Revue française de pédagogie

Recherches en éducation

155 | avril-juin 2006

La motivation scolaire : approches récentes et
perspectives pratiques

Édition électronique
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DOI : 10.4000/rfp.56
ISSN : 2105-2913

Éditeur
ENS Éditions

Édition imprimée
Date de publication : 1 juin 2006
ISBN : 978-2-7342-1047-4
ISSN : 0556-7807

Référence électronique
Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006, « La motivation scolaire : approches récentes et
perspectives pratiques » [En ligne], mis en ligne le 16 septembre 2010, consulté le 21 mars 2021. URL :
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SOMMAIRE

La motivation scolaire : approches récentes et perspectives pratiques

La motivation en situation d’apprentissage : les apports de la psychologie de l’éducation

Benoît Galand

L’illusion d’incompétence et les facteurs associés chez l’élève du primaire

Thérèse Bouffard, Carole Vezeau, Roch Chouinard et Geneviève Marcotte

Est-il possible de prédire l’évolution de la motivation pour le travail scolaire de l’enfance à

l’adolescence ?
Jean-Luc Gurtner, Alida Gulfi, Isabelle Monnard et Jérôme Schumacher

Buts de performance et de maîtrise et interactions sociales entre étudiants : la situation

particulière du désaccord avec autrui
Céline Darnon, Céline Buchs et Fabrizio Butera

Les buts sociaux de l’élève : leurs causes et leurs conséquences à l’école

Laurence Filisetti, Kathryn Wentzel et Éric Dépret

Structure de buts, relations enseignants-élèves et adaptation scolaire des élèves : une

analyse multi-niveaux
Benoît Galand, Pierre Philippot et Mariane Frenay

Varia

Professeurs des écoles novices : formes collectives et individuelles du « passage à travers le

miroir »
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

Pédagogies : import-export
Jean Houssaye

Apprentissage de schémas et résolution de problèmes en SEGPA

Jean-Pierre Levain, Philippe Le Borgne et Arnaud Simard

Note de synthèse

Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement,

incidences et résistances dans l’enseignement secondaire
Christian Maroy

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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Notes critiques

BAUDRIT Alain. L’apprentissage coopératif : origines et évolutions d’une méthode

pédagogique
Bruxelles : De Boeck, 2005 – 160 p. (Pédagogies en développement)
Michel Develay

DUPRIEZ Vincent & CORNET Jacques. La rénovation de l’école primaire : comprendre les
enjeux du changement pédagogique
/ préface de Philippe Meirieu. Bruxelles : De Boeck, 2005. – 212 p.
Jean-François Marcel

DURU-BELLAT Marie. L’inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie

Paris : Éd. du Seuil ; La République des Idées, 2006. – 105 p. (La République des Idées)
Jean-François Giret

GIRET Jean-François ; LOPEZ Alberto & ROSE José. Des formations pour quels emplois ?
préface de Claude Thélot. Paris : La Découverte, 2005. – 389 p. (Recherches)
Cédric Frétigné

GOFFARD Monique & WEIL-BARAIS Annick (dir.). Enseigner et apprendre les sciences :
recherches et pratiques
Paris : A. Colin, 2005. – 342 p. (Sociétales)
Christian Orange

JACQUET-FRANCILLON François & KAMBOUCHNER Denis (dir.). La Crise de la culture scolaire :

origines, interprétations, perspectives
Paris : PUF, 2005. – 512 p.
Jean-Claude Forquin

GURGAND Marc. Économie de l’éducation

Paris : La Découverte, 2005. – 121 p. (Repères ; n° 409)
Jean Bourdon

HOUDÉ Olivier. La psychologie de l’enfant

Paris : PUF, 2004 (Que sais-je ? ; 369).
Fabien Fenouillet

JAURÈS Jean. De l’éducation : anthologie

introduction de Gilles Candar, postface de Guy Dreux & Christian Laval ; édition établie par Madeleine Rebérioux,
Guy Dreux & Christian Laval ; textes présentés par Gilles Candar & Catherine Moulin. Paris : Syllepse, 2005. – 306 p.
(Nouveaux Regards).
Bruno Antonini

MAULINI Olivier & MONTANDON Cléopâtre (dir.). Les formes de l’éducation : variété et
variations
Bruxelles : De Boeck, 2005. – 256 p. (Raisons éducatives)
Christophe Joigneaux

MERLE Pierre. L’élève humilié : l’école un espace de non droit

Paris : PUF, 2005. – 214 p. (Éducation et formation)
François Dubet

MULDER Regina H. & SLOANE Peter F. E. (éd.). New approaches to vocational education
in Europe. The construction of complex learning-teaching arrangements
Cambridge : Symposium Books, 2004. – 187 p.
Isabelle Olry-Louis

PASQUIER Dominique. Cultures lycéennes : la tyrannie de la majorité

Paris : Éd. Autrement, 2005. – 180 p. (Mutations)
Régine Boyer

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RAMOGNINO Nicole & VERGES Pierrette (dir.). Le français hier et aujourd’hui : politiques de
la langue et apprentissage scolaire : études offertes à Viviane Isambert-Jamati
Aix-en-Provence : Publications de l’université de Provence, 2005. – 218 p. (Langues et écritures).
Mireille Froment

ROGERS Rebecca (dir.). La mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents

préface de Geneviève Fraisse. Lyon : Éd. de l’ENS, 2004. – 240 p. (Sociétés, espaces, temps)
Françoise Thébaud

STATIUS Sophie (éd.). Michel Bréal, le don de la parole : textes choisis et présentés par
S. Statius
Lyon : INRP, 2005. – XXXVI-124 p. (Bibliothèque philosophique de l’éducation).
Pierre Boutan

La revue a reçu…

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Benoît Galand (dir.)

La motivation scolaire : approches

récentes et perspectives pratiques
School motivation: new approaches from practical standpoints
La motivación escolar: enfoques recientes y perspectivas prácticas
Die Motivation in der Schule: neue Herangehensweisen und praktische Perspektiven

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La motivation en situation
d’apprentissage : les apports de la
psychologie de l’éducation
Benoît Galand

1 Les recherches présentées par ces équipes illustrent bien les évolutions récentes dans
l’étude des processus motivationnels (Bourgeois, 2006 ; Pintrich, 2003). Elles tentent
d’éviter deux écueils opposés : considérer que la motivation relève exclusivement de
facteurs internes à l’apprenant ou au contraire qu’elle relève uniquement de facteurs
externes à l’apprenant. Elles mobilisent une diversité de cadres théoriques largement
répandus dans la littérature scientifique internationale et qui se recoupent
partiellement : attentes de succès et valeur de la tâche, auto-détermination, buts
d’accomplissement, conflit socio-cognitif, etc. Ces recherches visent également à
dépasser une analyse individuelle et statique de la motivation pour réinscrire celle-ci
dans un contexte plus large et dans une dynamique temporelle. De cette perspective,
elles proposent des avancées significatives dans l’intégration des dimensions affectives
et relationnelles au sein des études actuelles sur la motivation (Cosnefroy, 2004). Elles
se distinguent aussi par le souci d’articuler dans le travail de recherche les questions
théoriques et les implications pratiques.
2 On associe souvent les problèmes de démotivation à des difficultés d’apprentissage et à
l’échec scolaire. L’article de Thérèse Bouffard, Carole Vezeau, Roch Chouinard et
Geneviève Marcotte attire l’attention sur un phénomène peu connu : l’illusion
d’incompétence. Ce terme désigne la situation d’élèves ayant des capacités
intellectuelles normales, mais qui sous-estiment fortement leurs compétences
scolaires. Quelques études plus anciennes avaient observé ce phénomène chez des
élèves à haut potentiel. Les travaux de l’équipe de T. Bouffard montrent que l’illusion
d’incompétence se retrouve aussi dans une proportion relativement importante chez
des élèves de l’enseignement primaire ordinaire. Ce décalage négatif marqué entre les
capacités mesurées au moyen d’un test et les perceptions de ses compétences
rapportées par l’élève n’est pas sans conséquence. Comme le rappelle cet article, le
sentiment de compétence est en effet un élément clé dans la dynamique

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motivationnelle des élèves et un atout pour la réussite. L’étude indique que les élèves
touché par l’illusion d’incompétence ont l’impression que leurs parents les voient
comme peu compétents, rapportent une estime de soi plus faible, se disent moins
motivés intrinsèquement pour les matières scolaires, manifestent un niveau plus élevé
de perfectionnisme et pensent que leurs réussites et leurs échecs échappent en grande
partie à leur contrôle. Ces élèves sont donc dans une situation paradoxale : ils disposent
apparemment des habiletés cognitives permettant de réussir à l’école, mais l’image
qu’ils ont de leurs capacités les amène à se décourager et fait obstacle à leur réussite
scolaire. Leur difficulté est donc clairement de nature motivationnelle, mais les
origines ou les causes de ce phénomène d’illusion d’incompétence restent encore
mystérieuses. Si l’enjeu éducatif semble de taille et exigerait sans doute un travail de
sensibilisation, on sait actuellement peu de choses sur la manière dont il serait possible
de venir en aide à ces élèves.
3 Le texte de Jean-Luc Gurtner, Alida Gulfi, Isabelle Monnard et Jérôme Schumacher
s’intéresse quant à lui à l’évolution de la motivation pour le travail scolaire au cours de
l’enfance et de l’adolescence. Les auteurs commencent par interroger l’unicité du
concept de motivation en montrant que celui-ci recouvre différentes composantes. Le
terme de dynamique motivationnelle semble par conséquent plus judicieux. Une série
d’études longitudinales, qui ont suivi des élèves sur plusieurs années, sont ensuite
passées en revue. Ces études indiquent que la motivation scolaire des élèves à tendance
à diminuer au fil de l’avancée dans la scolarité. Cependant, l’évolution n’est pas
identique suivant la composante de la motivation examinée et suivant la matière
scolaire considérée. Une série de facteurs qui pourraient expliquer ces évolutions et qui
tiennent aussi bien à l’élève qu’à l’environnement scolaire ou à la famille, sont discutés.
Si une baisse relative de la motivation pour le travail scolaire paraît donc « normale »
avec l’avancée en âge, cette baisse se transforme chez certains élèves en une
démotivation qui peut aller jusqu’au décrochage scolaire. Les auteurs s’intéressent
alors aux facteurs susceptibles de prédire l’évolution de la motivation à l’adolescence,
dans l’espoir de pouvoir prévenir le décrochage et les conséquences négatives qui y
sont liées. Ils constatent que notes scolaires et motivation ne vont pas toujours de pair,
mais sont tous deux des prédicteurs importants du décrochage scolaire. Finalement, les
auteurs envisagent quelques moyens de soutenir la motivation des élèves, en
travaillant sur la nature des tâches scolaires, les relations enseignants-élèves, le climat
de la classe, les situations pédagogiques mises en place, etc. Ils soulignent également
que les élèves décrocheurs peuvent présenter différents profils de facteurs de risque et
que les interventions gagneraient peut-être en efficacité en s’adaptant à ces différents
profils. La conclusion situe le sentiment de compétence, le plaisir éprouvé à l’école et le
sentiment d’utilité de la formation reçue comme les éléments clés à cibler pour les
interventions visant à soutenir la motivation des élèves.
4 Dans leur article, Céline Darnon, Céline Buchs et Fabrizio Butera se centrent sur une
autre composante de la dynamique motivationnelle des apprenants : les buts
d’accomplissement. Ce type de buts fait référence au fait que, pour les apprenants, un
des enjeux particulièrement présents dans des tâches d’apprentissage est d’être
compétent. Les recherches en éducation indiquent qu’être compétent peut être
appréhendé par les apprenants suivant au moins deux logiques différentes : comme le
fait d’avoir appris, compris davantage et amélioré ses compétences (buts de maîtrise),
ou bien comme le fait d’avoir de bons résultats comparativement aux autres
apprenants et d’avoir démontré son niveau par rapport à eux (buts de performance).

