REPUBLIQUE DU TCHAD

Unité - Travail – Progrès

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE
ET DE LA PROMOTION CIVIQUE

3 e
VE
NT EI
NTE
RD
ITE

GUIDE PEDAGOGIQUE DU PROFESSEUR

Collection : Ecole et Société

Edition : 2016
 Pages
Sommaire………………………………………………………………………..……. i
Avant-propos …………………………………………………………………………. ii
Equipe éditoriale …………………………………………………………………….. iii
Introduction ………………………………………………………………………….. 1
Orientations pédagogiques ………………………………………………………….. 1
Présentation détaillée du programme ………………………………………………. 9
Tableau synoptique du programme du cycle moyen.………………………………. 14
Progression annuelle …………………………………………………………………. 25
Présentation du manuel de l’élève ………………………………………………….. 25
Méthodes d’enseignement/apprentissage …………………………………………… 26
Modes d’évaluation ……………………………….................................................... 26
Plan d’une leçon ……………………………………………………………………… 27
Fiches de leçons ……………………………………………………………………… 28
Exploitation des situations d’intégration: ………………………………………….. 108

i
Avant-propos
Ce guide pédagogique est destiné aux professeurs de la classe de
troisième(3ème) de l’enseignement moyen au Tchad.

Il a pour ambition de leur donner des orientations en vue d’une utilisation

efficace du manuel de l’élève.

Il a été publié grâce à l’appui financier du gouvernement tchadien à travers

la subvention de l’Etat 2015 accordée au Centre National des Curricula
(CNC).

ii
Equipe éditoriale
Le présent guide pédagogique pour l’utilisation du manuel de mathématiques de la classe de
3ème a été réalisé par une commission technique spécialisée composée des chercheurs du
Centre National des Curricula (CNC) et des personnes ressources, en particulier :
Conception :
Mme DJIMODINGAR née MADJIBEYE Elyse, Inspecteur Principal de
l’Enseignement Primaire, chercheur au CNC ;
MM. - ROMDINGAM JEROME, Professeur de Mathématiques, Inspecteur de
l’enseignement secondaire ;
- Dr.DAOUD BADOUR MALIK, Professeur de mathématique, chercheur
au CNC (Français/Arabe) ;
- NODJIKOUAMBAYE MBAÏNAÏDA, DSSIC, Conservateur de
bibliothèque, chercheur au CNC ;
- NGARADOUM Fabien, DESS/IGF, Professeur de mathématiques,
chercheur au CNC.

Illustration et édition :

MM. - ADOUM GOUDJA KODNGARGUE, Chef de Division de l’Iconographie,

CNC ;
MOULDESSOU DJACKNA, Chef de Division Edition, CNC ;
ABDERAZACK HAROUNE, Chef de division PAO ;

Sous la direction de :
Dr. ABOUBAKAR ALI KORE,
Directeur Général du Centre National des Curricula.

iii
 [1]

1 - Introduction
Le guide pédagogique est un complément pour l’utilisation du manuel de l’élève. Il a est conçu
pour mettre à la disposition des enseignants de mathématiques de la classe de 3ème de
l’enseignement moyen du Tchad des informations qui leur permettront de préparer, réaliser et
évaluer leurs enseignements avec la plus grande efficacité.
Il s’articule autour des points suivants :
Sommaire ;
Avant-propos;
Equipe éditoriale;
Orientations pédagogiques;
Présentation détaillée du programme;
Tableau synoptique du programme du cycle moyen;
Progression annuelle ;
Présentation du manuel de l’élève ;
Méthodes d’enseignement/apprentissage ;
Modes d’évaluation ;
Plan d’une leçon ;
Fiches de leçon ;
Fiches de passation et grille de correction des situations d’intégration.

2 - Orientations pédagogiques
L’enseignement des mathématiques en 3ème dure 5 heures par semaine reparties comme suit :
 deux heures d’activités géométriques ;
 deux heures d’activités numériques ;
 une (1) heure d’activités diverses.
Le manuel de l’élève a été établi selon une progression par palier.
Le professeur de mathématiques de la classe de troisième a l’obligation de finir un palier avant
de passer au suivant.
L’observation de la semaine d’intégration doit être de rigueur.

 En activités géométriques,
L’'accent sera plus particulièrement mis sur la compréhension de l'énoncé et sur l'acquisition de
méthodes, de recherche d'une démarche, plus spécifiquement pendant les séquences de résolution
d'exercices et de problèmes.
La géométrie étant un domaine privilégié pour mettre les élèves en activité et leur apprendre à
argumenter, les activités géométriques occupent encore en 3ème une place importante dans les
programmes.
Les grands axes en activités géométriques sont:
 les configurations de l’espace;
 les configurations du plan;
 [2]

 les transformations du plan ;

 l’outil vectoriel et analytique;
 la trigonométrie dans le triangle.
 Configuration de l'espace
L’étude des différentes configurations de l’espace faites dans les classes antérieures est réinvestie
et complétée en 3éme par une étude des propriétés de réduction de pyramides et cônes .

Dans cette leçon, les points suivants sont étudiés :

- l'observation et la description du solide ;

- le vocabulaire et les propriétés ;
- le calcul d'aires et de volumes ;
- les sections planes par un plan parallèle au plan de base ;
- les propriétés de réduction.
 Configuration du plan
Cet axe d’apprentissage devra toujours être l’occasion de conforter et d’enrichir les
connaissances acquises dans les classes antérieures. Ainsi, les notions d’angles au centre et d’arc
de cercle vues en 4éme sont complétées par la notion d’angle inscrit. De même, l’introduction de
la notion de racine carrée d’un nombre permet d’utiliser la propriété de Pythagore de manière
plus performante pour calculer des distances et justifier qu’un triangle est rectangle. Enfin les
propriétés de la droite des milieux et des projections sur une droite vues en 4éme sont prolongées
en 3éme par la propriété de Thalès et sa réciproque permettant ainsi de :

-
calculer des distances ;
-
justifier le parallélisme de deux droites ;
-
partager un segment dans un rapport donné ;
-
construire une quatrième proportionnelle ;
 démontrer que deux triangles sont semblables

 Transformations du plan
L’étude des symétries et de la translation vues en 4éme et qui a permis d’introduire la notion
d’application du plan est renforcée en 3éme faisant de ces notions des outils pour construire ou
démontrer. De plus les notions de rotation et d’homothétie sont introduites en renforcement des
transformations déjà étudiées en 4éme. L’étude de l’homothétie sera utilisée comme un outil
mathématique pour agrandir ou réduire une figure.

 Outil vectoriel et analytique

L’étude des vecteurs vue en 4éme à partir de la translation est complétée en 3ème par l’étude des
opérations sur les vecteurs (somme, différence de vecteurs, multiplication d’un vecteur par un
réel). Les élèves seront entrainés à l’utilisation correcte de l’outil vectoriel dans les problèmes de
construction et de démonstration.

L'outil vectoriel permet d'introduire les équations de droites.

À ce niveau on considérera la géométrie d'un point de vue analytique.
 [3]

Pour les équations de droites, on intégrera les savoirs et savoir-faire au triple plan du vectoriel,
du numérique et du graphique.
 Trigonométrie dans le triangle
Les notions de cosinus, sinus et tangente d’un angle aigu sont introduites en 3ème à partir du
triangle rectangle.

On utilisera la trigonométrie pour :

- caractériser et construire un angle autrement que par sa mesure ;
- calculer des longueurs.
On apprendra aux élèves à utiliser des tables trigonométriques.

Faire les activités géométriques en classe de 3ème, c’est :

-Mesurer
des segments
-Reporter  en utilisant des Pour permettre :
-Comparer 
des angles instruments de dessin - l'émission de conjectures
- la découverte de notions et de
- Vérifier des propriétés
propriétés
des mesures de segments en utilisant :
des mesures d'angles - des définitions Pour permettre l'initiation au calcul


-Calculer des périmètres - des propriétés littéral
des aires - des formules


des volumes
Observer  en utilisant :
 - des codages
Lire  des figures
Coder 
- des informations

un résultat en utilisant une Pour permettre l'initiation au

Expliquer une méthode argumentation raisonnement
un processus

- Justifier des propriétés de figures en utilisant des outils
- Reconnaître des configurations de mathématiques tels
base que:
- Construire des figures - des définitions
- Démontrer un résultat - des propriétés

Des définitions, propriétés, remarques et vocabulaire

L'une des difficultés majeures pour les élèves à tous les niveaux est d'arriver à produire une
démonstration.
Le passage d'un énoncé français à sa traduction en langage mathématique en est une étape
indispensable. La maîtrise de cette étape permet de dégager les données et les conclusions d'un
énoncé de problème.
L'utilisation de dessins codés et d'organigrammes de raisonnement aideront à cet apprentissage.
 [4]

La présentation d'un objet géométrique obéit aux préoccupations pédagogiques suivantes :

 faire fonctionner des outils implicitement, lorsque la formalisation de leur présentation
est complexe ;
 laisser la possibilité à la présentation d'un objet géométrique de s'enrichir tout au long du
cursus de l'élève (définition évolutive) ;
 susciter une représentation mentale de l'objet ;
 faciliter son utilisation ;
 savoir faire fonctionner les propriétés qui traduisent une équivalence.
A cet effet on amènera les élèves à faire :
 Une présentation par une figure accompagnée de vocabulaire
Cette présentation, fréquemment employée en sixième pour des notions telles que droite,
segment, triangle, quadrilatère, ..., doit permettre de reconnaître une configuration et de l'utiliser.
Elle est de moins en moins utilisée au fur et à mesure que l'on peut procéder à des
démonstrations. En troisième, elle est surtout employée en géométrie dans l'espace.
 Une présentation par une définition explicite
Cette définition doit être opératoire, c'est-à-dire qu'on peut l'utiliser directement pour construire
des figures ou justifier des propriétés de figure. Sa formulation met en évidence deux parties
afin de faciliter son utilisation dans un raisonnement déductif :
 la description d'une situation qui permet de reconnaître l'objet et qui correspond aux
données dans un organigramme d'utilisation de cette définition ;
 la désignation de l'objet qui correspond aux conclusions dans un tel organigramme
 Une formulation des propriétés
Les remarques concernant les définitions explicites s'appliquent aux propriétés. Elles sont le plus
souvent associées à :
 une figure codée qui illustre cette propriété ;
 une traduction mathématique sous forme d'organigramme qui explique l'utilisation
de cette propriété.
La plupart des propriétés sont introduites par des activités où l'élève est amené à découvrir et à
vérifier cette propriété. Lorsque la propriété n'est pas justifiée, il est explicitement mentionné
: « On admet la propriété suivante ».
Cependant, lorsque cela est possible, la justification d'une propriété est demandée à l'élève à
travers une activité.
 Des remarques, règles, méthodes et vocabulaire
Le vocabulaire a le statut de définition et est en conséquence un savoir exigible.
Pour indiquer une démarche de résolution d'un problème, on emploiera une rubrique "méthode".
Une remarque a le statut d'une propriété ou d'une définition mais n'est pas un savoir exigible.
Une règle et une formule ont le statut d'une propriété et est en tant que telle un savoir exigible
des élèves.
 Une initiation au raisonnement
Dès la classe de sixième, les activités géométriques ont permis une véritable initiation au
raisonnement par des exercices de constructions, par la justification de propriétés de figures, ....
Cependant, il est essentiel que cette initiation au raisonnement se fasse par des exercices gradués
de difficultés très progressives. Selon les cas, l'élève pourra travailler individuellement ou par
groupe. Le mode d'intervention du professeur dépendra de l'objectif visé.
 [5]

En troisième, l'apprentissage de la démonstration doit se poursuivre par la résolution de

problèmes.

On poursuivra l'initiation au raisonnement en 3ème en apprenant progressivement à l'élève à

suivre, lorsque cela est nécessaire, les étapes suivantes
Recherche d'une méthode de
Lecture de l'énoncé Rédaction d'une solution
construction
• Mise en évidence • Faire une esquisse de la figure • Réaliser la construction
- des données que l'on doit réaliser • Expliquer la méthode
- des contraintes • Analyser cette esquisse afin de utilisée pour cette
- de l'objectif dégager une méthode de construction
- des instruments imposés construction • S'assurer que la figure
obtenue vérifie toutes les
données et contraintes du
problème

 Emploi des termes : « justifie que » ; « démontre que » ; « explique que », « vérifie
que » et « on admet la propriété suivante ».

En classes de 6ème et de 5ème, on emploie le terme "Justifie que " au sens de "Démontre que",
c'est-à-dire que l'on attend de l'élève qu'il apporte une preuve à chaque pas de son raisonnement
déductif, à l'aide d'une définition, d'une propriété, d'une remarque, d'une formule, d'une règle ou
d'un mot de vocabulaire.
Le terme "Explique que" est employé lorsqu'une justification n'est pas exigée, soit que l'élève n'a
pas les outils nécessaires pour le faire, soit que cette justification est jugée difficile. Néanmoins
son emploi veut dire que l'on attend que l'élève argumente de façon à conclure.
On emploie "Vérifie que" lorsqu'on veut se convaincre d'un résultat en utilisant, non pas des
définitions ou des propriétés, mais par exemple des instruments.
On utilise fréquemment la phrase "On admet la propriété suivante" ; ceci signifie que :
- soit on n'a pas les outils nécessaires pour la justifier ;
- soit on ne veut pas la justifier.
Le professeur ne manquera pas de faire remarquer aux élèves toute l'importance de cette phrase
qui précède une propriété qui n'a pas été justifiée.
Les expressions "signifie que" et "équivaut à" ont le même sens pour un élève du premier cycle.
Toutefois "signifie que" est réservé à une définition ou à un mot de vocabulaire, alors que
"équivaut à" est exclusivement employée dans une propriété et apparaît pour la première fois au
niveau de quatrième et indique sans équivoque que la propriété énoncée comprend une propriété
directe et sa réciproque.
 [6]

 En activités numériques
Sachant que la géométrie reste un domaine privilégié pour mettre les élèves en activité et leur
apprendre à argumenter, il n'en demeure pas moins vrai qu'il ne faut pas réduire les activités
numériques à une simple manipulation des nombres et à l'acquisition de techniques opératoires
bien que celles-ci soient très importantes.
Les activités numériques sont aussi l'occasion de développer les facultés de raisonnement de
l'élève de la classe de troisième.

Les grands axes en activités numériques sont:

 Organisation des calculs: Calcul numérique
 Organisation des calculs : Calcul littéral
 Organisation des données
 Organisation des calculs : Calcul numérique
Comme dans les classes précédentes, les notions sur les nombres présentées en troisième sont
des outils et non des objets d'étude.

L'étude mathématique des ensembles structurés de nombres n'est pas du domaine de

l'enseignement du 1er cycle.

Il s'agit d'enrichir la notion de nombre en faisant manipuler intuitivement des propriétés qui
apparaissent naturellement au fur et à mesure que de nouveaux problèmes se posent et qui seront
pleinement utilisées en troisième dans le calcul littéral.

L'introduction des nombres réels se fait de manière naturelle par la présentation des radicaux. On
fera acquérir aux élèves les règles de calcul avec les radicaux.

L'introduction de la notion de valeur absolue se fait de manière naturelle par la distance d'un
nombre à zéro. Cette notion, difficile, ne donnera pas lieu à une utilisation dans des résolutions
de problèmes.

 Organisation des calculs: Calcul littéral

On familiarisera, comme en quatrième, les élèves au calcul littéral.
On liera le calcul littéral à des situations géométriques et numériques.
On étudiera les fractions rationnelles, mais on restreindra l’étude de la somme et du produit pour
𝑎𝑥+𝑏
des fractions du type f(x) = 𝑐𝑥+𝑑 (𝑐𝑥 + 𝑑 ≠ 0).

 Organisation des données

En statistiques, on poursuivra l'initiation vue en quatrième par l'étude d'exemples de
regroupement en classes d'égale amplitude et par de nouvelles représentations.
Comme en quatrième la résolution complète des principaux types d'équations du premier degré à
une inconnue est systématisée.
 [7]

La résolution d'inéquations et de systèmes d'inéquations est systématisée en troisième par

l'utilisation des intervalles.
Les systèmes d'équations et d'inéquations du premier degré dans IRx IR seront traités après l'étude
des équations de droites.
On habituera les élèves à la résolution de problèmes concrets faisant intervenir l'utilisation de
techniques de résolution.
On consolidera les notions antérieures concernant la proportionnalité au moyen de l'outil
"application linéaire".
On n'étudiera pas de fonctions affines par intervalles faisant intervenir la notion de valeur
absolue.

Faire les activités numériques en 3ème, c’est :

- Comparer des nombres
- Transformer l'écriture d'un en utilisant :
nombre - des définitions pour permettre la maîtrise des
unesomme, une différence - des propriétés techniques opératoires sur les

Calculer un produit, une puissance - des règles ensembles numériques et des
un quotient techniques d’évaluation de nombres


- Contrôler un résultat pour permettre la maîtrise des

- Estimer une somme, un produit en utilisant : techniques de vérification et
- des techniques d’approximation des résultats

pour permettre :
Observer  - la mise en place de la notion de
 un tableau en utilisant : fonction
Lire  
Construire  
un graphique - des définitions - l'initiation au repérage dans le plan
- des propriétés - l'apprentissage de la lecture de
Calculer  un coefficient de - des règles graphiques

 Utiliser  proportionnalité

- Expliquer un résultat, une en utilisant :

méthode - une argumentation

- Justifier un résultat, une méthode en utilisant :

- des définitions pour permettre l'initiation au
- des propriétés raisonnement
- des règles
 [8]

- Dénombrer des objets en utilisant :

- un comptage direct
- un arbre de choix
- un diagramme

Des définitions, règles et propriétés

Le même point de vue qu'en activités géométriques dicte la présentation des définitions, des
règles et des propriétés. Le but est de les faire fonctionner pour que l'élève se les approprie le
plus rapidement possible de manière performante à travers des exercices simples, puis des
problèmes qui leur donnent du sens.
Dans certains cas, une représentation graphique, un schéma de calcul, un diagramme, une
figure géométrique seront d'une grande utilité pour l'appropriation d'une notion ; il n'y a pas lieu
de se priver d'un support visuel, en précisant toutefois qu'il ne tient pas lieu d'une démonstration.
 L’utilisation de la calculatrice
Il est souhaitable qu’en troisième le professeur continue, sinon initie les élèves à l’utilisation de
la calculatrice pour :
- le calcul du produit d'un nombre et d'une puissance de 10 ;
- le produit de deux ou plusieurs nombres décimaux ayant plusieurs chiffres dans la partie
décimale ;
- le calcul de la moyenne en statistique.
Cela pourra aider les élèves à préparer leur entrée dans le second cycle.

 L'apprentissage du raisonnement
La géométrie n'a pas l'apanage du raisonnement. En classe de troisième, les activités permettent
de continuer l'initiation au raisonnement par des activités de gestion de calcul numérique et de
calcul littéral, d'organisation de données et surtout par l'utilisation des équations et des
inéquations pour résoudre des problèmes.
Cette dernière utilisation est très importante, car elle permet d'inculquer aux élèves, au même
titre qu'un problème de géométrie, une véritable démarche scientifique (explication de ce que
l'on connaît et de ce que l'on cherche, mathématisation du problème, recherche de la solution
mathématique et vérification, validation de la solution trouvée par rapport aux données initiales
du problème).
D'une manière générale, on proposera à l'élève des situations où il pourra :
 observer des données ;
 utiliser un support visuel ;
 pratiquer un auto-contrôle de ses résultats ;
 explorer des situations par épuisement des cas.
La résolution de problèmes concrets utilisant des équations peut constituer une première
approche de mathématisation d'une situation. On pourra démarrer sur le modèle suivant :
 [9]

LANGAGE COURANT LANGAGE

MATHÉMATIQUE
Lecture de l'énoncé Traduction mathématique
- ce que je cherche  - choix de l'inconnue
- ce que je connais - mise en équation

Vérification et solution du
problème
 Résolution de l'équation

Le professeur pourra insister sur la vérification, la validation et l'explication littérale de la

solution du problème. Trop d'élèves se contentent d'encadrer la solution trouvée, sans avoir au
préalable vérifié les calculs et sans avoir à confronter le résultat trouvé avec les données, ceci
pouvant permettre de déceler des erreurs.

3 - Présentation détaillée du programme de troisième

Objectifs

L’enseignement des mathématiques en classe de troisième doit permettre à l’élève de :

- Consolider et réinvestir les savoirs et savoir-faire acquis dans les classes antérieures ;
- Utiliser les acquis dans des situations variées par la résolution des problèmes pratiques ;

En activités numériques
L’enseignement des activités numériques en classe de troisième doit permettre à l’élève de :
- Organiser des calculs numériques ;
- Réaliser des calculs numériques ;
- Effectuer les opérations sur les réels ;
- Effectuer des calculs numériques intégrant les activités géométriques ;
- Réaliser les opérations sur les fractions ;
- Résoudre les systèmes d’équations et d’inéquations en utilisant les intervalles ;
- Traduire une situation en problème en utilisant des informations ;
- Appliquer les techniques de mise en équation et de résolution des problèmes courants ;
- Organiser des données en utilisant des tableaux ou des diagrammes.

En activités géométriques
L’enseignement des activités géométriques en classe de 3ème doit permettre à l’élève de :
- mesurer et reporter des segments et des angles en utilisant les éléments de dessin ;
- vérifier les propriétés ;
- calculer des mesures de segments, d’angles ;
- calculer des périmètres, des aires, des volumes ;
- observer, lire et coder des figures en utilisant des codages et des informations ;
- expliquer un résultat, une méthode, un processus en utilisant une argumentation ;
 [10]

- justifier une propriété de figures, reconnaître une configuration de base, construire une
figure et démontrer un résultat en utilisant des définitions et des propriétés ;
- observer, décrire et construire des figures en utilisant des instruments de dessin ;
- interpréter et construire une représentation en perspective en utilisant des définitions, des
propriétés et des règles.

Contenus
En activités numériques
Nombres réels
- Introduction de l'ensemble IR des réels
- Radicaux : définition, propriétés, comparaison, opérations
- Comparaison de deux nombres réels
- Calculs approchés
- Intervalles dans IR
- Encadrement d'une somme, d'une différence, d'un produit, d'un quotient
- Valeur absolue d'un nombre réel : définition, propriétés immédiates
Fonctions-applications
- Définition d’une fonction ;
- Définition d’une application ;
- Composition des applications ;
- Bijection ;
- Application réciproque.

Puissances
- Puissances à exposant entier relatif d'un rationnel, d'un réel
- Propriétés
Monômes - Polynômes
- Calcul littéral
- Notion de monôme : degré, coefficient, variable
- Notion de polynôme : degré
- Addition et multiplication des polynômes
- Fractions rationnelles : ensemble de définition de la fonction associée, simplification
- Problèmes de dénombrement
Équations - Inéquations
- Équations et inéquations du 1er degré dans IR
- Système d'inéquations du 1er degré dans IR
- Équations et systèmes de deux équations du 1er degré dans IR  IR
- Inéquations et systèmes de deux inéquations du 1er degré dans IR  IR
 [11]

Applications linéaires
- Définition
- Propriétés de linéarité
- Bijection
- Sens de variation
- Représentation graphique
- Coefficient directeur
Applications affines
- Définition
- Bijection
- Sens de variation
- Représentation graphique
- Exemples d'applications affines par intervalles
Statistiques
- Exemples de regroupement en classes d'égales amplitudes
- Histogramme

En activités géométriques

Pyramide
- Rappels
- Pyramide régulière
- Aire latérale
- Hauteur, volume
- Section plane par un plan parallèle à la base
- Tronc de pyramide
- Calculs de volume, d'aire
- Propriétés de réduction
Cône
- Rappels
- Aire latérale
- Hauteur, volume
- Section plane par un plan parallèle à la base
- Tronc de cône
- Calculs de volume, d'aire
- Propriétés de réduction

Thalès
- Propriété de Thalès dans le triangle : directe, réciproque
- Conséquence et utilisation de la propriété de Thalès dans le triangle
- Triangles semblables
- Propriété de Thalès dans le cas général
 [12]

Angles inscrits dans un cercle

- Définition, vocabulaire : angle inscrit, arc intercepté
- Propriété : angle au centre et angle inscrit associés
- Angles inscrit interceptant le même arc
- Angles inscrits et configuration du plan
- Polygones réguliers
- Quadrilatère inscriptible dans un cercle
Trigonométrie dans le triangle rectangle
- Propriété de Pythagore : rappels
- Rapports trigonométriques usuels d'un angle aigu : cosinus, sinus, tangente
- Propriétés : calculs dans le triangle rectangle
- Lignes trigonométriques des angles :
o lecture de tables
o angles de 30°, 45°; 60°

Symétrie orthogonale - symétrie centrale - translations

- Utilisation
- Composition :
o de deux symétries orthogonales d'axes parallèles
o de deux symétries orthogonales d'axes orthogonaux
o de deux symétries centrales
o de deux translations
Rotation
- Programme de construction
- Conservation des distances
- Application à la construction de polygones réguliers

Homothétie
- Définition : centre, rapport
- Propriétés élémentaires

Vecteurs
- Rappels
- Différence de deux vecteurs
- Produit d'un vecteur par un réel : définition, propriétés
- Vecteurs colinéaires
- Vecteurs directeurs d'une droite
- Vecteurs orthogonaux
 [13]

Coordonnées d'un vecteur

- Définition, calcul
- Coordonnées :
o d'une somme de deux vecteurs
o du produit d'un vecteur par un réel
- Calcul dans un repère orthonormé
o condition de colinéarité de deux vecteurs
o condition d'orthogonalité de deux vecteurs
o coordonnées du milieu d'un segment
o distance de deux points

Équations de droites
- Équations cartésiennes d'une droite
- Coefficient directeur d'une droite non parallèle à l'axe des ordonnées
- Condition de parallélisme de deux droites
- Condition d'orthogonalité de deux droites (repère orthonormé)
 [14]

4 - Tableau synoptique du programme du cycle moyen.

