aspects sociologiques

ßémi C/ignet*

La crise que connait l'enseignement public africain

depuis 1980 accentue la nécessité de repenser non
i contemporaine
seulement les indicateurs de la demande d'éducation,
II* Numéro spécial
'1 I 4e trimestre 1994 mais aussi ses déterminants. Observer que les taux de
;d.:#% scolarisation primaire stagnent ou décroissent dans
?[ La demande certains milieux, voire dans certains pays, ne signifie
d'éducation
Il{.
p*+. pas pour autant qu'il y ait déscolarisation. En effet, le
1O8 déclin de l'attraction exercée par I'école peut ne pas
ir dépasser les limites du seul secteur public. Par
ailleurs, inviter les gouvernements africains à
simultanément réduire les sommes déboursées à des
fins scolaires, à modifier la répartition des crédits entre
les divers secteurs d'enseignement comme entre les
frais de personnel et de matériel, et à promouvoir une
croissance équitable des taux de scolarisation dans
tous les groupes sociaux représente des objectifs
mutuellement exclusifs. Cette démonstration
d'indifférence à la relation entre la qualité et la
fréquentation de I'école ne peut que perpétuer le
décalage,entt-el'offre et la demande d'éducation.
Le but du présent article est donc double. Que la
complexité croissante des systèmes scolaires africains
résulte des changements intervenant dans la
stratification sociale ou dans l'organisation des cycles
ou des types d'études, il s'agit d'abord de montrer qu'il
y a une différenciationcroissante de la demande
sociale d'éducation. Mais en évoquant l'impact
différentieldu changement intervenant à long terme,
d'une part, et des phases descendantes et
ascendantes du cycle économique, de l'autre, on
plaide aussi en faveur d'une amélioration de la validité
des indicateurs de cette demande.

* ORSTOM. ORSTOM Fonds Documentaire

 -
...
.I . .. .., , ’~ ‘ L * . - L . . . - . . . Y ....-

I
I

L’idéologie (c développementaliste n dominante au moment de l’indépendance des

pays africains a insisté sur l’influence que l’accroissement du capital humain acquis
. par les individus et les collectivités aurait sur la productivité, la demande de produits
et de services et le développement économique. La diffusion de cette idéologie a
servi à distinguer non seulement les taux de scolarisation primaire, secondaire, et
postsecondaire, mais aussi les taux de fréquentation des cycles longs par rapport aux
cycles courts, ou encore ceux des établissements académiques, industriels, commer-
ciaux ou agricoles. Un examen compararir’ des relations entre ces taux et un certain
a
nombre d’indicateurs économiques était supposé permettre aux pouvoirs publics
d‘identifier le type d’éducation à promouvoir en priorité.
La crise de la fin des années soixante-dix a provoqué l’élabora-
tion d’autres indicateurs susceptibles d‘évaluer le rendement des écoles publiques.
L‘analyse des taux d’absentéisme et des taux d‘abandon aux échelons successifs de la
hiérarchie primaire et secondaire devait ainsi permettre d’obtenir une sue plus nuan- d
cée de l’adaptation des élèves et de leurs parents aux exigences de l’école. De mCme,
l’examen comparatif des taux d’admission dans différents types d’établissement devait
faciliter une meilleure modulation institutionnelle de la demande d’éducation.

Profil général Outils d’analyse

‘ de la demande el’éducation
L’analyse de la demande d‘éducation a longtemps souffert de deux faiblesses. Tout
d’abord, les auteurs n‘ont tenu aucun compte des variations de programmes et de
styles d’enseignement, comme si la demande d’éducation était indépendante de la
qualité des services offerts. Par ailleurs, en entreprenant implicitement des comparai-
sons exclusivement inter-familles, ils ont agi arbitrairement comme si les élèves
étaient des enfants uniques et/ou prenaient par eux-mêmes la décision d’entrer à
l’école et de continuer leurs études (1).
Indépendamment de ces faiblesses, la demande d’éducation
résulte à la fois de facteurs économiques et de facteurs culturels. D’un côté, elle est
déterminée par les ressources que les familles peuvent allouer à la scolarisation de
leurs enfants et par les coûts directs et indirects que l’expérience implique. Elle
dépend donc des droits d’inscription exiges par les écoles, des dépenses vestimen-
taires et des achats de livres ou de matériel pédagogique. Mais elle est aussi influen-
cée par le manque à gagner que la fréquentation de l’école represente pour les
familles. Les groupes domestiques ruraux doivent financer le remplacement de la
main-d’œuvre dont ils ont besoin pour le travail de leurs champs ou le gardiennage
de leurs troupeaux. Les groupes urbains doivent, quant à eux, se passer des revenus
engendrés par l’emploi de leurs fils ou de leurs filles. Inversement, les milieux les
plus développés économiquement n’ont pas seulement les moyens financiers d’inves-
tir en faveur de leurs enfants. Leur participation à des transactions qui engagent des
partenaires lointains et des intérêts à long terme leur fait embrasser une vision
modemiste B du monde qui permet d’imaginer une autre vie et incite les enfants 9
acquérir les connaissances et les pratiques propres à y donner. accès.
De l’autre côté, ces familles ne répondent pas de la même
manière aux dilemmes engendrés par les frais ou le manque à gagner associés ?lai

