducation,
d’intérêt général, s’adressant à tous les usagers. L’École de tous et pour tous : plus
qu’un slogan, c’est une assertion de type déontique. Une école qui réserverait son
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accès à quelques-uns en réponse à des critères particuliers n’est pas une école
publique d’intérêt général.
Cette École, dite de la République, est l’héritage d’un projet scolaire et
éducatif à concrétiser sans cesse dans un temps et un lieu, le bâtiment-école.
L’école n’est pas un construit immédiatement donné, ni pour les élèves, ni pour les
professeurs, ni pour le personnel de direction et d’administration. L’École est
toujours à faire avec les élèves qui la découvrent comme ceux qui la connaissent
dans ses moindres recoins, avec les collègues, avec les parents et les partenaires.
L’enseignant-fonctionnaire a eu mandat de bâtir l’École dans une école et dans une
classe de cette école pour y faire cours. La première mission de tout enseignant
consiste en fait à produire de l’espace public d’éducation. Construire l’École
chaque jour dans sa classe : telle est l’obligation de tout enseignant.
Par son éthique référée, l’enseignant reconnaît cette hétérogénéité comme un
impératif normatif législatif et cherche à rejoindre chaque élève dans sa situation
pour le faire apprendre. Sa liberté pédagogique, reconnue par la loi, est cet
interstice d’adaptation et d’innovation entre deux impératifs premiers qui
s’énoncent ainsi : accueillir chaque élève et aider chaque élève à apprendre. Dès
lors, la préoccupation éthique va inviter l’enseignant à résister au désir naturel et
protecteur d’homogénéité. Le désir d’homogénéité ruine l’École elle-même,
précise Meirieu : l’homogénéité idéologique transforme l’école en un lieu
d’enfermement d’une pensée ; sociologique, elle fait de l’école un ghetto ;
psychologique, elle calfeutre l’élève dans un cocon douillet ; intellectuelle, elle
paupérise l’école. « Dans tous les cas, en réalité, l’homogénéité renvoie au mythe
identitaire qui est le contraire même de l’institution scolaire, le contraire d’une
École qui s’institue. » L’éthicien n’est pas l’homme d’une idée partisane ; au
contraire, il prend le temps de questionner les évidences de surface qui rassemblent
au prix de la parole muette, confisquée, bavarde. Lors de la composition d’une
classe ou de groupes, l’enseignant - éthicien souhaite assembler ce qui ne se
ressemble pas. Autrement dit, sa télévision n’est plus en noir et blanc, elle est en
couleurs données d’emblée. Le défi de l’hétérogénéité de l’École est bien de faire
13
vivre ensemble. Vivre ensemble « différents », complétons-nous. Ce rajout nous
paraît essentiel dans la mesure où il donne à ce défi toute son originalité et sa
pertinence.
FAIRE CLASSE
La classe est un espace relationnel et pédagogique autour du triangle
pédagogique c’est-à-dire autour du professeur, de l’élève ou groupe d’élèves et le
savoir, à travers les processus enseigner, apprendre, former. La classe, lieu et
temps de communication, est un espace d’enseignement reliant le maître et le
savoir ; elle est aussi un espace d’apprentissage reliant le savoir et l’élève ; enfin,
elle est un espace de formation relevant alors du domaine de l’humain, de la
rencontre et de la relation, privilégiant la relation entre le maître et l’élève et les
élèves. L’espace de la classe ainsi défini est résolument relationnel, dynamique et
surdéterminé, il génère des réalités de violence. Parmi les moyens disponibles pour
gérer, voire endiguer, cette violence, figure l’éthique que Casanova définit : «
L’éthique invite à diriger son action, sa conduite, en fonction de la réalité d’une
situation, en dépassant ses a priori culturels et sociaux. Elle invite à la sincérité des
actes au-delà des discours convenus, attendus et consensuels »
L’enseignant - éthicien souhaite réussir son entreprise d’éducation et de
scolarisation, donc faire réussir les élèves ; il sait cependant que l’échec de cette
entreprise existe en dépit de ses efforts constants et inventifs. Dans un monde où la
réussite se mesure aux résultats immédiats et visibles, à la performance en réponse
à des objectifs de plus en plus élevés et serrés à honorer en un minimum de temps,
l’éthicien n’appartient pas à ces techniciens des chiffres ; il sème, sachant qu’il ne
lui appartient pas de récolter aujourd’hui, demain peut-être. Suivons le menuisier
d’Heidegger qui fabrique un coffre. Le vrai menuisier « s’efforce de s’accorder
avant tout aux diverses façons du bois, aux formes y dormant, au bois lui-même…
». Paturet complète cette image du menuisier : « Il travaille avec le bois dans un
rapport d’écoute et d’attention. (…) Le vrai menuisier se laisse guider, se laisse
emporter par les formes originales du bois. » Nous rajoutons : le menuisier

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travaille le bois qu’un autre a planté un jour et qu’un autre encore a coupé ; aucun
d’entre eux n’imaginait ce qui allait advenir.
Au service de l’élève
Centrer son agir sur le destinataire premier, en l’occurrence l’élève pour
l’enseignant, c’est privilégier l’humain sur la technique, la fin sur les moyens, le
paradigme symbolique sur le paradigme instrumental. C’est également garantir à
l’élève et au groupe d’élèves un climat de classe favorable aux apprentissages. En
effet, une classe se construit en situations de relation, en interactions et en
rétroactions souhaitées positives, en résonance aux besoins des élèves et des
conditions d’apprentissage. Dans cette école que bâtit l’enseignant, quel élève
souhaite-t-il « construire » ? Cette question est fondamentale pour l’identité
enseignante et fondatrice pour son action dans la classe. « De quel élève rêvons-
nous ? » Cette question devrait être régulièrement posée en début d’année scolaire ;
elle devrait présider à l’élaboration du règlement de la classe et orienter la relation
didactique et pédagogique.
Ayant construit un climat favorable aux apprentissages, l’enseignant peut
désormais penser à faire cours. Sa préparation, aussi programmée soit-elle dans
une perspective de poeisis, n’est là que pour faire advenir le possible et l’imprévu
en situation. Son action peut devenir praxis pédagogique d’un enseignant -
éthicien.

FAIRE COURS
Qu’il soit strict, innovateur, charismatique, il est toujours présenté en relation avec
le savoir, les élèves, ses collègues, les parents, les partenaires de l’école. On lui
reconnaît une triple action située dans un espace-temps qu’est la classe : instruire
des élèves, enseigner une matière, faire apprendre. Sa façon de les exercer définit
des styles d’enseignement inscrits dans une professionnalité en évolution continue.