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Comme on peut s’en douter, la prégnance de chacune de ces logiques a des implications
importantes pour la manière dont l’apprenant va aborder les activités d’apprentissage.
L’originalité du programme de recherches présenté dans cet article est d’articuler ces
buts d’accomplissement avec la notion de conflit socio-cognitif. Cette notion désigne les
situations où il y désaccord entre plusieurs apprenants à propos d’un apprentissage à
réaliser. Différents courant de recherche montrent que ces conflits ou désaccords
peuvent être un puissant moteur de l’apprentissage. Tout dépend cependant de la
manière dont le conflit est régulé. Or, les études ici rapportées montrent que l’accent
mis sur les buts de maîtrise favorise une régulation du conflit basé sur la recherche
d’un compromis prenant en compte les différents points de vue, ce qui stimule
l’apprentissage, tandis que l’accent mis sur les buts de performance favorise une
régulation basée sur l’imposition de son point de vue ou le déni, ce qui ne soutient pas
l’apprentissage. Ces études indiquent aussi que l’accent mis sur l’un ou l’autre type de
buts est lié à des différences individuelles, mais également à des caractéristiques
contextuelles des situations d’apprentissage proposées. En d’autres termes, les résultats
décrits dans cet article invitent les professionnels de l’éducation et de la formation à
mettre en place des activités d’apprentissage qui à la fois mettent en avant les buts de
maîtrise et favorisent l’émergence de conflits socio-cognitifs. Ces travaux s’efforcent
ainsi de réintroduire l’étude de la motivation dans une dynamique sociale.
5 De manière complémentaire, l’article de Laurence Filisetti, Kathryn Wentzel et Éric
Dépret montre que les préoccupations des apprenants ne se limitent pas à la
compétence et à la réussite, mais incluent également des aspects sociaux. Autrement
dit, à l’école les élèves ne poursuivent pas seulement des buts d’accomplissement, mais
aussi des buts sociaux tel qu’être accepté en classe, se faire des amis, se montrer
coopératif avec les enseignants ou respecter les règles de la classe. Plusieurs études
présentées dans ce texte indiquent que la poursuite de buts sociaux semble avoir un
impact positif sur les performances scolaires des élèves. Ceci serait dû au fait que ces
buts sociaux demandent certaines compétences favorables à la réussite, qu’ils
favorisent l’intégration dans le groupe-classe et facilitent des interactions positives
avec les enseignants, ce qui soutient l’engagement scolaire. La question se pose dès lors
de savoir ce qui influence l’adoption de ces buts sociaux. Pour un élève, se sentir
compétent à l’école et percevoir que l’enseignant lui fait confiance et croit en lui sont
des facteurs positivement associés aux buts sociaux qu’il peut se donner. La perception
de ses compétences sociales et de son intégration dans la classe est également en
relation positive avec les buts sociaux, via le sentiment d’autonomie de l’élève. Ces
recherches soulèvent de nouvelles questions, mais elles ont le grand mérite de rappeler
que l’acquisition de connaissances et le relationnel ne sont pas antinomiques et que
l’école est aussi (d’abord ?) un espace social.
6 Finalement, l’article de Benoît Galand, Pierre Philippot et Mariane Frenay prolonge
certains des textes précédents en s’intéressant en détail aux facteurs pédagogiques qui
peuvent influencer la motivation des élèves et plus généralement leur adaptation
scolaire (c’est-à-dire la mise en place d’interactions relativement constructives entre
les élèves et leur environnement scolaire). Partant de la théorie des buts, le texte passe
rapidement en revue les études expérimentales qui examinent la manière dont
certaines variations introduites dans les activités d’apprentissage ont un effet sur
l’engagement des élèves. Des études mettant en relation les pratiques d’enseignement
rapportées par les enseignants et l’engagement des élèves sont ensuite présentées.
L’ensemble des résultats montre que les buts d’accomplissement poursuivis par les

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élèves ne sont pas des traits immuables mais sont sensibles à des variations
contextuelles. Cependant, la plupart des études disponibles portent sur les perceptions
qu’ont les élèves du climat motivationnel ou des pratiques d’enseignement auxquels ils
sont confrontés. Comme ces études sont analysées au niveau individuel, il est
impossible de dire si les perceptions des élèves reflètent des variations réelles dans
l’environnement scolaire ou si elles reflètent des interprétations personnelles. Une
série d’études sont alors revisitées en utilisant des techniques d’analyses multiniveaux,
afin de tester si certaines pratiques d’enseignement peuvent expliquer les différences
d’adaptation scolaire entre classes secondaires, quand les différences de composition
entre classes sont contrôlées. Les indices d’adaptation scolaire examinés sont les
suivants : buts d’accomplissement, sentiment d’appartenance, attitude vis-à-vis de
l’usage de la violence, colère, tensions intergroupes et risque d’être victime de violence
à l’école. Les résultats montrent que tous ces indicateurs varient suivant la classe
fréquentée par l’élève et que ces variations sont liées au genre et à l’année scolaire ainsi
qu’aux pratiques d’enseignement mise en œuvre dans les classes. Des pratiques
d’enseignement qui mettent en avant les progrès de chacun favorisent l’engagement
des élèves, tandis que des pratiques qui mettent en avant la comparaison entre élèves
ont un effet négatif sur l’engagement et augmentent les risques de victimation. Enfin,
des relations positives entre enseignants et élèves réduisent l’agressivité des élèves. Ces
analyses permettent d’identifier, sur une base théorique solide, des ensembles de
pratiques d’enseignement et de gestion de classe qui semblent affecter en positif ou en
négatif l’adaptation scolaire des élèves.
7 Les travaux présentés dans ce numéro thématique sont diversifiés et interrogent
différents niveaux de la scolarité. Quelques thématiques se retrouvent néanmoins de
manière transversale. Premièrement, l’ensemble de ces travaux adopte une perspective
socio-cognitive, qui met l’accent sur les interactions entre l’individu et son milieu.
L’élève ou l’apprenant n’est vu ni comme subissant passivement son environnement, ni
comme exclusivement mu par une subjectivité toute puissante. Il sélectionne et
interprète activement les signaux de l’environnement, notamment en fonction de ses
buts, et y réagit en fonction d’une évaluation de la situation fondée en partie sur ses
croyances et de ses ressources. Loin d’une vision mécaniste de la motivation, cette
perspective insiste donc sur l’intentionnalité des apprenants, qui peut être plus ou
moins en phase avec celle de l’enseignant ou de l’école. Comme apprendre demande un
degré d’engagement volontaire des apprenants, cela appelle sans doute un certain
niveau dialogue, voire de négociation, de la part de l’enseignant ou du formateur.
Deuxièmement, les recherches présentées dans ce dossier montrent que la motivation
n’est pas un concept unitaire. Même s’il s’agit d’un raccourci de langage parfois
pratique, une personne est rarement motivée ou non. Elle est plus ou moins motivée
par telle ou telle préoccupation, par tel ou tel aspect de la tâche, par plusieurs choses
en même temps qui peuvent être plus ou moins contradictoires, ce qui à des
répercussions non seulement sur l’intensité de son engagement, mais également sur la
nature ou la qualité de celui-ci. Une des implications de cette conception est qu’il y a
une multiplicité de voies d’entrée pour agir sur la dynamique motivationnelle des
individus. État affectif, sentiment de compétence, buts, utilité perçue, sentiment
d’autonomie, liens sociaux, etc., autant d’éléments sur lesquels une intervention peut
être envisagée. Troisièmement, et en lien avec les deux points précédents, les travaux
dont il est ici fait état, indiquent que la motivation n’est du ressort exclusif ni de l’élève,
ni de l’enseignant, ni de la famille, ni du système scolaire. La dynamique

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motivationnelle est un phénomène complexe dans lequel ces différents facteurs

interviennent avec plus ou moins de poids au fil du temps. Les recherches actuelles
invitent donc à dépasser un discours qui met en cause la responsabilité de l’un ou
l’autre acteur particulier dans les problèmes de motivation (les jeunes, les parents, les
média, les méthodes d’enseignement, etc.) pour s’interroger sur ce que chacun peut
faire, à son niveau, pour offrir le meilleur environnement éducatif possible au plus
grand nombre, et sur la façon d’articuler ces différentes actions. Bien sûr, l’approche
choisie ici n’est qu’une approche parmi d’autres, celle de la psychologie de l’éducation.
Elle n’est certes pas la seule pertinente et elle serait utilement complétée par des
approches plus sociologiques, cliniques ou anthropologiques. Nous espérons néanmoins
que le lecteur y trouvera des éléments de compréhension et des pistes d’action
enrichissantes1.

BIBLIOGRAPHIE
Bourgeois E. (2006). « La motivation à apprendre ». In E.Bourgeois & G. Chapelle (éd.), Apprendre
et faire apprendre. Paris : PUF, p. 229-246.

Cosnefroy L. (2004). « Apprendre, faire mieux que les autres, éviter l’échec : L’influence de
l’orientation des buts sur les apprentissages scolaires ». Revue française de pédagogie, n° 147,
p. 107-128.

Pintrich P. R. (2003). « A motivational science perspective on the role of student motivation in

learning and teaching contexts ». Journal of educational Psychology, vol. 95, p. 667-686.

NOTES
1. Ce numéro thématique se prolongera dans un ouvrage collectif intitulé « (Se) Motiver à
apprendre » à paraître aux PUF à la rentrée de septembre 2006 et qui comprendra une quinzaine
de contributions.

RÉSUMÉS
Comment susciter ou soutenir l’intérêt des élèves pour les matières scolaires ? Comment aider les
apprenants à gérer leur engagement dans les activités d’apprentissages ? Comment construire en
classe un climat favorable à l’apprentissage ? Comment prévenir l’absentéisme et le décrochage
scolaire ? Les questions de motivation semblent bien au cœur des défis qui se posent aujourd’hui
aux acteurs de l’éducation. Nombre d’entre eux se sentent néanmoins souvent démunis face à ces
questions. Les recherches sur la motivation en situation d’apprentissage ont connu des

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développements importants ces dernières années, notamment en psychologie de l’éducation,

mais restent peu connues des professionnels. Cette situation est d’autant plus regrettable que
plusieurs équipes, françaises, québécoises, suisses et belges, contribuent activement à ce courant
de recherche. Ce dossier thématique donne l’opportunité à certaines de ces équipes de faire le
point sur quelques questions-clés concernant la motivation, de souligner les enjeux théoriques et
sociaux qui traversent leurs travaux et d’esquisser les pistes d’action qui s’en dégagent.

AUTEUR
BENOÎT GALAND

[email protected]
Université catholique de Louvain

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L’illusion d’incompétence et les

facteurs associés chez l’élève du
primaire*
Illusion of incompetence and associated elements in elementary school students
La ilusión de incompetencia y los factores asociados en el alumno de la escuela
primaria
Die Illusion der Inkompetenz und die damit verbundenen Faktoren beim
Grundschüler

Thérèse Bouffard, Carole Vezeau, Roch Chouinard et Geneviève Marcotte

1 Le sentiment de compétence personnelle est une des caractéristiques essentielles au

bien-être psychologique de la personne. Cette position a des origines assez lointaines
en psychologie, mais reste au cœur de la théorie de nombre d’auteurs actuels comme
Harter, Deci et Ryan, Bandura, pour ne nommer que certains des plus connus et des
plus influents. Pour tous ces auteurs, se sentir compétent pour agir efficacement dans
son environnement, sentir que nous avons du contrôle sur le résultat de nos actions
compte parmi les besoins fondamentaux de l’être humain.
2 Selon Bandura (1986), nos comportements sont fortement influencés par le genre de
scénario que nous nous improvisons mentalement dans une situation donnée. Ces
scénarios sont à l’image de nos anticipations de réussite ou d’échec associées à la
perception que nous avons de nos capacités et ils provoquent différents types
d’émotions comme l’excitation, l’enthousiasme, et la fierté, ou à l’inverse l’anxiété, la
honte, et le découragement. Ces émotions ont comme effet en retour de rehausser ou
de diminuer notre motivation d’agir. Cette motivation a ainsi comme source réelle la
perception de notre compétence. Elle est directement responsable de nos attitudes et
comportements en situation comme le choix des tâches que nous acceptons d’affronter,
le niveau de difficulté des défis que nous acceptons de relever, la qualité de notre
engagement dans ces activités, notre persistance devant les obstacles qui surgissent et,
en bout de piste, de la qualité des accomplissements auxquels nous parvenons.