CALCUL NUMÉRIQUE
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
ARITHMÉTIQUE ARITHMÉTIQUE ARITHMÉTIQUE
• Ensemble des nombres entiers • Division euclidienne • PPCM de deux nombres entiers naturels
naturels • Puissance d'un nombre entier • PGCD de deux nombres entiers naturels
• Ensemble, élément, appartenance, • Nombres premiers
non-appartenance • Décomposition d'un nombre entier naturel
• Multiples d'un nombre entier naturel en facteurs de nombres premiers
• Diviseurs d'un nombre entier naturel • PPCM de deux nombres entiers naturels
• Caractères de divisibilité par 10, 100,
1 000, ... FRACTIONS FRACTIONS
• Caractères de divisibilité par 2, 3, 5 , 9 • Simplification dune fraction • Réduction des deux fractions au même
FRACTIONS • Fraction irréductible dénominateur en utilisant le PPCM des
• Différentes écritures d'une fraction • Comparaison de deux fractions ayant même dénominateurs
• Vocabulaire : numérateur, numérateur ou même dénominateur • Calcul et simplification de la somme ou de
dénominateur, terme d'une fraction • Comparaison d'une fraction à l'unité la différence (lorsqu'elle est possible) de
• Simplification • Somme de deux fractions deux fractions
• Écriture fractionnaire d'un nombre • Différence (lorsqu'elle est possible) de deux • Quotient de deux fractions
décimal fractions • Fraction inverse d'une fraction non nulle
• Somme de deux fractions de même • Produit de deux fractions • Puissance d'une fraction
dénominateur • Écriture d'une fraction plus grande que
• Différence (lorsqu'elle est possible) de l'unité sous la forme :
deux fractions de même a c c
 n  avec  1
dénominateur b b b
• Produit d'un nombre entier naturel • Encadrement d'une fraction par deux
par une fraction nombres consécutifs décimaux de même
ordre
 [15]

CALCUL NUMÉRIQUE
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
NOMBRES DÉCIMAUX (ARITHMÉTIQUES) NOMBRES DÉCIMAUX RELATIFS NOMBRES DÉCIMAUX RELATIFS
• Écriture d'un nombre décimal • Nombres entiers et décimaux relatifs • Écriture sous la forme :
• Comparaison des nombres décimaux • Comparaison de deux nombres n
a.10 (a ID et n ZZ)
• Somme et différence (lorsqu'elle est décimaux relatifs
n n
possible) de deux nombres décimaux • Somme et différence de deux nombres • Calcul : a.10  b.10
• Produit de deux nombres décimaux décimaux relatifs
• Règle de priorité et propriétés de la • Produit de deux nombres décimaux
multiplication et de l'addition relatifs
• Quotient de deux nombres décimaux
• Ordre de grandeur d'un résultat
NOMBRES RATIONNELS NOMBRES RÉELS
• Écriture • Introduction de l'ensemble IR des
• Ensemble des nombres rationnels réels
• Somme et différence de deux nombres • Radicaux : définition, propriétés,
rationnels comparaison, opérations
• Produit de deux nombres rationnels • Comparaison de deux nombres réels
• Inverse d’un nombre rationnel • Calculs approchés
• Quotient de deux nombres rationnels • Intervalles dans IR
• Encadrement (approximations • Encadrement d'une somme, d'une
décimales d'un nombre rationnel différence, d'un produit, d'un quotient
positif) • Valeur absolue d'un nombre réel :
définition, propriétés immédiates

PUISSANCES PUISSANCES PUISSANCES

• Puissance à exposant entier naturel • Puissances à exposant entier naturel • Puissances à exposant entier relatif
d'un nombre décimal relatif d’un nombre rationnel non nul d'un rationnel, d'un réel
• Calculs simples • Propriétés • Propriétés
 [16]

PROGRAMMES DE CALCUL : CALCUL LITTÉRAL

CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
INITIATION CALCULS SUR LES EXPRESSIONS MONÔMES - POLYNÔMES
• Utilisation des propriétés de l'addition ALGÉBRIQUES • Calcul littéral
et de la multiplication dans l'ensemble • Développement, réduction • Notion de monôme : degré,
des nombres décimaux • Factorisation coefficient, variable
(arithmétiques) • Produits remarquables • Notion de polynôme : degré
• Règles de priorité des opérations • Propriétés des puissances des • Addition et multiplication des
• Initiation au calcul littéral en relation nombres entiers relatifs polynômes
avec des calculs d'aires et de volumes • Fractions rationnelles : ensemble de
définition de la fonction associée,
simplification
• Problèmes de dénombrement
NOTIONS D'ÉQUATIONS ÉQUATIONS - INÉQUATIONS ÉQUATIONS - INÉQUATIONS
• Équations dans l'ensemble des • Équations dans l'ensemble des • Équations et inéquations du 1er degré
décimaux relatifs du type : a + x = b nombres rationnels du type ax + b = c dans IR
• Par l'introduction d'équations à trous, • Vocabulaire • Système d'inéquations du 1er degré
notion d'équations du type ax =b • Notion d'inéquations du premier dans IR
degré à une inconnue • Équations et systèmes de deux
équations du 1er degré dans IR  IR
• Inéquations et systèmes de deux
inéquations du 1er degré dans IR  IR
 [17]

CONFIGURATIONS DE L'ESPACE
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
CUBE - PAVÉ DROIT PRISME DROIT CUBE - PAVÉ DROIT - PRISME
• Observation et description du solide (dont la base est une des figures planes • Rappels
• Vocabulaire et propriétés étudiées en 5ème)
• Réalisation d'un patron, d'un solide • Observation et description du solide
• Volume, aire • Vocabulaire et propriétés
• Réalisation d'un patron, d'un solide
• Volume, aire
PYRAMIDE PYRAMIDE PYRAMIDE
• Observation et description du solide • Rappels • Rappels
• Vocabulaire • Pyramide régulière
• Réalisation d'un patron, d'un solide • Aire latérale
• Hauteur, volume
• Section plane par un plan parallèle à la
base
• Tronc de pyramide
• Calculs de volumes, d'aires
• Propriétés de réduction
SPHÈRE
CYLINDRE • Vocabulaire
• Observation et description du solide • Volume, aire
• Vocabulaire CÔNE CÔNE
• Volume, aire • Réalisation d'un patron, d'un solide • Rappels
Aire latérale
• Hauteur, volume
• Section plane par un plan parallèle à la
base
• Tronc de cône
• Calculs de volumes, d'aires
• Propriétés de réduction
DROITES ET PLANS
• Positions relatives, en s'appuyant sur les solides connus
PERSPECTIVE CAVALIÈRE
• Règles élémentaires
• Représentations de certains solides
 [18]

CONFIGURATIONS DU PLAN
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
DROITES DU PLAN DISTANCE DISTANCE THALES
• Droites, points alignés • Distance de deux points • Distance d'un point à une droite • Propriété de Thales dans le triangle :
• Droites passant par un point, par deux • Caractérisation d'un segment • Distance de deux droites parallèles directe, réciproque
points • Propriété caractéristique de la • Axe médian de deux droites parallèles • Conséquence et utilisation de la
• Demi-droite médiatrice d'un segment • Caractérisation de la bissectrice d'un propriété de Thales dans le triangle
• Droites sécantes • Médiatrices d'un triangle angle • Triangles semblables
• Droites perpendiculaires • Axes de symétries de deux droites • Propriété de Thales dans le cas
• Droites parallèles sécantes général

SEGMENTS
• Vocabulaire
• Notation
• Longueur, mesure d'un segment
• Milieu d'un segment
• Médiatrice d'un segment

ANGLES ANGLES ANGLES ANGLES INSCRITS DANS UN CERCLE

• Vocabulaire • Angles complémentaires • Angle au centre • Définition, vocabulaire : angle inscrit,
• Mesure en degrés d'un angle • Angles supplémentaires • Mesure d'un arc de cercle arc intercepté
• Constructions d'angles • Angles opposés par le sommet • Propriété : angle au centre et angle
• Bissectrice d'un angle • Angles formés par deux droites inscrit associés
parallèles et une droite sécante : • Angles inscrit interceptant le même
- angles alternes internes arc
- angles alternes externes • Angles inscrits et configuration du
- angles correspondants plan
• Polygônes réguliers
• Quadrilatère inscriptible dans un
cercle
 [19]

CONFIGURATIONS DU PLAN
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
TRIANGLES TRIANGLES TRIANGLES TRIGONOMÉTRIE DANS LE TRIANGLE
• Vocabulaire • Somme des angles d'un triangle • Droites des milieux : propriété directe et RECTANGLE
• Médiatrice d'un côté • Caractérisation d'un triangle isocèle réciproque • Propriété de Pythagore : rappels
• Bissectrice d'un angle • Caractérisation d'un triangle • Droites particulières : • Rapports trigonométriques usuels
• Hauteur issue d'un sommet équilatéral - bissectrices, cercle inscrit d'un angle aigu : cosinus, sinus,
• Triangle isocèle • Propriétés angulaires d'un triangle - hauteurs, orthocentre tangente
• Triangle équilatéral rectangle - médianes, centre de gravité • Propriétés : calculs dans le triangle
• Triangle rectangle • Triangle rectangle : rectangle
• Périmètre, aire - Propriété de Pythagore: théorème • Lignes trigonométriques des angles :
direct et réciproque - lecture de tables
- Relation métrique déduite de l'aire - angles de 30°, 45°; 60°
CERCLES CERCLES CERCLES
• Vocabulaire : rayon, diamètre, • Cercle circonscrit à un triangle • Positions relatives d'une droite et d'un
corde, arc • Cercle circonscrit à un triangle cercle
• Caractérisation du cercle de rectangle • Tangente en un point d'un cercle
centre A et de rayon r par : AM = r • Régionnement du plan par un cercle : • Tangentes à un cercle passant par un
• Périmètre du cercle intérieur, extérieur point donné extérieur à ce cercle
• Aire du disque
PARALLÉLOGRAMMES POLYGONES PARALLÉLOGRAMMES
• Définition • Caractérisations des • Parallélogrammes et outil vectoriel
• Propriétés parallélogrammes particuliers en • Polygônes réguliers
- Longueurs des côtés opposés liaison avec les symétries
- diagonales • Trapèze
• Losange • Hexagone régulier
• Rectangle • Octogone régulier
• Carré
• Périmètre, aire
 [20]

APPLICATIONS DU PLAN
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
FIGURES SYMÉTRIQUES PAR RAPPORT À FIGURES SYMÉTRIQUES PAR RAPPORT À SYMÉTRIE ORTHOGONALE - SYMÉTRIE SYMÉTRIE ORTHOGONALE - SYMÉTRIE
UNE DROITE UNE DROITE OU UN POINT CENTRALE CENTRALE - TRANSLATIONS
• Programme de construction • Utilisation des propriétés de • Définition d'une application du plan • Utilisation
• Conservation de l'alignement conservation vues en 6ème dans le plan • Composition :
• Conservation des distances • Conservation du milieu • Tableau de correspondance - de deux symétries orthogonales
• Conservation des mesures d'angles • Conservation de l'orthogonalité • Notation : f(M) = M' d'axes parallèles
• Axe de symétrie d'une figure • Conservation du parallélisme - de deux symétries orthogonales
• Construction de figures symétriques d'axes orthogonaux
- de deux symétries centrales
- de deux translations
FIGURES SYMÉTRIQUES PAR RAPPORT À
UN POINT
• Programme de construction
• Conservation de l'alignement
• Conservation des distances
• Conservation des mesures d'angles
• Centre de symétrie d'une figure
TRANSLATIONS
• Programme de construction
• Translation et vecteur
• Conservation de l'alignement
• Conservation des distances
• Conservation des mesures d'angles
• Conservation de l'orthogonalité
• Conservation du parallélisme
• Image d'une droite par translation
• Image d'un cercle par translation
PROJECTION ROTATION
• Définition, vocabulaire • Programme de construction
• Programme de construction • Conservation des distances
• Projeté du milieu • Application à la construction de
polygônes réguliers
HOMOTHÉTIE
• Définition : centre, rapport
• Propriétés élémentaires
 [21]

OUTIL VECTORIEL : GÉOMÉTRIE ANALYTIQUE

CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
VECTEURS VECTEURS
• Vecteur déterminé par sa direction, • Rappels
son sens et sa longueur • Différence de deux vecteurs
• Égalité de deux vecteurs • Produit d'un vecteur par un réel :
• Caractérisation vectorielle d'un définition, propriétés
parallélogramme • Vetceurs colinéaires
• Caractérisations vectorielles du milieu • Vecteurs directeurs d'une droite
d'un segment • Vecteurs orthogonaux
• Somme de deux vecteurs
• Relation de Chasles
• Opposé d'un vecteur
• Vecteur nul
REPÉRAGE D'UN POINT SUR UNE DEMI- REPÉRAGE D'UN POINT SUR UNE DROITE REPÉRAGE COORDONNÉES D'UN VECTEUR
DROITE • En liaison avec la comparaison des • Repérage sur une droite graduée en • Définition, calcul
• En liaison avec la comparaison des nombres décimaux relatifs liaison avec les approximations • Coordonnées :
nombres décimaux sur une demi- • Vocabulaire : origine, unité, abscisse décimales d'un nombre rationnel - d'une somme de deux vecteurs
droite graduée d'un point • Repérage dans le plan - du produit d'un vecteur par un réel
• En liaison avec l'introduction de • Repérage d'un point sur un quadrillage • Abscisse et ordonnée d'un point dans • Calcul dans un repère orthonormé
l'ensemble des nombres décimaux un repère du plan - condition de colinéarité de deux
• Vocabulaire : origine, unité, abscisse • Repère orthogonal du plan vecteurs
d'un point • Repère orthonormé du plan - condition d'orthogonalité de deux
vecteurs
- coordonnées du milieu d'un segment
- distance de deux points
ÉQUATIONS DE DROITES
• Équations cartésiennes d'une droite
• Coefficient directeur d'une droite non
parallèle à l'axe des ordonnées
• Condition de parallélisme de deux
droites
• Condition d'orthogonalité de deux
droites ( repère orthonormé)
 [22]

ORGANISATIONS DE DONNÉES
CLASSE DE 6ÈME CLASSE DE 5ÈME CLASSE DE 4ÈME CLASSE DE 3ÈME
SITUATION DE PROPORTIONNALITÉ PROPORTIONNALITÉ APPLICATIONS LINÉAIRES
• Tableau de proportionnalité • Calcul d'un coefficient : vitesse, masse • Définition
• Coefficients de proportionnalité volumique, débit • Propriétés de linéarité
• Reconnaissance d'une situation de • Bijection
proportionnalité sur un graphique par • Sens de variation
l'alignement des points à l'origine • Représentation graphique
POURCENTAGE - ÉCHELLE • Coefficient directeur
• Utilisation de pourcentages et POURCENTAGE - ÉCHELLE
d'échelles comme opérateurs • Calcul d'un pourcentage APPLICATIONS AFFINES
• Calcul d'une échelle • Définition
• Bijection
• Sens de variation
• Représentation graphique
• Exemples d'applications affines par
intervalles

STATISTIQUES STATISTIQUES
• Collecte , organisation et traitement • Exemples de regroupement en classes
de données d'égales amplitudes
• Vocabulaire • Histogramme
• Fréquences en pourcentage
• Moyenne
• Représentation des données
statistiques par des diagrammes à
bandes, à bâtons, circulaires
 [23]

5 - Progression annuelle

Au Tchad, l’année scolaire dure neuf (9) mois. Pour mémoire, le temps imparti à l’enseignement/apprentissage des mathématiques en
troisième est de 5 heures par semaine, à raison de 2 heures d’activités numériques, de 2 heures d’activités géométriques et 1 heure
d’activités diverses.
Au regard des contenus consignés dans le manuel de l’élève, le guide propose une progression adaptée au niveau d’un élève moyen.
Pour ce faire, une progression articulant les contenus du programme en termes d’activités numériques et géométriques est proposée à
titre indicatif. L’objectif visé est de faciliter le travail de l’enseignant en l’aidant à mieux organiser et planifier ses activités.
L’enseignant peut toutefois la modifier et l’adapter à son contexte. Il devra également mieux l’affiner en établissant une répartition
faisant apparaître le détail des leçons contenues dans le manuel de l’élève.

Paliers Semaines Contenus

Activités numériques Activités géométriques
 Racines carrées et ensemble des nombres réels  Propriété de Thalès
 Calculs dans ℝ  Trigonométrie dans le triangle rectangle
1 1-5  Angles inscrits dans un cercle et
application aux configurations du plan

Semaine 6 : première semaine d’intégration

 Fonctions – Applications  Vecteurs et opérations
7-11  Monômes - Polynômes  Translation
 Coordonnées d’un vecteur
2
Semaine 12 : deuxième semaine d’intégration
3 13-17  Applications linéaires –-Applications affines  Equations de droites
 Composée d’applications affines  Symétrie centrale – symétrie
 Fractions rationnelles orthogonale

Semaine 18 : troisième semaine d’intégration

 Equations du premier degré à une inconnue dans  Rotation
 [24]

ℝ  Homothétie
19-23  Inéquation et système d’inéquation du premier
4 degré à une inconnue dans ℝ
 Systèmes d’équations et d’inéquations dans ℝ ℝ
Semaine 24 : quatrième semaine d’intégration
5 25 - 29  Dénombrement  Pyramides
 Statistique  Cônes
Semaine 30 : cinquième semaine d’intégration

NB : A la fin de chaque période de cinq semaines, une semaine d’intégration est observée afin d’évaluer les compétences acquises
pendant cette période. Ces activités d’intégration portent tant sur les activités numériques que géométriques.
6 - Présentation du manuel de l’élève

Le manuel de mathématiques de l’élève en troisième est élaboré conformément aux contenus

des programmes réactualisés de 2008.
Il est constitué de deux parties :
- la première partie comprend le sommaire, l’avant-propos, l’équipe éditoriale, les
objectifs généraux et spécifiques de l’enseignement des mathématiques en troisième ,
les contenus, les indications pédagogiques et la progression annuelle des
enseignements/apprentissages. Cette partie donne les orientations générales afin de
permettre à l’enseignant d’utiliser le manuel en respectant l’esprit du programme en
vigueur.
- la seconde partie comporte 29 leçons réparties en cinq paliers. Au début de chaque
palier qui dure cinq semaines, une page indicative présente les titres des leçons en
activités numériques et géométriques qui feront l’objet des situations
d’enseignement/apprentissage. A la fin de chaque palier, sont présentées des situations
d’intégration pour permettre à l’élève de mobiliser et investir dans la vie courante les
connaissances apprises.

Chaque leçon comprend les rubriques suivantes:

o Le titre de la leçon
o Les objectifs
o Les sous-titres constitués de :
- activités
- règles, propriétés, méthodes
- exercice(s) d’application
o Le résumé
o Les exercices de fin de leçon
 Le titre de la leçon
Le titre de la leçon annonce la ou les notion(s) à étudier.

 Les objectifs
Les objectifs indiquent ce que l’apprenant doit savoir et savoir-faire à la fin de chaque leçon.
Ils permettent à l’enseignant d’identifier rapidement les axes d’apprentissage et de prévoir des
items d’évaluation pertinents. Ils permettent également à l’apprenant d’orienter ses efforts.

 Les sous-titres et activités

Cette rubrique comporte plusieurs activités introduisant chacune une notion
d’enseignement/apprentissage. C’est un moment capital des apprentissages mettant en scène
les notions à l’aide des situations d’apprentissages claires et concrètes au cours desquelles
l’apprenant est acteur de son apprentissage. La notion est présentée sous forme d’illustration
par des figures ou d’images d’objets familiers à l’enfant ou d’énoncés. C’est le moment au
cours duquel l’enfant peut observer, manipuler, comparer et raisonner.
Chaque activité donne lieu, à la fin, à un ou des exercices d’application.
 Le résumé
Le « résumé » présente de manière succincte à l’apprenant la notion qu’il doit modéliser ou si
besoin est, mémoriser pour des usages pratiques. Il comporte entre autres les définitions, les
règles, les théorèmes, les méthodes, etc.

 Les exercices de fin de leçon

La rubrique « Exercices » propose des exercices en nombre limité permettant aux élèves de
réinvestir les connaissances acquises pendant la leçon et permet aussi à l’enseignant de
vérifier l’atteinte ou non des objectifs.

7 - Méthodes d’enseignement/apprentissage

L’enseignement des mathématiques au cycle moyen impose aux professeurs le choix d’une
progression permettant d’une part de consolider et compléter les acquis dans les domaines des
connaissances et des méthodes de travail entamés au primaire et, d’autre part, de donner aux
élèves une formation devant les préparer avec succès à leurs études au niveau secondaire.

A cet effet, le professeur privilégiera l’utilisation des techniques de méthodes actives afin de
faire de l’élève l’acteur principal de son apprentissage en mathématiques.

En particulier, il s’agit d’aborder les notions essentielles du programme afin de les traiter
efficacement et d’approfondir de façon progressive l’apprentissage de la démarche de
résolution des problèmes.

Autant que l’acquisition des savoirs, l’enseignement doit être basé sur des activités sous-
tendues par des situations- problèmes évitant le plus possible un dogmatisme de la démarche
de raisonnement scientifique.

Dans cette perspective, l’enseignement des mathématiques doit être relié à celui des autres
disciplines à travers l’organisation des séances de concertation entre enseignants.

8 - Modes d’évaluation
L’évaluation des apprentissages en mathématiques doit porter sur les contenus en termes de
savoir et savoir-faire dans le strict respect des programmes en vigueur.

Le professeur entraînera les élèves à travailler sur différents types d’exercices avec des
difficultés progressives. Les évaluations des apprentissages doivent être centrées sur :
- les connaissances ayant fait l’objet de l’enseignement/apprentissage ;
- la résolution des problèmes ;
- le raisonnement et la logique ;
 - les productions écrites ou orales sur les capacités attendues des élèves aussi bien en
activités numériques qu’en activités géométriques.

9 - Plan d’une leçon

Une leçon comporte quatre phases didactiques qui sont :

- la motivation;
- l’évaluation diagnostique;
- l’apprentissage et la formulation;
- l’évaluation formative.
Le tableau suivant précise les activités d’enseignement et celles d’apprentissage au cours
d’une leçon:

Phases didactiques Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève

Motivation Susciter l’attention des élèves Manifester l’intérêt pour
la leçon
Evaluation Vérifier les pré-requis par des Répondre aux
diagnostique questionnements ou des tâches à questionnements ou
réaliser réaliser des tâches
Apprentissage et Proposer des activités aux Participer en cherchant
formulation élèves
Faire la synthèse
Donner les règles, définitions, Copier les règles,
propriétés, remarques, etc. définitions, propriétés,
remarques, etc.