( I ) L’individualisme méthodologique amtricain a donc des consiquences néfastes inattendues puisque son
emprise amoindrit la qualité des &des concemant la dcmande d’éducation dans les pays du Sud. Cet individua-
t
lisme ebt d’autant plus regrettable que certains économistes amtricains ont souligné depuis Ton longtemps le
caractire collectif des dtcisions scolaires prises par les familles (cf. L.Kotlikoff et A, Spivak. The Family as a
Q

Incomplete Annuities hlarket )>, Jouninl of Poliricd Economy, 89.1981, pp. 372-391 ).
 scolarisation. Leur situation dans la structure sociale fait que les bénéfices écono-
miques ou symboliques distincts qu’elles espèrent tirer de la scolarisation de certains
ou de la totalité de leurs enfants different les uns des autres. En outre, les modes de
transfert du capital humain que représente l’acquisition d’un diplôme varient selon
les cultures. Pour certaines familles, ce transfert constitue un héritage soumis aux
mêmes règles que les autres biens constitutifs d’un patrimoine. Pour d’autres, les
décisions concernant la poursuite des études des enfants obéissent 5 des logiques
autonomes.
En Afrique comme ailleurs, la demande d’éducation dépend
aussi du contexte institutionnel de l’offre. La nature << privée B des structures sco-
laires des pays africains‘soumis à la colonisation anglaise diffère du climat à la fois
égalitaire et élitiste des systèmes scolaires publics centralisateurs que le colonisateur
français a introduit dans ses dépendances africaines. Dans la mesure où l’histoire
devient une tradition intériorisée, les familles ghanéennes et ivoiriennes ou encore
celles du Cameroun originellement anglophone et du Cameroun originellement fran-
)?I,””
cophone réagissent différemment aux réformes ou aux révolutions concemant ce que
L . Afriaue l’éCole attend de leurs enfants (2).
7’ contemporaine
En outre, les dilemmes familiaux changent en fonction de
I, Numéro special
i 4e trimestre 1994 I’évolution des relations des institutions scolaires avec les autres structures de la
société globale. Quand la crise économique et les programmes d’ajustement structu-
rel se soldent par la création de droits d’écolage que les familles doivent verser pour
assurer la scolarité primaire et secondaire de leur descendance, les termes de l’équa-
tion entre les coûts et les bénéfices privés de la scolarisation s’en trouvent modifiés
d’autant. II en résulte une différenciation des stratégies éducatives des familles afri-
caines et cela d’autant plus que selon les phases du cycle, mais toujours avec un cer-
tain retard, les systèmes scolaires ajustent tant la sévérité des examens que les béné-
fices des diplômes que les élèves voudraient obtenir. Les attitudes parentales à
l’égard de la qualité de l’enseignement different donc selon les pays et les époques.
Si, en Guinée, on pense que l’école s’est améliorée à la fin de I’épisode marxiste (3),
les effets de la transition d’un régime à l’autre sur la scolarisation et sur I’économie
ont été perçus comme plus problématiques au Bénin et à Madagascar.
L’analyse de la demande d’éducation ne peut donc se faire
dans le vide. La prise en compte de dimensions temporelles devrait permettre d’inté-
grer la complexité croissante du monde éducatif, ses réponses immédiates aux phases
successives du cycle économique, et I’évolution des comportements familiaux à
l’égard du monde scoIaire.

Disparités régionales
Dans les pays de l’Afrique de l’Ouest, les régions côtières - dont les contacts com-
merciaux avec l’étranger, et surtout avec les pays industriels, sont les plus anciens et
les plus riches - sont mieux représentées dans les différents secteurs du système sco-
laire que les zones géographiques de l’intérieur les plus enclavées. En Côte-d’Ivoire
à la veille de l’indépendance, 38 % des élèves du primaire étaient originaires du Sud-
Est le plus riche, bien que les habitants de cette région ne représentaient que 19 % de

(2) R. Clignet et P. Foster, << Convergences and Divergences in Educational Developments in Ghana and the
Ivory Coast n, in A. Zolberg et P. Foster (eds), Ghana and the Ivory Coast :Perspectives on Modernization,
University of Chicago Press, Chicago, 1971 ;G.Courade et C.Courade, u L‘6cole au Cameroun anglophone n,
in R. Santerre et C. Mercier-Tremblay (sous la direction de), Lo quête du savoir, Presses de l’Université de
Montréal, Montréal. 1982, pp. 505-544.
(3) G. Carron et Ta Ngoc Chau, La qualite de I’kole priniaire dans differrents contextes de dheloppement.
Unesco, Paris,1992.
la population totale. Inversement, 10 % seulement de ces élèves venaient d’un Nord
encore économiquement marginal alors que les résidents de cette zone constituaient
un peu plus du quart de l’ensemble de la population. En d’autres termes, les élèves
du Sud-Est étaient deux fois plus nombreux dans les établissements primaires qu’ils
ne l’étaient dans la population globale, alors que leurs condisciples du Nord étaient
presque quatre fois moins nombreux que leur nombre dans la population totale le
laissait imaginer.
En 1969 au Cameroun, I’écart correspondant entre les régions
les plus favorisées et les plus marginales était légèrement plus modeste. Les écoliers
de la région de Douala étaient sur-représentés dans le système primaire avec un taux
de sélectivité de 1,5 (4). leurs condisciples du Nord étant sous-représentés avec un
taux de 0,3. De même, les taux de redoublement et leur relation avec les abandons
étaient moindres dans la première que dans la deuxième région.
Dix ans plus tard, les disparités régionales persistent, même si
leur intensité dramatique varie en fonction du développement scolaire relatif du pays
considéré. Ainsi au Niger en 1980, le taux brut de scolarisation oscille entre 65 pour
la région la plus scolarisée et 1 pour la plus défavorisée. Par contre, au Sénégal, la
même année, le même taux varie d’un maximum de 86 à un minimum de 24 (5).
Ces disparités persistant, il convient de distinguer leurs compo-
santes géographiques, sociales, et économiques, notamment pour apprécier la flexibi-
lité de la demande d’éducation, c’est-&-dire pour identifier les limites à l’intérieur
desquelles celle-ci répond à l’ouverture et à l’emplacement de nouvelles écoles. En
effet, la distance entre 1’Ccole et le domicile freine la fréquentation scolaire, surtout
au sein du système primaire (6).