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3 Sur le plan du développement, il est généralement admis que les jeunes enfants ont des
perceptions fort optimistes de leur compétence, ce que nous appelons un biais positif.
Sans nous attarder aux raisons pouvant expliquer cet optimisme, et au-delà de la
controverse quant au caractère adaptatif d’un tel biais chez des élèves plus âgés
(Brissette, Scheier & Carver, 2002 ; Cole et al., 1999 ; Fromson, 2006 ; Gresham et al.,
2000 ; Robins & Beer, 2001), soulignons qu’il s’agit davantage d’un atout que d’un
problème chez les plus jeunes. En effet, pour l’enfant en début de scolarisation, se
sentir compétent peut être très motivant même s’il l’est moins qu’il le croit. La plupart
des élèves ont le développement intellectuel nécessaire pour maîtriser les
apprentissages scolaires propres à leur niveau, mais certains y arrivent plus
difficilement que d’autres. Sans avoir aucun problème de potentiel intellectuel, certains
enfants ont un rythme de maturation cognitive un peu plus lent que les autres. Le
maintien de perceptions positives de compétence en dépit des difficultés rencontrées
agit alors comme une ressource motivationnelle les aidant à maintenir leur goût
d’apprendre en attendant que soient mieux maîtrisées les habiletés mentales
nécessaires à leurs apprentissages. Cependant, si le biais positif dans l’évaluation de ses
compétences chez le jeune élève est un fait plutôt général dans nos sociétés
occidentales, il se trouve certains enfants qui à l’inverse présentent un biais négatif.
C’est à l’étude de ce phénomène que nous appelons, à la suite de Phillips (1984),
l’illusion d’incompétence que le présent article.
4 Kolligian (1990) a associé l’illusion d’incompétence de l’élève au sentiment d’imposture
que ressentent certains adultes très performants ayant en commun la tendance à
discréditer leurs réussites, à être très préoccupés de l’image qu’ils projettent, à
s’autocritiquer et à présenter des niveaux élevés d’anxiété et parfois des symptômes
dépressifs. En contexte scolaire, l’illusion d’incompétence se caractérise par un
décalage négatif marqué entre les capacités ou le potentiel réel de l’élève, tel que
l’indique son rendement à des tests standardisés mesurant ses habiletés mentales, et
l’évaluation qu’il fait de ces dernières. Malgré le potentiel parfois élevé que révèle son
rendement à ces tests ou à d’autres types de mesure, cet élève considère que ses
capacités d’apprendre sont très limitées et les perceptions de compétence qu’il
rapporte sont inférieures à celles des autres élèves (Bouffard, Boisvert & Vezeau, 2003).
5 Selon les études de Phillips et les quelques rares autres ayant porté sur la question,
plusieurs conséquences accompagnent l’illusion d’incompétence. Ces élèves ont des
attentes de rendement plus faibles que les enfants ayant des perceptions de
compétence ou d’efficacité élevées (Phillips, 1987), ils préfèrent les travaux
représentant peu de défi et éprouvent plus d’anxiété devant l’évaluation (Connell &
Ilardi, 1987 ; Miserandino, 1996 ; Phillips & Zimmerman, 1990), sont moins persévérants
et autonomes (Phillips, 1987), se disent moins curieux, moins intéressés et plus ennuyés
par l’apprentissage des matières scolaires (Harter, 1985 ; Phillips & Zimmerman, 1990)
et sont enclins à attribuer leurs succès à la chance, à l’effort ou à l’aide reçue plutôt
qu’à leurs habiletés (Bouffard et al., 2003). Phillips (1984 & 1987), mais aussi Bouffard et
al. (2003) dans une des seules études faites chez un échantillon normatif, ont aussi
observé une baisse du rendement scolaire. Des effets à un peu plus long terme seraient
aussi à craindre dont l’isolement social, l’abandon scolaire prématuré et des difficultés
d’orientation le moment venu de choisir leur carrière ou leur profession (Assor &
Connell, 1992).

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6 Si Phillips a le mérite d’avoir été une des premières à s’intéresser directement au

phénomène de l’illusion d’incompétence en milieu scolaire, un aspect particulier de ses
travaux en limite cependant fortement la portée. En effet, elle a conduit ses études
exclusivement auprès d’élèves considérés à haut potentiel regroupés en classe
homogène, et s’est contentée d’évaluer leurs perceptions de compétence, sans mesurer
leur compétence ou leurs capacités intellectuelles réelles. Ceux rapportant les
perceptions de compétence les plus faibles ont été considérés comme présentant une
illusion d’incompétence. Or, il se peut bien que ces élèves, ou certains d’entre eux du
moins, n’aient eu aucun problème d’illusion d’incompétence car, fondant leur
évaluation de soi sur la comparaison avec les autres élèves de leur groupe, ils étaient
effectivement les moins compétents. Phillips n’a ni soulevé ce problème, ni présenté de
résultat laissant croire qu’elle l’a contrôlé. Nous ne remettons pas en doute ici
l’existence du phénomène de l’illusion d’incompétence, mais plutôt l’estimation de
Phillips voulant qu’il affecte entre 20 % et 30 % des élèves dits « à haut potentiel ». Par
ailleurs, il y a tout lieu de croire que ce phénomène n’est pas l’apanage de tels élèves
mais qu’il touche aussi un bon nombre d’élèves de potentiel moyen. Enfin, Phillips
(1984 & 1987) indique n’avoir observé aucune différence entre les garçons et les filles
dans la présence du phénomène.
7 En résumé, l’illusion d’incompétence en milieu scolaire reste un phénomène mal connu
et nettement moins étudié que ne le sont la sous-performance scolaire (Borkowski &
Thorpe, 1994 ; McCall, Beach & Lau, 2000 ; Richert, 1991 ; Smith, Zingale & Coleman,
1978 ; Van Boxtel & Mönks, 1992) et la résignation acquise (Dweck, Goetz & Strauss,
1980 ; Heyman, Dweck & Cain, 1992 ; Licht & Dweck, 1984), deux problèmes qui lui sont
associés quoiqu’ils sont différents. Rapidement, la sous-performance scolaire et la
résignation acquise sont deux construits référant à des réactions de l’élève devant les
apprentissages ou une situation difficile tandis que l’illusion d’incompétence
s’apparente davantage à une distorsion cognitive dans l’évaluation de ses habiletés.
8 L’objectif général de la présente étude est de mieux comprendre le phénomène de
l’illusion d’incompétence. Plusieurs objectifs spécifiques sont poursuivis. Le premier
vise à vérifier l’importance du phénomène chez des élèves fréquentant des écoles
publiques francophones. Bien que Phillips (1984 & 1987) ne rapporte aucune différence
dans la présence du phénomène entre les garçons et les filles, considérant le caractère
particulier de ses échantillons, et considérant que nombre d’études en motivation
scolaire rapportent des telles différences dans diverses variables du profil
motivationnel des élèves (Greene et al., 1999 ; Pajares & Valiante, 2001 ; Skaalvik &
Skaalvik, 2004), le second objectif est d’examiner si la présence de l’illusion
d’incompétence varie selon le sexe des élèves. Enfin, le dernier objectif est d’examiner
si les élèves présentant une illusion d’incompétence diffèrent des autres élèves en
regard d’un ensemble de caractéristiques reliées au fonctionnement scolaire et parmi
lesquelles certaines ont été identifiées dans les études antérieures réalisées chez les
élèves de haut potentiel.
9 Certaines des variables examinées sont spécifiques à des matières scolaires, soit le
français et les mathématiques. Ces variables sont les perceptions de compétence des
élèves en regard de leurs apprentissages dans chacune des matières, leurs perceptions
de la compétence que leur attribuent leurs parents dans ces même matières – ce que
nous appellerons à partir d’ici les perceptions réfléchies par les parents – et leur

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motivation intrinsèque. Les autres variables sont plus générales et concernent leur
niveau de perfectionnisme et leur estime desoi.

Méthodologie
Participants

10 L’échantillon comprend 958 élèves de 3e (236 filles et 211 garçons ; âge moyen = 9 ans, 2
mois, e.t. =4,4) et de 4e (287 filles et 224 garçons ; âge moyen = 10 ans, 1 mois, e.t. = 4,5)
année du primaire provenant de 74 classes de 17 écoles élémentaires publiques des
environs de Montréal. La majorité de ces écoles desservent une population de milieu
socio-économique moyen, sauf deux qui desservent une population de milieu socio-
économique élevé, et deux autres une population de milieu socio-économique faible.
11 Suite aux autorisations des écoles et des enseignant(e)s responsables de ces classes,
ainsi qu’au consentement écrit des parents de chacun des élèves, ceux-ci ont été
examinés en séance collective durant les heures de classe.

Instruments

12 Les habiletés scolaires des enfants ont été évaluées à l’aide de la version française de
l’Épreuve d’habileté mentale Otis-Lennon, forme J, élémentaire2 (Otis & Lennon, 1971)
Cet instrument mesure les habiletés relatives aux apprentissages scolaires et il présente
un puissant pouvoir de prédiction du rendement scolaire des élèves. L’épreuve
comprend quatre-vingts items utilisant des images, des mots et des chiffres. Pour
chaque item, l’enfant doit identifier la bonne réponse parmi cinq choix proposés. Pour
chacun des enfants, le nombre total de bonnes réponses a été converti en indice
d’habileté scolaire selon son âge chronologique. L’habileté scolaire moyenne des
enfants de la 3e année est de 105,6 (é.t. : 11,2) et de 105,9 (é.t. : 11,5) pour ceux de la 4 e
année.
13 Format de réponse des autres instruments. Sauf la mesure des attributions qui sera décrite
un peu plus loin, tous les autres instruments de mesure utilisés dans cette étude
reprennent le mode de passation développé par Harter (1982). Pour chaque énoncé,
l’enfant doit indiquer entre deux groupes d’élèves (le groupe des cercles ou celui des
carrés), celui qui est le plus semblable à lui. Par la suite, selon le groupe auquel il s’est
identifié, il doit faire une marque dans la grande figure, si la description s’applique très
bien à lui, ou dans la petite figure s’il considère que la description s’applique seulement
un peu à lui. Le groupe des cercles est invariablement mentionné en premier et le
groupe des carrés en second, mais les items sont construits de façon à ce que les
affirmations positives et négatives soient réparties aléatoirement entre les cercles et
les carrés.
14 Les perceptions de compétence scolaire ont été mesurées à l’aide de six items (α = .80),
traduits et adaptés en français (Guilbert, 1990) du « Perceived Competence Scale for
Children » (Harter, 1982), dont voici un exemple : « Dans le groupe des cercles, les élèves
sont très bons à l’école » mais « Dans le groupe des carrés, les élèves ne sont pas très
bons à l’école ». Un score moyen des six items est calculé, et plus il est élevé, plus il
indique une perception élevée de sa compétence.