Evaluation formative Proposer des exercices tout au Résoudre les exercices

long de la leçon pour s’assurer proposés
de l’acquisition des
connaissances par les élèves
Corriger les exercices proposés

NB : A la fin de la leçon, le professeur propose quelques exercices à faire individuellement ou

par groupes.
Exemples de fiche pédagogique de leçons en 3ème .
Conformément au plan d’une leçon présenté au point 9, quelques fiches pédagogiques sont proposées à titre indicatif.
Le professeur pourra l’adapter selon les paramètres de sa classe
Fiche N°:
Etablissement :
Date :
Nom et Prénom de l’enseignant :
Grade et échelon :
Discipline : Mathématiques (Activités numériques)
Niveau : 3ème
Classe :
Effectif total :
Filles :
Garçons :
Leçon : Monômes-Polynômes
Durée : 90mn
Objectifs :
 développer, réduire des expressions littérales en utilisant des produits remarquables et les propriétés ;
 factoriser des expressions littérales en utilisant des produits remarquables et les propriétés ;
 définir un monôme et en déterminer le degré ; le coefficient et la variable ;
 définir un polynôme et en déterminer le degré ;
 effectuer des opérations sur les polynômes.
Technique d’enseignement : Questionnement et méthodes de découverte.
Stratégie de travail : alternance de travail individuel et en sous-groupes
Supports didactiques :
 Calculatrice ;
 ….
 Références bibliographiques :
 Manuel de l’élève en mathématiques 3ème ; Palier 2, Collection : Ecole et Savoirs, édition 2014.
 Guide du professeur de mathématiques 3ème , Collection : Ecole et Savoirs, édition 2015.
 Programme réactualisé de mathématiques
 CIAM 3ème
 …..
Phases Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève Observations
didactiques
Le professeur demande de calculer : Les élèves calculent
- A = 4  (3 – 2  5 + 7)
2 - A = 24
Motivation 3mn 27 - B = 91
- B = 3  23  ( 9 + 1) – 5
Le professeur pose les questions suivantes : Les élèves répondent
- Développe A = a(b + c) ; B = a(b – c) - A = ab + ac ;
Evaluation Comment appelles – tu les membres d’une B = ab – ac
diagnostique 5mn somme ?. Les membres d’une somme sont appelés
- Factorise C = xy – xz ; D = xz +xy termes
Comment appelles – tu les membres d’un - C = x(y – z) et
produit ? D = x(z + y)
Les membres d’un produit sont appelés
facteurs
Le professeur aborde la leçon
1 – Expressions littérales
Apprentissage 1 – 1 Puissance à exposant entier relatif
et formulation Activité : Les élèves réalisent l’activité 1:
a) Complète : 25  23 = … a) 25  23 =28
5mn b) Calcule 32  3−2. b) 32  3−2 = 1.
c) Que dire de deux nombres dont le produit est c) Deux nombres dont le produit est égal
égal à 1 ? à 1 sont inverses l’un de l’autre.
 Le professeur demande aux élèves de prendre la
notation et les propriétés
Notation
5mn a étant un nombre différent de 0 et n un entier
naturel non nul.
L’inverse de 𝑎𝑛 est 𝑎−𝑛 .
1
Ainsi, 𝑎−𝑛 = 𝑛 et 𝑎𝑛  𝑎 −𝑛 = 1 Les élèves copient la notation et les
𝑎
propriétés
Propriété
a et b sont deux nombres non nuls, m et n deux
entiers relatifs.
 𝑎𝑛  𝑏 𝑛 = (𝑎 × 𝑏)𝑛
 𝑎𝑛 × 𝑎𝑚 = 𝑎𝑛+𝑚
 (𝒂𝒏 )𝒎 = 𝑎𝑛×𝑚
𝒂𝒎
 𝒂𝒏 = 𝑎𝑚−𝑛

Il demande aux élèves de résoudre l’exercice suivant

Exercice :
10mn x et y sont des nombres non nuls.
Ecris plus simplement : Les élèves résolvent l’exercice
𝟓 𝟐 𝒙−𝟑 𝒙 x5  y5 = (xy)5
𝑥 5 × 𝑦 5 ; 𝑥 −4 × 𝑥 −3 ; 𝑥 −7 × 𝑥 2 ; (𝒙 ) ; 𝒙−𝟓 ; 𝒙−𝟕 .
Evaluation x- 4  x- 3 = x- 7
formative x- 7  x2 = x- 5
(x 5 )2 = x10
x−3
= x2
x−5
x
= x8
x−7
 Le professeur poursuit la leçon
Apprentissage 1. 2 Développement, réduction
et formulation Propriétés
 a et b sont des nombres. On a : Les élèves copient les propriétés
7mn a + (b – c) = a + b – c
a – (b – c) = a – b + c
a – (b + c) = a – b - c
Ces règles sont appelées des règles de suppression
des parenthèses.
 Dans une suite d’opérations, la
multiplication est prioritaire sur l’addition et
la soustraction.
 Dans une suite d’opérations, l’élévation à
une puissance est prioritaire sur la
multiplication.
 x, y et z étant des nombres, on a :
x(y +z) = xy + xz
x(y – z) = xy – xz
 Les égalités remarquables :
a et b étant des nombres, on a :
(𝒂 + 𝒃)𝟐 = 𝒂𝟐 + 2ab + 𝒃𝟐
(𝒂 − 𝒃)𝟐 = 𝒂𝟐 - 2ab + 𝒃𝟐
(a + b)(a – b) = 𝒂𝟐 - 𝒃𝟐

Il donne l’exercice suivant :

Exercice
Développe et réduis les expressions littérales
Evaluation Les élèves développent et réduisent les
suivantes :
formative 15mn A = (2𝑥 + 3)2 expressions littérales suivantes :
7 2 A = (2𝑥 + 3)2
B = (2 𝑥 − 4)
= 4x2 + 12x + 9
C = (3x – 5)(3x + 5) 7 2
D = (x + 2)(x – 5) – (𝑥 + 3)2 B = (2 𝑥 − 4)
E = (2x – 6)(3 – 4x) + 7x2 49
= 4 𝑥2 – 28x + 16
C = (3x – 5)(3x + 5)
= 9x2 – 25
D = (x + 2)(x – 5) – (𝑥 + 3)2
= x2 – 3x – 10 – (x2 + 6x +9)
= - 9x - 19
E = (2x – 6)(3 – 4x) + 7x2
= - x2 + 30x – 18.
Il continue la leçon
1.3 Factorisation
Apprentissage 15mn Factoriser une expression littérale, c’est la
et formulation transformer en un produit de facteurs. On peut à
cet effet :
 Mettre en évidence un facteur commun
Exemple :
Factorisons les expressions littérales suivantes : Les élèves copient les méthodes et les
A = 3.(2x + 1) + 2x + 1 exemples
= 3.(2x + 1) +1. (2x + 1)
= (2x + 1)(3x + 1)
B = x(x – 1) + 3(1 – x)
= x(x – 1) + 3.(- 1)(x – 1)
= (x – 1)(x – 3)
 Utiliser des égalités remarquables
 Exemple:
Factorisons les expressions littérales suivantes
A = 9x2 + 24x + 16
= (3x)2 + 2 3x  4 + 42
= (3𝑥 + 4)2
B = x2 – 16x + 64
= x2 – 2  8  x + 82
= (𝑥 − 8)2
C = 4x2 – 25
= (2x)2 - 52
= (2x – 5)(2x + 5)
 Utiliser plusieurs techniques
Exemple
Factorisons les expressions littérales suivantes
A = x3 – x
= x(x2 – 1)
= x(x – 1)(x + 1)
B = 4x2 – 9 + (x + 1)(2x – 3)
= (2x)2 – 32 + (x + 1)(2x – 3)
= (2x – 3)(2x + 3) + (x + 1)(2x – 3)
= (2x – 3)(2x + 3+ x + 1)
= (2x – 3)(3x + 4)
Il poursuit la leçon
3mn 1.4 Produit nul Les élèves copient la propriété dans leurs
Propriété cahiers
 Un produit de facteurs est nul si l’un au moins
Apprentissage de ses facteurs est nul.
et formulation  Un produit de facteurs est différent de zéro si
tous ses facteurs sont différents de zéro.
 a et b étant des nombres,
ab = 0 équivaut à a = 0 ou b = 0.
ab ≠ 0 équivaut à a ≠ 0 et b ≠ 0.

Il poursuit la leçon
5mn 2– Monômes
Définition
a est un nombres quelconque, n un entier naturel
non nul. Les élèves copient la définition et
Apprentissage, L’expression a𝒙𝒏 est appelée monôme. l’exemple
formulation Le nombre a est le coefficient du monôme ;
L’entier naturel non nul n est le degré du monôme.

Exemple
L’expression 5x7 est un monôme. Le nombre 5 est son
coefficient ; 7 est son degré.
Par convention les termes constants non nuls comme :
9 ; 4 ; 3 … sont des monômes de degré nul car pour x
non nul, 9 = 9x0.
De même 3 = 3x0…

Le professeur note le titre suivant au tableau et

demande aux élèves de copier la définition
3 Polynômes
3 – 1 Définition
On appelle polynôme une somme de monômes.
Le degré d’un polynôme est le plus grand des Les élèves copient la définition.
degrés des monômes qui interviennent dans son
Apprentissage, 5mn écriture.
formulation Un polynôme peut être développé, réduit et ordonné
suivant les puissances décroissantes ou croissantes
de x.
Il peut également être factorisé.

Par un polynôme, on peut calculer l’image de tout

nombre réel. On dit que les polynômes sont définis
sur /R.

Exemple
5x3 + 7x2 – x + 5 est un polynôme réduit et ordonné
suivant les puissances décroissantes de x. Les élèves copient l’exemple
Son degré est le plus grand des exposants de x c'est-à-
dire 3.
Il poursuit la leçon.
2mn 3.2 Opérations sur les polynômes
On peut faire la somme ou le produit des
polynômes. Le résultat d’une somme ou d’un Les élèves copient la règle dans leurs
produit de polynômes est un polynôme. cahiers.

Exercice
On donne deux polynômes f et g tels que :
Evaluation 10mn f(x) = (𝑥 − 1)2 – (3𝑥 + 2)2 et g(x) = x2 – 2 Les élèves résolvent l’exercice
formative Calcule f(x) + g(x) ; f(x)  g(x) et f(x) – g(x). Indique f(x) = (𝑥 − 1)2 – (3𝑥 + 2)2 et
pour chaque résultat le degré du polynôme obtenu. g(x) = x2 – 2
f(x) + g(x) = x2 – 2x + 1 –9x2 – 12x – 4 +
x2 – 2 = - 7x2 – 14x – 5
Le degré de f(x) + g(x) est 2
f(x)  g(x) = (- 8x2 – 14x –3)( x2 – 2)
= - 8x4 – 14x3 + 13x2 + 28x + 6
Le degré de f(x)  g(x) est 4

f(x) – g(x) = x2 – 2x + 1 –9x2 – 12x – 4 - x2

+2
= –9x2 – 14x – 1
Le degré de f(x) - g(x) est 2.
 Fiche N°
Etablissement :
Date :
Nom et Prénom de l’enseignant :
Grade et échelon :
Discipline : Mathématiques(Activités géométriques)
Niveau : 3ème
Classe :
Effectif total :
Filles :
Garçons :
Leçon : Homothéties
Durée : 75mn
Objectifs :
A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de :
 Définir une homothétie ;
 construire l'image d'un point par une homothétie ;
 construire l'image d'une figure simple par une homothétie ;
 reconnaître deux triangles homothétiques ;
 utiliser une homothétie pour réduire ou agrandir une figure.

Techniques d’enseignement : centrer les activités des apprenants en usant des techniques de questionnement et des méthodes de
découverte.
Stratégie de travail :
- alternance de travail individuel et/ou en sous-groupe
Matériels didactiques :
 règle graduée ;
  compas
 équerre
 rapporteur ;
 …
Références bibliographiques :
 Manuel de l’élève en mathématique 3ème , palier 4, Collection : Ecole et Savoirs, édition 2014.
 Guide du professeur de mathématiques 3ème , Collection : Ecole et Savoirs, édition 2015.
 Programme réactualisé de mathématiques
 CIAM 3ème
 …..

Phases didactiques Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève Observations

Le professeur pose les questions suivantes Les élèves construisent
- Construis un carré ABCD de côté 2cm. - Un carré ABCD de côté
Motivation 3mn - Multiplie le côté du carré ABCD par 4 et construis le 2cm.
nouveau carré A’B’C’D’de côté obtenu. - Le carré A’B’C’D’ de
- Multiplie le côté du carré ABCD par ½ et construis le côté 8cm.
nouveau carré A’’B’’C’’D’’de côté obtenu. - Le carré A’’B’’C’’D’’ de
côté 1cm.
Le professeur pose les questions suivantes : Les élèves répondent :
- Place deux points A et B tels que AB = 2cm.
Evaluation - Construis le point C tel que ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐶 = 3. ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵 . Que dire des Les points A, B et C sont
diagnostique 7mn points A, B et C ? alignés.
- Construis le point D tel que ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐷 = ½ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵 . Que dire des Les points A, B et D sont
points A, B et D ? alignés.
Apprentissage et Le professeur aborde la leçon en proposant l’activité 1
formulation 1 Définition d’une homothétie :

Activité 1
10mn On considère un triangle ABC Les élèves réalisent l’activité1
rectangle en A tel que :
AB = 2cm et AC = 2,5cm.
O est un point du plan, extérieur au
triangle ABC.
a) Place le point A’ tel que
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝐴′ = 1,5. ⃗⃗⃗⃗⃗
𝑂𝐴

a)
Ils placent le point A’ tel que
b) La parallèle à la droite (AB) passant par A’ coupe (OB) en B’ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ .
𝑂𝐴′ = 1,5.𝑂𝐴
et la parallèle à la droite (AC) passant par A’ coupe (OC) en C’.
Comment sont situés les points O, A et A’ ? O, B et B’ ? O, C, les points O, A et A’ sont
C’ ? alignés.
b) Il en est de même pour les
points O, B et B’ et pour les
points O, C, C’.

c) Complète les égalités suivantes : c) Ils complètent les égalités

⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = …….𝑂𝐵
⃗⃗⃗⃗⃗ ; ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = ……..𝑂𝐶
⃗⃗⃗⃗⃗ suivantes :
𝑂𝐵′ 𝑂𝐶′ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = 1,5.𝑂𝐵
𝑂𝐵′ ⃗⃗⃗⃗⃗ ;
⃗⃗⃗⃗⃗⃗ =1,5.𝑂𝐶
𝑂𝐶′ ⃗⃗⃗⃗⃗
⃗⃗⃗⃗⃗ = 1,5 ⃗⃗⃗⃗
𝑂𝐼′ 𝑂𝐼
d) Considérons l’application du plan qui, aux points A, B et C d) L’image du triangle ABC par
associent respectivement les points A’, B’ et C’. Soit I le point
 milieu du segment [BC]. Construis le point I’ image de I par cette cette même application est le
même application. triangle A’B’C’.
Quelle relation vectorielle a- t- on obtenue?
Quelle est l’image du triangle ABC par cette même application ?

Définition
5mn Soit un point O fixe du plan
et k un réel non nul .On
appelle homothétie de centre
O et de rapport k
l’application du plan qui, à
tout point M, associe le point
M’ tel que:
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑶𝑴′ = k . ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑶𝑴.
On a donc M’, image de M par l’homothétie de centre O et de Les élèves copient la définition
rapport k et la remarque
et on note 𝓱(O;k)(M) = M’.
𝒉(𝑶;𝒌) (M)= M’équivaut à ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑶𝑴′ = k .𝑶𝑴

Si h(O ;k) (M) = M’ alors les vecteurs ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗𝑶𝑴 et ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗

𝑶𝑴’ sont
colinéaires et les points O, M et M’ sont alignés.
Si M est en O alors M est sa propre image.

Remarque :
On sait que si M et M’ sont des points du plan tels que
SO(M) = M’ alors on peut écrire ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑶𝑴′ = - ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝑶𝑴.
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
Or , si 𝑶𝑴’ = - 𝑶𝑴 alors M’ est l’image de M par
l’homothétie de centre O et de rapport k = -1.
 Donc la symétrie centrale de centre O est l’homothétie de
centre O et de rapport k = -1.

Evaluation Le professeur donne les exercices suivants:

formative Exercices :
1) On considère la figure suivante : Les élèves résolvent l’exercice 1

10mn

⃗⃗⃗⃗⃗⃗′ = 2. 𝐼𝐴
𝒂) 𝐼𝐴 ⃗⃗⃗⃗
a) Traduis les relations vectorielles que tu peux dégager de cette ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ′
𝐼𝐵 = 2. 𝐼𝐵 ⃗⃗⃗⃗
figure. ⃗⃗⃗⃗⃗⃗′ ⃗⃗⃗⃗
𝐼𝐶 = 2. 𝐼𝐶

b) C’est l’homothétie de centre I

et rapport k = 2
b) A partir de ces relations vectorielles, quelle est l’homothétie
c) C’est l’homothétie de centre I
qui transforme les points A, B et C en A’, B’ et C’
et de rapport ½
respectivement ?
c) Quel est l’homothétie qui transforme les points A’, B’ et C’en
A, B et C respectivement?

2). Soit A, un point fixe M et N des points tous distincts du plan.

2)
Les élèves résolvent l’exercice 2
 a)

a) Construis les points M’ et N’, images respectives des points M

3
et N par l’homothétie de centre A et de rapport 𝑘 = 4.

b)

b) Construis les points M1 et N1, images respectives des points M

et N par l’homothétie de centre A et de rapport k = -2.

Il poursuit la leçon
Apprentissage et 2 Image d’un segment et de son milieu par une homothétie.
formulation 7mn
Activité 2 :
O est un point fixe du plan. Les élèves réalisent l’activité 2
Ils construisent les figures
suivantes:
a) Construis un segment [𝐴𝐵]tel que AB = 4cm et place le point I, a) Figure
milieu de [𝐴𝐵].(A et B, tous distincts de O).

b) Construis les points A’ , B’ et I’ images respectives de A, B et I b)

3
par l’homothétie de centre O et de rapport k = 2 .

c) Que dire des supports des segments [𝐴𝐵] et [𝐴′𝐵′] ?Du point I’ c) Les supports des segments
et du segment [𝐴′𝐵′] ? Complète : A’B’ = …AB [𝐴𝐵] et [𝐴′𝐵′] sont parallèles.
I’ est le milieu du
segment[𝐴′ 𝐵 ′ ].
 3
𝐴′ 𝐵 ′ = AB
2
Propriétés :
1. Par une homothétie de centre O et d rapport k non nul,
l’image d’un segment [𝑨𝑩] est un segment[𝑨′𝑩′] de support
10mn
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ’ = k 𝐀𝐁
parallèle à (AB) et tel que :𝐀’𝐁 ⃗⃗⃗⃗⃗ .
Si k > 1
si 0 < k < 1

Les élèves copient les propriétés

si k < -1 si -1 < k < 0

2. Soit h une homothétie de centre O et de rapport k non nul.

 Pour tous points A et B d’images respectives A’ et B’ par cette
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = k 𝑨𝑩
homothétie, on a 𝑨′𝑩′ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ .
3. L’image d’une droite par une homothétie est une droite
parallèle à la première.
Exemple :
(Δ′) est l’image de la droite (Δ) par l’homothétie de centre O et de
rapport 2.
On remarque que (Δ′) ∥ (Δ).

4. Par une homothétie, le centre, un point et son image sont

alignés.

5 Une homothétie de rapport k non nul et différent de 1 et de -

1, ne conserve pas les distances :
Si 𝒉(𝑶;𝒌) (A)=A’ et 𝒉(𝑶;𝒌) (B)=B’ alors A’ B’ = |k| . AB Les élèves copient les définitions

6. Des points alignés ont pour images des points alignés par
une homothétie : on dit que l’homothétie conserve
l’alignement des points.

Evaluation Exercice
formative 10mn On considère un carré ABCD de 3cm de côté et de centre O. Les élèves résolvent l’exercice
1) Construis les images respectives A’, B’, C’ et D’ des points A, 1)
3
B, C et D par l’homothétie de centre O et de rapport 2.

2) Complète : A’B’ = ….AB ; B’C’ = ….BC ; C’D’ = ….CD et 2) Ils complètent :

A’D’ = …. AD. 3 3
A’B’ = 2 AB ; B’C’ = 2BC ;
3) Quelle est la nature de la figure A’B’C’D’ ? Quelle est la C’D’ = 3CD et A’D’ = 3AD.
2 2
mesure de ses côtés ?
3) A’B’C’D’ est un carré. Ses
côtés mesurent 3cm  3/2= 9/2
cm.
4) L’aire du carré ABCD est
4) Calcule l’aire du carré ABCD et de la figure A’B’C’D’. Si on
3cm  3cm = 9 cm2 tandis que
note 𝒜 (ABCD) l’aire du carré ABCD et 𝒜(A’B’C’D’) celle de
celle du carré A’B’C’D’ est
la figure A’B’C’D’, complète :
9cm/2  9cm/2 = 81cm2/4.
𝒜(ABCD) = …..𝒜(A’B’C’D’).
3 2
𝒜(ABCD)= (2) 𝒜(A’B’C’D’).

Le professeur continue la suite de la leçon

 3 Triangles homothétiques
Activité 3
Soit un segment [AB] tel que AB = 3cm. Soit O un point du plan
Apprentissage et n’appartenant pas à la droite (AB). Les élèves réalisent l’activité 3
formulation 5mn

a) Construis l’image [A’B’] du segment [AB] par l’homothétie de

centre O et de rapport 2. a)

𝐴′𝐵′
b) Considère la figure obtenue et calcule le rapport 𝐴′𝐵′
𝐴𝐵 b) Ils calculent le rapport =
𝐴𝐵
2
𝑂𝐴′ 𝑂𝐵′
c) Calcule les rapports 𝑂𝐴 et 𝑂𝐵 . Compare – les. Puis écris toutes 𝑂𝐴′
c) Ils calculent les rapports 𝑂𝐴 et
les égalités de rapports que tu auras obtenues. ′
𝑂𝐵
𝑂𝐵
𝑂𝐴′ 𝑂𝐵′
= 2 et =2
𝑂𝐴 𝑂𝐵

Propriété
3mn ABC et AB’C’ sont des triangles homothétiques si on a :
𝑨𝑩′ 𝑨𝑪′ 𝑩′𝑪′ Les élèves copient la propriété
= 𝑨𝑪 = 𝑩𝑪 .
𝑨𝑩

Exemple :
Considérons la figure suivante :

5mn On a⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵′ = k ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
. 𝐴𝐵
⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = k . 𝐴𝐶
et 𝐴𝐶′ ⃗⃗⃗⃗⃗ (k> 1).

Déterminons⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵′𝐶′.
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗
On a : 𝐵′𝐶′ 𝐵′𝐴 + ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐶′
= 𝑘. ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵𝐴 + 𝑘. ⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐶
= k .(⃗⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵𝐴 + ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐶 )= k. 𝐵𝐶
⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ = k . 𝐵𝐶
Donc on a : 𝐵′𝐶′ ⃗⃗⃗⃗⃗ .
𝐴𝐵′ 𝐴𝐶′ 𝐵′𝐶′
D’autre part, on a : = = .(propriété de Thalès)
𝐴𝐵 𝐴𝐶 𝐵𝐶

Les triangles ABC et AB’C’ sont appelés des triangles

homothétiques ou encore des triangles semblables.
 Fiche N°
Etablissement :
Date :
Nom et Prénom de l’enseignant :
Grade et échelon :
Discipline : Mathématiques(Activités géométriques)
Niveau : 3ème
Classe :
Effectif total :
Filles :
Garçons :
Leçon : Pyramides
Durée : 140mn
Objectifs
 reconnaître une pyramide et la décrire en utilisant le vocabulaire adéquat ;
 représenter (en perspective cavalière) une pyramide régulière à base carrée ;
 calculer le volume, l'aire latérale, l'aire totale d'une pyramide dans les cas simples ;
 utiliser la propriété suivante : la section d'une pyramide par un plan parallèle à celui de la base est une réduction de la base
(notamment lors du calcul d'aires ou de volumes concernant les troncs de pyramides).
Techniques d’enseignement : centrer les activités des apprenants en usant des techniques de questionnement et des méthodes de
découverte.
Stratégie de travail :
- alternance de travail individuel et/ou en sous-groupe
Matériels didactiques :
 règle graduée
 papier carton
 un compas
 ….
Références bibliographiques :
  Manuel de l’élève en mathématique 3ème , palier 5, collection : école et savoirs, édition 2014.
 Guide du professeur de mathématiques 3ème ; collection : école et savoirs, édition 2015.
 Programme réactualisé de mathématiques
 CIAM 3ème
 …..

Phases didactiques Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève Observations

Le professeur pose les questions suivantes Les élèves répondent :
- As – tu entendu parler de la pyramide du Louvre à Paris ? - Oui ou non
Motivation 3mn - Une pyramide est – elle une figure du plan ou de l’espace ? - Une pyramide est une figure de
- Décris une pyramide. l’espace.
- Une pyramide a :
un sommet ; une base polygonale ;
des faces latérales triangulaires.
Le professeur pose les questions suivantes : Les élèves répondent.
- Construis un carré de côté 3cm. Ils construisent le carré.
Evaluation
diagnostique 5mn
 - En prenant ce carré comme base d’une pyramide, construis cette Ils construisent la pyramide
pyramide.