Milieux urbains et milieux ruraux

Dans la mesure où la demande d’éducation reflète les structures existantes de I’éco-
nomie et les composantes plus ou moins fixes du marché du travail, la représentation
des populations urbaines en milieu scolaire tend à être davantage marquée dans le
secteur secondaire que dans le secteur primaire. Pendant les années soixante, les vil-
lageois du Sénégal étaient presque trois fois moins nombreux parmi les élèves de
sixième que dans la population totale du pays alors que les originaires de Dakar
étaient plus de deux fois et quart plus nombreux en première année d’études postpri-
maires qu’ils ne l’étaient dans l’ensemble de la population (7).
A la même date, les écarts étaient moins prononcés en Côte-
d’Ivoire. La représentation des villageois dans l’enseignement secondaire était un peu
plus de la moitié de ce qu’elle était dans l’ensemble de la population. Par contre, les
originaires d’Abidjan et de Bouaké étaient deux fois plus nombreux dans ce secteur
que dans l’ensemble de la population.
A la fin de la même décennie, les élèves de sixième du Nord-
Cameroun étaient, e u s aussi, deux fois plus souvent d’origine urbaine que leurs
i
(4) On appelle taux de sCIectivité le rapport entre l’importance d’une catégorie sociale à I‘école et son importan-
ce dans la société globale. Si un groupe social repésente 20 8 des élèves, mais seulement 10 % de la popula-
tion, le taux de sélectivité est de deux. Pour être valide, le dénominateur de ces taux ne devrait porter que sur les
adultes entre 30 et 50 ans d’âge puisque ce n’est que parmi eux qu’on trouve les parents des élèves auxquels on
s’intéresse.
( 5 ) M. Lockheed et A. Verspoor, Improving Primaqv Educarion in Derebping Cormrries. Oxford University
Press, Oxford, 1991.
( 6 ) Ph. De Vreyer, Une a n a l ~ s eéconomimique de la demande d‘éducation en Cbte-d‘Ivoire n. R L ~ I W C
d’t‘rorzo-
mit. du dt:vrloppcnimt, vol. 1, na 3. 1993, pp. 49-79.
(7) V. Campion Vincent, <‘ Système d’enseignement et mobilité sociale au Sénégal ,,, in G.Balandier (sous la
dir. de), Sociologir drs inicrurirms. Anthr~pos.Paris. 1970, pp. 437450.

?.-“-y-.-
. ,
 condisciples de l’enseignement primaire, mais la proportion des citadins dans le pre-
mier milieu était quatre fois supérieure à celle qu’elle est pour l’ensemble de la popu-
lation (8).
L’effet positif qu’exerce l’urbanisation sur la demande d’édu-
cation peut prendre des formes diverses. Elle stimule la représentation globale des
familles dans l’ensemble des institutions scolaires, mais elle inhibe les taux d’aban-
don (les enfants ruraux sont supposés donner la priorité aux tâches agricoles). Toute-
fois, la nature positive de cet effet dépend de la distribution de la population citadi-
ne parmi les villes de différentes tailles. Plus la population urbaine est concentrée en
une seule métropole, plus les avantages culturels qu’elle offre varient selon les
couches sociales. L’écart entre les trajectoires des élèves urbains et ruraux s’en trou-
ve réduit d’autant (9).