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15 Les perceptions de compétence spécifiques à chacune des matières sont mesurées à l’aide
dix items (α = .83 et .87 respectivement en français et en mathématiques) repris du
questionnaire de Bordeleau (2000). Voici un des items de l’instrument : « Dans le
groupe des cercles, les enfants pensent que s’ils le veulent, ils peuvent avoir des bonnes
notes en français » mais « Dans le groupe des carrés, les enfants pensent que même s’ils
le veulent, ils ne peuvent pas avoir des bonnes notes en français. » Après avoir recodé
les items inversés, un score moyen est calculé. Plus celui-ci est élevé, plus l’enfant
rapporte être confiant dans ses habiletés dans la matière examinée.
16 Les perceptions réfléchies par les parents sont mesurées pour chaque matière à l’aide de
quatre items (α = .81 et .77 respectivement en français et en mathématiques) dont voici
un exemple : « dans le groupe des cercles, les parents pensent que leur enfant est très
bon en français » mais « dans le groupe des carrés, les parents pensent que leur enfant
n’est pas très bon en français ». Plus le score moyen est élevé, plus l’enfant perçoit que
son parent lui attribue des compétences élevées dans la matière.
17 La motivation intrinsèque envers chaque matière est mesurée à l’aide de quatre items (α =
.85 et .84 respectivement en français et en mathématiques) tirés du « Young Children’s
Academic Intrinsic Motivation Inventory » (Gottfried, 1990), traduits et adaptés en français
par Bordeleau et Bouffard (1999). Voici en exemple un des items proposés : « Dans le
groupe des cercles, les enfants aiment faire le plus possible de mathématiques » mais
« Dans le groupe des carrés, les enfants aiment faire le moins de mathématiques
possible ».
18 L’estime de soi est mesurée à l’aide des cinq items (α = .74) de l’adaptation en langue
française de la mesure de l’estime de soi de Harter (1985) par Bouffard et al. (2002).
Voici un des items : « Dans le groupe des cercles, les élèves aiment bien leur façon de se
comporter » mais « Dans le groupe des carrés, les élèves aimeraient se comporter
autrement ». Plus le score moyen est élevé, plus ceci signale que l’élève a une estime de
soi positive.
19 La mesure du perfectionnisme se compose de quatre items (α = .62) adaptés de l’Échelle
de perfectionnisme positif et négatif (Seidah, Bouffard & Vezeau, 2002). L’item qui suit
fait partie de la mesure : « Dans le groupe des cercles, les élèves ont honte d’eux si leur
travail n’est pas parfait » mais « Dans le groupe des carrés, les élèves n’ont pas honte
d’eux, même si leur travail n’est pas parfait ». Plus le score moyen est élevé, plus ceci
signale que l’élève entretient un niveau élevé de perfectionnisme.
20 Enfin, les attributions à l’habileté, aux efforts, à la chance et à une cause inconnue sont
mesurées en regard des réussites et des échecs. Deux items traduits et adaptés de
Skinner, Chapman et Baltes (1988) par Bouffard-Bouchard, Bordeleau et Dubé (1991)
sont utilisés dans chaque cas. Chaque item est accompagné d’une série de quatre
cercles de taille différente et décrit ce que les élèves du groupe des cercles pensent. S’il
choisit le plus grand cercle, ceci indique que l’élève juge que l’affirmation correspond
beaucoup à ce qu’il pense ; son adhésion à l’énoncé diminue avec la taille du cercle
choisi, jusqu’à la plus petite qui indique qu’il ne correspond pas du tout à ce qu’il pense.
Le premier exemple concerne une attribution aux efforts et le second une attribution à
la cause inconnue en situation de réussite. « Les élèves du groupe des cercles croient
que pour bien réussir à l’école, ils ont juste à travailler fort » ; « Dans le groupe des
cercles, quand les élèves réussissent bien à l’école, d’habitude ils sont incapables de dire
pourquoi ». Les deux exemples qui suivent décrivent une attribution à l’habileté et à la

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chance en situation d’échec : « Les élèves du groupe des cercles croient que s’ils ne sont
pas déjà bons dans une matière, ils réussiront mal dans celle-ci » ; « Dans le groupe des
cercles, quand les élèves réussissent mal à l’école, c’est parce qu’ils ont été
malchanceux ». La consistance interne atteint .70 pour les attributions en situation de
réussite, et .67 pour celles en situation d’échec.

Identification de l’illusion d’incompétence

21 La procédure pour identifier les élèves ayant une illusion d’incompétence s’inspire de
celle McCall, Beach et Lau (2000) pour identifier les élèves ayant un problème de sous-
performance scolaire. Après avoir transformé les scores d’habiletés mentales et de
perceptions de compétence scolaire en scores Z, nous avons régressé la première
mesure sur la seconde et retenu les résidus standardisés de cette régression. Plus le
résidu est négatif, plus ceci indique que l’élève est pessimiste dans l’évaluation de sa
compétence, présentant ainsi une illusion d’incompétence plus ou moins forte ; à
l’inverse, plus ce résidu est positif, plus il indique que l’élève fait montre d’optimisme.
Des analyses préliminaires faites sur ces scores n’indiquent aucun effet lié à l’école
d’origine, ni au sexe des élèves.
22 Comme nous l’avons noté plus tôt, Phillips n’a pas pris de mesure des capacités des
élèves et ne propose ainsi aucune norme de ce qu’elle considère être un décalage
marqué entre celles-ci et ce qu’en pense un élève. Par prudence, et pour mieux
s’assurer de la présence de ce décalage marqué, nous avons opté pour classer dans le
groupe pessimiste les élèves dont le score résiduel les situe dans le quart inférieur de la
distribution. Ceux dont le score résiduel les situe dans le quart supérieur sont classés
dans le groupe optimiste, et tous les autres sont classés dans le groupe réaliste. Le
tableau I présente la répartition des élèves dans les groupes. Ces groupes ont été
utilisés dans toutes les analyses qui suivent.

Résultats
23 Avant d’examiner chacun des objectifs, nous avons fait une analyse de la variance pour
vérifier comment se comparent les groupes sur la mesure d’habiletés mentales. Cette
analyse ne révèle aucune différence significative entre les groupes (voir le tableau I).

Tableau I. – Répartition des élèves dans les groupes selon leur sexe et leur niveau scolaire et
scores moyens (écarts-types) à l’épreuve d’habiletés mentales

Optimiste Réaliste Pessimiste

Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles

3e année, n = 60 61 105 130 46 45

Habiletés mentales 105,9 107,7 107,8 109 106 108,8

(9,3) (8,7) (10,8) (10,7) (9,8) (9,8)

4e année, n = 56 54 110 153 58 80

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Habiletés mentales 105,6 105,8 106,4 107,2 106,1 106,5

(12,1) (10,4) (12,4) (12,2) (12,2) (11,9)

24 Afin d’examiner nos deux premiers objectifs visant vérifier l’importance du phénomène
et comment sa présence varie selon le sexe des élèves, nous avons utilisé des tests de χ 2
selon le niveau scolaire et le sexe des élèves. Il appert que si le niveau scolaire affecte la
répartition des élèves dans les groupes (χ2(2) = 7,67, p < .03), rien de tel ne se produit
dans le cas du sexe (χ2 (2) = 2,96, p > .25) permettant de conclure que les garçons et les
filles se distribuent de façon semblable dans les trois groupes. Concernant le niveau
scolaire, 20,4 % des élèves de 3eannée sont classés dans le groupe pessimiste, 52,6 %
dans le groupe réaliste et 27 % dans le groupe optimiste, alors que les pourcentages
respectifs en 4e année sont 27 %, 51,5 % et 21,5 %.
25 Le deuxième objectif, consistant à vérifier si les élèves ayant une illusion
d’incompétence diffèrent des autres élèves en regard d’un ensemble de caractéristiques
reliées au fonctionnement scolaire, a été examiné à l’aide d’une série d’analyses
multivariées (MANOVA) dans lesquelles le niveau scolaire, le sexe des élèves et leur
appartenance aux groupes ont été utilisés comme facteurs. Le cas échéant, les effets
d’appartenance au groupe ont été examinés à l’aide du test Newman-Keuls (p < .05). La
première analyse comprend les mesures de perceptions de compétence et de
motivation intrinsèque en mathématiques, et la seconde comprend les mêmes variables
mais en français. Le tableau II présente les données utilisées dans ces deux analyses.

Tableau II. – Scores moyens (écarts-types) des perceptions de compétence, des perceptions
réfléchies et de la motivation intrinsèque selon l’appartenance au groupe, le niveau scolaire et le
sexe des élèves dans chacune des matières scolaires

Optimiste Réaliste Pessimiste

3e année 4e année 3e année 4e année 3e année 4e année

Mathématiques

Perception de compétence G 3,74 2,77 3,43 2,77 2,77 2,86

(,39) (,36) (,62) (,62) (,66) (,87)

F 3,74 2,77 3,43 2,77 2,77 2,86

(,39) (,36) (,62) (,62) (,66) (,87)

Compétence réfléchie G 3,91 3,84 3,62 3,61 3,09 3,17

(,25) (,29) (,52) (,48) (,65) (,64)

F 3,74 3,73 3,50 3,45 3,07 3,03

(,39) (,48) (,56) (,54) (,68) (,71)

Motivation intrinsèque G 3,77 3,64 3,45 3,37 3,07 2,99

(,52) (,55) (,79) (,76) (,80) (1,01)

F 3,47 3,26 3,27 3,24 2,91 2,98

(,76) (,75) (,78) (,70) (,92) (,89)

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Français

Perception de compétence G 3,35 3,40 2,97 2,77 2,28 2,30

(,60) (,61) (,72) (,61) (,73) (,72)

F 3,55 3,59 3,14 3,06 2,81 2,63

(,51) (,43) (,62) (,55) (,64) (,67)

Compétence réfléchie G 3,62 3,61 3,27 3,16 2,73 2,71

(,46) (,46) (,62) (,54) (,75) (,77)

F 3,80 3,75 3,45 2,46 3,19 3,11

(,35) (,34) (,56) (,49) (,59) (,64)

Motivation intrinsèque G 3,16 3,14 2,82 2,57 2,26 2,22

(,83) (,84) (,77) (,75) (,92) (,92)

F 3,36 3,24 3,15 2,98 2,79 2,82

(,80) (,77) (,81) (,76) (,81) (,82)

26 L’analyse en mathématiques indique un effet principal du sexe des élèves, F (3, 944) =
11,51, p<.001, et de leur appartenance au groupe, F(6,1890) = 37,02, p < .001, mais pas
d’effet du niveau scolaire, ni d’effet d’interaction. Les analyses univariées indiquent que
l’effet de chacun des facteurs (ps <.001) porte sur les trois variables dépendantes. Dans
le cas du sexe, les garçons rapportent des perceptions de compétence et une motivation
intrinsèque plus élevées que les filles et ils perçoivent que leurs parents leur attribuent
aussi plus de compétence que ce que perçoivent ces dernières. Les tests post pour situer
les effets du groupe indiquent que, pour chacune des trois variables, les élèves du
groupe pessimiste rapportent des scores plus faibles que ceux du groupe réaliste qui à
leur tour rapportent des scores plus faibles que ceux du groupe optimiste.
27 L’analyse en français indique de nouveau un effet principal du sexe des élèves, F (3,
944) = 23,12, p<.001, et de leur appartenance au groupe, F (6, 1890) = 42.93, p < .001, mais
pas d’effet du niveau scolaire, ni d’effet d’interaction. Comme en mathématiques, les
analyses univariées indiquent que l’effet de chacun des facteurs (p s < .001) porte sur les
trois variables dépendantes. Dans le cas du sexe, ce sont cette fois les filles qui
rapportent des perceptions de compétence et une motivation intrinsèque plus élevées
que les garçons et qui perçoivent que leurs parents leur attribuent plus de compétence
que ce que perçoivent ces derniers. Les tests post hoc pour situer les effets du groupe
indiquent que pour chacune des trois variables, les élèves du groupe pessimiste
rapportent des scores plus faibles que ceux du groupe réaliste qui, à leur tour,
rapportent des scores plus faibles que ceux du groupe optimiste.
28 La troisième analyse porte sur l’examen des scores de perfectionnisme et d’estime de
soi, dont les données sont présentées dans le tableau III. On observe un effet principal
du sexe des élèves, F(2,944) = 12.11, p < .001, et de leur appartenance au groupe, F (6,
1890) = 41.78, p < .001, mais pas d’effet du niveau scolaire, ni d’effet d’interaction. Les
analyses univariées indiquent que l’effet du sexe (ps<.001) porte sur les deux variables.
Les garçons rapportent un perfectionnisme plus élevé que les filles et ces dernières
rapportent une estime de soi plus élevée que les garçons. L’effet du groupe (p s<.001)

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porte lui aussi sur les deux variables. Les tests post hoc indiquent que les élèves du
groupe pessimiste rapportent des scores plus élevés de perfectionnisme que ceux du
groupe réaliste qui, à leur tour, rapportent des scores plus élevés que ceux du groupe
optimiste. Dans le cas de l’estime de soi, les élèves du groupe pessimiste rapportent des
scores plus faibles que ceux du groupe réaliste qui, à leur tour, rapportent des scores
plus faibles que ceux du groupe optimiste.