- Combien de faces latérales a – t – elle ? - Cette pyramide a 4 faces latérales

Apprentissage, Le professeur entame la leçon

formulation 15mn 1 Définition et description d’une pyramide
Activité 1 :
La figure suivante représente en perspective cavalière une
pyramide à base carrée.
On donne:
 Le côté AB de la base est de 8cm
 SH = 7cm.
a) Calcule SA.
a) Ils calculent SA
En utilisant la propriété de Pythagore
dans le triangle ABC de la base de la
pyramide, (2. 𝐴𝐻)2 = AB2 + AB2
AH = 4√2 .
Puis en considérant le triangle SAH
rectangle en H, AH2 + SH2 = SA2
SA = 9cm
b) Recopie et complète les phrases suivantes en utilisant le b) S est le sommet de la pyramide. [SC]
vocabulaire correspondant : une face latérale ; le sommet ; la en est une arête latérale; [AD] en
hauteur ; une arête de base ; une arête latérale. est une arête de base; SCD en est une
S est … de la pyramide. [SC] en est … ; [AD] en est… ; SCD face latérale ; et [SH] en est la
en est … ; et [SH] en est… hauteur

c) Montre que SA= SB = SC = SD. c) Ils montrent que SA= SB = SC = SD

ABCD est un carré. Donc AB = BC
= CD = DA et SH est la hauteur de
la pyramide.
Les triangles SAH, SBH, SCH,
SDH sont tous rectangles en H tels
que :
AH2 + SH2 = SA2
BH2 + SH2 = SB2
CH2 + SH2 = SC2
DH2 + SH2 = SD2
 Or AH = BH = CH = DH
Donc SA2 = SB2= SC2 = SD2
Soit SA= SB = SC = SD

d) Dessine un patron de cette pyramide. d) Ils dessinent le patron de la pyramide

Définition :
Une pyramide est un solide de l’espace ayant : Les élèves copient la définition
-un sommet ;
10mn
-une hauteur
-une base polygonale ;
-des faces latérales triangulaires ;
-des arêtes latérales et des arêtes
de base
 NB :
Une pyramide est dite régulière lorsque :
 sa base est un polygone régulier ;
 ses faces latérales sont des triangles isocèles.

Le professeur propose l’exercice suivant Les élèves résolvent l’exercice

Exercice :
Evaluation
10mn Avec du papier carton,
formative a) réalise un patron d’une pyramide régulière à base triangulaire. a)
Comment appelles – tu une telle pyramide ? Que remarques- tu ?

Une telle pyramide est un Tétraèdre.

Toutes les faces sont triangulaires.
 b) réalise un patron d’une pyramide à base carrée. b) Les élèves réalisent un patron d’une
pyramide à base carrée.

Il poursuit la leçon

Apprentissage et 2 Hauteur d’une pyramide

formulation Activité 2 : Les élèves réalisent l’activité 2
Dans le dessin en perspective cavalière du pavé droit suivant, La hauteur de cette pyramide est la
5mn apparait une pyramide EABCD. droite (EO).

Parmi les droites suivantes, précise la hauteur de la pyramide

EABCD : (EO) ; (EA) ; (EB) ; (EC) ; (ED).
 Définition :
On appelle hauteur d’une pyramide la droite qui passe par
son sommet et qui est perpendiculaire au plan de sa base.
Les élèves copient la définition, la
Propriété : propriété et la remarque
10mn Lorsqu’une pyramide est régulière, sa hauteur passe par le
centre du cercle circonscrit à sa base.

Remarque :
La hauteur d’une pyramide de sommet S perce le plan de la
base au point H.
Le mot hauteur peut désigner, selon les contextes, la droite
(SH) ; le segment [SH] ou la distance SH.

Il propose l’exercice suivant :

Exercice
SABC est une pyramide régulière de sommet S et ayant pour base Les élèves résolvent l’exercice
15mn
le triangle équilatéral ABC. G est le centre de gravité du triangle
ABC. On donne AB = 6cm et SA = 7cm.
Evaluation
formative

a) Justifie que [SG] est une hauteur de la pyramide.

a) le centre de gravité G du triangle
équilatéral ABC est aussi le centre du
cercle circonscrit à ce triangle. La droite
(SG) est donc la hauteur de la pyramide
 régulière SABC.
b) Dessine en dimensions réelles la base ABC et la figure du plan b)
AGS.

c) G étant le centre de gravité du

c) Calcule AG et SG.
triangle équilatéral ABC, la médiane
[AA’] est aussi la hauteur de ce triangle.
AA’2 + 32 = 62
AA’ = 3√3
2
Et comme AG = 3 AA’,
AG = 2√3
La hauteur (SG) est perpendiculaire au
plan de la base ABC, donc à toutes les
droites de ce plan passant par G.
(SG) ⏊ (AG)
La propriété de Pythagore appliquée au
triangle SAG rectangle en G donne :
 AS2 = AG2 + GS2
SG = √𝐴𝑆 2 − AG 2
= √37
Il poursuit la leçon
3 Volume d’une pyramide
Activité 3 :
Apprentissage et Considère le cube ABCDEFGH suivant : Les élèves réalisent l’activité 3
formulation 15mn

a) Désigne trois pyramides à base carrée telles que leur sommet a) Il y a la pyramide BCGFE de hauteur
soit le point E et leur base soit une face du cube EO, O étant le centre du carré BCGF ;
ABCDEFGH. Précise leur hauteur. la pyramide ABCDE de hauteur EO’,
O’ étant le centre du carré ABCD et
enfin la pyramide CGHDE de hauteur
EO’’, O’’ étant le centre du carré
CGHD.
Ces trois pyramides ont le même
volume et constituent le cube
ABCDEFGH.
 b) Dessine le patron de chacune de ces trois pyramides. b)

c) Réalise ces trois pyramides et assemble-les pour reconstituer c) En assemblant les trois patrons des
le cube ABCDEFGH. pyramides semblables, on obtient le
𝛽 désignant l’aire de la base et h la hauteur de chacune des trois cube ABCDEFGH.
pyramides, Les élèves expriment le volume du cube
 exprime le volume du cube en fonction de 𝛽 et h ; en fonction de 𝛽 et h .
 exprime le volume de chaque pyramide en fonction de V= 3× 𝛽h.
𝛽 et h. 1
Le volume de chaque pyramide est :3 𝛽h

5mn
Formule du volume d’une pyramide
Le volume V d’une pyramide d’aire de base 𝛽 et de hauteur h
𝟏
est donnée par la formule V = 𝟑 𝛽  h. Les élèves copient la formule
 Le professeur propose l’exercice suivant :
Exercice :
Calcule l’aire latérale, l’aire totale et le volume de la pyramide à Les élèves résolvent l’exercice
10mn
Evaluation base rectangulaire dont voici l’esquisse d’un patron. Ils calculent l’aire latérale :𝒜ℓ = l’aire
formative des 4 triangles de la figure.
L’aire totale 𝒜𝑡 = 𝒜ℓ + aire du
rectangle de longueur 80 et de largeur
40.
1
𝒱 = 3(80x40)x30 = 32000..

Le professeur poursuit la leçon

Apprentissage et 4 Section d’une pyramide régulière par un plan
formulation Activité 4 : Les élèves réalisent l’activité 4
a) Construis une pyramide de base BASE contenue dans un plan a) , c) et d)
15mn P1 et de sommet T. Place un point W sur le segment [TB].

b) Construis le plan P2 parallèle à P1 et contenant le point W. P2 b) Les droites (WX) et (BA) sont
coupe les autres arêtes latérales en X, Y et Z. Que peux-tu dire parallèles.
des droites (WX) et (BA) ?
c) Construis le point X sachant qu’en perspective cavalière, les
droites parallèles sont représentées par des droites parallèles.
d) Construis le polygone WXYZ.
 1 1
e) Suppose que TW = 3 TB. Que peux-tu dire alors de TX, TY et e) En supposant que TW = 3 TB, on a :
TZ ? 1 1 1
TX = 3 TA, TY = 3 TS et TZ = 3 TE .
Propriété1 :
La section d’une pyramide par un plan parallèle à la base est
un polygone de même nature que cette base ; les côtés de ces
10mn
polygones sont deux à deux parallèles.

Les élèves copient les propriétés

Propriété 2 :(propriété de réduction)

Lorsqu’on coupe une pyramide par un plan parallèle au plan
de la base, on obtient une réduction de cette pyramide.
Si l’échelle de réduction est égale au nombre k (0  k  1)
alors :

𝐚𝐢𝐫𝐞 𝐝𝐞 𝐥𝐚 𝐩𝐲𝐫𝐚𝐦𝐢𝐝𝐞 𝐫é𝐝𝐮𝐢𝐭𝐞

= k2;
𝐚𝐢𝐫𝐞 𝐡𝐨𝐦𝐨𝐥𝐨𝐠𝐮𝐞 𝐝𝐞 𝐥𝐚 𝐩𝐲𝐫𝐚𝐦𝐢𝐝𝐞

𝐯𝐨𝐥𝐮𝐦𝐞 𝐝𝐞 𝐥𝐚 𝐩𝐲𝐫𝐚𝐦𝐢𝐝𝐞 𝐫é𝐝𝐮𝐢𝐭𝐞

= k3.
𝐯𝐨𝐥𝐮𝐦𝐞 𝐝𝐞 𝐥𝐚 𝐩𝐲𝐫𝐚𝐦𝐢𝐝𝐞
 Le Professur donne l’exercice suivant:
Exercice:
Les élèves résolvent l’exercice
Evaluation a)Trace un trapèze rectangle ABCD de bases [AB] et [CD] tel a)
formative que AB = 3cm, DC = 6cm et AD = 3cm puis calcule l’aire de ce
trapèze.

15mn

L’ aire de ce trapèze est

27
A = cm2
2

b) Soit P une pyramide de base ABCD et de sommet S tel que la b) Figure

hauteur SA = 12. Construis P et calcule son volume.
 et
1
V = 3 Ah
Or h2 + AO2 = AS2
Et AC2 = AD2 + DC2
3√5
AC = 3√5 donc AO = ½ AC = 2
2
3√5
Ainsi, h2 = 72 - ( )
2
√151
h= 4
1 27 √151
V=3   cm3
2 4

c) A’B’C’D’ est aussi un trapèze.

c) Soit A’ le milieu de [SA]. On coupe la pyramide P par un plan 1
parallèle à la base ABCD. Ce plan coupe les arêtes [SB], [SC] et Son aire est A’ = A
4
1
[SD] respectivement aux points B’, C’ et D’. Quelle est la nature et V’ = V
8
de A’B’C’D’ ? Calcule l’aire de A’B’C’D’ et le volume de la
pyramide P’ de base A’B’C’D’.
 Fiche N°

Etablissement :
Date :
Nom et Prénom de l’enseignant :
Grade et échelon :
Discipline : Mathématiques(Activités numériques)
Niveau : 3ème
Classe :
Effectif total :
Filles :
Garçons :
Leçon : Fonctions rationnelles
Durée : 90mn
Objectifs :
A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de :
- définir les conditions d’existence d’une fonction rationnelle;
- simplifier une fonction rationnelle dans des cas simples ;
- utiliser les expressions simplifiées pour le calcul des valeurs numériques ;
- déterminer la forme canonique d’une fonction rationnelle ;
- résoudre des équations ou des inéquations impliquant les fractions rationnelles.
Technique d’enseignement : questionnement et méthodes de découverte.
Stratégie de travail: Alternance de travail individuel et en sous-groupes
Supports didactiques :
 Calculatrice ;
 ….
Références bibliographiques :
 Manuel de l’élève en mathématique 3ème ;Palier 3, collection : Ecole et Savoirs, édition 2014.
 Guide du professeur de mathématiques 3ème; collection : Ecole et Savoirs, édition 2014.
  Programme réactualisé de mathématiques
 CIAM 3ème
 …..
Phases didactiques Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève Observations
Motivation 3mn Le professeur demande aux élèves de partager 1000 1000
Les élèves répondent : 2 , 3 etc.
1000frs entre 2 personnes, 3 personnes etc. et
de donner les parts sous forme de fractions.
Le professeur procède par un jeu de questions- Les élèves répondent aux questions posées par le
réponses pour vérifier les prérequis : professeur :
1) Comment appelle-t-on les expressions de la 1) Les expressions de la forme 𝑎𝑥 𝑛 sont des
Evaluation diagnostique forme 𝑎𝑥 𝑛 ? monômes.
Que représente 𝑎 pour ce type d’expressions ? 𝑎 est le coefficient de ce monôme et 𝑛 en est le
Que représente 𝑛 pour ce même type degré.
5 mn d’expressions ?
2) Qu’est-ce qu’un polynôme ? 2) Un polynôme est une somme de monômes.
Voici quelques expressions : Parmi les expressions données, −3𝑥 2 + 1 et
5 5
−3𝑥 3 + 1 ; 4𝑥 ; − 2 𝑥 + 𝑥 2 − 1 ; 6𝑥 5 . Parmi − 2 𝑥 + 𝑥 2 − 1 sont des polynômes.
ces expressions, lesquelles sont des 4𝑥 et 6𝑥 5 sont des monômes.
polynômes ? Comment appelle-t-on alors les Le polynôme −3𝑥 2 + 1 a pour degré 2 et il en est
autres expressions restantes? Donne le degré de 5
de même pour le polynôme − 2 𝑥 + 𝑥 2 − 1 .
chacune de ces expressions.
Le monôme 4𝑥 a pour degré 1 alors que 6𝑥 5 a
pour degré 5.

𝑎 𝑎
3) Comment appelle-t-on l’écriture 𝑏 ? 3) est une fraction.
𝑏
𝑎 𝑎
existe-t-elle toujours quelles que soient les La fraction 𝑏 existe pour toutes les valeurs de 𝑎 et
𝑏
valeurs des nombres 𝑎 et 𝑏 ? de 𝑏 sauf lorsque 𝑏 = 0
 Le professeur aborde la leçon :
1Définition de fractions rationnelles
Activité 1 :
Apprentissage et On donne deux polynômes P(x) = 2x3-5 et Les élèves réalisent l’activité proposée
formulation Q(x) = x2-1.

a) Détermine le degré de P puis le degré de Q. a) P(x) = 2x3-5 a pour degré 3.

4mn Q(x) = x2-1a pour degré 2.

𝑃(𝑥) 𝑃(𝑥)
b) Ecris une fraction 𝑓(𝑥) = 𝑄(𝑥). b) La fraction 𝑓(𝑥) = 𝑄(𝑥) nous donne :
2𝑥 3 −5
𝑓(𝑥) = .
𝑥 2 −1

c) Peux-tu calculer 𝑓(𝑥) pour toutes les valeurs

c) On ne peut pas calculer 𝑓(𝑥) pour toutes les
réelles de 𝑥 ?
valeurs de 𝑥 réel.
d) Si non, pour quelles valeurs de 𝑥 ne peux-tu d) Les valeurs qui ne permettent pas de calculer
pas calculer 𝑓(𝑥) ? 𝑓(𝑥) sont les solutions de l’équation 𝑄(𝑥) = 0.
On a donc : 𝑥 2 − 1 = 0 ⟺ (𝑥 − 1)(𝑥 + 1) = 0
donc 𝑥 = 1 et 𝑥 = −1.
Les valeurs 1 et −1 ne permettent pas de calculer
𝑓(𝑥).
 Le professeur donne la définition.
Définition :
3mn Une fonction f est appelée fonction
rationnelle (ou fraction rationnelle) si on
𝑷(𝒙) Les élèves copient la définition dans leurs cahiers
peut l’écrire sous forme 𝒇(𝒙) = 𝑸(𝒙) où 𝑷(𝒙)
et 𝑸(𝒙) sont des fonctions polynômes.
La fonction 𝒇 est définie pour tout 𝒙 tel que
(𝒙) ≠ 𝟎.
Exemple :
Soit 𝑓 la fonction suivante :
𝑓:ℝ⟶ℝ3𝑥2−2𝑥+1 . Les élèves prennent l’exemple
𝑥⟼ 𝑥−4
𝑓 est une fonction rationnelle car le numérateur
3𝑥 2 − 2𝑥 + 1 et le dénominateur 𝑥 − 4 sont
des fonctions polynômes.
𝑓est définie pour tout 𝑥 tel que 𝑥 − 4 ≠ 0
c’est-à-dire 𝑥 ≠ 4.
5mn On note 𝐷𝑓 = ℝ\4.
 Le professeur poursuit la leçon
2 Simplification de fonctions rationnelles
Activité 2:
On considère les polynômes suivants : Les élèves réalisent l’activité proposée.
Apprentissage et A(𝑥) = 𝑥 2 − 8𝑥 + 16 et B(𝑥) = 3𝑥 − 12. A(𝑥) = 𝑥 2 − 8𝑥 + 16 et B(𝑥) = 3𝑥 − 12.
formulation a) Factorise A(𝑥) et B(𝑥). a) Factorisation de A et de B.
6mn A(𝑥) = 𝑥 2 − 8𝑥 + 16 = (𝑥 − 4)2 et
B(𝑥) = 3𝑥 − 12 = 3(𝑥 − 4).

A(𝑥) A(𝑥)
b) Soit 𝑓(𝑥) = B(𝑥) une fonction rationnelle. b) Soit 𝑓(𝑥) = B(𝑥). On a :
En utilisant les formes factorisées de 𝑥 2 −8𝑥+16 (𝑥−4)2
𝑓(𝑥) = = 3(x−4).
A(𝑥) et B(𝑥), détermine le domaine de 3x−12
définition de 𝑓.
𝑓 existe pour tout 𝑥 tel que 3(𝑥 − 4) ≠ 0, c’est-à-
dire si 𝑥 ≠ 4 donc le domaine de définition de 𝑓 est
𝐷𝑓 = ℝ\4.
c) En t’inspirant de la simplification des c) simplification de 𝑓 sur son domaine de
fractions, simplifie la fraction rationnelle définition:
sur son domaine de définition. (𝑥−4)2 𝑥−4
Pour tout 𝑥 ∈ 𝐷𝑓 , on : 𝑓(𝑥) = 3(x−4) = .
3
1
Règle : Donc 𝑓(𝑥) = 3 (𝑥 − 4) sur 𝐷𝑓 .
𝑷(𝒙)
Soit 𝒇(𝒙) = une fonction rationnelle.
𝑸(𝒙)
Pour simplifier l’écriture de 𝒇(𝒙), on doit :
Les élèves recopient la règle dans leurs cahiers.
1. Déterminer le domaine de définition de 𝒇.
2. Sur cet ensemble de définition, procéder à
la simplification du facteur commun aux
expressions factorisées de 𝑷(𝒙) et de 𝑸(𝒙).
 4mn Exercice:
𝑥 2 −9
On donne : 𝑓(𝑥) = 𝑥 2 −6𝑥+9.
Evaluation formative
Les élèves procèdent à la résolution de l’exercice
proposé par le professeur.
1. 𝑓 est bien une fraction rationnelle car le
6mn 1. 𝑓 est-elle une fraction rationnelle ? Explique. numérateur 𝑥 2 − 9 et le dénominateur 𝑥 2 − 6𝑥 + 9
sont des polynômes.

2. 𝑓 existe pour tout 𝑥 tel que le dénominateur 𝑥 2 −

2. Détermine le domaine de définition de 𝑓
6𝑥 + 9 ≠ 0.
puis simplifie 𝑓 sur ce domaine.
Or on sait que 𝑥 2 − 6𝑥 + 9 = (𝑥 − 3)2 donc 𝑓
existe pour tout 𝑥 tel que (𝑥 − 3)2 ≠ 0, donc pour
𝑥 ≠ 3.
Le domaine de définition de f est :
𝐷𝑓 = ℝ\ {3}.
Je simplifie 𝑓 sur ce domaine. Pour cela, j’utilise les
formes factorisées du numérateur et du
dénominateur.
On a 𝑥 2 − 9 = (𝑥 − 3)(𝑥 + 3) et
(𝑥−3)(𝑥+3)
𝑥 2 − 6𝑥 + 9 = (𝑥 − 3)2 donc 𝑓(𝑥) = (𝑥−3)2 .
Sur 𝐷𝑓 , je simplifie 𝑓 en éliminant le facteur
commun.
𝑥+3
On obtient donc : 𝑓(𝑥) = 𝑥−3 sur 𝐷𝑓 .
 3 Forme canonique d’une fonction
rationnelle
1mn Le professeur précise que pour le reste de la
leçon, le groupe-classe ne considèrera que les
𝑎𝑥+𝑏 Les élèves écoutent et posent des questions si
fonctions rationnelles du type : 𝑓(𝑥) = 𝑐𝑥+𝑑
nécessaire.
avec 𝑐𝑥 + 𝑑 ≠ 0.
Apprentissage et
Activité 3 : On considère la fonction rationnelle
formulation 3𝑥+2 Les élèves réalisent l’activité :
𝑓(𝑥) = 𝑥−1 . 3𝑥+2
Soit 𝑓(𝑥) = 𝑥−1 .
a) quel est le domaine de définition de 𝑓?
a) 𝐷𝑓 = ℝ\ {1}.
b) exprime le numérateur en fonction du
dénominateur. Qu’obtiens-tu ? b) Expression du numérateur en fonction du
dénominateur.
On a : 3𝑥 + 2 = 3(𝑥 − 1) + 5.
c) Utilise cette expression du numérateur
obtenue dans l’expression de 𝑓 puis effectue la c) Ils portent cette expression du numérateur dans
3(𝑥−1)+5
6mn simplification là où c’est possible. l’expression 𝑓. On a : 𝑓(𝑥) = .
𝑥−1
Quelle expression obtiens-tu ? Cette écriture nous donne :
3(𝑥−1) 5
𝑓(𝑥) = 𝑥−1 + 𝑥−1.
Le premier terme est simplifiable sur le domaine de
définition de 𝑓.
5
Ils obtienent donc : 𝑓(𝑥) = 3 + 𝑥−1 .
Le professeur explique que l’expression
obtenue est la forme canonique de 𝑓. Il
demande aux élèves de copier la méthode
suivante dans leurs cahiers.
 Méthode :
Pour passer de la forme rationnelle générale
3mn à la forme canonique d’une fonction Les élèves recopient la méthode dans leurs cahiers.
rationnelle, on peut :
1. Soit, faire apparaître le dénominateur
dans le numérateur.
2. Soit, effectuer la division euclidienne.

5mn Exercice : Les élèves résolvent l’exercice :

Evaluation formative 2𝑥+5 2𝑥+5
On donne la fonction rationnelle 𝑓(𝑥) = 𝑥+3 Soit 𝑓(𝑥) = 𝑥+3 .
a) Donne le domaine de définition de 𝑓. a) Domaine de définition de 𝑓: 𝑓(𝑥) existe si 𝑥 +
3 ≠ 0 , 𝑥 ≠ −3.
𝐷𝑓 = ℝ\ {-3}.
b) Ecris 𝑓 sous la forme canonique en b) Les élèves effectuent la division euclidienne du
effectuant la division euclidienne. numérateur par le dénominateur :
2𝑥 + 5 𝑥+3
−2𝑥 − 6 2
−1

Ils expriment 𝑓 sous sa forme canonique.