Influence du niveau d’instruction des parents

En Afrique comme ailleurs, la scolarisation parentale agit de diverses manières sur la
Afrique demande d’éducation. Tout d’abord, elle symbolise la réussite matérielle de la géné-
contemporaine
i Numéro spécial
ration adulte et, par là-même, le niveau de dépenses possibles en faveur des enfants.
l 4 O trimestre 1994
De plus, la connaissance que les parents ont du milieu scolaire leur permet de mieux
&%? préparer leurs fils et leurs filles aux exigences cognitives et émotionnelles de l’école,
$1
La demande notamment en surveillant leurs devoirs et leurs leçons, ou en leur faisant pratiquer la
i- d’éducation
langue d’enseignement (10). Enfin, la génération parentale actuelle s’attend à ce que
les enfants tirent de l’école des bénéfices analogues à ceux qu’ils en ont tiré eux-
mêmes (1 1). Comme il y a vingt ans les écoles étaient limitées en nombre et en taille,
cette génération croit que la relation entre réussite scolaire et réussite professionnel-
le demeure aussi forte qu’hier.
En dépit de ce type d’attitudes, la complexité croissante du sys-
tème scolaire ivoirien explique sans doute qu’entre 1963 et 1975, lai sur-représenta- .I
tion des enfants de pères lettrés dans les lycées s’est accrue, le taux de sélectivité
pertinent passant de 4,l à 5 3 (12). Pendant la même période, les taux correspondants
pour les filières académiques courtes n’augmentant que de 3,2 à 4,1, on peut en
conclure non seulement que le développement du système scolaire accroît la
conscience que les secondes ou troisièmes générations d’élèves ont des avantages
offerts par le système scolaire, mais aussi que cette conscience se traduit par l’exer-
cice de pressions ajustées à la popularité relative des diverses filières de l’enseigne-
ment postprimaire. Si cette hypothèse est exacte, l’accentuation du taux de sélectivi-
té devrait être plus marquée dans les sections les plus prestigieuses de I’enseigne-
ment a c a d h i q u e long que p o u r l’ensemble des élèves d e ce type
d’établissement (13).
(8) J.-Y.Martin, N Inégalités régionales et inégalités sociales, l’enseignement secondaire au Cameroun septen-
trional n, Revuefrançaise de sociologie, XVI, 1975, pp. 317-334.
(9) Les avantages de l’urbanisation seraient donc plus marqués dans le cas du Cameroun où la population urbai-
ne se r é p d t relativement équitablement entre Douala et Yaoundé que dans le cas de la Côte-d’Ivoire oh la
population urbaine est agglutinée B Abidjan.
/ .

(10) Le niveau d‘instruction des parents agit davantage sur les trajectoires des fils que des filles, parce que
l’emploi de la langue d’enseignement reste un privilège masculin.
(11) I1 s’agit donc d’un autre aspect de la notion de reproduction, les parents revivant leur propre expérience
travers celle de leur descendance.
(12) N’Dd Thérèse Assié-Lumumba, << Social Inequality and Access to Schooling in the Third World : an Afri-
can Case >>, Houston Institute for Higher Education and Law University of Houston, Monograph 83-4,1983.
(13) En 1963, la prééminence des sections de lycée enseignant le latin était déjà visible au niveau de la sélectivi-
fé des élèves attirés vers ce type d’études (cf. R. Clignet et P.Foster, a La prééminence de l’enseignement clas-
sique en Côte-d’Ivoire : un exemple d’assimilation n, Revue française de sociologie, VII, 1966. pp. 32-47).
Cette prééminence devrait être encore plus marquée douze ans plus tard puisque les autorités scolaires de Côte-
d’Ivoire, comme celles de France, se servaient et se servent encore aujourd’hui de la section choisie comme des
résultats obtenus pour limiter l’accès aux études universitaires.
 L’analyse de l’effet de l’éducation parentale sur la demande de
scolarisation pose deux problèmes importants. Au niveau macroscopique, on peut se
demander si l’intensité de cet effet varie en fonction de la nature de l’institution fré-
quentée et de ses rapports avec le système officiel. Ainsi, la participation parentale à
un enseignement coranique, notamment au Cameroun, n’a pas nécessairement le
m@meeffet qu’une scolarité dans une institution publique (14). De même, à Mada-
gascar, ia fréquentation d‘une ecole protestante, catholique ou publique a sans doute
des effets distincts au cours de l‘histoire. Le statut politique de ces écoles s’est modi-
fié plusieurs fois, changeant d’autant les bénéfices susceptibles d’accompagner leur
fréquentation. En termes socio-psychologiques, les valeurs pédagogiques de chaque
ordre missionnaire ont sans doute influé sur les aspirations scolaires (15).
Au niveau microscopique, il est indispensable de distinguer les
effets de l‘éducation du père de ceux de la mère, ces derniers dépendant à la fois de
la rareté des femmes adultes instruites, du type de mariage endogamique qu’elles ont
éventuellement contracté, et des fonctions de socialisation qui leur sont imparties.

Le milieu socio-économique
La profession des parents exerce des effets analogues sur la scolarisation. Tout
d‘abord, elle induit le volume des moyens financiers mobilisables en faveur de la
descendance. Ensuite, elle symbolise, bien sûr, les bénéfices immédiats et B long
terme que l’on peut escompter tirer de la scolarisation, mais aussi la concordance
relative des pratiques et des valeurs du milieu familial et de celles de I’école. Dans
tous les paps africains, les chances d’accéder i I’école et surtout B ses institutions les
plus prestigieuses dépendent du niveau de qualification des parents et de la moder- ((

nité relative de leurs activités.