Tableau III. – Scores moyens (écarts-types) du perfectionnisme et de l’estime de soi selon -

l’appartenance au groupe, le niveau scolaire et le sexe (G = garçons ; F = filles) des élèves

Optimiste Réaliste Pessimiste

3e année 4e année 3e année 4e année 3e année 4e année

Perfectionnisme G 1,31 1,44 1,54 1,52 2,08 1,97

(,49) (,47) (,48) (,48) (,72) (,74)

F 1,23 1,40 1,42 1,43 1,64 1,77

(,37) (,50) (,45) (,43) (,58) (,63)

Estime de soi G 3,28 3,43 2,92 2,88 2,30 2,40

(,73) (,56) (,71) (,69) (,69) (,75)

F 3,48 3,41 3,19 3,17 2,69 2,56

(,59) (,54) (,56) (,57) (,78) (,69)

29 Les attributions sur les réussites et celles sur les échecs ont été examinées séparément.
Les données sur les attributions en situation de réussite sont présentées dans le tableau
IV et celles en situation d’échec dans le tableau V. L’analyse de celles portant sur les
réussites indique un effet principal du sexe des élèves, F (3, 944) = 7.21, p < .001, du
niveau scolaire, F (3, 944) = 10.55, p < .001, et de l’appartenance au groupe, F (6, 1890) =
5.46, p<.001, mais pas d’effet d’interaction entre les facteurs. L’effet du sexe (p s < .01), et
du niveau scolaire (ps < .001) porte sur l’attribution à l’habileté, à la chance et à la cause
inconnue. Les garçons accordent une importance plus grande à ces causes que les filles,
et les élèves plus jeunes leur accordent aussi plus d’importance que les plus âgés. L’effet
d’appartenance au groupe (ps < .01) porte sur le rôle des efforts, de l’habileté et de la
cause inconnue. Les tests post hoc indiquent qu’un rôle moins grand est accordé aux
efforts, mais qu’un plus grand est accordé à la cause inconnue par les élèves du groupe
pessimiste que par ceux des deux autres groupes. Les élèves du groupe optimiste
accordent un rôle plus grand à l’habileté que les élèves des deux autres groupes.

Tableau IV. – Scores moyens (écarts-types) des attributions en situation de réussite selon
l’appartenance au groupe, le niveau scolaire et le sexe (G = garçons ; F = filles) des élèves

Optimiste Réaliste Pessimiste

3e année 4e année 3e année 4e année 3e année 4e année

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Effort G 3,80 3,75 3,71 3,65 3,61 3,56

(,50) (,50) (,52) (,59) (,43) (,64)

F 3,70 3,75 3,70 3,77 3,53 3,59

(,57) (,60) (,58) (,47) (,74) (,57)

Habileté G 3,51 2,88 2,99 2,80 2,95 2,88

(,84) (1,01) (,99) (,99) (1,04) (,99)

F 2,78 2,88 2,90 2,67 2,70 2,41

(1,07) (,99) (,93) (,85) (1,06) (1,06)

Chance G 1,91 1,61 2,03 1,62 2,45 1,82

(1,21) (,97) (1,18) (,91) (1,28) (,92)

F 1,93 1,68 1,92 1,40 1,86 1,66

(1,15) (,99) (1,12) (,74) (1,02) (,94)

Cause inconnue G 2,29 1,64 2,41 2,12 2,60 2,41

(1,15) (,97) (1,06) (1,02) (1,09) (1,04)

F 1,93 1,68 1,95 1,85 2,46 1,96

(1,10) (1,03) (1,08) (,92) (1,03) (1,00)

Tableau V. – Scores moyens (écarts-types) des attributions en situation d’échec selon

l’appartenance au groupe, le niveau scolaire et le sexe des élèves

Optimiste Réaliste Pessimiste

3e année 4e année 3e année 4e année 3e année 4e année

Effort G 2,65 3,00 2,84 3,05 2,91 2,94

(1,09) (,89) (1,02) (,91) (,93)

F 2,71 3,11 2,94 3,09 2,69 3,10

(1,01) (,89) (,98) (,84) (,93)

Habileté G 1,97 1,93 2,03 2,18 2,19 2,24

(,94) (,93) (,90) (,79) (1,00) (,95)

F 1,64 1,81 1,81 1,86 1,92 1,95

(,66) (,73) (,77) (,74) (,75) (,87)

Chance G 1,57 1,54 1,71 1,53 1,96 1,48

(,93) (,77) (,92) (,80) (1,00) (,73)

F 1,52 1,36 1,55 1,28 1,64 1,41

(,88) (,67) (,87) (,54) (,90) (,71)

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Cause inconnue G 2,02 1,78 2,11 2,14 2,36 2,16

(1,08) (,88) (,93) (,95) (1,09) (,90)

F 1,71 1,58 1,77 1,70 2,28 2,06

(,87) (,80) (,91) (,76) (,91) (,91)

30 Enfin, l’analyse des attributions sur les échecs indique un effet principal du sexe des
élèves, F (3,944) = 8,06, p < .001, de leur niveau scolaire, F(3, 944) = 9,69, p < .001, et de
leur appartenance au groupe, F (6, 1890) = 4,10, p < .001, mais pas d’effet d’interaction.
L’effet du sexe (ps < .005) porte sur l’habileté, la chance et la cause inconnue, celui du
niveau scolaire (ps < .05) porte sur l’attribution aux efforts, à la chance et à la cause
inconnue, et celui du groupe (ps < .01) sur l’habileté et la cause inconnue. Les garçons
accordent une importance plus grande à ces causes que les filles, et les élèves plus
jeunes leur accordent aussi plus d’importance que les plus âgés. Concernant l’effet
d’appartenance au groupe, il vient d’un rôle plus grand accordé par les élèves du
groupe pessimiste que par ceux des deux autres groupes à un manque d’habileté et à la
cause inconnue pour expliquer les échecs.

Discussion
31 Cette étude sur l’illusion d’incompétence est, avec celle de Bouffard et al. (2003)
comprenant cependant un échantillon nettement moins grand, une des premières
réalisées auprès d’élèves de classes régulières. Ses deux premiers objectifs visaient à
connaître l’importance du phénomène chez des élèves ordinaires et voir si celle-ci
diffère selon le sexe de ces derniers. Ces objectifs ont impliqué de disposer d’un critère
pour repérer les élèves présentant le problème. Nous avons opté pour un critère
relativement sévère de manière à éviter de surévaluer le phénomène. Ce critère a
permis d’identifier un groupe d’élèves dont le jugement qu’ils portent sur leurs
compétences est très inférieur à celui porté par des élèves ayant des habiletés
comparables ; on se rappelle que la comparaison des scores d’habiletés mentales des
élèves permet en effet de conclure à l’absence de différence selon leur classement dans
les groupes. Deux conclusions découlent de l’examen de nos deux premiers objectifs.
32 D’abord, comme nous l’avions prédit, le phénomène de l’illusion d’incompétence n’est
pas le lot exclusif d’élèves à haut potentiel comme ceux examinés dans les quelques
études antérieures (Phillips, 1984 & 1987 ; Phillips & Zimmerman, 1990), mais il se
retrouve aussi chez des élèves de niveau intellectuel moyen, et, s’il est plus présent en
4e année qu’en 3 e année, il est déjà clairement observable à ce niveau du primaire.
Notre seconde conclusion est que le phénomène a une ampleur tout à fait comparable
chez les élèves de deux sexes. Sur ce point, et à la lumière des résultats sur les
caractéristiques individuelles où aucun effet d’interaction n’a été observé entre le sexe
des élèves et leur appartenance aux groupes, nous pouvons aussi ajouter que celles
distinguant les élèves avec et sans illusion d’incompétence sont les mêmes chez les
garçons et les filles.
33 Notre troisième objectif, le plus substantiel, visait à comparer un ensemble de
caractéristiques individuelles reliées au fonctionnement scolaire des élèves, selon que

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ces derniers présentent ou non une illusion d’incompétence. Plusieurs conclusions sont
à mentionner suite à l’examen de cet objectif.
34 L’illusion d’incompétence des élèves ne s’en tient pas à un plan général, mais se
répercute sur des domaines bien concrets d’apprentissage comme le français et les
mathématiques. Ces élèves ont aussi une perception plus faible que les autres de la
compétence que leur attribuent leurs parents dans ces deux matières. Ceci peut
signifier différentes choses. Ces élèves ne se trouvant pas compétents, ils projettent
leur opinion d’eux-mêmes sur leurs parents et croient que ces derniers partagent leur
opinion. Une autre possibilité est que les parents font des remarques, ont des
comportements ou des attitudes laissant entendre à l’enfant qu’il est peu compétent,
tout comme il se peut que ce dernier interprète mal ces messages et conclut à tort que
ses parents le jugent incompétent. Quelle que soit l’interprétation correcte, ce résultat
est très important car différentes études ont montré que le reflet de sa compétence que
l’enfant lit dans le regard de ses parents joue un rôle plus grand dans sa perception de
compétence que son rendement réel (Bouffard & Bordeleau, 2002 ; Eccles-Parsons,
1983 ; Eccles et al., 1985 ; Grolnick, Ryan & Deci, 1991 ; Jussim et al., 1992).
35 On se rappelle aussi que ces élèves présentent une estime soi plus faible que les autres.
L’estime de soi résulte du fait de se sentir bon, compétent dans les domaines que l’on
considère importants (Harter, 1986). Pour la personne se sentant incompétente dans un
domaine, une façon de protéger son estime de soi consiste à réduire la valeur accordée
à celui-ci. Selon l’âge, il y a certains domaines de fonctionnement où le fait de se sentir
compétent est plus important pour l’estime de soi de la personne. Selon Harter (1986 &
1999), à l’âge scolaire, c’est la compétence à l’école qui compte. L’enfant réalise très
bien que ses parents et les adultes en général accordent beaucoup d’importance à
l’école, qu’il y passe de nombreuses heures par semaine, etc., alors que celui ou celle qui
se sent incompétent peut difficilement régler son problème en se disant que l’école n’a
pas d’importance. Il n’est cependant pas étonnant de constater que la motivation
intrinsèque des élèves ayant une illusion d’incompétence soit plus faible que celle des
autres. Ceci est un mécanisme normal chez toute personne en situation où elle se sent
peu compétente. Réduire son intérêt pour une chose dans laquelle il se sent peu
compétent est un mécanisme de protection de l’image de soi de l’élève. Ceci n’est
cependant pas sans conséquence, car la réduction de cette motivation s’accompagne
normalement d’une diminution de l’engagement et éventuellement du rendement.
Réussissant moins bien, l’élève se sent toujours plus incompétent et accentue son
désintérêt et sa passivité dans la matière.
36 Bien que les élèves marqués par l’illusion d’incompétence rapportent une motivation
intrinsèque plus faible que les autres, ils présentent en même temps un niveau de
perfectionnisme négatif plus élevé que les autres. Il nous paraît qu’être très
perfectionniste, et se fixer des standards d’excellence élevés, a comme conséquence
pour l’élève d’avoir plus souvent qu’autrement le sentiment de ne pas y arriver, et de
vivre des émotions négatives comme la honte ou la culpabilité. Une chose est assez
sûre, la répétition de ce genre de scénario peut le conduire à se sentir moins compétent
qu’il ne l’est. Une chose est moins claire en revanche : d’où vient ce perfectionnisme ?
L’examen de l’origine du perfectionnisme négatif, de ce sentiment que la moindre
erreur est une illustration de leur incapacité de base est une piste de recherche
importante à poursuivre pour mieux comprendre la genèse de l’illusion
d’incompétence.