2𝑥+5 1
𝑓(𝑥) = 𝑥+3 = 2 − 𝑥+3
1
𝑓(𝑥) = 2 − 𝑥+3 .
Le professeur continue
Apprentissage et 4 Opérations sur les fractions rationnelles
formulation Activité 4:
2𝑥+1 𝑥+3
Soit 𝑓(𝑥) = 3𝑥−4 et 𝑔(𝑥) = 𝑥 deux fonctions Les élèves réalisent l’activité proposée
 rationnelles. 2𝑥+1 𝑥−3
𝑓(𝑥) = 3𝑥−4 et 𝑔(𝑥) = 𝑥 .
7mn a) Détermine 𝐷𝑓 et 𝐺𝑓 .
a) Ils déterminent 𝐷𝑓 et 𝐺𝑓
4
𝑓(𝑥)existe si 3𝑥 − 4 ≠ 0. 𝐷𝑓 = ℝ\ {3} et 𝑔(𝑥)
existe si 𝑥 ≠ 0. 𝐷𝑔 = ℝ∗ .
b) 𝑓 et 𝑔 ont-ils le même dénominateur ? b) 𝑓 et 𝑔 n’ont pas le même dénominateur.
Calcule (𝑥) + 𝑔(𝑥) . Ils calculent 𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥). On a :
2𝑥+1 𝑥−3 𝑥(2𝑥+1)+(𝑥−3)(3𝑥−4)
𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥) = 3𝑥−4 + =
𝑥 𝑥(3𝑥−4)
On obtient après développement et réduction du
numérateur et du dénominateur:
5𝑥 2 −12𝑥+12 5𝑥 2 −12𝑥+12
𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥) = = .
𝑥(3𝑥−4) 3𝑥 2 −4𝑥
c) Calcule (𝑥). 𝑔(𝑥) .
c) Ils calculent d 𝑓(𝑥). 𝑔(𝑥) .On a :
2𝑥+1 𝑥−3 2𝑥 2 −5𝑥−3 2𝑥 2 −5𝑥−3
𝑓(𝑥). 𝑔(𝑥) = 3𝑥−4 . = = .
𝑥 𝑥(3𝑥−4) 3𝑥 2 −4𝑥

d) Quels sont les domaines de définition de d) 𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥) et 𝑓(𝑥). 𝑔(𝑥) ont pour domaine de
𝑓(𝑥) + 𝑔(𝑥) et 𝑓(𝑥). 𝑔(𝑥) ? 4
définition : 𝐷𝑓 ∩ 𝐷𝑔 = ℝ\ {3 ; 0}.
Règle :
3mn Les règles des opérations (addition,
multiplication) sont les mêmes sur les
fonctions rationnelles que celles des
opérations sur les fractions des nombres Les élèves copient la règle
réels.
Ainsi, on a :
. L’addition (la somme) de deux fonctions
rationnelles est une fonction rationnelle.
. La multiplication (ou produit) de deux
 fractions rationnelles est une fonction
rationnelle.
Le professeur continue
5 Equations utilisant les fonctions
rationnelles
Activité 5:
Les élèves cherchent.
6mn
𝑎
a) On considère une fraction de réels notée 𝑏. a)
𝑎 𝑎=0
Complète : …. ∗ =0⟺{
𝑎 𝑏 𝑏≠0
∗ 𝑏 = 0 ⟺ {𝑏 ≠ 0 𝑎 𝑎=𝑏
𝑎 …. *𝑏=1⟺{
* 𝑏 = 1 ⟺ {𝑏 ≠ 0 . 𝑏≠0
b) En utilisant cette démarche, résous b) En se référant à cette règle sur les fractions, ils
2𝑥+1 2𝑥+1
l’équation: = 0 puis = 1. 2𝑥+1 2𝑥 + 1 = 0
3𝑥−6 3𝑥−6 résolvent: 3𝑥−6 = 0 ⟺ {
3𝑥 − 6 ≠ 0
−1
𝑥= 2 . −1
⟺{ Donc S ={ 2 }.
𝑥≠2
2𝑥+1 2𝑥 + 1 = 3𝑥 − 6 𝑥=7
=1⟺{ ⟺{
3𝑥−6 3𝑥 − 6 ≠ 0 𝑥≠2
donc S ={7}.
Règle :
𝑷(𝒙)
5mn Soit 𝒇(𝒙) = avec 𝑸(𝒙) ≠ 𝟎.
𝑸(𝒙)
𝑷(𝒙)
Résoudre 𝑸(𝒙) = 𝟎 é𝒒𝒖𝒊𝒗𝒂𝒖𝒕 à 𝒓é𝒔𝒐𝒖𝒅𝒓𝒆 ∶ Les élèves recopient la règle.
𝑷(𝒙) = 𝟎
{ .
𝑸(𝒙) ≠ 𝟎
 𝑷(𝒙)
𝐑é𝐬𝐨𝐮𝐝𝐫𝐞 𝑸(𝒙) = 𝟏 é𝒒𝒖𝒊𝒗𝒂𝒖𝒕 à 𝒓é𝒔𝒐𝒖𝒅𝒓𝒆 ∶
𝑷(𝒙) = 𝑸(𝒙)
{ .
𝑸(𝒙) ≠ 𝟎
 a étant un nombre réel ;
𝑷(𝒙)
Résoudre𝑸(𝒙) = 𝒂 é𝒒𝒖𝒊𝒗𝒂𝒖𝒕 à 𝒓é𝒔𝒐𝒖𝒅𝒓𝒆 ∶
𝑷(𝒙) = 𝒂. 𝑸(𝒙)
{
𝑸(𝒙) ≠ 𝟎

Evaluation formative
5mn
Exercice :
On considère la fonction rationnelle
4𝑥−3 Les élèves résolvent l’exercice
𝑓(𝑥) = 4𝑥−3
2𝑥+5 𝑓(𝑥) = 2𝑥+5.
Résous dans ℝ l’ équation 𝑓(𝑥) = −1
Résolution de l’équation 𝑓(𝑥) = −1 . On a :
4𝑥−3 4𝑥 − 3 = −2𝑥 − 5
= −1 ⇔ { ⇔
2𝑥+5 2𝑥 + 5 ≠ 0
1
𝑥 = −3 . 1
{ 5 Donc S ={− 3}.
𝑥 ≠ −2
Le professeur poursuit la leçon
6 Inéquations utilisant les fonctions
Apprentissage et rationnelles
formulation Activité 6:
On considère l’expression : Les élèves effectuent les vérifications demandées.
A(𝑥) = (𝑥 − 3)(2𝑥 + 4) et la fonction
6mn 𝑥−3
rationnelle 𝑓(𝑥) = 2𝑥+4.
a) Vérifie le signe de A(𝑥) et de 𝑓(𝑥) dans a) Pour tout 𝑥 ∈] ← ; −2[∪]3 ; → [, on constate
l’intervalle ]← ;-2[∪]3 ;→ [. qu’on a : A(𝑥) > 0 et 𝑓(𝑥) > 0.
Que constates-tu ?
b) Vérifie le signe de A(𝑥) et de 𝑓(𝑥) dans b) Pour tout 𝑥 ∈] − 2; 3[, on a : A(𝑥) < 0
l’intervalle ]-2 ;3[. et 𝑓(𝑥) < 0.
Que constates-tu ? On constate que A(𝑥) et 𝑓(𝑥) ont le même signe sur
] − 2; 3[ .
Le professeur explique aux élèves que la
2mn
similarité des signes de A(𝑥) et 𝑓(𝑥) sur les
mêmes intervalles autorise à considérer que les Les élèves prêtent attention aux explications du
inéquations A(𝑥) > 0 et 𝑓(𝑥) > 0 donnent les professeur.
mêmes résultats. Il en est de même pour les
inéquations A(𝑥) < 0 et 𝑓(𝑥) < 0

Le professeur demande aux élèves de copier les

règles suivantes :
Règle :
On considère la fonction rationnelle 𝒇(𝒙) =
𝑷(𝒙)
.
𝑸(𝒙)
𝑷(𝒙)
 Résoudre l’inéquation 𝑸(𝒙) ≤ 𝟎 revient à
Les élèves copient la règle dans leurs cahiers.
5mn résoudre l’inéquation
𝑷(𝒙). 𝑸(𝒙) ≤ 𝟎. ( 𝑸(𝒙) ≠ 𝟎)
𝑷(𝒙)
 Résoudre l’inéquation 𝑸(𝒙) ≥ 𝟎 revient à
résoudre l’inéquation 𝑷(𝒙). 𝑸(𝒙) ≥ 𝟎.
(𝑸(𝒙) ≠ 𝟎)
 Le professeur propose l’exercice suivant: Les élèves résolvent l’exercice.
Exercice : 2𝑥−4
Ils résolvent . 𝑥+3 ≥ 0 .
Résous dans ℝ les inéquations suivantes :
2𝑥−4 2𝑥−4 Il suffit de résoudre l’inéquation
≥ 0 et < 0. (𝑥 + 3)(2𝑥 − 4) ≥ 0 qui admet pour solution
𝑥+3 𝑥+3

Evaluation formative 𝑥∈]-∞;-3]∪[2;+∞[

2𝑥−4
≥ 0 revient à résoudre l’inéquation
𝑥+3
(2𝑥 − 4)(𝑥 + 3) ≥ 0. Or (2𝑥 − 4)(𝑥 + 3) ≥ 0 a

8mn pour solution l’intervalle ]← ;-3] ∪ [2 ;→ [ et

2𝑥−4
comme existe pour 𝑥 ≠ −3 alors l’inéquation
𝑥+3
2𝑥−4
≥ 0 a pour solution S =]← ;-3]∪[2 ;→ [.
𝑥+3
2𝑥−4
< 0, ce qui revient à résoudre
𝑥+3

l’inéquation(𝑥 + 3)(2𝑥 − 4) < 0.

Or, (𝑥 + 3)(2𝑥 − 4) < 0 a pour solution 𝑥∈]-3;2[
2𝑥−4
Et comme pour ≠ −3 , alors S = ]-3;2[
𝑥+3
 Fiche N° :
Etablissement :
Date :
Nom et Prénom de l’enseignant :
Grade et échelon :
Discipline : Mathématiques (Activités géométriques)
Niveau : 3ème
Classe :
Effectif total :
Filles :
Garçons :
Leçon : Angles inscrits dans un cercle et application aux configurations du plan
Durée : 120mn
Objectifs :
A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de :
- reconnaître un angle inscrit, le secteur angulaire au centre associé et l’arc qu’ils interceptent;
- reconnaître deux angles inscrits interceptant le même arc ;
- utiliser la propriété des angles inscrits interceptant le même arc ou la propriété de l’angle inscrit et du secteur angulaire associé pour
déterminer la mesure d’un angle ou l’égalité de deux angles ;
- déterminer la mesure d’un angle dans un polygone régulier ;
- calculer des distances dans un polygone régulier ;
- justifier qu’un quadrilatère est inscriptible.
Technique d’enseignement : Technique de questionnement et méthodes de découverte.
Stratégie de travail : Alternance de travail individuel et en sous-groupes
Supports didactiques:
 papier carton ;
  crayon couleur ;
 tige rigide et rectiligne ;
 règle ;
 Calculatrice ;
 ….
Références bibliographiques :
 Manuel de l’élève en mathématique 3èmePalier 1, collection : Ecole et Savoirs, édition 2014.
 Guide du professeur de mathématiques 3ème ; collection : Ecole et Savoirs, édition 2015.
 Programme réactualisé de mathématiques
 CIAM 3ème
 …..
Phases didactiques Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève Observat
Motivation 3mn Le professeur salue la classe et annonce un Les élèves répondent à la salutation et prêtent attention.
échange autour de l’expression « être inscrit ». Il Ils répondent :
pose les questions suivantes :
- Dans l’expression « être inscrit », de quel - Du verbe inscrire.
verbe provient le participe passé «inscrit » ?
- Définissez-moi le verbe inscrire. - Porter sur un registre, sur une liste le nom de quelqu’un
ou de quelque chose.

- (un autre élève) : inscrire ou graver sur une matière

solide (métal ou pierre).

- (un autre élève): marquer (un but par exemple).

- Comment définir « être inscrit » à partir de la - Avoir son nom porté sur un registre ou sur une liste.
première définition ?
- En géométrie, quand dit-on qu’un polygone - Lorsque les sommets de ce polygone appartiennent à ce
est inscrit dans un cercle ? cercle.
 - Et quand dit-on qu’un angle est inscrit dans un - Quand le sommet de cet angle appartient à ce cercle et
cercle ? quand les côtés de cet angle coupent ce cercle.

- Le professeur annonce que la leçon que la - Les élèves écoutent et s’apprêtent.

leçon va porter sur les angles inscrits dans un
cercle et demande aux élèves de s’apprêter
pour une vérification des pré-requis.
Le professeur demande aux élèves de: 1) Les élèves tracent le cercle(𝒞) .
5mn
Evaluation diagnostique 1) trace un cercle (𝒞) de centre O et de rayon
2cm. Calculer son périmètre et sa surface.

Ils calculent le périmètre P :

P=2Π𝑟 = 2 × 2cm × 3,14=12,56cm
Ils calculent la surface S:
S=𝑟 2 Π = 4cm2 × 3,14 = 12,56cm2

2) placer deux points A et B sur (𝒞) tels que ̂ est appelé angle au centre
2) L’angle AOB
̂ =30°. Comment appelles-tu l’angle
𝑚𝑒𝑠AOB A et B déterminent deux portions de cercles appelées arcs
̂?
AOB ̆
de cercle. On les note : AB et AB
Les points A et B déterminent deux portions du
cercle. Comment les notes-tu ?
 Le professeur annonce la leçon du jour
Apprentissage et 1 Notion d’angles inscrits - angles au centre
formulation Activité 1: Les élèves répondent aux questions posées :
10mn a) Construis un cercle ( 𝒞) de centre O et place a) Ils construisent un cercle (𝒞) de centre O et je place deux
deux points A et B appartenant à ( 𝒞). points A, B sur le cercle.

b) Place un point M de ( 𝒞), du même côté que O b) Les élèves complètent la construction en plaçant le point
par rapport à la droite (AB). M.
c) Trace les cordes issues de M ayant c) Ils tracent les cordes issues de M et ayant pour extrémités
respectivement pour extrémités A et B. respectives A et B.
d) Qu’obtiens-tu en M? Comment l’appelles-tu ? d) Ils obtiennent en M un angle AMB ̂.
e) Comment appelles-tu l’angle AOB ̂? ̂ est un angle au centre
e) AOB
f) Comment notes-tu l’arc intercepté par l’angle ̂ est noté AB
f) L’arc intercepté par l’angle AOB
̂?
AOB
g) Ce même arc est-il intercepté par un autre ̂.
g) Ce même arc est intercepté par l’angleAMB
angle ? Lequel ?
h) Place un point N sur l’arc AB . Quel est l’arc ̂ est AB
h) L’arc intercepté par l’angle ANB ̆
̂ ? Représente cet arc en
intercepté par l’angle ANB
rouge.
 Vocabulaire:

(𝓒) est un cercle de centre O.

8mn Les élèves recopient la définition.

1.1 On appelle angle inscrit aigu dans le cercle

(𝓒) un angle formé par 2 cordes issues d’un
même point de (𝓒)
1.2 Un angle au centre d’un cercle (𝓒) est un
angle dont le sommet est au centre du cercle.

̂ est l’angle inscrit

Sur la figure ci-dessus, AMB
̂ est l’angle au centre.
aigu et AOB
Ces deux angles interceptent le même arc AB . On
̂ est associé à l’angle inscrit
dit que l’angle AOB
̂
aigu AMB
 1.3.(𝓒) est un cercle de centre O.

̂ est obtus.
On constate que l’angle inscrit 𝐀𝐍𝐁
̆ ̂
Il intercepte l’arc 𝐀𝐁 alors que l’angle 𝐀𝐎𝐁
aigu intercepte l’arc AB .
Evaluation formative 7mn Les élèves résolvent l’exercice proposé.
Le professeur propose l’exercice suivant :
Exercice :
Voici tracées plusieurs figures:
 1) Dans chacun des cas ci-dessus, dis si l’angle 1) Sur les cinq figures , trois représentent des angles inscrits
tracé est un angle inscrit dans le cercle ? dans un cercle. Ce sont les figures 2,3 et 5.
2) Dans chaque cas où l’angle tracé est 2) Les élèves tracent les angles au centre correspondant aux
effectivement inscrit dans le cercle, trace l’angle angles inscrits spécifiés.
au centre correspondant et précise si les deux
angles interceptent le même arc.
3) Quelle est la figure où l’angle inscrit et l’angle 3) C’est la figure 5. L’angle inscrit et l’angle au centre
au centre n’interceptent pas le même arc de n’interceptent pas le même arc car l’angle inscrit est obtus.
cercle ?
Explique pourquoi.
Le professeur continue la leçon
2 Mesure d’un angle inscrit
Apprentissage et
formulation 2.1 Cas d’un angle aigu inscrit dans le
cercle
Les élèves cherchent les solutions de l’activité proposée.
Activité 2:

On considère les figures suivantes :

7mn

Fig.1 Fig.2
 a) Pour chacune des figures, construis l’angle a) Les élèves réalisent la construction demandée.
inscrit en M et M’ auquel est associé chacun des
̂ .
̂ et A′O′B′
angles au centre représentés par AOB
b) Pour chaque figure, l’angle inscrit et l’angle au ̂ intercepte l’arc AB et AMB
b) Pour la figure 1, AOB ̂
centre interceptent-ils le même arc ? intercepte aussi l’arc AB .
Précise cet arc. ̂ et l’angle au centre
Pour la figure 2, l’angle inscrit A′M′B′
̂ interceptent en effet le même arc A ' B ' .
A′O′B′
c) Avec ton rapporteur, mesure l’angle inscrit. c) Quand ils utilisent le rapporteur, ils constatent que
Que constates-tu quand tu compares la mesure de ̂ = 40° et 𝑚𝑒𝑠A′M′B′ ̂ = 40°.
l’angle inscrit et celle de l’angle au centre ? 𝑚𝑒𝑠AMB
Complète : La comparaison entre la mesure de l’angle inscrit et celle de
̂ ̂ l’angle au centre leur permet d’écrire :
𝑚𝑒𝑠AMB = … 𝑚𝑒𝑠AOB
̂ ̂ ′. ̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOB
𝑚𝑒𝑠AMB ̂,
𝑚𝑒𝑠A′M′B′ = … 𝑚𝑒𝑠A′O′B 2
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠A′O′B
𝑚𝑒𝑠A′M′B′ ̂ ′.
2
Propriété :
Un angle aigu inscrit dans un cercle a pour
mesure la moitié de la mesure de l’angle au
centre associé.
4mn
Les élèves copient la propriété dans leurs cahiers.

̂ = 𝟏 𝒎𝒆𝒔𝐀𝐎𝐁
𝒎𝒆𝒔𝐀𝐌𝐁 ̂.
𝟐
 2.2 Cas d’un angle obtus inscrit dans un
cercle
Activité 3:

10mn On considère le cercle suivant de centre O.

Les élèves procèdent à la recherche des solutions de
l’activité proposée.

̂ . En appliquant la a) Les angles AME

a) Soit l’angle inscrit AMB ̂ et AOÊ interceptent le même arc AE . De
propriété de l’angle aigu inscrit, quelle relation ̂ et BOE ̂ interceptent l’arc BE .
même, les angles BME
̂ et
peux-tu établir entre la mesure de l’angle AME D’après la propriété ci-dessus on a :
̂ ? Entre 𝑚𝑒𝑠BME
l’angle AOE ̂ et 𝑚𝑒𝑠BOE ̂?
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOE
𝑚𝑒𝑠AMB ̂ et
2
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠BOE
𝑚𝑒𝑠BME ̂.
2

̂ + 𝑚𝑒𝑠BME
b) Complète: 𝑚𝑒𝑠AME ̂ =… b) Ils complètent :
̂ + 𝑚𝑒𝑠BME
𝑚𝑒𝑠AME ̂ + 1 𝑚𝑒𝑠BOE
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOE ̂ donc
2 2
𝑚𝑒𝑠AME ̂ =1 (𝑚𝑒𝑠AOE
̂ + 𝑚𝑒𝑠BME ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE
̂).
2
c) Déduis de b) que :
c) Ils déduisent de la question b) que :
̂ = 1 (𝑚𝑒𝑠AOE
𝑚𝑒𝑠AMB ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE
̂).
2 𝑚𝑒𝑠AMB̂ = 1 (𝑚𝑒𝑠AOE ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE ̂).
2
On a vu que
 𝑚𝑒𝑠AMÊ + 𝑚𝑒𝑠BME ̂ =1 (𝑚𝑒𝑠AOE ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE ̂).
2
̂ et BME
Or, les angles AME ̂ sont adjacents donc 𝑚𝑒𝑠AME ̂+
𝑚𝑒𝑠BMÊ = 𝑚𝑒𝑠AMB ̂.
Il s’ensuit, par substitution dans l’égalité obtenue en b) que :
𝑚𝑒𝑠AMB̂ = 1 (𝑚𝑒𝑠AOE ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE ̂).
2

d) Justifie en exploitant la position des angles sur d) On vient de voir que :

le diamètre [ME], que : ̂ = 1 (𝑚𝑒𝑠AOE
𝑚𝑒𝑠AMB ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE ̂).
1 2
̂
𝑚𝑒𝑠AMB = 180° − 2 𝑚𝑒𝑠AOB. ̂
Or, en considérant le diamètre [ME] et les angles au centre
du cercle, on a : 𝑚𝑒𝑠AOE ̂ = 180° − 𝑚𝑒𝑠AOM̂ et
̂ = 180° − 𝑚𝑒𝑠BOM
𝑚𝑒𝑠BOE ̂.
Par addition membre à membre des deux égalités, on
̂
a : 𝑚𝑒𝑠AOE + 𝑚𝑒𝑠BOÊ = (180° − 𝑚𝑒𝑠AOM̂) +
(180° − 𝑚𝑒𝑠BOM ̂ ) =360°− (𝑚𝑒𝑠AOM ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOM ̂ ).
̂ et BOM
Les angles AOM ̂ sont adjacents donc
̂ + 𝑚𝑒𝑠BOM
𝑚𝑒𝑠AOM ̂ = 𝑚𝑒𝑠AOB ̂.
L’égalité écrite plus haut donne :
̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE
𝑚𝑒𝑠AOE ̂ = 360° − 𝑚𝑒𝑠AOB ̂.
En portant cette valeur de 𝑚𝑒𝑠AOE ̂ + 𝑚𝑒𝑠BOE ̂ dans
l’égalité obtenue en c) , on a:
1
̂
𝑚𝑒𝑠AMB = ̂)
(360° − 𝑚𝑒𝑠AOB d’où on
2
1
̂ = 180° − 𝑚𝑒𝑠AOB
obtient : 𝑚𝑒𝑠AMB ̂.
2
 Propriété :
̂ un angle
Soit le cercle (𝓒) de centre O et 𝐀𝐌𝐁
4mn obtus inscrit dans le cercle (𝓒).)

Les élèves copient la propriété dans leurs cahiers.

𝟏
̂ =
𝒎𝒆𝒔𝐀𝐌𝐁 ̂ + 𝒎𝒆𝒔𝐁𝐎𝐄
(𝒎𝒆𝒔𝐀𝐎𝐄 ̂)
𝟐
̂ = 180° − 𝟏 𝒎𝒆𝒔𝐀𝐎𝐁
𝒎𝒆𝒔𝐀𝐌𝐁 ̂.
𝟐

Il propose un exercice
Evaluation formative Exercices :
1) Soit ABC un triangle rectangle en A. On Les élèves résolvent l’exercice proposé
désigne par I le milieu de l’hypoténuse. 1.

10mn

a) En considérant le cercle circonscrit au triangle a) Si ABC est un triangle rectangle en A inscrit dans le
ABC, démontre que : cercle (𝒞) alors le segment [CB] est un diamètre du cercle
̂ = 2 𝑚𝑒𝑠ABC
𝑚𝑒𝑠AIC ̂ ; (𝒞). Ce diamètre est l’hypoténuse du triangle ABC.
̂ et AIC
On constate que les angles ABC ̂ sont associés car ils
 interceptent le même arc AC .
Par application de la propriété de l’angle aigu inscrit dans un
cercle, on :
𝑚𝑒𝑠ABĈ = 1 𝑚𝑒𝑠AIĈ donc
2
𝑚𝑒𝑠AIĈ = 2 𝑚𝑒𝑠ABC ̂

b) Quelle autre relation de ce genre peux-tu b) Autre relation qu’on peut démontrer.
̂ et l’angle CIB
Sur la figure, on constate que l’angle CAB ̂ sont
trouver ?
associés car ils interceptent le même arc CB . On peut donc
démontrer que 𝑚𝑒𝑠CAB ̂ = 1 𝑚𝑒𝑠CIB̂.
2

2. Ils reproduisent la figure donnée

2. Soient [AB] et [CD] deux diamètres
perpendiculaires d’un cercle (𝒞) et soit M, un
point de l’arc AC comme indiqué sur la figure ci-
dessous.
̂ , AMD
Quelles sont les mesures des angles AMB ̂,
̂ ̂
BMC et AMC ?

̂ , AMD
Ils calculent la mesure des angles AMB ̂ , BMC
̂ et AMC
̂.
 calcul de 𝑚𝑒𝑠AMB.
̂
̂ et l’angle au centre AOB
AMB ̂ interceptent le même arc AB
1
̂ = 𝑚𝑒𝑠AOB
donc 𝑚𝑒𝑠AMB ̂ . Or, 𝑚𝑒𝑠AOB ̂ = 180° donc
2
̂ = 90°.
𝑚𝑒𝑠AMB
 calcul de 𝑚𝑒𝑠AMD ̂.
̂ et l’angle au centre AOD
AMD ̂ sont associés. Or, comme les
deux diamètres sont perpendiculaires, alors AOD̂ est droit
̂
donc 𝑚𝑒𝑠AOD = 90°..
̂ (angle aigu inscrit) et AOD
Puisque AMD ̂ (l’angle au centre)
sont associés, d’après la propriété de l’angle inscrit, on a:
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOD
𝑚𝑒𝑠AMD ̂ =1 (90°)= 45°
2 2
Donc 𝑚𝑒𝑠AMD̂ = 45°
 calcul de 𝑚𝑒𝑠BMC ̂.
̂ aigu inscrit et BOC
L’angle BMC ̂ sont associés et comme
̂ est un angle droit puisque (OB)⊥(OC) alors
BOC
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠BOC
𝑚𝑒𝑠BMC ̂ = 1 (90°)= 45° donc 𝑚𝑒𝑠BMC ̂ = 45°.
2 2
 calcul de 𝑚𝑒𝑠AMC ̂.
̂ , obtus inscrit dans (𝒞) est associé à l’angle au
L’angle AMC
̂ .Or AOC
centre AOC ̂ est droit car (OA)⊥(OC) donc, par
application de la propriété de l’angle obtus inscrit, on a :
̂ = 180° − 1 𝑚𝑒𝑠AOC
𝑚𝑒𝑠AMC ̂
2
̂ = 180° − 1 (90°) = 180° − 45°
donc 𝑚𝑒𝑠AMC 2
̂ = 135°
d’où 𝑚𝑒𝑠AMC
Apprentissage et Le professeur poursuit la leçon
formulation 3 Angles inscrits interceptant le même arc

Activité 4: Les élèves réalisent l’activité :

Soit un cercle (𝒞) de centre O. Considérons les
̂ et ANB
deux angles inscrits AMB ̂.
a) Quels sont les angles au centre associés a) Ils constatent que les deux angles inscrits aigus sont
respectivement aux deux angles inscrits ci-dessus ̂.
associés à un même angle au centre qui est l’angle AOB
spécifiés?
7mn b) Ecris la relation liant la
mesure de l’angle inscrit à b) D’après la propriété de l’angle aigu inscrit, on a :
celle de son angle au centre ̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOB
mes AMB ̂
associé en complètant : 2
̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOB
mes ANB ̂.
2
̂ =…
mes AMB
̂ =…
mes ANB

c) Que déduis-tu de ces égalités ? c)Ils déduisent de ces deux égalités que les deux angles
Enonce une propriété qui découle de cette activité. inscrits ont la même mesure :
̂ = 𝑚𝑒𝑠 ANB
mes AMB ̂.
La propriété qui découle de cette activité est:
deux angles inscrits associés à un même angle au centre ont
la même mesure.
 Le professeur précise que si les deux angles Les élèves suivent l’explication
inscrits sont associés à un même angle au centre,
alors ces deux angles interceptent le même arc.