))

Au cours de la première décennie suivant l‘indépendance, les

enfants de cadres sénégalais étaient ainsi sept fois et demi plus nombreux en sixième
que dans la population totale alors que les enfants de paysans étaient moins de deux
fois moins nombreux dans le premier que dans le deuxième milieu. En Côte-
d’Ivoire à la même époque, les indices parallèles de sélectivité étaient légèrement
plus dramatiques, les enfants de cadres et les travailleurs de bureau étant neuf fois
plus nombreux dans les établissements postprimaires que dans l‘ensemble de la
population. Enfin, dix ans plus tard dans le Cameroun anglophone, les enfants de
cadres étaient plus de dix fois plus nombreux dans les écoles secondaires que dans
l’ensemble de la population, mais l’indicateur de leur sur-représentation tombait B
quatre en ce qui concerne les écoles normales et 2 un peu moins de trois pour le col-
lège d’enseignement technique.
Mais en Côte-d’Ivoire comme au Cameroun, l‘effet de I’activi-
té professionnelle parentale dépend aussi de sa modernité, c’est-à-dire de l’ouverture
qu’elle permet sur l’imaginaire. Dans le milieu rural ivoirien, les trajectoires de la
descendance des cultivateurs vivriers - dont l’horizon spatio-temporel est limité -
sont plus courtes que celles des planteurs qui ont accès au marché mondial et aux
transactions à terme. Les premiers avaient moins de chances que les seconds d’avoir
accès aux lycées et collèges menant aux universités (16). Les avantages culturels des
i
(1.1) J.-Y. h,lartin, op. cif.
(15) Parmi les catholiques, on distingue généralement la vocation <c élitiste n des jésuites du travail de prépara-
tion B la mohilité sociale fait par les frkres des écoles chrétiennes auprès des couches défavorisées de la popula-
tion. Chez les protestants, on peut contraster l’esprit scientifique des presbyteriens de la formation plus i‘ fonda-
mentaliste )> prodiguée par des sectes moins nonilweuses et moins ou\ertes BU monde laïc.
(16) On retrouve cependant en Afrique la meine logique que celle yu¡ gouverne les trajectoire5 différentielles
des marginaux et de la majorité de la population dans les pays industriels. Comme l’ont noté P.Blau et O. Dun-
can (The Amcricm Occrcprional Srmcruw. Wiley and Sons, New York, 1967). les enfants des classes difavori-
sées étant les premien Climinés. ceus d’entre eux qui survivent ont plus de chances de franchir les ohstacles sui-
vants que les i-lt.ves venant de niilicux ;ti\Cs.
 enfants de planteurs d e café ou de cacao se sont perpétués jusqu’à ce jour. De même
au Cameroun, les enfants de planteurs sont proportionnellement moins souvent atti-
rés par les écoles normales et techniques de prestige modeste que ne le sont les fils
et filles des cultivateurs de produits vivriers. I1 y a un phénomène analogue en milieu
;
urbain. La descendance d’employés de bureau ivoiriens ou camerounais a davantage
de chances que celle de travailleurs manuels d’entrer dans le secondaire et dans ses
branches à long terme les plus rémunératrices, surtout si la première population de
parents est employée dans le secteur moderne et jouit d’un salaire régulier et si la
seconde relève du secteur informel ou d‘une petite entreprise.
I1 reste à déterminer si la demande des divers groupes socio-éco-
nomiques se démocratise au fil des ans. Ce n’est pas le cas au Ghana où les chances
relatives des populations rurales et de la descendance des travailleurs manuels d‘accé-
der à l’enseignement secondaire ont diminué entre 1961 et 1974, date marquant en
effet le début de difficultés sérieuses dans I’économie locale (17). En Côte-d‘Ivoire, les
effets de la stratification sociale sur la scolarisation ne semblent pas s’être atténués non I

plus. En 1988, un tiers seulement des enfants appartenant aux vingt pour cent des
Afrioue familles les plus pauvres fréquentaient l’école contre presque deux tiers de la descen-
*: contemporaine dance des vingt pour cent des familles les plus aisées (18). Par contre, la sécheresse
1 Numero spécial
4‘ trimestre 1994
sévissant parmi les sociétés pastorales du Kenya au cours des années ,soixante-dix
i semble avoir eu pour effet d’inverser la relation entre la demande d’éducation et
P La demande
déducation
l’importance des troupeaux. Les petits éleveurs ayant perdu leur cheptel les premiers,
,
!&.-:‘
114
ils ont été les premiers à préparer leurs enfants à entreprendre des études plus poussées.

f.
f a
e Capital culturel, famille
t ,
.Ex et demande d’éducation
En soulignant l’impact du milieu économique ou socio-culturel global sur la deman-
de d’éducation, on oublie indûment les variations intra-familiales. Quelles que soient
l’origine et l’importance des ressources des groupes domestiques, leurs chefs adop-
tent des stratégies éducatives distinctes influencées à la fois par les liens de parenté
qui les lient aux enfants dont ils ont la garde, le sexe et l’ordre de naissance de leurs
propres enfants et les bénéfices qu’ils attendent de la scolarisation.

Parenté étendue et parenté proche

La détérioration de la situation économique a modifié les termes de la logique sous-
jacente à la circulation des enfants africains. Au cours des années euphoriques qui
ont suivi l’indépendance, les familles rurales économiquement et/ou culturellement
les plus privilégiées envoyaient leurs enfants chez, des tuteurs pour leur permettre de
fréquenter des écoles urbaines réputées meilleures.
Aujourd’hui, les fonctions et les directions des flux migratoires
concernant les enfants ont changé. Davantage d’enfants originaires des grandes villes
vont vers les centres secondaires parce que la vie y est moins chère et le climat moral
jugé plus sain. Inversement, les migrations d‘enfants vers les villes visent de plus en
plus à décharger les familles rurales d’un fardeau économique trop lourd. Du coup,
un nombre croissant de jeunes migrants servent de domestiques, comme le montre
indirectement une analyse récente des stratégies scolaires adoptées par des chefs d e
ménage urbains béninois victimes de la crise.