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37 Enfin, pour ce qui est des attributions, ces raisons auxquelles nous pouvons associer les
réussites et les échecs, pris globalement, nos résultats suggèrent que plus que les
autres, les élèves ayant une illusion d’incompétence expliquent leurs réussites et leurs
échecs par des raisons sur lesquelles ils ne peuvent exercer de contrôle. Ils diminuent
l’importance accordée aux efforts pour réussir, ils croient plus que les autres que
l’échec veut dire un manque de compétence, que la chance joue un rôle dans leurs
réussites et leurs échecs, et que ceux-ci peuvent survenir sans qu’ils en connaissent la
raison. Avoir ainsi l’impression que ses réussites et ses échecs peuvent survenir sans
qu’il le décide vraiment peut difficilement générer chez l’élève un sentiment de
compétence. Cependant, il se peut également que ce soit l’inverse qui se produise et
qu’un sentiment préalable d’un manque de compétence produise un profil
d’attributions marqué par un sentiment de non contrôle. Quoi qu’il en soit, le profil
d’attributions observé chez les élèves présentant une illusion d’incompétence est assez
apparenté à celui retrouvé chez les élèves en difficulté grave d’apprentissage. Ceci n’est
sûrement pas un bon présage pour leur devenir scolaire.
38 Pour conclure, il faut signaler que nous savons encore peu de choses sur le problème de
l’illusion d’incompétence, en particulier sur ses causes et ses origines. Dans ses études
auprès d’élèves à haut potentiel, Phillips affirmaient que même chez ceux-ci, l’illusion
d’incompétence est un facteur de risque important pour un décrochage scolaire
prématuré. Nous partageons totalement cet avis et croyons que le problème de
l’illusion d’incompétence est beaucoup plus sévère que nous l’avions imaginé.
L’ensemble des caractéristiques qui lui sont associées suggère qu’il s’agit d’une sorte de
syndrome affectant plusieurs aspects de la personne. Les efforts de recherche doivent
être poursuivis pour identifier les facteurs qui favorisent le développement du
problème. Il ne suffit pas en effet de dépister ces élèves, il faut savoir sur quoi agir pour
les aider. Savoir d’où vient le problème est une étape préalable à l’élaboration
d’interventions visant à contrer son développement.

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NOTES
*. Les auteurs remercient les écoles ayant participé à ce projet. Des remerciements particuliers
sont adressés aux enseignant(e)s, aux élèves, et à leurs parents sans qui ce projet n’aurait pu être
réalisé. Le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada (CRSHC) qui ont assuré le soutien financier de ce
travail sont aussi remerciés.

RÉSUMÉS
Parmi les caractéristiques nécessaires au bien-être psychologique de la personne, une des plus
centrales est son sentiment de compétence personnelle. Bien qu’ancienne, cette position est au
cœur de la théorie de nombre d’auteurs actuels – comme Harter, Deci et Ryan, Bandura, pour ne
nommer que certains des plus connus et des plus influents. Au plan du développement, les jeunes
enfants ont généralement des perceptions fort optimistes de leur compétence. Cependant, il se
trouve un certain pourcentage d’enfants qui à l’inverse présente un biais négatif, ce que nous
appelons une illusion d’incompétence. La présente étude examine ce phénomène chez 958 élèves
de 3e et 4 e année du primaire. L’importance du phénomène, les facteurs qui lui sont associés et
quelques répercussions sur certains aspects du fonctionnement scolaire des élèves et de leur
bien-être psychologique sont présentés.

Among the characteristics needed to the psychological well-being of a person, one of the most
important is the feeling of being competent. Even though this assertion is old, it still is at the
heart of the theories developed by numerous authors like Harter, Deci and Ryan, and Bandura, to
name a few of the well-known and most influent ones. As regards their developments, the
youngsters generally view their skills in a rather optimistic way. However, part of the children
see themselves negatively. We call it illusion of incompetence. This study examines this
phenomenon in 958 schoolchildren in 3rd and 4th grades. Its importance, the elements associated

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with it, and some of the consequences on the students’ schoolwork and psychological well-being
are presented herein.

Entre las características necesarias al bienestar psicológico de la persona, una de las más
centrales es su sentimiento de competencia personal. Aunque antigua, esta posición está en el
corazón de la teoría de numerosos autores actuales como Harter, Deci y Ryan, y Bandura, por no
nombrar más que a algunos de los más conocidos y más influyentes. En el terreno del desarrollo,
los niños jóvenes tienen generalmente percepciones muy optimistas de su competencia. Sin
embargo, existe cierto porcentage de niños que, a la inversa, presenta una visión negativa, lo que
llamamos una ilusión de incompetencia. El presente estudio examina este fenómeno en 958
alumnos de 3e y 4 e año de la escuela primaria. Se presentan la importancia del fenómeno, los
factores asociados y algunas repercusiones sobre ciertos aspectos del funcionamiento escolar de
los alumnos y su bienestar psicológico.

Unter den für das psychologische Wohlbefinden des Menschen notwendigen Merkmalen ist eines
der wesentlichsten das seines persönlichen Kompetenzgefühls. Obwohl diese Auffasssung schon
alt ist, steht sie im Mittelpunkt der Theorie zahlreicher aktuellen Autoren wie Harter, Deci und
Ryan, und Bandura, um sich auf einige der berühmtesten und einflußreichsten zu beschränken.
Entwicklungsmäßig haben kleine Kinder im allgemeinen sehr optimistische Wahrnehmungen der
eigenen Kompetenzen. Jedoch weist ein gewisser Prozentsatz der Kinder im Gegenteil eine
negative Einstellung auf, was wir eine Illusion der Inkompetenz nennen. Vorliegende
Forschungsarbeit nimmt dieses Phänomen bei 955 Schülern aus der 3. und 4. Klasse unter der
Lupe. Es werden die Bedeutung des Phänomens, die damit verbundenen Faktoren und einige
Konsequenzen auf gewisse Aspekte der Schulkarriere der Schüler und ihr psychologisches
Wohlbefinden vorgelegt.

INDEX
Mots-clés : aptitude, bien-être, enseignement primaire, estime de soi, motivation
d’accomplissement, motivation pour les études, Québec

AUTEURS
THÉRÈSE BOUFFARD

[email protected]
Université du Québec à Montréal

CAROLE VEZEAU

[email protected]
Collège régional de Lanaudière à Joliette

ROCH CHOUINARD

[email protected]
Université de Montréal

GENEVIÈVE MARCOTTE

[email protected]
Université du Québec à Montréal

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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Est-il possible de prédire l’évolution

de la motivation pour le travail
scolaire de l’enfance à
l’adolescence ?
Can we predict the changes of motivation for school work from childhood to
adolescence?
¿ Es posible predecir la evolución de la motivación por el trabajo escolar de la
infancia a la adolescencia?
Ist es möglich, die Entwicklung der Motivation gegenüber der Schularbeit von
der Kindheit bis zum Jugendalter vorauszusehen?

Jean-Luc Gurtner, Alida Gulfi, Isabelle Monnard et Jérôme Schumacher

1 Une rupture de formation ou l’abandon des études c’est bien sûr d’abord un drame
personnel mais c’est aussi, bien souvent, le révélateur d’un dysfonctionnement de nos
systèmes éducatifs et sociaux. Pouvoir prédire les risques de décrochage avant qu’il ne
soit trop tard, apparaît donc comme un enjeu social important. Or l’immense majorité
des études sur la motivation des apprenants sont réalisées à partir d’une mesure unique
de celle-ci et ne permettent pas d’en suivre l’évolution dans la durée. Depuis quelques
années, cependant, on voit poindre des programmes de recherches à caractère
longitudinal, qui visent à mettre en évidence l’évolution de la motivation chez un
même individu durant un certain temps. De telles recherches se focalisent alors sur une
période particulièrement cruciale de la vie, comme le début de la scolarité (Bouffard et
al., 2003) ou l’adolescence (Midgley & Urdan, 1995), sur le passage d’une période à
l’autre (Gottfried, Fleming & Gottfried, 2001) ou sur l’ensemble d’un cycle de formation
(Krapp & Lewalter, 2001), par exemple.
2 Ce texte passe en revue les principaux travaux de recherche consacrés à l’évolution de
la motivation pour le travail scolaire durant l’enfance et l’adolescence et s’arrête en
particulier sur ceux qui poursuivent une visée prédictive de l’évolution de celle-ci chez

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un même individu. S’appuyant également sur nos propres recherches, cette

contribution dégagera la nature et la force, mais aussi les limites, de divers prédicteurs
de l’évolution de la motivation à l’adolescence. Enfin, quelques suggestions seront
formulées à l’attention des enseignants et des formateurs pour tenter de juguler les
chutes de motivation et prévenir les éventuels décrochages lorsqu’il en est encore
temps, c’est-à-dire le plus tôt possible dans la carrière d’un élève.

La multiplicité des composantes et des déterminants

de la motivation
3 Définir ce qu’est la motivation n’est déjà pas chose aisée et sa nature fait débat dans la
littérature spécialisée. Si l’on peut admettre avec Viau (1994, p. 7) que « La motivation
en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un
élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y
engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but », il est plus
difficile de déterminer avec précision ce qui fait évoluer cet état et à quel rythme il
évolue. Une chose paraît de plus en plus certaine, cependant, la motivation est
multidimensionnelle et elle entretient des liens étroits avec d’autres domaines de la vie
affective et cognitive des individus – comme leurs émotions, leurs croyances
personnelles, les connaissances qu’ils ont de leur propre fonctionnement ou la
construction de leur identité (Boekaerts, 2002) – mais aussi avec leur trajectoire et leur
vécu scolaires (Janosz, 2000).
4 Nombre de travaux récents consacrés à la motivation scolaire adoptent une perspective
socio-cognitive. Selon cette approche, les phénomènes psychologiques résultent de
l’interaction continue, réciproque, entre les comportements d’une personne, ses
caractéristiques individuelles et l’environnement physique et humain dans lequel celle-
ci évolue (Bandura, 1986 ; Schunk, 1989). La motivation d’un élève est alors tout à la fois
le résultat et la cause de son comportement et de la lecture qu’il fait de son
environnement. Elle constitue un processus complexe en évolution constante, d’où le
terme de dynamique motivationnelle utilisé par Viau, et pas une caractéristique
unitaire qu’on pourrait isoler de l’ensemble de ces interprétations. Le sentiment de
compétence ou de non-compétence, ainsi que le sentiment de contrôle externe ou au
contraire d’auto-détermination que me laisse la situation à laquelle je suis confronté
font partie de tous les modèles componentiels inscrits dans cette perspective (Deci &
Ryan, 1985 ; Vallerand & Thill, 1993). Dans nos propres travaux (Gurtner, Monnard &
Genoud, 2001 ; Ntamakiliro, Monnard & Gurtner, 2000), nous admettons avec Boekaerts
(2001) que font également partie des composantes de la motivation, la volonté
d’apprendre, l’intérêt pour une matière et le sentiment de compétence ou d’efficacité
personnelle dans telle ou telle matière (Pajares, 1998). La force de chacune de ces
composantes peut être différente d’une discipline à l’autre. En relèvent également
l’attrait que présente l’école aux yeux d’un élève, les différents buts qui animent celui-
ci (Cosnefroy, 2004) – et que développe plus ou moins l’école fréquentée – ainsi que
l’utilité que l’élève attribue au travail scolaire pour atteindre ses buts et réussir dans sa
vie future (Charlot, Bautier & Rochex, 1992 ; Wentzel, 1992).
5 Espérer intervenir sur la motivation des élèves en n’agissant que sur une seule de ses
composantes s’avère dès lors bien souvent contreproductif, car l’effet attendu se voit
contrecarré par la réaction contraire d’une autre composante de la motivation. C’est ce

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que montraient déjà clairement les travaux de Covington et Omelich (1979) sur l’effet à
double tranchant des encouragements à l’effort pour un élève en difficulté ; en
acceptant de travailler davantage, un élève peu sûr de ses capacités augmenterait le
risque de révéler son incompétence, si, malgré tous ses efforts, le résultat final
demeurait négatif. C’est pour éviter cela, relèvent ces auteurs, que l’élève hésitant,
préférant paraître fainéant plutôt que stupide, choisira finalement de travailler peu
pour sauver son image et ce qu’ils ont appelé sa valeur propre. Comme le relèvent Hidi
et Harackiewicz (2000, p. 151, traduction libre), « c’est uniquement en prenant en
compte la nature multidimensionnelle des processus motivationnels que nous serons
capables d’aider les élèves démotivés par l’école » [Only by dealing with the
multidimensional nature of motivational forces will we be able to help our academically
unmotivated children] ».