Propriétés:
1. Dans un cercle, deux angles inscrits qui
interceptent le même arc ont la même mesure.
̂ et 𝐀𝐍𝐁
𝐀𝐌𝐁 ̂ interceptent le même arc AB
⇓
̂
mes 𝐀𝐌𝐁 = 𝒎𝒆𝒔 𝐀𝐍𝐁̂
Ils recopient les propriétés dans leurs cahiers.

7mn
2. Dans un cercle, deux angles inscrits qui
interceptent deux arcs de même longueur ont la
même mesure.

Longueur AB = longueur CD
⇓
̂ ̂
mes 𝐀𝐌𝐁 = mes 𝐃𝐍𝐂
 Exercice :
On considère un rectangle ABCD de dimensions Les élèves résolvent l’exercice.
AB = 5cm et BC = 3cm. a) et b). : ils construisent :
Evaluation formative 12mn a) Construis un cercle (𝒞) de centre O circonscrit
au rectangle ABCD.
b) Marque un point M ∈ AB et N ∈ DC .

̂ = 𝑚𝑒𝑠DNC
c) Démontre que 𝑚𝑒𝑠AMB ̂. c) Ils démontrent que 𝑚𝑒𝑠AMB̂ = 𝑚𝑒𝑠DNC ̂.
̂ est associé à l’angle au centre AOB
L’angle AMB ̂ et l’angle
̂ est associé à l’angle au centre DOC
DNC ̂ , or l’angle AMB̂ est
̂
sous-tendu par la corde [AB] et l’angle DNC par la corde
[DC]. Ces deux cordes sont les longueurs du rectangle
ABCD, donc AB=DC.
Puisque AB=CD, alors d’après la propriété des angles au
centre sous-tendus par des cordes de même longueur (vue en
̂ = 𝑚𝑒𝑠DOC
4ème ), on a : 𝑚𝑒𝑠AOB ̂.
̂
Comme les deux angles AMB et DNC ̂ sont obtus et associés
̂ et DOC
respectivement aux angles au centre AOB ̂ , on a ; par
application de la propriété de l’angle obtus inscrit :
𝑚𝑒𝑠AMB̂ = 180° − 1 𝑚𝑒𝑠AOB ̂ et
2
̂ = 180° − 1 𝑚𝑒𝑠DOC
mes DNC ̂.
2
̂ = 𝑚𝑒𝑠DOC
On a montré que 𝑚𝑒𝑠AOB ̂ donc on a:
̂ = 𝑚𝑒𝑠DNC
𝑚𝑒𝑠AMB ̂.
 d) Trouve d’autres angles inscrits dans le cercle d) Autres angles inscrits dans le cercle ayant la même
̂
(𝒞) ayant la même mesure que les angles AMB mesure que les angles AMB ̂ etDNC ̂.
̂.
et DNC Il n’y a pas d’autres angle à partir de ces points inscrits sur le
cercle.
Le professeur continue la leçon
4 Quadrilatère inscriptible dans un cercle
Activité 5:
Soit (𝒞) un cercle de centre O. A, B, M et N sont Les élèves travaillent sur l’activité donnée.
8mn ̂ est un
des points de ce cercle (𝒞) tels que AMB
̂ est un angle obtus.
angle aigu et ANB

̂ et 𝑚𝑒𝑠ANB
a) Exprime 𝑚𝑒𝑠AMB ̂ est un angle aigu inscrit associé à l’angle au centre
̂ en fonction de a) AMB
̂ et justifie que les angles AMB
𝑚𝑒𝑠AOB ̂ donc 𝑚𝑒𝑠AMB
̂ et AOB ̂ = 1 𝑚𝑒𝑠AOB ̂.
2
̂ sont supplémentaires.
ANB ̂ est l’angle obtus associé à l’angle au centre AOB
ANB ̂ donc :
̂ = 180° − 1 𝑚𝑒𝑠AOB
𝑚𝑒𝑠ANB ̂.
2
Par addition membre à membre des deux égalités données.
On a :
̂ = (1 𝑚𝑒𝑠AOB
̂ + 𝑚𝑒𝑠ANB
𝑚𝑒𝑠AMB ̂ ) + (180° − 1 𝑚𝑒𝑠AOB
̂)
2 2
̂ + 𝑚𝑒𝑠ANB
Donc 𝑚𝑒𝑠AMB ̂ =180°
̂ et ANB
Les angles AMB ̂ sont supplémentaires.

̂ et b) Ils démontrent que AMB

b) Démontre de même que les angles MAN ̂ et ANB
̂ sont supplémentaires.
̂ sont supplémentaires.
MBN ̂ et ANB
̂ sont associés au même angle
Les deux angles AMB
̂
au centre MON .
 ̂ est un angle aigu et MBN
Or MAN ̂ est obtus, donc :
1
̂ = 𝑚𝑒𝑠MON
𝑚𝑒𝑠MAN ̂ et
2
̂ = 180° − 1 𝑚𝑒𝑠MON
𝑚𝑒𝑠MBN ̂
2
Par addition membre à membre, on obtient
̂ + 𝑚𝑒𝑠MBN
𝑚𝑒𝑠MAN ̂ et
̂ = 180° . Donc les angles MAN
̂ sont supplémentaires.
MBN

Le professeur donne la propriété.

Propriété :
Si un quadrilatère est inscriptible dans un
cercle, alors ses angles opposés sont
supplémentaires

4mn Les élèves copient la propriété dans leurs cahiers

̂ + 𝒎𝒆𝒔𝐀𝐍𝐁
𝒎𝒆𝒔𝐀𝐌𝐁 ̂ = 𝟏𝟖𝟎°

̂ + 𝒎𝒆𝒔𝐌𝐁𝐍
𝒎𝒆𝒔𝐌𝐀𝐍 ̂ = 𝟏𝟖𝟎°

̂
𝑚𝑒𝑠AMB
q
+

̂
𝑚𝑒𝑠ANB
 =
Le professeur donne un exercice
Exercice :
Un rectangle ABCD est-il inscriptible dans un Les élèves résolvent l’exercice.
Evaluation formative 4mn cercle ? On sait que les côtés consécutifs d’un rectangle sont
perpendiculaires donc on a :
(AB)⊥(BC) ; (BC)⊥(CD) ;
(CD)⊥(AD) et (AD)⊥(AB).

On a donc:
̂ = 𝑚𝑒𝑠BCD
𝑚𝑒𝑠ABC ̂ = 𝑚𝑒𝑠CDA ̂ = 𝑚𝑒𝑠DAB ̂ = 90°
Si nous prenons les angles opposés, nous avons :
̂ + 𝑚𝑒𝑠BCD
𝑚𝑒𝑠ABC ̂ = 90° + 90° = 180° et
̂ + 𝑚𝑒𝑠CDA
𝑚𝑒𝑠DAB ̂ = 90° + 90° = 180°
̂ et BCD
Don ABC ̂ sont supplémentaires.
̂
De même DAB et BCD̂ sont supplémentaires.
Le rectangle ABCD est bien inscriptible dans un cercle.
 Fiche N :
Etablissement :
Date : :
Nom et Prénom de l’enseignant :
Grade et échelon :
Discipline : Mathématiques (Activités numériques)
Niveau : 3ème
Classe :
Effectif total :
Filles :
Gaons :
Leçon : Statistiques
Durée : 1h50mn
Objectifs :
A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de :
- regrouper une population en classes d’égales amplitudes;
- à partir d’une série statistique:
 calculer l’effectif et la fréquence d’une classe donnée ;
 présenter les résultats dans un tableau ;
 tracer des diagrammes circulaires à bandes, cumulatifs.
- lire et exploiter des données statistiques :
 mises sous forme de tableau ;
 mises sous forme de diagrammes d’effectifs.
Matériels et supports didactiques :
- règle graduée;
- équerre;
- compas;
 - rapporteur.
- …
Technique d’enseignement : questionnements et méthodes de découverte
Stratégie de travail: alternance de travail en sous-groupes et de travail individuel
Références bibliographiques :
 Manuel de l’élève en mathématique 3ème, Palier 4 ;Collection : Ecole et Savoirs, édition 2014.
 Guide du professeur de mathématiques 3ème
 Programme réactualisé de mathématiques
 CIAM 3ème
 …..

Phases Durée Activités de l’enseignant Activités de l’élève

didactiques
Le professeur pose 1es questions suivantes Les élèves répondent :
1 . Pour vous informer des nouvelles et des faits se déroulant dans
Motivation le pays , à quel moyens faites-vous recours ? 1. On écoute la radio ou on lit les journaux ou encore on suit
4mn 2. Comment sont présentées les informations lorsqu’elles portent sur la télévision…
des faits économiques ? sur le recensement ? sur les résultats des 2. Les informations sont présentées à l’aide des données
examens scolaires ? numériques sous forme de pourcentages ou de ratios ou
encore sous forme de graphiques.

3. Savez-vous comment les journalistes obtiennent ces chiffres ou 3. Les élèves tentent des réponses.
comment réalisent ils ces graphiques ?
Le professeur annonce que la leçon du jour va porter sur la manière Les élèves écoutent les explications du professeur.
5mn d’obtenir ces données chiffrées ou ces graphiques.
Evaluation Il dit à ses élèves qu’il va vérifier ce qu’ils savent sur les Les élèves cherchent les réponses :
diagnostique pourcentages ou d’autres nombres en relation avec cette leçon .
1. Dans la classe de 3ème A, il y a 15 filles pour 25 garçons. 1. L’effectif des élèves en classe de 3ème A est 40
Détermine le pourcentage de garçons et de filles de cette classe.
 15×100
Pourcentage de filles : 40 = 37,5%.
Pourcentage de garçons : 62,5%.
2. Manta a obtenu aux devoirs de mathématiques du 1er trimestre ,
2. Moyenne de Manta en maths au 1er
les notes suivantes : 12 ; 5 ; 14 et 10. 12+5+14+10 41
Quelle moyenne aura-t-elle en maths au 1er trimestre ? trimestre : = 4 = 10,5.
4
Le professeur démarre la leçon
1 Organisation des données statistiques
Apprentissage,
formulation, 1.1Vocabulaire
évaluation Activité 1 :
Une enquête effectuée auprès des ménages du quartier Atrone à
8mn N’Djaména portant sur le nombre d’enfants par famille a donné les
résultats suivants :
0;4;1;5;3;8;2;0;1;4;3;5;2;6;1;6;4;1;2;7;9;
3;1;4;6;3;1;8;9;1;3;5;7;4;2;0;3;1;2;4;5;2;
4 ; 3 ; 1 ; 0 ; 1 ; 5 ; 4 ; 6 ; 2 ; 1 ; 2 ; 3 ; 4. Les élèves répondent.
a) Quel est le nombre total des ménages qui ont effectivement a) Il y a 55 ménages qui ont participé à l’enquête.
participé à l’enquête ?
b) Complète le tableau suivant : b) ils complètent le tableau :

Nombre 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nombre d’enfants 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 d’enfants
Nombre de ménages Nombre 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2
de
ménages

c) Dans ce tableau complété, quel est le nombre d’enfants auquel c) On constate que les ménages ayant un (1) enfant sont les
correspond le plus grand nombre de ménages ? plus nombreux dans le quartier Atrone. Il y a 11 ménages
qui ont 1 enfant.
 Le professeur demande aux élèves de noter.
A.Variables quantitatives discrètes
Les résultats fournis par les ménages questionnés sont réunis dans
le tableau qu’on appelle tableau des effectifs.
Ces réponses constituent une série statistique.
Dans le tableau, les nombres 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 qui Les élèves copient
représentent le nombre d’enfants par ménage sont des modalités et
le nombre de ménages pour chaque modalité constitue l’effectif de
cette modalité.
Les modalités 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 sont appelés des variables
5mn quantitatives discrètes.
La modalité 1 a le plus grand effectif. On dit que c’est le mode
de cette série statistique.
Le professeur propose une deuxieme activité
Activité 2 :
Les élèves de la classe de 4ème A du CEG de la Liberté de
N’Djaména ont subi, en EPS, une épreuve de saut en hauteur. Les
résultats sont les suivants :
1,2m ; 0,90m ; 1,25m ; 1,10m ; 1,25m ; 1,30m ; 1m ; 0,95m ; Les élèves cherchent les réponses :
10mn 1,42m ; 1,45m ; 1,39m ; 1,35m ; 1,45m ; 1,50m ; 1,05m ;
1,22m ; 1,25m ; 1,28m ; 1,30m ; 1,43m ; 1,49m ; 1,55m ;
1,20m ; 1,10m ; 1,15m ; 1,05m, 1,33m ; 1,51m.

a) Quelle est la plus petite modalité de cette série? Quelle en est la a) La plus petite modalité de cette série est le nombre 0,90 et
plus grande ? la plus grande modalité est le nombre 1,55.
Détermine l’étendue de cette série statistique en calculant : la plus L’étendue de cette série statistique est donc :
grande modalité moins (–) la plus petite modalité. 1,55-0,90 =0,65
 b) Organise ces données en les regroupant en intervalles b) (voir tableau 1 à l’annexe)
d’amplitude 0,1 puis construis un tableau des effectifs à partir de
ces données.

c) Dans quel intervalle se situe le mode de cette série statistique ? c) Le mode de cette série statistique se situe dans l’intervalle
[1,20 ;1,30[.
B.Variables quantitatives continues
Les modalités présentées dans le tableau sont des intervalles ayant
la même amplitude 0,1. Ces modalités sont appelées des classes
d’amplitude 0,1.
Ces classes sont des variables quantitatives continues car elles
sont organisées en intervalles. les élèves copient
Le mode de cette série est la classe [1,20 ;1,30[.
4mn
Activité 3 :
Une entreprise a mené une enquête auprès d’une population, portant
sur la couleur préférée des répondants, afin d’orienter la fabrication
de ses produits. Cette enquête dans un quartier de Sarh a donné les
résultats suivants :
vert ; rouge ; blanc ; noir ; bleu ; rouge ; bleu ; jaune ; vert ; noir ; Les élèves cherchent
vert ; vert ; rouge ; bleu ; noir ; violet ; blanc ; jaune ; blanc ; bleu ;
8mn vert ; rouge ; jaune ; marron ; violet ; blanc ; bleu ; jaune ; rouge ;
vert ; violet ; marron ; noir ; bleu ; blanc ; vert ; vert ; jaune ; noir ;
bleu ; bleu ;marron ; bleu ; violet.
a) Organise les données recueillies en prenant les différentes a) et b)Tableau des effectifs
couleurs comme étant des modalités. (voir tableau 2 à l’annexe)
b) Réalise donc le tableau des effectifs de cette série. b) Ces modalités ne sont pas des variables quantitatives car
Ces modalités peuvent-elles être considérées comme des variables elles ne sont pas exprimées en nombres.
quantitatives ?
 c) Quel est l’effectif correspondant à la couleur rouge ? à la couleur c) 5 est l’effectif correspondant à la modalité « rouge » , la
noire ? à la couleur verte ? modalité « noir » a le même effectif 5 et la modalité « vert »
a 8 comme effectif.

d) Quel est le mode de cette série ? d) La modalité « bleu » est le mode de cette série car elle a le
plus grand effectif.

le professeur demande aux élèves de noter.

C. Variables qualitatives.

Les modalités de cette série statistique ne sont pas exprimées en Les élèves copient dans leurs cahiers
nombres. Elles ne sont pas des variables quantitatives. On les
appelle des variables qualitatives.
Une variable dont on ne peut pas mesurer les modalités est appelée
variable qualitative.
Le professeur propose l’activité suivante
Activité 4 :
3mn On considère l’enquête effectuée auprès des ménages du quartier Ils cherchent.
Atrone dont le tableau suit : On sait que l’effectif total de cette série est de 55 ménages.
Modalités 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Pour chaque modalité, le pourcentage que représente son
Effectifs 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2 effectif se calcule en posant :
Effectif de la modalité
× 100.
Effectif total
Calcule le pourcentage que représente l’effectif de chaque modalité On applique cette formule pour l’effectif de chaque
de cette série. modalité.
(voir tableau 3 à l’annexe)
5mn
 Le professeur demande aux élèves de noter.
D Fréquence d’une modalité
La fréquence d’une modalité est le rapport de l’effectif de cette
2mn modalité sur l’effectif total. Les élèves copient.

Exercice
Considérons le tableau des effectifs construits en activités 2 et 3. Les élèves réalisent les tableaux demandés.
10mn Pour chacun de ces tableaux, calcule la fréquence de chaque  Tableau relatif à la série des résultats des élèves de 4ème
modalité de la série considérée. A du CEG de la liberté au saut en hauteur.
(voir tableau 4 à l’annexe)
Evaluation
formative
Tableau relatif à la série des réponses à l’enquête sur les
couleurs préférées à Sarh.
(voir tableau 5 à l’annexe)
Calcule
Le professeur continue
1 2 Effectifs cumulés-Fréquences cumulées
Activité 5 :
8mn Reprends le tableau des résultats de l’enquête sur les ménages au
Apprentissage quartier Atrone à N’Djaména. Les élèves exécutent les consignes de l’activité proposée.
et formulation Modal
ité
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 On réalise un tableau répondant aux 3 questions à la fois
Effecti 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2
f

a) Calcule la fréquence de chaque modalité. (voir tableau 6 à l’annexe)

b) Pour chaque modalité donnée , calcule la somme des effectifs
des modalités qui lui sont inférieures ou égales. Détermine l’effectif
cumulé de chacune des modalités de la série.
c ) Calcule la fréquence cumulée de chacune des modalités de la
série
 Le professeur demande aux élèves de noter
Définition :
 On appelle effectif cumulé de la modalité n, la somme des
effectifs de chaque modalité inférieure ou égale à n. Les élèves copient la définition dans leurs cahiers.
 On appelle fréquence cumulée de la modalité n, le quotient
de l’effectif cumulé de la modalité n par l’effectif total.
3mn

Exercice :
Evaluation Considérons les tableaux des effectifs construits en activité 2 et 3. Les élèves résolvent l’exercice
formative Calcule les effectifs cumulés et les fréquences cumulées de chaque  Tableau des variables quantitatives continues
modalité de chacun des tableaux. (voir tableau 7 à l’annexe)

 Tableau des variables qualitatives

(voir tableau 8 à l’annexe)
10mn

Le professeur continue
2 Traitement des données: calcul des caractéristiques de position
Apprentissage 2.1 Le mode
et formulation
Définition :
3mn On appelle mode d’une série statistique toute modalité dont
l’effectif est maximal. Les élèves copient la définition dans leurs cahiers.

Remarque :Une série peut avoir deux modes ou plus.

 2.2 La moyenne
Activité 6 :
Considérons la distribution statistique présentée par le tableau vue Les élèves réalisent l’activité.
en activité n°1.
7mn Moda 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
lité
Effec 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2
tif

a) Repends le tableau en ajoutant une ligne sous la ligne de l’effectif a) Réalisation du tableau :
puis calcule, pour chaque colonne, le produit de la modalité par
l’effectif correspondant. (voir tableau 9 à l’annexe)

b) Calcule le quotient de la somme des résultats obtenus à la 3ème b) Ils calculent le quotient m de la somme des résultats
ligne par l’effectif total. Quel nombre obtiens-tu ? Note-le m. obtenus à la 3ème ligne par l’effectif total. On a :
0 + 11 + 16 + 24 + 36 + 25 + 24 + 14 + 16 + 18
𝑚=
55
184
𝑚 = 55 = 3,345.

Le professeur explique que le nombre m obtenu est appelé moyenne

de cette série statistique. On interprète ce nombre comme la
moyenne du nombre d’enfants par ménage dans la population Les élèves suivent l’explication du professeur.
2mn
enquêtée. Dans le langage courant, on dira que le nombre moyen
d’enfants par ménage est légèrement supérieur à 3.
 Activité 7 :
Reprends le tableau des effectifs traduisant la performance des
élèves de 4ème A du CEG de la liberté au saut en hauteur:
Classe [0,9;1[ [1;1,1[ [1,1;1,2[ [1,2;1,3[ [1,3;1,4[ [1,4;1,5[ [1,5;1,6[
Effectif 2 3 3 7 5 5 3
8mn Les élèves exécutent les consignes proposées,.
a) Ajoute une ligne en dessous de la ligne des classes et calcule pour
a) et b).
chaque classe le centre de cette classe sachant que le centre d’une
b+a
classe [a ; b[ est le nombre . (voir tableau 10 à l’annexe)
2
b) Ajoute une ligne en dessous de la ligne des effectifs et calcule
pour chaque classe le produit du centre de la classe par l’effectif
correspondant.

c) Calcule le quotient m de la somme des résultats obtenus à la 4ème c) Ils calculent le quotient m de la somme des résultats de
ligne par l’effectif total de la série. Note m ce nombre. la ligne 4 par l’effectif total.

On a :
1659+3,15+3,45+8,75+6,75+7,25+4,
𝑚= donc :
28
35,9
𝑚 = 28 = 1,28.
𝑚 = 1,28.
Le professeur explique aux élèves que ce nombre m est la moyenne
de la série statistique considérée. Il traduit la performance moyenne
des élèves de la 4ème A au saut en hauteur. Les élèves suivent les explications du professeur.
Dans le langage courant, on dira que la hauteur moyenne effectuée
par les élèves de la classe de 4ème A du CEG de la Liberté est de
3mn 1,28m.
 Définition :
 La moyenne d’une série quantitative est le quotient de la
somme de toutes les valeurs du caractère (modalités) par
l’effectif total. Les élèves copient la définition.
3mn  Si le caractère de la série statistique se présente sous forme de
classes, on admet que tous les effectifs d’une même classe se
regroupent au « centre » de la classe.
Dans ce cas, la moyenne de la série est le quotient de la somme
des produits « centre de classe ×effectif » par l’effectif
total.

Exercice :
On considère les deux tableaux suivants, le 1er traduisant la
répartition des familles d’une petite ville selon le nombre d’enfants
10mn mineurs et le second présentant les résultats d’un sondage effectué Les élèves résolvent l’exercice.
Evaluation par la Télé-Tchad relatif au temps passé par les élèves devant la
formative télévision au cours d’une émission donnée.
Tableau n°1 :
Nbre d’enfants 0 1 2 3 4 5 6 7

Nbre de familles 41 37 35 44 22 30 25 20

Tableau n°2 :
Classe [0;30[ [30;60[ [60;90[ [110;120[ [120;150[
(temps mis)
Effectif 18 15 28 16 12

1. Combien de familles ont un nombre d’enfants inférieur ou égal à 1. Pour déterminer le nombre demandé, on calcule l’effectif
4? cumulé de la modalité 4. Soit E4 ce nombre. On a :
 E4 = 41 + 37 + 35 + 44 + 22 = 179
On dira que 179 familles ont un nombre d’enfants mineurs
inférieur ou égal à 4.

2. Combien d’élèves ont-ils passé un temps strictement inférieur à 2. Ici aussi, il s’agit de calculer l’effectif cumulé des élèves
90 minutes devant la télévision ? téléspectateurs qui ont passé un temps strictement inférieur à
90mn.
Dans le tableau 2, c’est la somme des effectifs correspondant
aux modalités (classes)[0 ;30[,[30 ;60[ et [60 ;90[
Soit E90 ce nombre. On a :
E90 = 18 + 15 + 28 = 61.
On dira donc que 61 élèves ont passé un temps strictement
inférieur à 90mn devant la télé durant l’émission concernée.
3. Détermine le mode de chacune des séries ? 3. Pour le tableau 1, le mode de la série est la modalité 3 car
son effectif est maximal.
Pour tableau 2, la classe modale est l’intervalle [60 ;90[ car
son effectif est maximal.

4. Calcule la moyenne de chacune des séries. 4. Ils calculent la moyenne de chacune des séries .
Pour cela, reprenons les tableaux respectifs en les
complétant.