(17) L. Weis, (( Education and the Reproduction of Inequality : the Case of Ghana X, Compararive Educariojz
Review, XXIII, 1979,pp. 41-51.
(18) P.Glewwe, citi par M. Lockheed et A. Verspoor. op. cit.
 La scolarisation dépend alors à la fois du statut familial des
enfants, de leur sexe et de leur résidence. A Cotonou, presque neuf dixièmes des fils,
filles, ou frères et seurs mineurs des chefs de ménage vulnérables fréquentent une
école contre seulement moins de la moitié des autres enfants placés sous leur garde.
Etre fille et étrangère à la famille représente deux handicaps dont les effets se com-
binent. Pas moins de 83 % des fils et des frères de ces chefs de ménage vont à l’école
contre 70 % des garçons ayant un statut familial autre. Chez les filles, les proportions
cmrespendantes ne sont plus que de trois quarts et d u n tiers, respectivement.
Par ailleurs, les effets de la crise semblent s’être uniformément
aggravés. Au cours des deux demières années, le coût de l’école et le bénéfice d’un
emploi sont de plus en plus invoqués comme raisons justifiant aussi bien la non-
scolarisation que la déscolarisation (19).

Le sexe des enfants

A l’intérieur même des groupes familiaux, les fils et les filles n’ont les mêmes
chances ni de fréquenter une école, ni d’y rester, ni de grimper les échelons de la hié-
rarchie scolaire (20). Jusqu’à un passé récent, ces différences avaient à la fois une
cause privée et une cause publique. De nombreux parents africains consjdtkaient que
l’occidentalisation de leurs filles les rendait rebelles au rôle domestique auquel elles
étaient destinées. Selon les enquêtes menées il y a trente ans, la dot payée il la famil-
le de la mariée au moment du mariage diminuait en fonction directe de son niveau
d’instruction (21). De plus, les femmes étant quasiment exclues des emplois
modemes, les parents ne pouvaient anticiper les bénéfices que leurs filles pourraient
tirer d’un diplôme.
La modernisation croissante des populations urbaines et des
catégories socio-économiques les plus favorisées a changé radicalement les attitudes
à I’égard de la scolarisation des filles. Pendant la croissance des systèmes scolaires
africains, l’augmentation absolue des effectifs et des taux de scolarisation s’est uni-
formément soldée par une diminution parallèle des taux de masculinité des élèves.
Dans la Côte-d’Ivoire des années soixante, les différences inter-régionales dans le
nombre relatif des filles fréquentant I’école correspondaient presque parfaitement aux
contrastes dans les effectifs globaux du secteur primaire. Les exceptions concernaient
les régions matrilinéaires (le pays Baulé) oÙ les filles bénéficiaient de plus d’éduca-
tion qu’on aurait pu le penser compte tenu de la modicité des effectifs totaux.
La diffusion d’une idéologie moderniste explique sans doute
qu’en dépit de la stagnation ou même de la baisse des effectifs globaux, par exemple
en Côte-d’Ivoire, la part des filles dans les effectifs scolaires ait cru. Entre 1959 et
1992, le taux d’accroissement des effectifs féminins est systématiquement supérieur
à celui des effectifs masculins (22). Pendant cette phase particulière du développe-

(19) Institut national de la statistique et de l’analyse économique (République du Bénin), Suivi des caractéris-
tiques et comportemmts des menages et des groupes vulnt‘rables en situation d’ajusremenr structurel, 1990-
1992. projet Ben-0087, 1993, pp. 56-57.
(20) Les différences entre taux masculins et féminins viennent de différences dans les décisions prises par les
memes chefs de famille. II est vain en effet de penser que garçons et filles viennent de groupes domestiques dis-
tincts. Pour une vue d’ensemble de l’inégalité des chances entre filles et fils des familles africaines. voir T.Hartnett
et W. Henneveld, Statistical Indicators of Femule Participation in Education in Subsoharan .4frica. Banque mon-
diale, 1993 ; de même que M.Eliou, Scolariti et promotion féminine en Afrique Revue Tiers Monde, Xlil.
(I >),