Une triple action : instruire, enseigner, former

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La première action réalisée par l’enseignant dans une classe est d’instruire les
élèves. Instruere en latin signifie bâtir, construire, élever, outiller, rendre apte à
utiliser des instruments. Aujourd’hui encore, on instruit un dossier, une affaire, un
procès. En contexte scolaire, ce terme n’est plus guère usité. Cette désuétude ne
signifie cependant pas l’oubli d’une mission première dévolue à l’école et à tout
enseignant : instruire. Sans entrer dans la tension historique entre instruction et
éducation, ni entre les dénominations des ministères de l’Instruction publique et de
l’Éducation nationale, retenons qu’instruire c’est construire l’élève, c’est l’équiper
de savoirs, afin qu’il puisse s’orienter, à l’image des Latins qui instruisaient les
bateaux afin de les faire partir en pleine mer. Instruire un élève relève d’un
processus qui consiste à le doter d’un viatique minimum pour vivre en homme et
en citoyen : lire, écrire, compter. C’est aussi le construire dans une culture, dans
une société, dans des capacités et des attitudes partagées. Processus, l’instruction
est aussi résultat du processus : est instruit l’élève qui n’est plus ignorant, qui sait,
c’est-à-dire qui possède une somme de savoirs disponibles et sollicitables dans
divers domaines, dont la culture générale ou professionnelle. Le modèle de
l’homme instruit est l’encyclopédiste, celui qui, aujourd’hui encore, sait participer
brillamment au jeu télévisé français présenté depuis plus de vingt ans, « Questions
pour un champion ». L’instruit sait ou ne sait pas, selon les domaines qu’il choisit.
Pour être instruit, il faut avoir acquis ce qui a été transmis. Il revient alors à
l’enseignant de transmettre ces savoirs dans le cadre d’une classe et selon des
méthodes appropriées. Il est instructeur, du latin classique instructor signifiant
ordonnateur.
Enseigner est une autre action du maître. Du latin insignire, enseigner signifie
mettre une marque, signaler, faire connaître, lui- même formé à partir de signare
signifiant indiquer, marquer d’un signe, d’une empreinte. Dans enseignement,
précisent Morin et Brunet, « il y a le nom ‘enseigne’ qui veut dire indice, preuve
(comme dans l’expression ‘à bonne enseigne’, c’est-à-dire sur de bonnes preuves).
(…) Une enseigne est un indice, un signe qui montre et qui fait voir ce qu’on veut
montrer et faire voir. Et cela se comprend encore aisément dans le monde de
16
l’enseignement où enseigner veut au moins dire montrer, faire voir, faire connaître
à partir de signes privilégiés, à savoir les mots136. » Ces idées de signes et de faire
connaître, poursuivent les auteurs, sont présents dans un autre verbe, docere, qui
signifie faire connaître quelque chose à quelqu’un. Ainsi, l’enseignant indique les
savoirs à apprendre et les méthodes pour apprendre. Si l’instructeur transmet les
savoirs, l’enseignant fait connaître et apprendre ces savoirs à un ou à plusieurs
élèves. Cette nuance lexicale entre l’instructeur et l’enseignant nous paraît
significative d’une triple préoccupation éthique. L’enseignant recense tout d’abord
les savoirs à faire connaître et apprendre. En accord ou en désaccord individuel,
partiel ou total, avec le Socle commun des connaissances et des compétences de
l’élève, il doit les mettre en œuvre, ce qui relève de la déontique, dans les
conditions les meilleures pour chaque élève, ce qui relève de l’éthique.
Connaissant les savoirs à transmettre, il se soucie de les rendre disponibles pour les
élèves de sa classe. Il les travaille dans leurs énoncés pour les rendre accessibles à
tous les élèves ; ce travail d’encodage dans le niveau de langue, souvent non
technique, des élèves est un travail antérieur au cours ; non prescrit, il est
cependant souhaité pour rejoindre chaque élève sur son chemin de la
compréhension des contenus et donc de son apprentissage. Enfin, passer d’un
savoir savant à un savoir disponible est une troisième démarche que l’enseignant
met en œuvre grâce à des méthodes. Il cherche en effet la meilleure méthode, c’est-
à-dire le meilleur chemin, (odos en grec signifie chemin), pour aider chaque élève
à apprendre. Il organise des situations d’apprentissage.
Un troisième terme tend à se généraliser en milieu d’éducation et de
formation : former. Son étymologie latine précise le sens de donner l’être et la
forme, d’organiser, d’établir. « Former un homme », tel était le second paradigme
de l’action de l’instituteur du Code Soleil, qui était déjà un homme formé, objet du
premier paradigme. L’enseignant serait-il formateur d’apprenants ? Y répondre
c’est marquer certaines différences entre ces deux termes. L’enseignant se réfère à
un programme au contenu standardisé, respecte des cadres et des démarches ; le
formateur part des besoins des participants, des pratiques et des problèmes
17
rencontrés, négociant les cadres et les démarches au profit d’un contenu souvent
individualisé. L’enseignant focalise sur les savoirs à transmettre et leur
organisation, le formateur sur les processus des apprentissages et leur régulation.
En fait et à notre avis, l’enseignant est formateur dès lors qu’il se préoccupe
d’éduquer à, qu’il ne se satisfait pas d’un corpus de connaissances, mais qu’il vise
le développement de la personne, des attentes et des composantes de l’identité de
l’élève. L’enseignant - formateur inscrit son action dans un triangle de formation,
le former-à, le former-par, le former-pour, qui vise la transformation de la
personne, ainsi que le développe Fabre137. L’instruction et l’éducation servent la
visée première de l’école rappelée dans les Lois d’orientation de 1989 et de 2005 :
« Former des hommes et des femmes de demain en mesure de conduire leur vie en
pleine responsabilité personnelle, civique, professionnelle. »
Ces trois verbes d’action, instruire, enseigner, former, ne s’opposent pas. Ils
s’appellent et s’interpellent ; ils se coordonnent et ne s’opposent point, ils se
complètent. Ces verbes précisent des actions quotidiennes de l’enseignant qui fait
cours, des actions toujours en interrelations alternées et inventives durant le cours.
L’usage du troisième terme, former, invite à dépasser la distinction historique entre
instruire et éduquer en focalisant de manière particulière sur les besoins et les
intérêts de l’apprenant qui n’a jamais fini de se transformer par la recherche et
l’acquisition de savoirs nouveaux.
Ces trois verbes d’action, instruire, enseigner, former, ne s’opposent pas. Ils
s’appellent et s’interpellent ; ils se coordonnent et ne s’opposent point, ils se
complètent. Ces verbes précisent des actions quotidiennes de l’enseignant qui fait
cours, des actions toujours en interrelations alternées et inventives durant le cours.
L’usage du troisième terme, former, invite à dépasser la distinction historique entre
instruire et éduquer en focalisant de manière particulière sur les besoins et les
intérêts de l’apprenant qui n’a jamais fini de se transformer par la recherche et
l’acquisition de savoirs nouveaux.