Tableau n°1 :

(voir tableau 11 à l’annexe)

La moyenne de cette série est égale :

0+37+70+132+88+150+150+140 767
𝑚= = = 3,02
254 254
 Tableau n°2 :

(voir tableau 12 à l’annexe)

La moyenne de cette série est :

270+675+2100+1680+1620
𝑚= = 71,3
89
On estime donc à environ 71mn le temps moyen passé par
les élèves durant l’émission concernée devant la télévision.
2.3 La médiane
Activité 8 :
Considérons la série statistique portant sur la répartition du nombre
d’enfants par ménage dans le quartier Atrone. Les élèves exécutent les consignes de l’activité.
Mod 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
alité
Effe 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2
ctif

a) Ecris les valeurs de chaque modalité au nombre de son effectif, a)

7mn puis ordonne-les de manière croissante. Combien de valeurs as-tu ? 0,0,0,00,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,1,2,2,2,2,2,2,2,2,3,3,3,,3,3,3,4,
4,4,4,4,4,4,4,4,5,5,5,5,6,6,6,6,7,7,8,8,9,9.
On a 55 valeurs.

b) Détermine la valeur de la modalité qui sépare la série statistique b) On constate que le nombre 3 entouré sépare cette série
ordonnée en 2 entités de même effectif. Combien chaque entité a-t- ordonnée en 2 entités de 27 nombres chacune.
elle de nombres ? Entoure cette valeur. La valeur centrale cherchée est le nombre 3 entouré.

3mn Le professeur explique que le nombre 3 que nous avons déterminé Les élèves prêtent attention aux explications du professeur.
et qui sépare la série ordonnée est appelé la médiane de cette série.
 Il demande aux élèves de noter le définition. Les élèves copient.
Définition :
Une médiane est une valeur d’une série statistique ordonnée
qui la sépare en deux moitiés de même effectif.
3 Représentation par des diagrammes
3 1 Diagramme circulaire
Activité 9 :
Une enquête effectuée dans une école de N’Djaména sur le goût de Les élèves résolvent l’activité.
fruits préférés des élèves a donné la répartition suivante :
Modalités Mangue Orange Banane Ananas Papaye
Effectifs 24 12 20 16 8
a) Quel est l’effectif total des enquêtés?
10mn a) L’effectif total de cette série statistique est :
24+12+20+16+8 = 80.
b) On veut représenter cette disposition par un diagramme b) Pour réaliser le diagramme circulaire demandé, on doit
circulaire. Pour cela, chaque modalité sera représentée par un d’abord déterminer la mesure de l’angle correspondant au
secteur circulaire dont l’angle au centre a une mesure secteur angulaire de chaque modalité. Pour cela, on
proportionnelle a l’effectif de la modalité. Réalise ce considère l’effectif total 80 correspondant à un angle 2Π𝑟𝑎𝑑
diagramme circulaire soit 360°. On applique la règle de trois pour déterminer la
mesure de chaque angle au centre correspondant au secteur
angulaire de chaque modalité. On a donc le tableau suivant :
Modalité Mangue Orange Banane Ananas Papaye Total
Effectif 24 12 20 16 8 80
Mesure de 108° 54° 90° 72° 36° 360°
l’angle au
centre
On réalise le diagramme circulaire donné en tenant compte
des mesures obtenues.
 fruits
mangue
orange
banane
ananas
papaye

3mn Règle
Pour dessiner un diagramme circulaire correspondant à une
distribution statistique, on peut représenter les fréquences (ou
les effectifs) de chaque modalité par des secteurs circulaires
dont la mesure de l’angle est proportionnelle à la fréquence (ou
l’effectif) de la modalité qu’ils représentent.
Les élèves copient la règle

3.2 Diagramme en bâtons Les élèves réalisent le diagramme à partir de la distribution

suivante :
Activité 10 :
7mn Reprends la même distribution de l’activité 9. Modalité Mangue Orange Banane Ananas Papaye
Effectif 24 12 20 16 8
Construis un repère orthogonal dont l’axe des abscisses est repéré
par des points représentant les fruits préférés des élèves sondés
(modalités) et l’axe des ordonnées repéré par les effectifs :1cm
correspondant à 5 élèves.
Réalise un diagramme par un bâton matérialisant l’effectif de
chaque modalité. La longueur de chaque bâton étant proportionnelle
 à l’effectif de la modalité correspondant. 30
25
20
15
10
5
0
Le professeur demande aux élèves de noter la règle suivante : mangue orange banane ananas papaye
Règle :
Pour représenter une série statistique organisée en un tableau
3mn par un diagramme en bâton, on représente chaque modalité par
un trait appelé bâton de longueur proportionnelle à son effectif. Les élèves copient la règle
Les valeurs prises par le caractère sont portées en abscisses et
les effectifs en ordonnées.

3.3 Diagramme à bandes ou histogrammes

Règles :
Pour dessiner un diagramme à bandes correspondant au
tableau des effectifs (ou fréquences) d’une série statistique, on
trace, dans un repère orthogonal, des bandes juxtaposées de
3mn même largeur et de hauteurs proportionnelles aux effectifs Les élèves copient la règle
correspondants.
Pour cela, les valeurs prises par les caractères sont portées en
abscisses et les effectifs en ordonnées.
 Exercice :
Réalise le diagramme à bandes correspondant à la distribution des Les élèves construisent le diagramme à bandes
élèves relative au temps passé devant la télévision durant une
émission donnée.
Evaluation
formative 7mn
Annexes :
Tableaux d’activités des élèves

Tableau 1 : Performance des élèves de 4ème A du CEG de la liberté au saut en hauteur

Modalité [0,9;1[ [1;1,1[ [1,1;1,2[ [1,2;1,3[ [1,3;1,4[ [1,4;1,5[ [1,5,1,6[
Effectif 2 3 3 7 5 5 3

Tableau 2 : Effectifs selon les couleurs préférées dans un quartier de Sarh

Modalité vert rouge blanc noir jaune violet maron bleu
Effectif 8 5 5 5 5 4 3 9

Tableau 3 : Fréquences de ménages selon le nombre d’enfants au quartier Atrone

Modalités 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
% 7,27 20 14,54 14,54 16,36 9,09 3,64 3,64 3,64 3,64

Tableau 4 : Fréquence des élèves de 4ème A du CEG de la Liberté au saut en hauteur

Modalté [0,9;1[ [1;1,1[ [1,1;1,2[ [1,2;1,3[ [1,3;1,4[ [1,4;1,5[ [1,5,1,6[
Effectif 2 3 3 7 5 5 3
Fréquence(en %) 7,14 10,71 10,71 25 17,86 17,86 10,71

Tableau 5 : Fréquence des réponses à l’enquête sur les couleurs préférées à Sarh
Modalité Vert Rouge Blanc Noir Jaune Violet Marron Bleu
Effectif 8 5 5 5 5 4 3 9
Fréquence (en%) 18,18 11,36 11,36 11,36 11,36 9,09 6,82 20,45

Tableau 6 : Effectifs et fréquences cumulés (enquête sur les ménages à Atrone)

Modalité 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Effectif 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2
Effectif 4 15 23 31 40 45 49 51 53 55
cumulé
Fréquence 7,27 20 14,54 14,54 16,36 9,09 7,27 3,64 3,64 3,64
Fréquence 7,27 27,27 41,81 56,35 72,71 81,8 89,07 92,71 94,36 100
cumulée

Tableau 7 : Effectifs et fréquences cumulés (performance des élèves au saut en

hauteur)
Modalité [0,9;1[ [1;1,1[ [1,1;1,2[ [1,2;1,3[ [1,3;1,4[ [1,4;1,5[ [1,5,1,6[
Effectif 2 3 3 7 5 5 3
Fréquence 7,14 10,71 10,71 25 17,86 17,86 10,71
Effectif 2 5 8 15 20 25 28
cumulé
Fréquence 7,14 17,85 28,56 53,56 71,42 89,28 100
cumulée
Tableau 8 : Effectifs et fréquences cumulés (enquête sur les couleurs préférées à
Sarh)
Modalité Vert Rouge Blanc Noir Jaune Violet Maron Bleu
Effectif 8 5 5 5 5 4 3 9
Fréquence 18,18 11,36 11,36 11,36 11,36 9,09 6,83 20,45
Effectif cumulé 8 13 18 23 28 32 35 44
Fréquence cumulée 18,18 29,54 40,9 52,26 63,62 72,71 79,55 100

Tableau 9: Traitement pour le calcul de la moyenne (variable quantitative discrète)

Modalité 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Effectif 4 11 8 8 9 5 4 2 2 2
Produit (modalité xEffectif) 0 11 16 24 36 25 24 14 16 18

Tableau 10 : Traitement pour le calcul de la moyenne (variable quantitative continue)

Classe [0,9;1[ [1;1,1[ [1,1;1,2[ [1,2;1,3[ [1,3;1,4[ [1,4;1,5[ [1,5;1,6[
Centre de 0,95 1,05 1,15 1,25 1,35 1,45 1,55
classe
Effectif 2 3 3 7 5 5 3
Produit(Centre 1,9 3,15 3,45 8,75 6,75 7,25 4,65
x Effectif)

Tableau 11 : Traitement pour le calcul de la moyenne (exercice)

Modalité 0 1 2 3 4 5 6 7
Effectif 41 37 35 44 22 30 25 20
Produit(modalité x Effectif) 0 37 70 132 88 150 150 140

Tableau 12 : Traitement pour le calcul de la moyenne (exercice)

Classe (temps mis) [0;30[ [30;60[ [60;90[ [110;120[ [120;150[
Centre de classe 15 45 75 105 135
Effectif 18 15 28 16 12
Produit(centre x Effectif) 270 675 2100 1680 1620
 [115]

Exploitation des situations d’intégration

Le manuel de l’élève de la classe de troisième est structuré en cinq paliers. A la fin
de chaque palier, des situations d’intégration à caractère formatif sont proposées afin
de vérifier le niveau d’atteinte des compétences prévues dans ce palier.
Il est à souligner que les situations proposées le sont à titre indicatif et chaque
enseignant devra en produire selon ses besoins et son contexte.
Le présent guide propose deux exemples de fiche de passation des situations
d’intégration à caractère formatif dans le manuel de l’élève. L’enseignant chargé de
cours s’en servira pour élaborer celles des autres situations d’intégration du manuel
de l’élève.
L’exploitation des situations d’intégration à caractère formatif et de celles à caractère
évaluatif se fait à l’aide d’une fiche de passation.
Dans le guide, un exemple de situation d’intégration à caractère évaluatif est
proposé, accompagné de sa grille de correction.
Cette situation d’intégration à caractère évaluatif ne figure pas dans le manuel de
l’élève.

a) La fiche de passation
La fiche de passation de situation d’intégration à caractère évaluatif comporte les
étapes suivantes :
- exploration de la situation ;
- appropriation de la consigne ;
- production individuelle ;
- exploitation immédiate des productions et des démarches des élèves ;
- remédiation collective sur la base des résultats.
A propos de cette dernière étape, il convient de préciser ici qu’il s’agit d’analyser les
erreurs des apprenants et de procéder à la correction selon leur type.
Cette remédiation pourrait être renforcée éventuellement par une autre séance de
remédiation au cas où les apprenants n’ont pas maîtrisé les critères minimaux. A cet
effet, l’enseignant sera amené dans un premier temps à prévoir des séquences
d’apprentissage complémentaires et dans un deuxième temps, à bâtir des nouvelles
situations d’intégration.
Pour construire des situations-problèmes, l’enseignant doit être attentif aux éléments
suivants :
- les compétences visées dans ce palier ;
 [116]

- les constituants de la situation-problème :

1. le titre :
il permet à l’apprenant de situer le contexte. Il doit comporter 2 à 4
mots ;
2. le contexte :
il donne l’information sur la base de laquelle l’élève va agir ;
3. le support :
il peut être présenté sous forme de texte écrit, d’illustrations, de schémas,
etc. ;
4. la consigne :
elle est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’élève
de façon explicite.
NB : En sus de la fiche de passation, le professeur devra lui-même préparer un
corrigé type de la situation d’intégration programmée.

b) La grille de correction d’une situation d’intégration à caractère évaluatif

La grille de correction d’une situation d’intégration à caractère évaluatif spécifie les
critères et les notes (pondération) à attribuer à chaque question.
NB : dans la grille de correction,
C1 signifie critère 1 : Interprétation correcte de la situation problème.
C2 signifie critère 2 : Correction de la réponse.
C3 signifie critère 3 : Présentation.
 [117]

EXEMPLE DE SITUATION D’INTEGRATION A CARACTERE FORMATIF

NB : chaque situation d’intégration du manuel de l’élève de la classe de 3e se
fera en deux séances de deux heures suivies d’une seule séance de remédiation
globale d’une durée d’une heure
EXEMPLE DE FICHES DE PASSATION EN MATHEMATIQUE :SI_P1
Titre de la
Démarche Durée
situation
Première séance (2 heures)

ETAPE 1 : Exploration de la situation

- Lecture du contexte par le professeur suivie de celle de
quelques élèves.
- Lecture silencieuse du contexte par les élèves.
- Le professeur pose des questions de compréhension sur le
contenu du contexte. 15mn
- Les élèves disent de quoi il s’agit dans le texte.
ETAPE 2 : Appropriation des consignes A et B
- Lecture de la consigne A par le professeur.
- le professeur pose des questions de compréhension de la
consigne A
- Lecture de la consigne B par le professeur. 15mn
- le professeur pose des questions de compréhension de la
Calcul de distances

consigne B

ETAPE 3 : Production individuelle

- Réalisation des tâches par les élèves.
- Ramassage des productions des élèves par le professeur. 90mn

ETAPE 4 : Exploitation des productions et des démarches des

élèves (à réaliser en dehors des heures de cours).
- Correction des productions (copies).
- Classement des copies d’élèves selon les résultats.
- Sériation des difficultés selon leur nature.
- Élaboration des activités :
 de remédiation pour les élèves n’ayant réussi aucun
critère de la compétence;
 de consolidation pour ceux ayant atteint/ réussi
moyennement ou partiellement la compétence ;
 d’enrichissement pour les élèves ayant atteint la
maîtrise maximale de la compétence.
 [118]

Deuxième séance
ETAPE 1 : Rappel du contexte et brève explication des consignes
A et B.

ETAPE 2 : Appropriation des consignes C et D

- Lecture de la consigne C par le professeur.
- le professeur pose des questions de compréhension de la
consigne C 10mn
- Lecture de la consigne D par le professeur.
- le professeur pose des questions de compréhension de la
consigne D

ETAPE 3 : Production individuelle

- Réalisation des tâches par les élèves.
- Ramassage des productions des élèves par le professeur.
20mn
ETAPE 4 : Exploitation des productions et des démarches des
élèves (à réaliser en dehors des heures de cours).
- Correction des productions (copies).
- Classement des copies d’élèves selon les résultats.
- Sériation des difficultés selon leur nature.
- Élaboration des activités : 90mn
 de remédiation pour les élèves n’ayant réussi aucun
critère de la compétence;
 de consolidation pour ceux ayant atteint/ réussi
moyennement ou partiellement la compétence ;
 d’enrichissement pour les élèves ayant atteint la
maîtrise maximale de la compétence.

Troisième séance (séance de remédiation)

ETAPE 5 : Remédiation sur la base des résultats.
Calcul de
distances

- Organisation des activités de remédiation, de consolidation et

d’enrichissement. 1heure
- Explication et orientation des consignes pour la réalisation des
activités par les élèves.
- Réalisation des différentes activités par les élèves.
 [119]

Résolution de la situation d’intégration : Palier_1

Titre : Calculs des distances

Consigne A:
1. Je calcule les distances OA et AB
 Calcul de AB :
Le triangle OAB est rectangle en A et [OB] est l’hypoténuse.
AB
Or on sait que sin35° = et comme sin35= 0,6 .
OB
AB
Alors = 0,6 ⟹ 𝐴𝐵 = 50 × 0,6 = 30
50

La distance de A à B est donc de 30 km.

 Calcul de OA.
OAB étant rectangle en A, on peut appliquer le théorème de Pythagore pour
calculer la distance OA.
On a donc OA2 + AB2 = OB2 donc, OA2 + 302 = 502
d’où OA2 =502-302 = 2500 – 900 = 1600
d’où OA=40.
La distance de O à A est de 40 km.
2. Je justifie que les triangles OAB et CDE sont semblables
̂ = 90° et 𝑚𝑒𝑠𝑂̂ = 35°
Dans le triangle OAB, on a 𝑚𝑒𝑠A
Donc 𝑚𝑒𝑠𝐵̂ = 55°. De même dans le triangle CDE, 𝑚𝑒𝑠𝐶̂ = 90°,
 [120]

𝑚𝑒𝑠𝐸̂ = 55°, donc 𝑚𝑒𝑠𝐷

̂ = 35°.
J’ai donc les angles homologues suivants :
̂ et Ĉ ; B
A ̂ et E ̂ et D
̂;O ̂.
̂ = 𝑚𝑒𝑠Ĉ ; 𝑚𝑒𝑠B
Ces angles homologues sont de même mesure car 𝑚𝑒𝑠A ̂ = 𝑚𝑒𝑠E
̂ et
̂ = 𝑚𝑒𝑠D
𝑚𝑒𝑠O ̂.
Donc les triangles OAB et CDE sont des triangles semblables.
3. Je calcule les distances reliant C à D puis C à E
 Calcul de CD et CE
Je peux utiliser la même démarche qu’on a employée pour le triangle OAB pour
déterminer les distances CD et CE.
Mais comme la question précédente nous a permis de justifier que les triangles
OAB et CDE sont semblables, on peut utiliser la propriété des triangles
semblables pour effectuer ces calculs.
Ainsi, comme les triangles OAB et CDE sont semblables, les rapports des côtés
homologues sont égaux.
OB OA AB
On a donc : ED = = .
CD EC

En remplaçant certaines données par leurs valeurs, on a :

OB OA 50 40 3600
= ⟺ 90 = CD ⟺ 50 × CD = 3600 d’où CD =
ED CD 50

et on a : CD =72.
OB AB AB 50 30
De même : ED = = ⟺ 90 = CE ⟺ 50 × CE = 2700
EC CE
2700 270
D’où CE = = = 54.
50 5

La distance de C à D est de 72 km alors que celle entre C et E est de 54 km.

Consigne B:
1. Je démontre que (AB) et (CD) sont parallèles
Si je trace la droite (OA), je constate que les droites (OA) et (CE) sont confondues,
donc les points O, A, C et E sont alignés.
Or la droite (OA)⊥ (AB) et (OA)⊥ (CD) et comme les 2 droites (AB) et (CD) sont
perpendiculaires à une même troisième droite (OA), alors (AB) ∥ (CD).

2. Je détermine les distances AC et BD en utilisant la propriété de Thalès.

La figure composée des triangles OAB et OCD constitue la configuration de Thalès
puisque (AB) ∥ (CD).
 [121]

En utilisant la propriété de Thalès sur cette configuration, j’obtiens les égalités des
rapports :
OC OD CD
= OB = AB
OA
CD 72
Or AB = 30.
OC 72 OC 72 72×40
Si je prends: OA = 30 ⟺ = 30 ⟺ OC = .
40 30

D’où OC = 96.
Or je sais que OC = AO + AC
Alors AO + AC = 96⟺ 40 + AC= 96. D’où AC = 56.
OD 72 OD 72 72×50
Si je prends: OB = 30 ⟺ = 30 ⟺ OD =.
50 30

D’où OD = 120.
Or OD = OB + BD ⟺ 50 + BD = 120. D’où BD = 70.
Il s’ensuit que la distance de A à C est de 56 km et celle de B à D est de 70 km.
Consigne C :
Questions 1, 2, 3 : voir figure
̂ et celle de l’angle NPT
4. Je détermine la mesure de l’angle NDT ̂
̂
 Mesure de l’angle NDT
(DE) étant la médiatrice du segment [QT], le triangle QDT est isocèle en D
puisque QD=DT.
̂
Donc (DE) est aussi bissectrice de l’angle QDT
̂ = 𝑚𝑒𝑠NDT
et donc 𝑚𝑒𝑠QDN ̂ = 35° donc 𝑚𝑒𝑠NDT
̂ or 𝑚𝑒𝑠QDN ̂ = 35°
̂
 Mesure de l’angle NPT
̂ est l’angle aigu inscrit dans le cercle et associé à l’angle au centre NDT
NPT ̂.
1
̂ = 𝑚𝑒𝑠NDT
Donc NPT ̂.
2
̂ = 35° alors 𝑚𝑒𝑠NPT
Et comme 𝑚𝑒𝑠NDT ̂ = 17,5°.

5. Je calcule la mesure de l’arc NT

̂ = 35°. Je convertis cette mesure en rad :
Je sais que 𝑚𝑒𝑠NDT
̂ = 35×Π 𝑟𝑎𝑑 = 7×Π 𝑟𝑎𝑑.
𝑚𝑒𝑠NDT 180 36

La longueur de l’arc NT est égale au produit de la mesure du rayon par la mesure de

7×Π 27×7Π
l’angle au centre. D’où ℓ( NT ) =54× 𝑘𝑚 = = 32,99𝑘𝑚.
36 18

Je peux l’arrondir à 33 km.

 [122]

6. Je montre que ACBD est inscriptible ou non dans un cercle et je justifie la

réponse.
̂ et ACD
Je Joins les points A à C et B à D. Je constate que les angles CAB ̂ sont droits
̂ = 𝑚𝑒𝑠ACD
c’est-à-dire 𝑚𝑒𝑠CAB ̂ = 90°.
̂ et BDC
D’autre part, je calcule la mesure des angles ABD ̂.
̂ = 180° − 55° = 125° et 𝑚𝑒𝑠BDC
On a 𝑚𝑒𝑠ABD ̂ = 90° − 35° = 55°.
̂ et BDC
Les angles CAD ̂ sont opposés pourtant en faisant la somme de leurs mesures
on a :
̂ + 𝑚𝑒𝑠BDC
𝑚𝑒𝑠CAB ̂ = 90° + 55° = 145°.
̂ et ABD
De même, les angles ACD ̂ sont opposés et :
̂ + 𝑚𝑒𝑠ABD
𝑚𝑒𝑠ACD ̂ = 90° + 125° = 215°.
̂ + 𝑚𝑒𝑠BDC
On constate que 𝑚𝑒𝑠CAB ̂ ≠ 180° et 𝑚𝑒𝑠ACD
̂ + 𝑚𝑒𝑠ABD
̂ ≠ 180°.
Il s’ensuit que le quadrilatère ACDB n’est pas inscriptible dans un cercle.
Consigne D :
1. Je calcule les longueurs AD et BC
 Longueur AD
La figure ACD est un triangle rectangle en C.
Sachant que :
AC = 56 et CD = 72, d’après le théorème de Pythagore :
AC2 + CD2 = AD2 ⟺ AD2 = 562 + 722
D’où AD2 = 8320 et AD = 23√130.
 Longueur BC
ABC est un triangle rectangle en A.
On a : AB = 30 et AC = 56 et en appliquant le théorème de Pythagore, on a :
BC2 = BA2 + AC2 = 302 + 562 = 4036
D’où BC = 2√1009.
2. J’encadre les longueurs AD et BC par des décimaux d’ordre 1
 Je sais que AD = 23√130 = 8√10. √13 et comme 3,16< √10 < 3,17 et 3,60<
√13 < 3,61.
j’ obtiens donc :
3,16× 3,60 < √130 < 3,17 × 3,61 ⟺ 11,376 < √130 < 11,4437.
et 8× 11,376 < 8√130 < 8 × 11,4437
 [123]

⟺ 91,008 < 8√130 < 91,5496.

Or 91< 91,008 < AD < 91,5496 < 91,6
d’où l’encadrement cherché : 91,0< AD< 91,6.
 De même, j’encadre BC.
BC = √4036 = 2√1009.
Or 31,76< √1009 < 31,77donc 63,52< 2√1009 < 63,54.
Par la même procédure utilisée plus haut, 63,5< 63,52 et 63,54< 63,6.
L’encadrement cherché est: 63,5< BC < 63,6.
AD
3. J’encadre les nombres AD+BC ; BC ; AD – BC par des décimaux

d’ordre 2
 Encadrement de AD + BC
Les encadrements de AD et BC obtenus plus haut seront utilisés :
91,008 < AD < 91,5496 et 63,52< BC < 63,54.
On a donc 154,528< AD+BC< 155,0896.
En considérant que 154,52< 154,528 et 155,0896< 155,09,
J’obtiens donc 154,52< AD + BC < 154,09.
AD
 Encadrement de .
BC

Si je considère les encadrements de AD et BC ci-haut :

AD
1,4323< < 1,4413 et comme 1,43< 1,4323 et 1,4413< 1,45 alors on :
BC
AD
1,43< < 1,45.
BC

 Encadrement de AD − BC
Comme 63,52< BC < 63,54 ⟺ −63,54 < −BC < 63,52
d’où 27,468< AD − BC < 28,0296
Or 27,46< 27,468 et 28,0296< 28,03.
J’obtiens donc : 27,46< AD − BC < 28,03.
 [124]

EXEMPLE DE FICHES DE PASSATION EN MATHEMATIQUE :SI_P3

Titre de la
Démarche Durée
situation
Première séance (2 heures)

ETAPE 1 : Exploration de la situation

- Lecture du contexte par le professeur suivie de celle de
quelques élèves.
- Lecture silencieuse du contexte par les élèves.
- Le professeur pose des questions de compréhension sur le
contenu du contexte.
- Les élèves disent de quoi il s’agit dans le texte.
ETAPE 2 : Appropriation des consignes A et B
- Lecture de la consigne A par le professeur.
- le professeur pose des questions de compréhension de la
consigne A
- Lecture de la consigne B par le professeur. 15mn
- le professeur pose des questions de compréhension de la
Avantage et profit des maths

consigne B

ETAPE 3 : Production individuelle

- Réalisation des tâches par les élèves. 15m
- Ramassage des productions des élèves par le professeur.