1972.
(21) G.Jahoda. 4 Love hlarriage and Social Change >>, Afn‘ca. XXIX, 1959, pp. 177-190. P. Omari, G( Role
Expectation in the Courtship Situation in Ghana a, Social Forces, 42, 1963, pp. 147-155.
(22) Cette persistance de pratiques apparemment égalitaires dans un contexte économique défaorable n’est pas
néceshairement exceptionnelle et a caractérisé l’histoire de la scolarité féminine en France au XIX‘ siècle (cf.
A. Darbel, 4 Inégalités régionales ou inégalités sociales ? >>, Rewe francaise de sociologie. VIII. 1967, pp. 140-
167 ;J. DonLelot. The PolicinserfFomiliPs, Pantheon, New York, 1979).
 mer économique, milles dé vorisées pensent universellement que les chances
de survie de leurs filles sont plus grandes à l’extérieur du milieu immédiat et que
l’actualisation de ces chances passe par la scolarisation et l’obtention d’un diplôme.
I1 ne faudrait pas cependant exagérer la portée des gains fémi-
nins. Dans des pays comme le Niger, le Mali, ou le Burkina, I’écart entre les taux de
scolarisation primaires masculins et féminins s’est sans doute creusé depuis I’avant-
dernière décennie. Par ailleurs, dans ces pays comme en Guinée, les taux d’abandon
restent plus élevés chez les filles que chez les garçons (23). En outre, ces abandons
sont associés plus Etroitement 5 I’âge chez les premières que chez les seconds, du fait
de leur plus grande vulnérabilité aux demandes du milieu familial, mais aussi de
l’inconduite sexuelle du corps enseignant. Les parents béninois ne sont certainement
pas les seuls à estimer qu’un accroissement de la fréquentation scolaire des filles
requiert l’ouverture d’établissements au sein desquels enseignants et enseignés
seraient séparés selon leur sexe (24). En dernier lieu, même si la croissance de
l’ensemble du système scolaire se traduit par une représentation globale plus équi-
table des deux sexes, les filles n’en sont pas moins sous-représentées dans les
Afrique branches les plus nobles B de l’enseignement postprimaire (25). De plus, celles
contemporaine d’entre elles qui ont acc& à de telles branches continuent de venir de milieux cultu-
Numéro spécial
1. 4etrimestre 1994 rellement privilégiés. Le taux de sélectivité des élkves des institutions secondaires
ivoiriennes ayant des parents lettrés a ainsi diminué de 3,2 en 1963 ? i en 1975
2,9
#+-
J.’- La demande pour les garçons, mais il n’est passé que de 8,6 à 5,O pour les filles.
d’éducation

116

i’ L‘ordre de naissance
En Afrique comme ailleurs, les parents utilisent des critères d’autant plus variés pour
choisir celui ou celle des enfants à scolariser que leurs ressources sont limitées et que
les bénéfices qu’ils peuvent espérer tirer de la mobilité géographique et sociale de
leur descendance sont problématiques. Contrairement à l’Europe où l’idéologie
dominante enseigne aux parents que la chance pour un enfant de progresser dans la
hiérarchie sociale est d’autant plus grande qu’il a moins de frères et sœurs et reçoit
davantage d’attention, la plupart des adultes africains considèrent que la mobilité
sociale est une affaire de chance et que les enfants jouent un rôle équivalent à celui
des billets de loterie.
De Ià, l’importance d’identifier les critères sur lesquels les
parents s’appuient pour choisir celui, celle ou ceux de leurs enfants auxquels ils vont
assurer une scolarité optimale. Au Mali, certaines familles continuent de percevoir
cette scolarité comme une obligation imposée de l’extérieur et dont les bénéfices sont
loin d’être évidents (26). Elles partagent donc le nombre d’années de scolarité pri-
maire obligatoire selon le nombre de leurs enfants, chacun d’entre eux recevant la
même instruction primaire incomplète. En dépit de la modicité de leurs moyens,
d’autres restent attachés aux bénéfices matériels que l’école est supposée apporter. Si
les parents envoient certains de leurs enfants à l’école publique pour éviter des
ennuis politiques, ils en envoient d’autres dans les écoles privées supposées faciliter
le succès aux examens. Mais ce n’est pas tout. D’autres familles soulignent le rôle
démoralisateur de l’école publique et sont d’autant plus disposées à envoyer une par-

(23) G. Carron et Ta Ngoc Chau, op. cit.

(24) O. A k p a k a et L. Gaba, Pour la promotion de la scolarisation desfilles au Binin, Unesco, projet Ben-0089,
Paris,1992. I
(25) R. Clignet, (c Social Change and Patterns of Sexual Differenciation in Two African Countries >>, Signs,
1977.
(26) E. Gérard,L’école diclass6e. Une érude socio-anthropologiquede la scolarisarion au Mali, thèse de l’Uni-
versité Paul-Valéry, Montpellier III, 1992.

j j
 tie de leurs enfants dans une institution religieuse de type coranique qu'elles attri-
buent la crise économique à l'indifférence dont elles ont fait preuve elles-mêmes
envers l'ordre moral traditionnel. En bref, le manque de résultats imputables à I'école
n'a pas que des retombées économiques. En Afrique comme ailleurs, le profil de la
demande d'éducation relève aussi de la quête de légitimité. Une situation d'échec y
entraîne des réactions morales indépendantes des moyens matériels familiaux (27).
I1 reste à identifier les critères sur lesquels les parents africains
basent leur sélection du ou des enfants qu'ils envoient à l'école et notamment 2
déterminer les conditions dans lesquelles ils généralisent à la transmission du capital
humain les rkgles traditionnelles qui régissent le transfert des biens classiques,
notamment des terres et des cultures.
Les solutions adoptées en Ia matière varient selon les pays et
les groupes ethniques. Parmi les Gurmas du Togo septentrional, le modèle tradition-
nel de partage équitable entre les terres semble s'appliquer au partage du << capital
humain >>.I1 ne semble pas y avoir de différences dans la scolarisation des enfants,
surtout des garçons, en fonction de leur ordre de naissance (28).
Par contre, au Nigeria, il semble y avoir une division des inves-
tissements parentaux, celui des enfants auquel les parents donnent les meilleurs
4e trimestre 1994
moyens de réussite scolaire n'étant pas toujours celui dont ils disent attendre le plus
au cours de leur vieillesse (29). De même, en Côte-d'Ivoire, les tours joués par la Outils d'analyse
conjoncture ont amené les chefs de certaines dynasties d'exploitants forestiers B doter
leurs héritiers de l'instruction nécessaire pour entrer dans un métier moins risqué que
le commerce du bois (30). Dans d'autres contextes, les enfants scolarisés sont ceux
exclus de l'héritage foncier traditionnel. Chez les Bamilékés (sud-ouest du Came-
roun), les familles consentent ainsi des efforts particuliers pour permettre à ces
<( marginaux >> d'entreprendre les études susceptibles de réussir et de créer leur