Globalement, la motivation évolue à la baisse à

mesure que l’enfant grandit
6 La plupart des études menées pour cerner l’évolution de la motivation des élèves
durant la scolarité observent une baisse de celle-ci à mesure que l’enfant grandit (cf.,
pour une revue, Wigfield, Eccles & Rodriguez, 1998). Une telle observation ne se limite
d’ailleurs pas au seul champ de l’école. Sarazin et Guillet (2001) relèvent qu’un
phénomène analogue est à l’œuvre dans la plupart des sports alors que Krapp et
Lewalter (2001) constatent une baisse progressive de l’orientation extrinsèque comme
de l’orientation intrinsèque en formation professionnelle. Certains auteurs notent que
la baisse de motivation à l’école commence déjà au cours des premières années de
scolarité (Bouffard et al., 2003) ; celle-ci n’est toutefois pas identique pour les filles et les
garçons, ni pour tous les domaines scolaires. Ainsi, pour la lecture, filles et garçons
connaissent une baisse de leur motivation intrinsèque de la première à la troisième
année scolaire, mais celle-ci est plus précoce pour les garçons que pour les filles. À
l’inverse, pour les mathématiques, seules les filles présentent un tel déclin de
motivation ; celui-ci apparaît entre la première à la deuxième année de scolarité déjà
alors que les choses se stabilisent au passage de la seconde vers la troisième année.
Wigfield et al. (1997) observent également une baisse du sentiment de compétence et de
l’utilité perçue de l’ensemble des disciplines scolaires durant l’école élémentaire déjà.
Ces baisses ne s’accompagnent toutefois d’une baisse d’intérêt que pour la lecture et la
musique, pas pour les mathématiques ou le sport.
7 Les baisses les plus dramatiques de la motivation pour le travail scolaire s’observent
généralement autour de la transition de l’école élémentaire à l’école secondaire
(Anderman & Maehr, 1994). Après quelques années d’adolescence, la baisse de
motivation pour le travail scolaire semble cependant s’atténuer, vers 16-17 ans pour les
uns (Gottfried et al., 2001), vers 14-15 ans pour les autres (Gurtner et al., 2001). La
différence entre ces deux constats pourrait bien être liée à des différences de structure
scolaire. Dans les deux cas, en effet, les âges indiqués correspondent aux dernières
années de scolarité obligatoire dans les pays dans lesquels les recherches ont été
conduites, les États-Unis pour la première, la Suisse pour la seconde de ces études.
8 À l’adolescence aussi, comme le relèvent Gottfried et al., le rôle des matières dans
l’évolution de la motivation n’est pas négligeable. Ainsi, si la baisse est importante en
mathématiques, elle est moins prononcée en sciences et en langues et quasi inexistante

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en histoire-géographie. Nos propres analyses confirment ce phénomène, tant pour le

sentiment de compétence que pour la volonté d’apprendre. On constate cependant que
si entre onze et quinze ans, le sentiment de compétence en mathématiques des élèves
tend à être toujours plus élevé que le sentiment de compétence en français, la volonté
d’apprendre en mathématiques demeure plus faible que celle exprimée à l’endroit du
français. Le caractère davantage contrôlé par l’enseignant des mathématiques
(Stodolsky, 1988) et la transformation plus radicale des activités au passage de l’école
primaire à l’école secondaire en mathématiques (Lerner et al., 1996) contribuerait à
expliquer ces différences d’évolution entre les matières.

Pourquoi la motivation baisse-t-elle avec l’âge ?

9 La baisse de motivation constatée durant l’école élémentaire est souvent attribuée à
une objectivisation progressive de la perception que l’enfant peut avoir de lui-même et
de ses compétences (Wigfield et al., 1997), qu’il surestimait généralement en début de
scolarité. Ainsi on notera que l’écart entre les estimations personnelles des enfants et
celles de leurs parents ou de leurs enseignants se réduit progressivement durant les
premières années de scolarité déjà. De leur côté, Stipek (1984) ou Ruble et al. (1992) y
voient le résultat d’une confusion entre désir et réalité chez les très jeunes élèves. Des
modifications de fonctionnement cognitif et en particulier une amélioration des
habiletés à dissocier aptitude et effort comme facteur de réussite sont également
tenues pour responsables de ces évolutions du sentiment de compétence (Nicholls,
1978).
10 Pour ce qui est de la baisse constatée à l’entrée au secondaire, de très nombreux
facteurs ont été mis en évidence. Certains tiennent à des éléments environnementaux –
anonymisation des bâtiments et dépersonnalisation du type de travail (Anderman &
Maehr, 1994), modification d’attitudes et de comportement des enseignants (Midgley,
Anderman & Hicks, 1989) et augmentation de la compétition et de la rivalité avec les
camarades d’études (Wentzel, 1992) –, d’autres à des évolutions des adolescents eux-
mêmes. Ainsi, les facteurs déterminants de leur motivation deviennent plus
extrinsèques qu’intrinsèques (Harter, 1992), plus orientés vers la performance que vers
l’apprentissage (Anderman & Midgley, 1997). Le recul des notes scolaires permet
également d’expliquer les baisses constatées au niveau du sentiment de compétence au
secondaire. En mathématiques, la baisse de celui-ci aura immédiatement pour
corollaire une baisse de la volonté d’apprendre ; en français, la liaison entre sentiment
de compétence et volonté d’apprendre, relativement faible à l’école primaire, se
renforce à l’adolescence mais elle demeure moins forte qu’en mathématiques (Gurtner
& Oser, 2004).
11 Les facteurs familiaux semblent jouer aussi un rôle certain. Ainsi, Eccles et Harold
(1993) constatent que le niveau d’implication parentale est en relation directe avec le
niveau de réussite scolaire des enfants. La baisse de la motivation des élèves à l’entrée
au secondaire s’explique selon eux en bonne partie par le désengagement des parents
et la perte de qualité de la communication école-parents au moment du passage de
l’école de quartier à un système plus centralisé. Maya (2001) observe cependant que
l’implication parentale dans l’école est sensiblement moins déterminante pour le
maintien de la motivation des enfants que le support et les encouragements qu’ils leur
prodiguent et que leurs attentes en matière de réussite scolaire de leur enfant.

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Normale chez la plupart, dramatique chez certains, la

démotivation
12 On l’a vu, la grande majorité des études observent que la motivation présente une
tendance à la baisse avec l’âge dans la plupart des domaines investigués. Lorsqu’elle
demeure ainsi dans des limites acceptables, cette tendance n’a alors en soi rien
d’inquiétant. Ce d’autant que pour les écoliers, l’année scolaire est souvent bien longue
et que la fatigue accumulée tout au long de celle-ci pourrait aussi contribuer à la
diminution avérée de la motivation du début à la fin d’une année scolaire. Chouinard et
Roy (2003) remarquent en effet que si la motivation décroît généralement durant une
année scolaire, on observe souvent une remontée de celle-ci, certes temporaire, au
début de l’année scolaire suivante.
13 Pour certains cependant, cette évolution va rapidement, parfois même brutalement,
sortir des limites ci-dessus et atteindre un point de non-retour, marqué par l’abandon
des études, la rupture de formation et le désengagement. Attardons-nous quelques
instants sur cette forme aigue de démotivation, pour tenter de comprendre pourquoi la
baisse de motivation atteint parfois un degré tel que celui qui l’éprouve finit par
renoncer aux études ou abandonner la formation dans laquelle il s’était engagé.
14 Les travaux consacrés au phénomène de l’abandon précoce en examinent tantôt les
déterminants personnels tantôt les facteurs institutionnels. Pour Janosz et al. (1997), les
facteurs de risque proprement individuels comme l’échec ou le retard scolaire, des
difficultés relationnelles et des habitudes de vie inappropriées, pèsent en effet autant
que les facteurs contextuels dans les décrochages scolaires. Lorsqu’elle est sévère, la
répétition des échecs peut en effet conduire au découragement et au renoncement,
même face à des situations ou des activités que l’on savait facilement maîtriser. Maier
et Seligman (1976) ont donné à ce phénomène le nom d’« impuissance apprise » et
Dweck et Leggett (1988) ont montré combien celle-ci peut susciter des impressions
négatives de soi, des tâches et finalement des disciplines dans lesquelles se produisent
ces échecs répétés. Les désillusions aussi sont des facteurs de risque importants ; les
baisses de motivation les plus abruptes se constatent en effet chez les élèves qui
espéraient pouvoir s’orienter dans une filière plus réputée et qui doivent finalement
déchanter (Gurtner et al., 2001).
15 Sur le plan institutionnel, plusieurs auteurs montrent que les écoles qui réunissent un
grand nombre d’enfants, comme le sont souvent les écoles secondaires, se prêtent
moins au suivi des élèves et savent alors moins bien voir venir le décrochage de
certains (Mc Neal, 1997 ; Rumberger, 1995). Mais, bien que déterminante, la qualité de
l’encadrement ne fait pas tout. Selon Speering et Rennie (1996), la tournure de plus en
plus scolaire que prennent les enseignements à mesure que l’on avance dans les degrés
explique l’insatisfaction croissante des élèves envers les programmes et les activités qui
leur sont proposées à l’école.
16 Par-delà la recherche des facteurs de la démotivation, l’importance d’étudier le
phénomène du décrochage est double. À l’aval, celui-ci a des conséquences sociales,
économiques et sanitaires de plus en plus graves (Janosz, 2000). Celles et ceux qui
interrompent leur scolarité ou leur formation avant terme sont statistiquement plus
souvent au chômage, exercent des emplois plus précaires, éprouvent davantage de

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problèmes de santé, physique ou mentale et développent plus facilement des

comportements antisociaux1. À l’amont, mieux connaître ce phénomène permettrait
peut-être de mettre en place suffisamment tôt des mesures de prévention du
décrochage. Or, s’il est relativement facile de diagnostiquer les individus
statistiquement les plus à risque en raison de leurs conditions familiales ou de leurs
mauvais résultats scolaires, il est beaucoup plus difficile de repérer à temps des
prémisses de démotivation chez des élèves qui ne présenteraient pas à la base ces
mêmes facteurs de risque.

Peut-on prédire l’évolution de la motivation pour le

travail scolaire à l’adolescence ?
17 Lorsque la démotivation, ou pire encore, le décrochage survient, il est souvent trop tard
pour inverser le cours des choses, on ne peut au mieux que tenter d’en atténuer les
effets. Pour les empêcher, il faudrait pouvoir les prévenir, et pour les prévenir, il
faudrait disposer suffisamment tôt d’indications prédictives, d’indicateurs repérables
pour cerner les élèves scolairement et pas seulement sociologiquement à risque et leur
permettre de se renforcer contre le découragement ; dans le même temps, on pourrait
installer pour eux des conditions et des contextes didactiques et relationnels mieux à
même de soutenir leur motivation chancelante. Mais où sont les indicateurs les plus
fiables ou simplement les plus faciles à identifier ? Les avis divergent à ce sujet
considérablement.