18
4- LES VALEURS DE L’ÉTHIQUE PROFESSIONNELLE ET
DÉONTOLOGIE DE LA FONCTION ENSEIGNANTE
Consignes :
À partir de la lecture du statut général de la fonction publique (articles 143 à
146), du décret no2018-130/PR du statut particulier du cadre des fonctionnaires de
l’enseignement (articles 7-13) et du précis de législation et de d’administrations
scolaire (page 79), expliquez les concepts d’éthique et de déontologie en milieu
scolaire et relevez les différentes obligations d’un enseignant.
4.1. Les obligations de l’enseignant
L’enseignant dans l’exercice de sa fonction a l'obligation de :
- respecter la dignité et l’intégrité physique et morale de l’apprenant
- transmettre, partager et faire partager les valeurs républicaines
- respecter et faire respecter les droits des enfants contenus dans les instruments
juridiques nationaux et internationaux ratifiés par notre pays
- privilégier la communication avec l’apprenant et tenir compte de son avis
- avoir un langage décent et courtois avec l’apprenant, les collègues, les
collaborateurs et la hiérarchie
- avoir un comportement exemplaire
- faire preuve d’impartialité et d'équité dans le traitement des apprenants ;
- veiller à établir une relation de confiance avec chaque apprenant ;
- prendre en compte, en toute circonstance, les besoins de l'apprenant et tenir
compte de son intérêt supérieur dans toute décision le concernant ;
- accomplir avec conscience professionnelle toutes les tâches définies pour son
poste ;
- contribuer à la promotion et à la préservation d’un environnement sain et d'un
climat de sérénité et de sécurité au sein de l'établissement et tout lieu de travail.
Quelques obligations spécifiques
Les enseignants de l’administration publique ont l’obligation de s'abstenir de :

19
 Organiser et de participer à des manifestations ou réunions à caractère politique
dans l’enceinte ou aux abords immédiats de l’établissement scolaire ou centre de
formation technique et professionnelle public relevant du ministère ;
 Entretenir ou observer tout mouvement de grève illicite au regard des textes
régissant l’exercice du droit de grève en République togolaise ;
 Utiliser les apprenants comme bouclier pour des revendications à caractère
syndical ;
 Inciter les apprenants par quelques moyens que ce soit à la désobéissance à
l’incivisme et à la violence notamment la tête aux emblèmes et armoiries
nationales ou à l’autorité de l’Etat ;
 Commettre des actes de violence ou d’inciter à la violence à la haine ethnique à
l’intolérance religieuse ou à la rébellion contre les institutions éducatives ;
 Exercer toute violence physique verbale ou de tenir des propos injurieux
diffamatoire et calomnieux contre les autorités éducatives.

4.2. Les différentes responsabilités d’un enseignant

L’enseignant a une responsabilité particulière envers les élèves et établit avec eux
des rapports de confiance.
4.2.1. Responsabilité de l’enseignant envers les élèves
L’enseignant doit être entre autres :
o Favoriser le développement intégral des élèves,
o Respecter leur dignité, leur liberté et leur intégrité ;
o Aider les apprenants à développer des valeurs essentielles conformes aux droits
humains ;
o Assurer un traitement égal et sans discrimination ;
o Protéger les apprenants de toute forme de violence physique psychologique ou
sexuelle ;
o Respecter et faire respecter les droits des enfants contenus dans les instruments
juridiques nationaux et internationaux se rapportant à l'éducation ;

20
o Favoriser leur intégration dans leur communauté et de développer chez eux le
sentiment d’appartenance à ladite communauté ;
o Éviter d’utiliser ses relations avec les élèves à des fins idéologiques, de
prosélytisme ou toute autre forme d’exploitation ;
o Préparer les élèves à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière ;
o Transmettre, partager et faire partager les valeurs de la République ;
o Promouvoir l’esprit de responsabilité et de recherche du bien commun.

4.2.2. Responsabilité de l’enseignant envers ses pairs

Dans les relations de l’enseignant avec ses pairs, l’enseignant fait preuve de
collaboration, de courtoisie et de collégialité, de confidentialité, de bonne foi et de
respect mutuel. L’enseignant doit notamment :
 Cultiver l’esprit d’équipe en respectant le statut professionnel et les options des
collègues.
 Apporter appui et conseil particulièrement aux enseignants débutants et aux
stagiaires ;
 Éviter toute action ou omission de nature à compromettre les valeurs relationnelles
et le bon déroulement des activités pédagogiques.

4.2.3. Responsabilité des enseignants envers la hiérarchie

L’enseignant dans ses rapports avec la hiérarchie, entretient des relations
empreintes de courtoisie et de respect. Il est tenu de :
 Se soumettre au contrôle pédagogique des responsables de l'établissement ;
 Se conformer à toutes les dispositions d'ordre administratif réglementant la vie et le
fonctionnement de l'établissement ;
 Coopérer pleinement avec toutes les autorités dans l'intérêt des élèves et de la
communauté ;
 Se soumettre à des inspections de soutien ordinaire ou de contrôle.

4.2.4. Responsabilité de l’enseignant envers les partenaires de l'éducation

21
 L’enseignant dans ses rapports envers les partenaires de l'éducation, entretient des
relations empreintes de courtoisie et de respect. Il est tenu de
 Réserver un bon accueil aux parents d'élèves et autres partenaires ;
 Informer régulièrement les parents de la situation scolaire de leurs enfants et les
encourager à s'impliquer davantage dans leur éducation pour soutenir activement le
processus d'apprentissage ;
 Reconnaître le droit des parents à l’information et à la consultation et leur fournir
les services sollicités dans les limites de ces prérogatives par le biais de moyens
reconnus ;
 Respecter l’autorité légitime parentale et donner des conseils d’un point de vue
professionnel dans l’intérêt supérieur de l’enfant.
4.3. Les récompenses et les sanctions

Consignes :
À partir de la lecture de la loi N°213-002 du 21/01/2013 portant statut général de la
fonction publique togolaise (page 61 art 179) et l’arrêté interministériel N°
001/2022/MFPTDS/MEPSTA du code de conduite des personnels des
établissements scolaires et centres de formation technique et professionnelle
publics (art 8 à 10) mise à votre disposition dégager les différentes récompenses
dont peut bénéficier un enseignant et les sanctions disciplinaires qu’il encourt.
Vous travaillerez individuellement puis mutualiserez en groupe et présenterez les
résultats de votre travail en plénière par un rapporteur.
4.3.1. Les récompenses
Le fonctionnaire qui dans l’exercice de ses fonctions se distinguent
particulièrement par son dévouement au service en toute probité objectivité
neutralité et qui contribue à la croissance du rendement et à l’efficacité de son
institution pour peut recevoir l’une des distinctions ou récompenses suivantes :
- Lettre d’encouragement ;
- Lettre de félicitation ;
- Témoignage officiel de satisfaction ;
22
 - Médaille de service.