ETAPE 4 : Exploitation des productions et des démarches des

élèves (à réaliser en dehors des heures de cours).
- Correction des productions (copies).
- Classement des copies d’élèves selon les résultats. 90mn
- Sériation des difficultés selon leur nature.
- Élaboration des activités :
 de remédiation pour les élèves n’ayant réussi aucun
critère de la compétence;
 de consolidation pour ceux ayant atteint/ réussi
moyennement ou partiellement la compétence ;
 d’enrichissement pour les élèves ayant atteint la
maîtrise maximale de la compétence.
 [125]

Deuxième séance
ETAPE 1 : Rappel du contexte et brève explication des consignes
A et B.
ETAPE 2 : Appropriation des consignes C et D
- Lecture de la consigne C par le professeur.
- le professeur pose des questions de compréhension de la
consigne C
- Lecture de la consigne D par le professeur.
Avantage et profit des maths (suite)

- le professeur pose des questions de compréhension de la 10mn

consigne D

ETAPE 3 : Production individuelle

- Réalisation des tâches par les élèves.
- Ramassage des productions des élèves par le professeur.

ETAPE 4 : Exploitation des productions et des démarches des 20mn

élèves (à réaliser en dehors des heures de cours).
- Correction des productions (copies).
- Classement des copies d’élèves selon les résultats.
- Sériation des difficultés selon leur nature.
- Élaboration des activités :
 de remédiation pour les élèves n’ayant réussi aucun
critère de la compétence; 90mn
 de consolidation pour ceux ayant atteint/ réussi
moyennement ou partiellement la compétence ;
 d’enrichissement pour les élèves ayant atteint la
maîtrise maximale de la compétence.

Troisième séance (séance de remédiation)

profit des maths

ETAPE 5 : Remédiation sur la base des résultats.

(suite et fin)
Avantage et

- Organisation des activités de remédiation, de consolidation et

d’enrichissement. 1heure
- Explication et orientation des consignes pour la réalisation des
activités par les élèves.
- Réalisation des différentes activités par les élèves.
 [126]

Résolution de la situation d’intégration : Palier_3

Titre : Avantages et profits des mathématiques

Consigne A :
1. J’exprime le prix de la connexion au cybercafé « La recherche » .
En désignant par x le nombre d’heures de connexion et par y le prix correspondant,
𝑦 = 350𝑥 + 6000.
En posant 𝑦 = 𝑓(𝑥), on a : 𝑓(𝑥) = 350𝑥 + 6000.
𝑓 est une fonction affine.
2. J’exprime le prix de la connexion au cybercafé « Le bon choix ».
De même, en désignant par x le nombre d’heures de connexion et par y le prix
correspondant, 𝑦 = 750𝑥.
En posant = 𝑔(𝑥) , on a 𝑔(𝑥) = 750𝑥. 𝑔 est une fonction linéaire.
3. J’exprime sous forme d’intervalles l’ensemble d’étude des fonctions 𝑓 𝑒𝑡 𝑔.
Les fonctions 𝑓 et 𝑔 s’expriment en fonction de 𝑥. Or 𝑥 exprime le nombre d’heures
de connexion qu’Adiri peut effectuer sur internet dans le cadre de sa recherche.
Et comme elle a programmé un volume de 30 heures de connexion sur internet pour
ses recherches, alors l’ensemble d’étude E s’exprime sous la forme de l’intervalle
suivant : E = [0 ;30].
On peut aussi l’exprimer : E = ]0 ;30].
4. Intervalle avantageux pour le cybercafé « Le bon choix ».
Le prix de la connexion proposé par le cybercafé « Le bon choix » s’exprime par la
relation : 𝑔(𝑥) = 750𝑥,alors que celui qui est proposé par le cybercafé « La
recherche » est exprimé par la relation : 𝑓(𝑥) = 350𝑥 + 6000.
En résolvant l’équation : 𝑓(𝑥) = 𝑔(𝑥).
On a : 350𝑥 + 6000 = 750𝑥 donc −400𝑥 = −6000 d’où 𝑥 = 15.
Il s’avère que le cybercafé « Le bon choix » propose un prix avantageux pour
𝑥 ∈]0 ;15[.
Pour 𝑥 =15h, les deux prix proposés s’équivalent car on a :
𝑓(15) = 350f × 15 + 6000f = 5250f + 6000 = 11250f
𝑔(15) = 750f × 15 = 11250f .
Je peux donc dire que le prix proposé par le cybercafé « Le bon choix » est plus
avantageux que celui du cybercafé « La recherche » pour un volume horaire compris
 [127]

entre 0h et 15h de connexion, étant compris que les deux prix s’équivalent pour
exactement 15h de connexion.
5. J’exprime le prix de connexion proposé par le cybercafé « La concurrence ».
5h de connexion + un forfait équivaut à 8250f peut se traduire par 5𝑥 + 𝑏 = 8250
où 𝑥 est le prix de la connexion à l’heure et 𝑏 le forfait proposé.
10h de connexion + forfait équivaut à 10500 se traduit par 10𝑥 + 𝑏 = 10500.
Pour déterminer l’expression du prix de la connexion, je résous le système :
5𝑥 + 𝑏 = 8250
{ pour trouver 𝑥 et 𝑏 qui sont les deux inconnues.
10𝑥 + 𝑏 = 10500
5𝑥 + 𝑏 = 8250 5𝑥 = 2250 𝑥 = 450
On a donc : { ⟺{ ⟺{ .
10𝑥 + 𝑏 = 10500 10𝑥 + 𝑏 = 10500 𝑏 = 6000
D’où l’expression du prix de la connexion au cybercafé « La concurrence » :
𝑦 = 450𝑥 + 6000.
En posant ℎ(𝑥) = 𝑦, on a : ℎ(𝑥) = 450𝑥 + 6000. C’est une fonction affine.
6. Je représente graphiquement les fonctions 𝑓(𝑥) = 350𝑥 + 6000, 𝑔(𝑥) = 750𝑥 et
ℎ(𝑥) = 450𝑥 + 6000 sachant que :
sur l′ axe des abscisses, 1cm correspond à 2h.
{
sur l′ axe des ordonnées, 1cm correspond à 1000fcfa.
 [128]

7. 𝑥 ∈ E ⟺ 0 ≤ 𝑥 ≤ 30.
Je détermine les intervalles de coût pour chaque proposition.
 Cybercafé « La recherche »
Si 𝑥 ∈[0 ;30], on a 0 ≤ 𝑥 ≤ 30
et 6000 ≤ 𝑓(𝑥) ≤ 16500.
Donc 𝑓(𝑥) ∈ [6000; 16500].
 Cybercafé « Le bon choix »
𝑥 ∈[0 ;30]⟺ 0 ≤ 𝑥 ≤ 30 et 0 ≤ 𝑔(𝑥) ≤ 22500
Donc 𝑔(𝑥) ∈ [0; 22500].
 [129]

 Cybercafé « La concurrence»
𝑥 ∈[0 ;30]⟺ 0 ≤ 𝑥 ≤ 30 et 6000 ≤ ℎ(𝑥) ≤ 19500
Donc ℎ(𝑥) ∈ [6000; 19500].
8. Je conseillerai à Adiri de souscrire un abonnement au cybercafé « La Recherche »
car l’intervalle de coût y est plus avantageux que dans les deux autres cybercafés.
Consigne B
Représentation

1. Equation de la droite (∆1 ).

(∆1 ) passe par les points M(-3 ;0) et N(0 ;3). Comme elle ne passe pas par O, (∆1 )
est une droite affine dont l’équation est de la forme :𝑦 = 𝑎𝑥 + 𝑏.
Calculons 𝑎 et 𝑏.
3−0 3
On a : 𝑎 = 0−(−3) = 3 = 1 donc 𝑎 = 1. D’où 𝑦 = 𝑥 + 𝑏.

Et comme M∈(∆1 ), on a : 0= −3 + 𝑏 d’où 𝑏 = 3.

Donc (∆1 ) a pour équation: 𝑦 = 𝑥 + 3 ou encore (∆1 ) : 𝑥 − 𝑦 + 3 = 0.
2. I(-1 ;2).
En portant ces valeurs dans l’équation ci-dessus, on a : −1 − 2 + 3 = 0.
 [130]

Les coordonnées du point I vérifient l’équation 𝑥 − 𝑦 + 3 = 0. Donc I ∈(∆1 ).

Equation de la droite (∆2 ) passant par I et perpendiculaire à (∆1 ).
Je sais que (∆1 ) a pour équation: 𝑦 = 𝑥 + 3 et (∆2 ) a une équation de la forme 𝑦 =
𝑚𝑥 + 𝑝.
Si (∆1 ) ⊥ (∆2 ) alors le produit de leurs coefficients directeurs est égal à −1.
C’est-à-dire (+1) × 𝑚 = −1 d’où 𝑚 = −1.
Et comme 𝑚 = −1 alors (∆2 )a pour équation 𝑦 = −𝑥 + 𝑝.
Je calcule 𝑝.
I∈ (∆2 ) donc ses coordonnées vérifient l’équation 𝑦 = −𝑥 + 𝑝.
On a: 2 = −(−1) + 𝑝 ⟹ 2 = 1 + 𝑝 d’où 𝑝 = 1
et (∆2 ) a pour équation 𝑦 = −𝑥 + 1.
3. Nature du triangle ABC.
Je sais que A(-4 ;0) ; B(-4 ;2) et C(-6 ;+1).
Je calcule les distances des côtés [AB], [AC] et [BC].
On a :AB = √22 + (0)2 = 2; BC = √(−2)2 + (−1)2 = √4 + 1 = √5

AC = √(−2)2 + (−1)2 = √5.

Donc : AB = 2, AC =√5 et BC =√5.
Comme AC = BC alors ABC est un triangle isocèle en C.
4. Nature de la surface de la figure TPQ.
L’arc PQ est intercepté par un angle au centre de 90°. Sa longueur est donc le ¼ de la
circonférence du cercle (𝒞). La surface délimitée par la figure TPQ est donc le ¼ du
disque de centre T et de rayon TP.
5. En considérant que 𝑓(𝑥) = 3 + 𝑥 et 𝑔(𝑥) = −𝑥 + 1.
- Je calcule de (𝑓𝑜𝑔)(𝑥).
On a : 𝑓(𝑥)𝑜𝑔(𝑥) = 𝑓[𝑔(𝑥)] = (−𝑥 + 1) + 3 = −𝑥 + 4
d’où 𝑓(𝑥)𝑜𝑔(𝑥) = −𝑥 + 4.
- Je calcule de (𝑔𝑜𝑓)(𝑥).
(𝑥)𝑜𝑓(𝑥) = 𝑔[𝑓(𝑥)] = −(𝑥 + 3) + 1 = −𝑥 − 3 + 1
d’où 𝑓(𝑥)𝑜𝑔(𝑥) = −𝑥 − 2.
Je constate que 𝑓(𝑥)𝑜𝑔(𝑥) ≠ 𝑔(𝑥)𝑜𝑓(𝑥).
 [131]

Consigne C
1. A’B’C’ est le triangle image de ABC par la symétrie d’axe (∆1 ) suivie de la
symétrie d’axe (∆2 ).
Je sais que (∆1 ) ⊥ (∆2 ) et (∆1 ) ∩ (∆2 ) = {I} avec I(-1 ;2). D’après la propriété de la
composée de deux symétries d’axes perpendiculaires, A’B’C’ est l’image du triangle
ABC par la symétrie centrale de centre I.
Je détermine les coordonnées respectives des points A’, B’ et C’.
A’=SI (A) ⟺ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ AI(32) et si (𝑥, 𝑦) coordonnées de A’
⃗⃗⃗ or ⃗⃗⃗
AA′ = 2AI
𝑥+4=6 𝑥=2
alors { ⟹{ et A’(2 ;4).
𝑦=4 𝑦=4
B’=SI (B) ⟺ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗ BI(30) et si (𝑥, 𝑦) coordonnées de B’
⃗⃗⃗ or ⃗⃗⃗
BB′ = 2BI
𝑥+4=6 𝑥=2
alors { ⟹{ et B’(2 ;2).
𝑦−2=0 𝑦=2
C’=SI (C) ⟺ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗ (5) et si (𝑥, 𝑦) coordonnées de C’
⃗⃗⃗ or CI
CC′ = 2CI 1
𝑥 + 6 = 10 𝑥=4
alors { ⟹{ et C’(4 ;3).
𝑦−1=2 𝑦=3
2. Appliquer la symétrie d’axe (∆2 ) suivie de la symétrie d’axe (∆1 ) revient à
appliquer la symétrie de centre I puisque (∆1 ) ⊥ (∆2 ) et (∆1 ) ∩ (∆2 ) = {I}.
Pour déterminer les coordonnées de T’, P’ et Q’, il suffit d’appliquer aux points T, P
et Q la symétrie de centre I. J’aurai :T’= SI (T), P’= SI (P) et Q’= SI (Q).

T’= SI (T) ⟺ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗

TT′=2TI⃗⃗⃗ or ⃗⃗⃗ 1
TI (−2 ) et si (𝑥, 𝑦) coordonnées de T’
𝑥+2=2 𝑥=0
alors { d’où { et T’(00).
𝑦 − 4 = −4 𝑦=0

Q’= SI (Q) ⟺ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗⃗

QQ′=2QI ⃗⃗⃗⃗ or ⃗⃗⃗⃗ 1
QI (−4 ) et si (𝑥, 𝑦) coordonnées de Q’ alors
𝑥+2=2 𝑥=0 0
{ d’où { et Q’(−2 ).
𝑦 − 6 = −8 𝑦 = −2

P’= SI (P) ⟺ ⃗⃗⃗⃗⃗⃗

PP′=2PI ⃗⃗⃗ (−1) et si (𝑥, 𝑦) coordonnées de P’ alors
⃗⃗⃗ or PI
−2
𝑥 − 0 = −2 𝑥 = −2
{ d’où { et P’(−2 ).
𝑦 − 4 = −4 𝑦=0 0

3. J’ai montré aux questions(1) et (2) que la transformation géométrique qui permet
de passer respectivement des triangles ABC et TPQ aux triangles A’B’C’ et T’ P’Q’
est une symétrie centrale dont le centre est le point I(−1
2
).
 [132]

Consigne D :
𝑓(𝑥) = 𝑥 + 3 et 𝑔(𝑥) = −𝑥 + 1 donc
𝑓(𝑥) 𝑥+3
ℎ(𝑥) = 𝑔(𝑥) = −𝑥+1 .

1) Domaine de définition de ℎ.
ℎ existe pour tout 𝑥 ∈ ℝ tel que −𝑥 + 1 ≠ 0
donc Dℎ ∈ ℝ\{1} =] ←; 1[∪]1; → [.
2. Images respectives de −1; 0; 3 et √2 par ℎ.
−2+3 1
On a : ℎ(−2) = −(−2)+1 = 3 .

Donc ℎ(−2) = 1/3 .

0+3
ℎ(0) = 0+1 = 3 .

Donc ℎ(0) = 3.
3+3 6
ℎ(3) = −3+1 = −2 = −3.

Donc ℎ(3) = −3.

√2+3 (√2+3)(1+√2) √2+3√2+2+3
ℎ(√2) = −√2+1 = (− = .
√2+1)(√2+1) 1−2

5+4√2
ℎ(√2) = .
−1

Donc ℎ(√2) = −5 − √2.

3. Expression de ℎ sous la forme canonique.
𝑥+3 −(−𝑥+1)+4 4
ℎ(𝑥) = −𝑥+1 = = −1 + −𝑥+1.
−𝑥+1
4
On a donc : ℎ(𝑥) = −1 + −𝑥+1 ou encore
4
ℎ(𝑥) = −1 − 𝑥−1 .

4. Résolution des équations suivantes :

𝑥+3 𝑥 + 3 = −𝑥 + 1 𝑥 = −1
 ℎ(𝑥) = 1 ⟺ −𝑥+1 = 1 ⟺ { ⟺{
−𝑥 + 1 ≠ 0 𝑥≠1
donc S = {−1}.
𝑥+3 4 4
 ℎ(𝑥) = 1 ⟺ −𝑥+1 = 1 ⟺ −1 + −𝑥+1 = −1 d’où −𝑥+1 = 0

or 4 ≠ 0 et −𝑥 + 1 ≠ 0 donc S = ∅.
𝑥+3
 ℎ(𝑥) = √2 ⟺ = √2 ⟺ 𝑥 + 3 = (−𝑥 + 1)√2
−𝑥+1
−3+√2
⟺ (1 + √2)𝑥 = −3 + √2 d’où 𝑥 = 1+√2
 [133]

−3+√2 (−3+√2)(1−√2) −3+3√2+√2−2 −5+4√2

or = = =
1+√2 1−2 −1 −1

et donc 𝑥 = 5 − 4√2.
S = {5 − 4√2}.
5. Résolution dans ℝ des inéquations suivantes :
𝑥+3
 ℎ(𝑥) ≤ 0 ⟺ −𝑥+1 ≤ 0 ce qui revient à résoudre
(𝑥 + 3)(−𝑥 + 1) ≤ 0 𝑥 ∈] ←; −3] ∪ [1; → [
{ ⟺{ .
−𝑥 + 1 ≠ 0 𝑥≠1
Donc S =] ←; −3] ∪]1; → [.
𝑥+3 𝑥+3
 ℎ(𝑥) > 1 ⟺ −𝑥+1 > 1 ⟺ −𝑥+1 − 1 > 0
2𝑥+2
⟺ > 0 ce qui revient à résoudre :
−𝑥+1

(2𝑥 + 2)(−𝑥 + 1) > 0 2(𝑥 + 1)(1 − 𝑥) > 0

{ ⟺{ ⟺
−𝑥 + 1 ≠ 0 𝑥≠1
𝑥 ∈] − 1; 1[
{ donc S =] − 1; 1[.
𝑥≠1
 [134]

Enoncé de la situation d’intégration à caractère évaluatif

Exercice 1
5 3 25
a) Calcule : A = 3 + 5 × 6
10−3 ×12×107
b) Calcule : B = 3×103 ×10−4 ×8. Donne le résultat sous forme décimale.
c) Ecris C sous forme b√3, b étant un entier : C = 3√75 −7√27 + 4√48.

Exercice 2

a) Développe et écris le plus simplement possible :

2
A= (4 + 5√2) + (2√2 − 3)(3√2 + 7).
b) Factorise :
E = (2𝑥 + 3)2 – (𝑥 − 5)(2𝑥 + 3)
F = (5𝑥 + 8)2 – 8.

Problème

L’unité de longueur est le centimètre.

ABC est un triangle rectangle en C tel que AC = 5,4 et AB = 9.

O est le milieu du segment [AB] ; D est le milieu du segment [BC] et I est le milieu
du segment [AD] . Les droites (CI) et (AB) se coupent au point P.

E est le point tel que ⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ .

𝐴𝐸 = 𝐶𝐷

1) Fais la figure.
2) Calcule BC.
3) a) Quelle est la nature du quadrilatère AEDC ? Justifie.
b) Démontre que les points C, I, P et E sont alignés.
c) quelle est la nature du quadrilatère AEBD ? Justifie. Déduis – en que O est
le milieu du segment [ED].

4) que représente P pour le triangle AED ? Justifie.

 [135]

Résolution de la situation d’intégration à caractère évaluatif

Exercice 1
5 3 25 5 3 55
a) Je calcule : A=3 + × =3 + ×
5 6 5 32
25
A= 6
10−3 × 12 × 107
b) Je calcule B = 3 × 103 × 10−4 ×8
B = 5  104
B = 50000
c) J’écris C sous la forme b√3
C = 3√75 − 7√27 + 4√48
C = 10√3
Exercice 2
a) Je développe et j’écris le plus simplement possible :
2
A = (4 + 5√2) + (2√2 − 3)(3√2 + 7)
A = 57 + 45√2
b) Je factorise 𝐸 = (2𝑥 + 3)2 − (𝑥 − 5)(2𝑥 + 3)
E = (2𝑥 + 3)(𝑥 + 8)
Et F = (5𝑥 + 8)2 – 8
F = (5𝑥 + 8 − 2√2)(5𝑥 + 8 + 2√2)
Problème

ABC est un triangle rectangle en C tel que : AC = 5,4cm ; AB = 9cm

O est le milieu du segment [AB] ; D est le milieu de [BC] et I est le milieu de [AD].
(CI) ∩ (AB) = P et E est le point tel que ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐸 = ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐶𝐷.
1) Je fais la figure

2) Je calcule BC. En utilisant la propriété de Pythagore dans le triangle rectangle

ABC en C, AB2 = AC2 + BC2
BC = √𝐴𝐵 2 − 𝐴𝐶 2
 [136]

BC = √92 − (5,4)2
BC = √51,84 (en cm)
3)
a) Comme ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐸 = 𝐶𝐷⃗⃗⃗⃗⃗ , AEDC est un parallélogramme.
b) Je démontre que C, I, P et E sont alignés
Comme (CI) ∩ (AB) = P, P appartient à (CI).
Et comme ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐸 = ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐶𝐷, AEDC est un parallélogramme et, I étant milieu
de [AD], I est aussi milieu de [CE] donc E appartient à (CI).
Finalement les points E, C, I et P sont alignés.
c) AEBD est un parallélogramme car D étant milieu de [CB],
⃗⃗⃗⃗⃗ = 𝐷𝐵
𝐶𝐷 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ , ⃗⃗⃗⃗⃗ ⃗⃗⃗⃗⃗ donc ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐸 = 𝐶𝐷 ⃗⃗⃗⃗⃗⃗ .
𝐴𝐸 = 𝐷𝐵
4) P est le centre de gravité du triangle AED car il est le point d’intersections de
ses médianes.
 [137]

Grille de correction de la situation d’intégration à caractère évaluatif

Critères C1 Interprétation correcte de la situation C3 :
Consignes C2 Correction de la réponse.
Exercices problème. Présentation
Question a 25
L’élève a 0,5 point s’il effectue un calcul sur L’élève a 1 point s’il trouve A= ; il a 0 s’il ne
6
les fractions. trouve pas la réponse juste.
Question b L’élève a 0,5 point s’il effectue un calcul sur L’élève a 1 point s’il trouve B = 50000 ; il a 0 s’il ne
Exercice 1 les fractions. trouve pas la réponse juste.
Question c L’élève a 0,5 point s’il effectue un calcul sur L’élève a 1 point s’il trouve C=10√3 ; il a 0 s’il ne
les racines carrées. trouve pas la réponse juste.
Pondération 1,5 3 L’élève a 2
Question a L’élève a 0,5 point s’il effectue un L’élève a 1 point s’il trouve A= 57+45√2 ; il a 0 s’il point s’il
développement quelconque. ne trouve pas la réponse juste. présente un
Question b L’élève a 1,5 point s’il trouve E= (2𝑥 + 3)(𝑥 + 8) travail
Exercice 2 L’élève a 0,5 point s’il effectue une et F =(5𝑥 + 8 − 2√2)(5𝑥 + 8 + 2√2); S’il obtient propre,
factorisation quelconque. une réponse juste sur les deux, il a 1 point original.
il a 0 s’il ne trouve pas de réponse juste.
Pondération 1 2,5
Question 1 L’élève a 0,5 point s’il effectue la L’élève a 1,5 point s’il fait correctement la figure et
construction d’une figure 0 point si non.
Problèmes Question 2 L’élève a 0,5 point s’il applique la propriété L’élève a 0,5 point s’il trouve BC = √51,84 ; 0
de Pythagore point s’il ne trouve pas la réponse juste.
 [138]

Question 3 L’élève a 2 points s’il respecte toutes les L’élève a 4 points s’il obtient toutes les réponses
consignes de la question 3 justes.
Question 4 L’élève a 0,5 point s’il définit une position L’élève a 0,5 point s’il précise que P est le centre de
quelconque de P. gravité du triangle et le justifie.
Pondération 3,5 6,5
Pondération 6 12 2
Total 20