propre dynastie dans la communaute d'origine (3 1). De même, chez les hlataliams du
nord du Cameroun (32), dans la mesure oÙ ce sont les cadets qui héritent de la terre,
ce sont les aînés qui vont B l'école (33).
Dans tous les cas oh il y a une sélection de l'enfant effective-
ment scolarisé, il reste à identifier la définition opératoire du statut familial invoqué
pour justifier le choix du bénéficiaire. Ce statut peut étre personnel, mais il peut aussi
refléter la situation de ses ascendants. Dans les familles polygames de Lome, 91 %
des enfants des premières femmes fréquentent I'école contre 85 8 de ceux des
épouses suivantes (33). La différence va dans le même sens en ce qui concerne les
écoles secondaires du Cameroun (35). Par contre, on ne connaît pas les règles
concernant le traitement des enfants de lits successifs, en particulier dans les societés
matrilinéaires (les Agnis de CGte-d'Ivoire, les Ashantis du Ghana) et patrilinéaires.
La définition traditionnelle des gardiens des enfants d'une femme divorcée n'étant

(27) II est en effet B noter que les dirigeants africains sont d'autant plus tentés de revendiquer une politique
identitaire. notamment en ce qui concerne le choix d'une langue d'enseignement. que leurs mo)ens financiers
sont amoindris.
(28) M. Pilon, <' Scolarisation et stratégies familiales - possibilités d'anill\se à partir des données d'enquêtes
dimognphiques I>, IV'journées démographiques de I'ORSTOM, 1991.
(29) J. Caldwell, A T b e n o~f ~The Decline in Ferrility. Academic Press, New York, 1982.
(30) F. Verdeaux, Q Tradition entrepreneuride en CBte-d'Ivoire ,\,Chroniques du Sud. VI, 1991. pp. 169-176.
2 3 1 ) J.-P. Wamier et D. Miaffo. Accumulation cf Ethos de la norabilifd chez les Bamilékés, Centre d'études et
de recherches internationales, Université de Paris V, Paris, 1990.
(32) J.-Y. Martin, Les ,Ifutakamdu Nird Cumrmuii, ORSTOM, Paris. 197 I .
(33) Dans cette perspective, on retrouve donc en Afrique ler m2mes contrastes que ceux obsewés en Bohème-
Moravie, d'une pan, et en Slovaquie, de l'autre, au déhut de l'industrialisation.
(3.1) XI. Pilon, op. cir.
(35) R. Clignet, (C The Contributions of Schods to Camerounian National Tntegration o. Edururion atid Urban
sncicry, 10, 1978, pp. 177-202.
 pas la même dans chacun des deux contextes, les uns et les autres jouent sans doute
d~fféremmentdu droit moderne ou traditionnel pour satisfaire leurs obligations (36).
Enfin, les privilèges du droit d’aînesse peuvent dépendre du
sexe des enfants. Dans certaines sociétés patrilinéaires asiatiques, la fille aînée est
supposée entrer sur le marché du travail le plus tôt possible pour financer la scolari-
té de ses frères cadets (37). En va-t-il de même en Afrique ?

Cette brève revue de la littérature empirique montre l’insuffisance, voire I’inéalisme

des images instantanées de la demande globale d’éducation dont se contentent trop
souvent les organisations internationales inspirées par le dogmatisme comptable des
économistes néo-classiques (38).
La validité de ces images est nulle pour de nombreuses raisons.
A long terme, la demande d’éducation dépend à la fois de l’histoire de ia scolarisa-
tion et de la différenciation croissante des établissements non seulement en fonction
de leurs programmes d’études, ou de leur nature publique ou privée, mais aussi de
l’accroissement du nombre des hiérarchies employées par les familles pour se classer
les unes par rapport aux autres. A court terme, l’interaction entre la différenciation
contemporaine scolaire et la différenciation sociale n’est pas indifférente au cycle économique et à
Numero spécial
son impact sur ce que les familles peuvent débourser, mais elle dépend aussi de la
I 4‘trimestre 1994
manière dont leur idéologie répond aux échecs ou aux succès rencontrés. En bref, la
--’ .,;* La demande demande sociale d’éducation est nécessairement fragmentée du fait de la variété des
d’education formes prises par l’interaction entre le capital économique et culturel familial, d’une
!g+--- part, le long terme et le court terme, de l’autre. De là, l’urgence de créer des obser-
r 118 vatoires de la demande qui seraient sensibles à cet ensemble de vm’ables.

Bíblliographie complémentaire

Martin (J.-Y.),(< Sociologie de l’enseignement en Afrique Noire D, in R. Santeme et

C.Mercier-Tremblay (sous la direction de), La quête du savoir, Presses de 1’Univer-
sité de Montréal, Montréal, 1982, pp. 545-579.