4.3.2. Les sanctions

Il est institué deux catégories de sanctions disciplinaires :
- les sanctions disciplinaires du premier degré prononcées par l'autorité
compétente, sans consultation du conseil de discipline ;
- les sanctions disciplinaires du deuxième degré prononcées par l'autorité
compétente après consultation et avis du conseil de discipline ;
Les sanctions disciplinaires du premier degré sont dans l'ordre croissant de
gravité :
- L’avertissement ;
- Le blâme avec ou sans inscription au dossier ;
- Le déplacement d’office ;
- La mise à pied ne pouvant excéder un (01) mois.
- La mise à pied et infligée par le chef de service jusqu’à 3 jours après avis du
ministre de tutelle ; le ministre de tutelle jusqu’à 15 jours ; le ministre chargé de la
fonction publique jusqu’à un (01) mois ;
Les sanctions du premier degré sont prononcées par les ministres utilisateurs ; sans
consultation de conseil de discipline, selon les procédures ci-après :
 Une demande d’explications écrite adressée au fonctionnaire concerné exposant les
faits qui lui sont reprochés et lui imparti sans un délai de réponse ;
 La sanction n’intervient qu'après la réponse du fonctionnaire ou en l’absence de
réponse à l’expiration du délai imparti au fonctionnaire ;
 La décision de sanction et toutes les pièces y a afférentes sont versées au dossier
individuel du fonctionnaire.
Les sanctions disciplinaires du deuxième degré, en revanche, sont dans l’ordre
croissant de gravité :
 La suspension des fonctions avec suspension de traitement pour une durée
maximum de 3 mois pour faute grave ; la décision de suspension fixe la
quotité de la retenue qui n'excède pas 50 % du traitement acquis. Le conseil
23
 de discipline est saisi et se prononce dans un délai maximum de 3 mois. Il
est fait application des dispositions de l'article 173 du présent statut général.
Conformément aux dispositions de l'article 174 du président statut général ;
la suspension des fonctions sans retenue sur le traitement n'est pas une
sanction disciplinaire mais une mesure administrative conservatoire ;
 La radiation d’avancement d’échelon entraînant le retard de l’avancement
d’échelon pour une durée d’un (01) an, prenant effet à la date à laquelle le
fonctionnaire réunit toutes les conditions d’ancienneté pour bénéficier de
l’avancement ;
 La radiation au tableau d’avancement entraînant la prorogation d’un (01) an
l’ancienneté requise pour être proposé à l'avancement de classe auquel il
peut prétendre ;
 L’exclusion temporaire des fonctions avec suspension de traitement pour
une période d’excédent par trois mois ;
 L’abaissement d’échelon ayant pour effet de ramener le fonctionnaire à un
ou deux échelons inférieurs à l'intérieur d'une même classe ; au cas où le
fonctionnaire incriminé se trouve à l'échelon de début de la classe, il lui est
infligé un retard d'avancement d'échelon de 2 ans ;
 La rétrogradation ou l'abaissement de classe ayant pour effet de ramener le
fonctionnaire à la classe immédiatement inférieure à celle qu'il occupe ; au
cas où le fonctionnaire se trouve à l'échelon de début de la classe de sa
catégorie son avancement est retardé de 4 ans ;
 La révocation sans suspension des droits de pension, le fonctionnaire peut
demander la liquidation de sa pension d’ancienneté ou proportionnelle selon
la durée effective des services accomplis ;
 La révocation avec suspension des droits à suspense attention sauf s'il lui est
appliqué la réglementation sur la déchéance de droit à la pension, le
fonctionnaire peut prétendre un remboursement de retenues opérées sur son
traitement pour la retraite dans les conditions fixées par le code des pensions
civiles de retraite.
24
Les sanctions disciplinaires du deuxième degré sont prononcées par le ministre
chargé de la fonction publique, après avis du conseil de discipline.
Outre ses sanctions appliquées à tout fonctionnaire les personnels des
établissements scolaires sont soumis à un à d’autres sanctions telles que :
 La mise sous ordre lorsqu’il s’agit d’un chef d’établissement ;
 La suspension de corps et fonctionnaires de l’enseignement pour une durée
ne pouvant pas excéder 4 mois ;
 L’exclusion du corps des fonctionnaires de l'enseignement avec pertes des
avantages qui s'y attachent.

4.4. Le rôle de l’enseignant dans l’enracinement des valeurs citoyennes

4.4.1. Clarification des concepts
Le civisme est le dévouement du citoyen pour l'État de l'individu pour la
collectivité il consiste à titre individuel à respecter et à faire respecter les lois et les
règlements en vigueur mais aussi à avoir conscience de ses devoirs envers la
société il implique la prévalence de l'intérêt général sur l'intérêt particulier.
La citoyenneté est le lien social entre une personne et l'État et en vertu duquel
cette personne est jugée apte à exercer l'ensemble des droits politiques attachés à
cette qualité elle se définit comme une participation à la vie de la cité.
L'éducation à la citoyenneté est un ensemble de pratique et d'activité développée
à partir de la base qui cherche à aider les élèves les jeunes et les adultes à participer
activement et de manière responsable à la prise de décision dans leur communauté.
La participation est la clé de la promotion et du renforcement d'une culture
démocratique fondée sur la conscience des valeurs profondes mentale commune
telles que les droits de l'homme et les libertés l'égalité dans la différence et la
primauté du droit. Elle s'attache à offrir tout au long de la vie des possibilités
d'acquérir d'appliquer et de diffuser des connaissances des valeurs et des
compétences liées aux principes et aux procédures démocratiques dans deux
multiples cadres d'enseignement et d’apprentissage formels et non formels.

25
Un des buts premiers de l’éducation à la citoyenneté démocratique est de
promouvoir la culture de la démocratie et des droits de l’homme une culture
permettant aux individus de mettre en œuvre un projet commun de renforcement
de cohésion sociale de l'entente et de solidarité.
La formation civique vise à donner aux citoyens le sens de ces obligations
résultants de la loi ainsi qu’à lui faire prendre conscience de sa responsabilité civile
et pénale et des devoirs qu'implique la vie en société (acquisition des valeurs
fondamentales de la République et des règles pratiques du vivre ensemble).
4.4.2. Quelques valeurs citoyennes
On entend par valeurs des repères fondamentaux des basiques ou des paramètres
qui permettent d'apprécier le degré d'attachement de l'individu à sa communauté sa
localité ou son pays on distingue des valeurs traditionnelles et les autres valeurs
qui évoluent et se spécifient.
Les valeurs traditionnelles
Les valeurs liées à la citoyenneté généralement citées sont :
Le civisme désigne le respect des lois, des institutions et des valeurs de la société,
ainsi que le sens du devoir civique et de la responsabilité envers la communauté.
La civilité se réfère à l’attitude respectueuse, polie et courtoise que l’on adopte
envers les autres dans nos interactions sociales. Elle sous-entend le savoir-vivre, un
ensemble de règles de vie en communauté telle que le respect la politesse la
courtoisie. C’est la politesse vis-à-vis des autres.
La solidarité est la capacité de se soucier de l'autre et à agir pour lui. C’est un lien
de dépendance et d'engagement réciproque des uns envers des autres dans une
communauté ou au-delà d'une communauté c'est le fait de se sentir concerné par la
préoccupation de l'autre et d'agir en sa faveur exemple partage d'expérience et de
connaissance ; les dons de vivre et de non vivre à une population sinistrée,
l’assistance à des personnes démunies.
L’intérêt général est le fait de placer la cause commune au-devant des
considérations ou des intérêts particuliers.

26
Le patriotisme est cette notion qui se confond facilement au civisme. C'est
l’attachement de l’individu à sa patrie. C'est faire preuve d'amour envers sa patrie.
La supporter malgré ses insuffisances. En être fier et surtout s'engager à la
transformer positivement. Cela exclut les actes de traîtrise, de dénigrement ou de
blâme de son pays. Au nom du patriotisme, beaucoup de pays se sont développés
grâce à l'attachement aux valeurs nationales.
Le respect de la loi est la soumission aux normes et mesure admise et acceptée par
tous une société qui ne saurait vivre sans test ni loi. Ces différentes mesures
permettent de réglementer la vie des membres dans la perspective d’une harmonie
sociale. L’article 42 de la Constitution togolaise fait du respect de la loi un devoir
sacré.
Le respect de l’autorité est la soumission due à l'autorité légitime en rapport avec
les mesures édictées. L’autorité doit forcément être investie de sa compétence pour
exercer exemple d'autorité au plan local les chefs traditionnels, le préfet le maire
les responsables des services administratifs déconcentré. Au plan national,
l'autorité investie du pouvoir central, les membres du gouvernement, la
hiérarchie….
Le respect des institutions de la République : Ce sont des services spécialisés de
l'État qui sont investis d'un pouvoir de contrôle dans le domaine précis. Exemple
d'institutions de la République au Togo : la haute cour de Justice, la cour suprême,
la cour constitutionnelle, la cour des comptes, la commission nationale des droits
de l'Homme, la haute autorité de l'audiovisuel et de la communication, le haut-
commissariat à la réconciliation et au renforcement de l'unité nationale, l'assemblée
nationale, la primature, la présidence de la République, le Conseil économique et
social.
Le respect des biens est la non violation, le non détournement des biens. C'est-à-
dire leur protection en toutes circonstances. Cette mesure s'étend au bien public et
privé. Les biens publics sont la propriété de tous. Ils sont généralement acquis
grâce aux apports des contribuables et méritent d'être préservés pour les
générations futures.
27
Le respect des symboles de l'État : les symboles de l'État sont des signes des
textes ou objets permettant de reconnaître un Etat. Au Togo on distingue : le
drapeau, la devise, l'hymne, les armoiries de la République, la monnaie et l'effigie
du président de la République dans certains pays.
Le respect des droits humains : les droits humains sont des prérogatives
accordées à l'homme. Ce sont des avantages donnés à l'homme du seul fait de sa
nature humaine. La déclaration des droits de l'homme et du citoyen (DDHC) de
1789 stipule en son article Ier que : « les hommes naissent et demeurent libres et
égaux en droit ». L'article 1er de la déclaration universelle des droits de l'homme
(DUDH) du 10 décembre 1948 dispose : « tous les êtres humains naissent libres et
égaux en dignité et en droit ». En son article 3, elle précise : « tout individu a droit
à la vie, à la liberté et à la sûreté de sa personne ».
La promotion de l’environnement touche non seulement à la protection mais
aussi à l’entretien au reboisement des essences et surtout à l’harmonie et à la
préservation de la biodiversité.
La promotion des valeurs culturelles implique la valorisation des produits locaux
par leur consommation et leur promotion, faire leur visibilité. Il s'agit des
vêtements des mains locaux des Rites, des bonnes mœurs, des croyances, des
savoir-faire, des savoir-être.
La tolérance est la capacité à permettre ce que l'on désapprouve c'est le fait
d'accepter une personne une situation ou une chose alors qu'on devrait
normalement la refuser elle se perçoit comme le respect de la liberté d'autrui de la
manière de penser d'agir de ces opinions exemple les tolérances religieuses,
ethniques, culturelle…
Le loyalisme est la fidélité à un souverain à un régime ou aux institutions de son
pays. Exemple les forces de défense sont loyales à leur pays.
Le sens du travail bien fait est la recherche de l’excellence en toutes
circonstances dans les tâches quotidiennes. C’est l’option pour un travail bien fait,
de qualité et sans reproche. Chercher toujours à être parmi les meilleurs à être
compétitif pour amener les gens à consommer vos produits.
28
La responsabilité est le devoir de répondre de ses actes et d'en assumer les
conséquences. Exemple : reconnaitre ses fautes et les réparer.
L’intégrité est le courage de bien agir quelques soient les conséquences et les
désagréments. Exemple ne pas fléchir devant les achats de conscience.
L’écoute est la capacité à laisser les autres s’exprimer et à prendre en compte leur
opinion. L’écoute est très importante pour la vie en société. Elle est un gage de
participation citoyenne en matière de prise de décisions.
La compassion est la vertu par laquelle un individu est porté à ressentir les
souffrances d’une personne et poussée à y remédier. C’est une forme de solidarité.
Par exemple, éprouver la de la pitié pour les orphelins et agir pour leur
scolarisation.
La générosité est une disposition à faire du bien sans contrepartie exemple la
construction d'un bâtiment scolaire par une ONG de bienfaisance.

4.5. Rôle de l’enseignant face aux défis d’une stabilité sur tous les plans
 Contribution à la production de la sécurité
La présence des enseignants sur toute l’étendue du territoire national et leur rôle
d’éducateur font de ce corps de métier une « sentinelle de la cité ». A ce titre, les
enseignants se doivent de contribuer, en bonne intelligence avec les forces de
l’ordre et de sécurité, au maillage du pays en vue de former en temps réel les
autorités de leurs localités respectives sur tout ce qui peut être une source de
menace et d’insécurité pour le pays.
 Attitudes vis-à-vis des débrayages
Au Togo, le droit de grève est un droit constitutionnel. Cependant, la jouissance de
ce droit est réglementée par la loi et les enseignants, comme toutes les autres
corporations, se doivent de la respecter scrupuleusement.
Pour ce faire, il est recommandé :
 Privilégier la négociation
La négociation est avant tout une démarche de communication à travers laquelle
les parties en conflit recherchent l’entente par des concessions mutuelles. En
29
partant sur la base que les parties négocient en bonne foi, la négociation leur
permettra de trouver un accord qui tienne compte de leurs intérêts respectifs. La
négociation permet de préserver et d’améliorer les rapports entre les parties
lorsqu’une entente venait à être conclue.

 Épuiser les voies de recours

Les parties qui s’opposent doivent s’efforcer d’épuiser toutes les voies de recours
en privilégiant une approche basée sur les concessions plutôt que celle fondée sur
les positions
 Respecter le droit des non-grévistes
Le droit de grève n’autorise pas les grévistes à empêcher les non-grévistes de
vaquer librement à leurs occupations. Le faire est une atteinte aux libertés
individuelles.
 Proscrire la violence
Pendant les périodes de débrayage, on assiste souvent à des scènes de violences
verbales entre les protagonistes, lesquelles on y prend garde, débouche sur la
violence physique.
Au titre des violences verbales, on peut citer : le sarcasme (dire un compliment
avec l’intention contraire), les insultes, les propos dégradants ou humiliants, les
hurlements ou les ordres. La violence physique peut être exercée sur une personne,
un groupe de personnes ou sur des biens.
 Eviter la manipulation ou l’instrumentalisation des apprenants
En cas de grève, les enseignants ont l’impérieuse obligation de ne pas mêler les
apprenants à leurs revendications. Mais bien souvent, le constat est fait que les
élèves se retrouvent en première ligne ou même dans les rues pour appuyer ou
défendre la cause du corps enseignant. Cette situation découle des propos incitatifs
tenus par certains enseignants grévistes. L’enseignant en situation de grève doit
penser à protéger psychologiquement l’apprenant en évitant des propos
comme : « Je considère le cours comme fait ».

30
 4.7. Promotion des valeurs républicaines et démocratiques à l’école
Il s’agit pour les enseignants de :
 Contribuer à la construction de l’esprit patriotique chez les apprenants
Le patriotisme est le fondement du civisme. L’enseignant doit donc :
 Inculquer aux enfants l’amour de la patrie, le sens de l’intérêt général, la nécessité
de préserver le tissu social. A cet effet, il devra dire de bonnes choses sur le Togo,
raconter lorsque l’occasion s’y prête, des récits héroïques des Togolais ; éviter de
dénigrer le pays et le peindre en noir. Ce faisant, il prépare les apprenants à aimer
le pays malgré ses problèmes ; leur faire voir que tous les pays ne sont pas les
mêmes et ceux qui ont émergés ne l’ont été que grâce à la contribution de leurs
citoyens ;
 Veiller à la montée obligatoire des couleurs nationales, à l’exécution de l’hymne
national, de la devise nationale ainsi que des chants républicains ;
 Respecter les instructions officielles liées à l’encrage local des cours en général et
de l’éducation civique et morale (ECM) en particulier, en s’appuyant sur des
exemples et des matériels du milieu.
 Contribuer à la promotion des valeurs démocratiques, à l’école qui apparaît
comme le lieu par excellence ou doit s’exercer cet apprentissage dès le plus jeune
âge. Cela peut se faire à travers notamment :
 L’élection des majors et des membres des différents comités pouvant exister
au sein de l’établissement (comité santé-hygiène-environnement, comité
sport et culture, club de citoyenneté) qui doit être démocratique et
transparente, elle doit respecter les étapes du processus électoral tel qu’il se
déroule au plan national. Il s’agit d’amener les enfants à s’approprier et
vivre les valeurs démocratiques telles que l’esprit de fair-play, d’acceptation
de la défaite et d’ouverture sur une éventuelle collaboration à l’issue d’une
situation compétitive de laquelle l’on peut sortir vainqueur ou perdant, le
sens de la reddition chez les élus (majors et comités de classes) et de
contrôle citoyen de l’action publique au niveau des électeurs (les autres
élèves) ;
31
  L’adoption des règlements intérieurs (RI) dont l’élaboration doit se faire de
façon démocratique avec la participation des différents acteurs, y ont
compris les élèves ;
 La mise en place et l’animation des clubs de citoyenneté et de civisme pour
la promotion du patriotisme (respect des emblèmes nationaux, du RI, de
l’autorité, des biens publics et privés, de l’autre, …) ;
 L’apprentissage par l’exemple : l’apprentissage est un ensemble de
mécanismes menant à l’acquisition de compétences ou d’aptitudes. Par
exemple, il suppose d’abord l’illustration d’une notion souvent abstraite par
le concret. Dans le domaine du civisme et de la citoyenneté, il est une sorte
de ‘’modélisme’’, c’est-à-dire ce qui sert ou doit servir d’objet d’imitation
pour faire ou reproduire quelque chose, il s’appuie sur l’observation et la
reproduction répétée.
En matière de civisme et de citoyenneté, l’apprentissage par l’exemple sous-entend
le comportement exemplaire du formateur. La pédagogie lui confère une place de
choix en imposant des attitudes responsables à l’éducateur qui doit être le premier
à mettre en œuvre ce qu’il enseigne à ses apprenants.
4.8. Quelques stratégies de transmission des valeurs civiques et citoyennes
 Le cours magistral
 Les séminaires et ateliers
 Les campagnes et meetings
 L’affichage
 Les émissions radio-télévisées
 Les dépliants et manuels
 La production de spots
 La méthode active
 L’approche participative (groupe et clubs)
 Le jeu
 Le jeu de rôles
 L’apprentissage démocratique (en milieu scolaire, en milieu associatif)
32
  Le faire-faire
 L’apprentissage par l’exemple
 Le projet citoyen
Pourquoi le projet ?
 Pour répondre à un besoin
 Pour corriger une situation
 Pour apporter une innovation
Caractéristiques d’un projet citoyen
Selon la charte d’Energie partagée, un projet est citoyen s’il répond à quatre
critères : un ancrage local, une gouvernance démocratique et transparente, une
finalité non spéculative puis une durabilité et un respect de l’environnement.
En fonction du niveau des élèves, on définira aussi la stratégie appropriée.

4.9. Droits et avantages du fonctionnaire-enseignant

Seul le respect des devoirs appelle des droits. Ces droits peuvent être regroupés en
3 catégories : Les droits liés à l'emploi, les droits liés à l'évolution de la carrière et
les droits liés à la citoyenneté togolaise.
Les droits liés à l'emploi
 Les droits liés à l'emploi comprennent :
 L'égalité dans l'emploi
 Le droit à la rémunération et prestations diverses
 Le droit aux congés et permissions.
Droit lié à l'évolution de la carrière
 Les droits liés à l'évolution de la carrière comprennent :
 La stabilité de l'emploi ;
 Les avancements ;
 Le droit à la protection sociale le droit à la pension ;
Droit lié à la citoyenneté
Les droits liés à la citoyenneté sont des droits reconnus aux fonctionnaires du seul
fait qu'ils sont avant tout des citoyens togolais. Il s'agit de :
33
  la liberté de la vie privée
 droit de réunion et d'association
 droit syndical
 droit de grève.
Tous ces droits doivent s'exercer dans le cadre des lois qui les règlementent sous
peine de sanctions.
Le droit des apprenants
Mettre l’élève au centre ou au début des apprentissages consiste à lui reconnaître
un statut d’élève. La préoccupation éthique de l’enseignant, nous l’avons déjà
souligné, est au sujet apprenant ; ce sujet a des droits imprescriptibles :
Le droit de ne pas être constamment attentif
Pour l’enseignant, le temps est souvent à la montre. Le programme est chargé et il
est à honorer coûte que coûte, un bon professeur étant celui qui boucle le
programme et, s’il arrivait à prendre de l’avance, il n’en serait que plus satisfait. Le
travail enseignant centré sur la transmission des savoirs vise les conditions optima
de réalisation, tout obstacle devant être repéré, voire anticipé, pour être évité ou
surmonté. En fait, l’obstacle premier s’avère être les destinataires de
l’enseignement, les élèves eux-mêmes. Ainsi, le souci premier de l’enseignant
pressé est, fréquemment, le maintien d’un haut niveau d’attention dans la classe et
d’une motivation soutenue des élèves. Dès lors, il communique souvent ses regrets
à la classe sous forme de reproche collectif ; il fait du maintien de l’ordre : il
surveille, il rappelle à l’ordre et à la tâche, il verbalise dans le double sens du
terme. Il s’essouffle en « chut » et il épuise les élèves. Cette situation de course au
programme dans une ambiance de stress continu et excessif du professeur
développe chez les élèves des « stratégies de façade » pour reprendre l’expression
de Perrenoud : « Les élèves font croire qu’ils sont impliqués tout en étant
mentalement, voire physiquement, ailleurs. Ils s’arrangent pour paraître attentifs,
développant cette sorte de vigilance qui permet de se remobiliser rapidement et
d’avoir l’air dans le coup dès que le professeur s’approche ou vous interpelle. »
Cette situation entretient chez l’enseignant une double fiction : les élèves peuvent
34
apprendre en continu, sans temps mort ni distraction, et leur implication est
garantie grâce à une pression forte. Chez les élèves, en fait, elle démobilise,
décourageant les élèves au souffle court ou volontiers distraits ou rêveurs. Ils sont
distancés et ils abandonnent, au bord de l’asphyxie. Apprendre, comprendre,
chercher sont des activités qui s’inscrivent dans le temps et la patience
pédagogiques. Les activités de rupture, développées depuis quelques années en
classe, constituent ces temps nécessaires de reprise de souffle, de repos, de temps
de répit. Les recherches chronologiques précisent des rythmes courts d’intensité
d’attention des élèves durant une heure, une journée, une semaine. Accorder le
droit de ne pas être constamment attentif n’est pas faire l’éloge de la paresse, c’est
reconnaître que la vie n’est pas un continuum suturé d’actions préalablement
programmées, mais un enchaînement et un enchevêtrement de situations et de
circonstances qui demandent à improviser en situation.

Le droit à son for intérieur

La classe est un territoire partagé par un groupe de personnes qui accomplissent les
mêmes tâches, au vu et au su de tous. L’espace personnel ou intime est
pratiquement inexistant, la place est souvent imposée pour des raisons non
exprimées ou, si elles le sont, pour des raisons disciplinaires ; l’espace de
rangement de ses affaires personnelles est accessible à tous. Le travail en classe se
fait, selon les expressions, « sous le regard de tous » et « soumis au contrôle public
». Ce contrôle et ce regard sont principalement ceux du maître qui se transforme
alors en enquêteur : il feuillette le cahier, fouille dans les affaires, mène un
interrogatoire serré, demande de rendre des comptes devant les autres. Cette
obligation de transparence situationnelle peut également être didactique. Les
erreurs sont stigmatisées et imputées à des élèves précis dont le maître questionne
l’esprit, l’incapacité ou la paresse. « Le mauvais élève est promu au rang de
mauvais exemple », précise Merle qui détaille cette mise en cause publique de
l’élève : « L’élève assure, malgré lui, au mieux le rôle d’amuseur public, au pire,
celui de bouc émissaire, de souffre-douleur ». Cette situation d’exposition de soi
35
devant les autres favorise le brouillage des frontières entre la vie privée de l’enfant
et sa situation d’élève. Le droit à l’intimité et à l’histoire personnelle « n’est pas
seulement, comme le souligne Perrenoud, un droit de la personne qu’il faut
respecter, quoi qu’il en coûte. C’est d’abord une condition de l’apprentissage.
L’école a certes le droit de demander aux élèves des comptes sur leur travail et
leurs apprentissages ; elle l’exercera d’autant mieux qu’elle ne prétendra pas
constamment accéder aux coulisses, aux émotions et aux pensées des apprenants. »

Le droit de n’apprendre que ce qui a du sens

On apprend ce qui fait sens, ce qui a du sens ; le rapport au sens est essentiel pour
apprendre ; pourtant, selon Develay, il est rarement construit à l’école : « Parce que
le temps scolaire est un temps vécu au présent, sans racines avec ses conditions
historiques d’émergence et sans non plus d’attention forte à son usage personnel ou
social, donc à sa signification dans le futur, le sens est rarement conduit à travers
les contenus enseignés». Ainsi, les activités se répètent et les élèves font des
exercices sans nécessairement en connaître la raison d’être ni la finalité. Ils
exécutent des tâches en réponse à des consignes. Apprendre des choses « qui n’ont
pas beaucoup de sens, simplement pour avoir la paix ou pour réussir, voilà qui ne
forge pas un rapport au savoir très constructif. Les élèves, à l’école secondaire,
deviennent utilitaristes, voire cyniques. Le désir d’apprendre existerait dès la
naissance, il s’agit donc d’examiner des termes voisins souvent confondus tels que
le besoin, la demande et la motivation ».

Le droit de ne pas tenir toutes ses promesses

Quelles sont les attentes que le maître adresse aux élèves ? Sont-elles
vraiment tenables ? Sont-elles vraiment nécessaires ? Perrenoud y répond en notant
que les « adultes feraient bien de se demander si leurs attentes ne sont pas
exorbitantes, si, à force de vouloir bien faire, ils n’enserrent pas les enfants et les
adolescents dans un corset d’obligations et d’espoirs dont ils ne peuvent
s’accommoder qu’en trichant un peu. » L’école fait croire que le bon élève fait tout
36
et fait tout bien. Le maître a peu de mémoire, il oublie certainement son expérience
ou celle des autres. Le maximalisme engendre des marchandages dont personne
n’est dupe, ni l’émetteur ni le destinataire, chacun sait qu’en demandant plus il en
aura un peu moins. Perrenoud précise le résultat : « Tout le monde triche, donc
personne ne fait confiance à personne et il est impossible de discuter sereinement
du temps de travail et des exigences, puisque les élèves sont constamment suspects
d’en faire le moins possible et les professeurs d’en demander plus que nécessaire. »
Le droit de ne pas aimer l’école et de le dire Aimer et faire aimer l’école : tel était
le quatrième paradigme actionnel de l’instituteur du Code Soleil. De nombreux
élèves, déjà, ne souhaitaient pas se rendre à l’école. Aujourd’hui encore, nombreux
sont les élèves qui ne souhaitent pas honorer leur devoir d’assiduité. Il est essentiel
qu’ils puissent le dire et surtout être entendus. Il s’agit de tenter de comprendre
pourquoi à telle période tel enfant ne veut plus aller à l’école. C’est son droit de le
penser, de l’exprimer sans culpabilité et de rencontrer un enseignant qui prend le
temps de comprendre sans jugement, sans précipitation, sans rappel à la raison qui
enferme chacun dans sa solitude. L’enseignant est une personne qui ne s’identifie
pas totalement à son métier avec lequel il peut entretenir des tensions ou des
satisfactions. « Ne pas aimer les mathématiques conduit à ne pas aimer le
professeur de mathématique que si ce dernier ne laisse aucune alternative, et se
trouve blessé par la moindre mise en doute de l’intérêt et de l’importance d’une
discipline ou de la façon dont il la présente. » Humaniser les rapports
professionnels n’enlève pas la crédibilité de compétences, au contraire elle la
singularise au point de laisser le temps du questionnement et de l’estime du
contexte. « Discuter souvent, librement, des goûts et des dégoûts, par exemple en
conseil de classe, c’est autoriser à prendre et à laisser sans entrer dans le jeu
systématique de la contestation ou de la déviance », précise Perrenoud.
Le droit d’exister comme une personne
C’est sans doute sur ce point que l’école a le plus changé depuis une cinquantaine
d’années. Si l’enseignant est une personne, l’élève lui aussi est une personne, une
personne en croissance physique, intellectuelle, relationnelle, morale, spirituelle.
37
L’enfant est titulaire de libertés publiques, ce que stipule, en 1998, la commission
d’enquête sur l’état des droits de l’enfant en France. Le rapporteur précise qu’« à la
différence de la conception retenue jusqu’alors (…), le texte ne définit plus
seulement l’enfant par la seule nécessité d’une protection spécifique. Il pose en
principe liminaire que l’enfant est une personne et, qu’à ce titre, on lui reconnaît
non seulement des droits civils, sociaux ou culturels, mais aussi des libertés
publiques, véritables ‘droits de l’homme de l’enfant ».
Le droit à la parole
La préoccupation éthique de l’enseignant consiste à faire accéder à la parole.
Participer au débat public, s’exprimer sur les questions politiques et sociales : la
démocratie se construit aussi par la parole, la parole citoyenne, une parole libre
entre égaux. Aujourd’hui, diverses libertés sont à reconnaître pour les enfants,
comme elles le sont déjà pour les adultes : expression, pensée, opinion, réunion et
association. Le droit à la parole permet d’exister en tant que personne et qu’être
social. À l’école, la liberté d’expression peut s’exercer et permet d’apprendre à
écouter et à accepter les différents points de vue, à argumenter et à débattre en
sérénité et en respect des opinions. Ainsi, la parole autorisée et souhaitée rompt
avec la définition et la pratique du silence requise par de nombreux enseignants. Ils
rejoignent ainsi l’approche de Buisson dans son dictionnaire de pédagogie : « Le
silence pendant les leçons est le point de discipline le plus important ; ce que nous
nommons le silence, c’est l’absence du bavardage, et c’est là le point difficile ;
quant au silence absolu, le maître de l’école bien disciplinée l’obtient
instantanément, à un signal convenu, toutes les fois qu’il en a besoin457. »
L’interaction et la coopération avec les autres élèves de la classe sont aujourd’hui
reconnues comme indispensables pour apprendre en classe évidemment et hors de
la classe via diverses ressources numériques. L’espace de la classe est un lieu et un
temps pour poser des questions, formuler des opinions et écouter celles des autres,
s’interroger, échanger ses savoirs. Dès lors, le souci n’est plus au silence mais à
l’organisation du droit à la parole qui suppose de construire un climat de classe
d’estime de soi et des autres afin que la parole nommant les différences puisse être
38
entendue et respectée. Le droit à la parole se construit par des techniques de
communication et de gestion de groupe ; il s’agit alors de fixer des règles qui
permettent l’expression de chacun, sans gêner le déroulement des activités
collectives et individuelles.

Conclusion
Au regard de la noblesse de la profession enseignante, il est important que
l’enseignant se conforme aux exigences éthiques et déontologiques de sa
profession afin de garantir à toute la société une éducation adéquate gage d’une
bonne citoyenneté. Par conséquent, si l’enseignant ne s’acquitte pas dignement de
sa tâche et n’accomplit pas sa mission avec conscience professionnelle, il aura fait
rater à toute une génération d’apprenants la vie et reculer la nation de plusieurs
années. C’est peut-être dans ce cas que nous pouvons nous interroger sur les durées
de travail que nous observons depuis plusieurs décennies à cause des mouvements
de revendications (grèves) avec nos écoliers, élèves d’aujourd’hui, bâtisseurs de
demain. L’éducateur a le devoir d’enseigner à ses apprenants que rien ne s’obtient
dans la vie sans effort. On éduque l’effort par des actions très simples : si les élèves
apprennent à faire des efforts dans de petites choses, ils seront après capables
d’affronter des défis encore plus grands. Ce qui est clair, une éducation ratée à la
base ne se rattrape plus et, un philosophe grec affirme à ce sujet que : « On ne peut
redresser un bois courbé et gauchi ». L’homme étant la denrée la plus importante,
la matière la plus précieuse en Afrique, il vaut mieux le travailler avec conscience

Références bibliographiques
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