Les variables extérieures à la scolarité et les élèves à risque de

démotivation

18 Reprenant un raisonnement volontiers tenu à propos de la réussite scolaire, certains

auteurs ou organismes publics estiment que les facteurs de risque de faible motivation
envers le travail scolaire et les prédicteurs de l’évolution de la motivation se trouvent
avant tout dans l’élève lui-même, dans ses aptitudes personnelles ou dans ses intérêts
particuliers (Langevin, 1994). Aspinwall et Taylor (1992) montrent cependant qu’une
mesure des aptitudes intellectuelles nécessaires à la réussite scolaire, comme le « Test
standardisé d’aptitude » (SAT, teste américain largement utilisé) est certes le meilleur
prédicteur des performances des élèves mais qu’elle ne prédit en rien en revanche leur
motivation pour le travail et les études ; la corrélation entre SAT et motivation est
même légèrement négative. D’autres y voient des causes sociologiques ou familiales.
Marcotte et al. (2001) constatent en effet que le style parental est lié au risque
d’abandon scolaire, mais l’influence de l’éducation ne s’opère qu’au travers des
variables intermédiaires que sont la présence de symptômes dépressifs chez la jeune
fille et de troubles du comportement chez le garçon.
19 Après plusieurs années de travaux consacrés à l’examen des causes familiales
conduisant au « dropout », Rumberger (1995) reconnaît cependant que les variables
scolaires sont généralement de meilleurs prédicteurs de l’abandon que les variables
sociologiques. Si l’examen de ces dernières permet d’attirer l’attention des éducateurs
sur des conditions personnelles particulièrement néfastes à une bonne réussite
scolaire, elles ne sont par contre guère utiles pour prévenir les accidents de parcours,
les ruptures, les abandons chez ceux qui avaient pourtant au départ tout pour réussir

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leur scolarité ou leur formation professionnelle. À l’inverse, on observe chaque jour que
des enfants, réunissant pourtant toutes les conditions pour ne pas réussir à l’école, y
font malgré tout de très beaux parcours (Bouteyre, 2004).

Les variables inhérentes à la scolarité

20 Au terme de leur étude longitudinale, Janosz et al. (1997) constatent qu’environ 80 % des
cas de décrochage ont pu être prédits correctement sur la base d’une série
d’informations tirées en priorité du milieu scolaire. Se basant sur ces résultats, la
Direction de la santé publique de Montréal a édicté un catalogue d’indicateurs qui
permettent de reconnaître à l’avance les enfants et en particulier les adolescents
présentant un important risque de décrochage scolaire. Au premier rang de ces
indicateurs figurent des évidences de faible rendement scolaire, tels que baisse
dramatique des résultats scolaires, échecs à répétition, retard scolaire important et
retards dans les rendus de travaux. Viennent ensuite les variables psychologiques,
telles que motivation, comportement ou perception de soi, enfin seulement des
relations difficiles avec l’entourage ou des entourages eux-mêmes en désaccord avec
l’école.
21 Barrington et Hendricks (1989) estiment qu’on peut même ainsi, en comparant le
parcours scolaire des diplômés avec ceux qui ont quitté l’école sans diplôme, retrouver
jusqu’en première année de scolarité des différences révélatrices. Selon eux, l’analyse
du rendement scolaire et du respect de la discipline à ce stade permettent de prédire de
manière significative le décrochage au secondaire. Mais, comme le dit la métaphore, si
tous les vainqueurs du loto ont joué, tous les joueurs n’en deviendront pas pour autant
des vainqueurs !
22 Rendement scolaire et motivation ne sont d’ailleurs pas toujours coordonnés et il ne
suffit pas de connaître le degré de réussite d’un élève pour pouvoir prédire sa
motivation ou réciproquement, comme le montrent les travaux de Harackiewicz et al.
(2000). Ces auteurs ont étudié les effets à court et à long terme des différents buts
motivationnels sur l’intérêt et le plaisir des étudiants dans la discipline choisie (la
psychologie) et sur l’évolution de leurs résultats dans cette discipline. Ils constatent
alors qu’un but de maîtrise élevé, observé au début du cours, permet de prédire
l’intérêt et le plaisir exprimé à l’égard de la discipline et de l’enseignement à la fin du
cours (court terme) et même le nombre de cours choisis dans la même direction durant
les trois semestres qui suivent le cours (long terme) ; mais un tel but ne prédit en rien
par contre la note obtenue à l’issue du cours, encore moins la moyenne atteinte trois
semestres plus tard. À l’inverse, un but de performance élevé prédit la note au terme du
cours, la moyenne obtenue au terme du semestre, toutes disciplines confondues (court
terme), et même la note moyenne obtenue trois semestres plus tard (long terme), mais
il ne permet en revanche pas de prédire l’intérêt présent ou la satisfaction ultérieure
des étudiants envers la discipline. Les auteurs en concluent que les deux buts possèdent
chacun leur pouvoir de prédiction, à court et à long terme, mais que celui-ci demeure
limité à des aspects spécifiques de la carrière de l’étudiant ; une fois de plus, motivation
et réussite n’apparaissent pas nécessairement liées et semblent devoir être prédites à
partir d’indicateurs différents, parfois même opposés (voir à ce sujet l’excellente note
de synthèse de Cosnefroy, 2004).

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Vers un modèle de prédictibilité de l’évolution de la motivation à

l’adolescence

23 Dans nos propres travaux, nous avons cherché, à travers des études longitudinales, à
dégager les facteurs qui permettraient de capturer la plus grande part de variabilité de
l’évolution de la motivation durant la scolarité secondaire (Gurtner et al., 2001). Pour
cela nous avons mesuré à cinq reprises durant deux années de scolarité, la motivation
des élèves pour le travail scolaire et complété ces mesures par des données sur les
résultats scolaires des élèves, leur estime d’eux-mêmes (Harter, 1988), leurs aspirations
personnelles (Carroll et al., 1997) et leur perception du climat relationnel et social de
leur classe (Bennacer, 2003). L’observation a porté sur deux moments charnières de la
scolarité, le passage de l’école primaire à l’école secondaire, d’une part, celui du milieu
de la scolarité secondaire inférieure à la fin de celle-ci (fin du collège), d’autre part. Les
données recueillies ont été analysées à l’aide des techniques statistiques de
modélisation par équations structurelles (Jöreskog & Sorbom, 1977). Les modèles
structuraux permettent de tester en un seul passage des hypothèses portant sur la
dépendance conjointe d’un ensemble de variables observées et latentes. Ils suggèrent
en effet qu’on ne doit pas mesurer uniquement l’influence d’une variable indépendante
sur une variable dépendante, mais essayer de « savoir comment s’organisent des
ensembles de variables et comment s’articulent leurs effets lorsqu’elles jouent
conjointement » (Bacher, 1987, p. 348). Les algorithmes statistiques permettent alors de
voir dans quelle mesure le modèle théorique proposé par le chercheur correspond avec
la réalité des données obtenues. Les indices dégagés qualifient alors non seulement la
force des relations entre les variables retenues, et la part de variance expliquée de
celles-ci, mais aussi la pertinence globale du modèle théorique proposé par le
chercheur (goodness of fit).
24 Nos analyses des réponses fournies par 271 élèves de collège de tous les niveaux de
compétence montrent alors que la conjonction de quatre paramètres, saisis dans la
première partie de la huitième année de scolarité, prédisent de manière significative et
relativement importante la motivation des élèves en fin de scolarité obligatoire 2, soit
près de deux ans après. Ces paramètres sont la note moyenne obtenue dans une
branche ou discipline particulière, l’estime de soi-compétences sociales, les buts
d’apprentissage et les aspirations aux études. Ensemble, ils prédisent de manière
significative l’attrait de l’école et la volonté d’apprendre dans cette branche en fin de
neuvième année (R2 respectivement de .32 et .34) et dans une moindre mesure le
sentiment de compétence et l’utilité du travail scolaire (R2 respectivement de .17 et .
14). La figure 1 présente le modèle testé et récapitule les résultats de sa mise
à l’épreuve.

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Figure 1. – Évolution sur deux ans de différentes composantes de la motivation au passage de la

scolarité élémentaire à la scolarité secondaire (6-7) et durant la scolarité secondaire (8-9).

AE : attrait de l’école
SCM : sentiment de compétence en mathématiques
UP : utilité perçue du travail scolaire pour la vie future
VAM : volonté d’apprendre les mathématiques
T1 : octobre de la première année,
T2 et T3 : mars et juin de cette même année,
T4 et T5 : octobre et mars de la seconde année

25 Conformément à ce qui était attendu, le fait d’y avoir de bonnes relations sociales, des
aspirations aux études fortes et l’impression que l’école soutient vos propres buts
d’apprentissage prédit de manière importante l’attrait de l’école, variable centrale de la
motivation scolaire et qui est fortement liée à la volonté d’apprendre. Cependant,
contrairement à ce qui était attendu, alors que les notes scolaires prédisent le
sentiment de compétence de manière positive – et que celui-ci est positivement lié à la
volonté d’apprendre –, les notes obtenues en huitième année sont négativement
associées à la volonté d’apprendre en fin de scolarité obligatoire. Cela montre que de
bons résultats scolaires pourraient aussi constituer à moyen terme de véritables
oreillers de paresse. Cette interprétation est confirmée par la liaison négative qui
s’installe, à moyenne échéance, entre résultats scolaires en huitième année et utilité
perçue du travail scolaire en neuvième année et l’absence de relation entre les notes en
huitième et le plaisir éprouvé à l’école en neuvième année de scolarité. En d’autres
mots, les élèves qui ont de meilleures notes en huitième année trouvent le travail
scolaire moins utile et n’ont pas plus de plaisir à l’école que les autres en neuvième
année.
26 Globalement, de tels résultats montrent qu’il est effectivement possible de prédire à
moyen terme du moins l’évolution de la motivation des élèves à partir d’un nombre
restreint d’informations recueillies plus tôt dans leur scolarité. À condition d’inclure

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dans le modèle des variables inhérentes à la trajectoire scolaire des élèves (dans notre
cas, les notes scolaires, le sentiment de compétence, la qualité des relations sociales
qu’il peut y développer et l’attrait de l’école) et d’autres davantage liées aux intérêts
personnels des élèves (dans notre cas les buts qu’ils poursuivent, leurs aspirations aux
études et l’utilité qu’ils reconnaissent au travail scolaire pour atteindre leurs buts
personnels).
27 On relèvera en revanche que cette prédictibilité est loin d’être totale, puisque seul un
tiers de la variabilité de la motivation des élèves deux ans après a ainsi pu être prédit.
Ce constat, à y regarder de plus près, est en fait rassurant. Il souligne que la motivation
pour le travail scolaire en un moment donné ne dépend pas que de la trajectoire
scolaire et des caractéristiques personnelles de l’élève mais que des variables
contextuelles peuvent en tout temps modifier le cours de son évolution. Le climat
relationnel et social qui prévaut dans la classe, la disponibilité de l’enseignant à l’égard
des élèves (Fallu & Janosz, 2003 ; Gurtner et al., 2001) ou le style d’enseignement
proposé (Reeve et al., 2004) peuvent notamment infléchir la courbe de l’évolution de la
motivation des élèves. Nos résultats montrent d’ailleurs que la détermination de
l’attrait de l’école monte même à 48 % de la variance si en lieu et place des facteurs
examinés précédemment, on introduit dans le modèle les dimensions de chaleur
affective et disponibilité des enseignants et d’engagement et d’application scolaire des
autres élèves de ma classe actuelle (Gurtner et al., 2001), la volonté d’apprendre restant
expliqué à hauteur de 32 %.

Peut-on atténuer voire enrayer la démotivation

progressive des élèves ?
28 Présente chez la plupart des élèves, notamment au tournant de l’adolescence, la baisse
de motivation pour le travail scolaire n’est cependant pas une fatalité. Si les modèles
actuels permettent de détecter avec une perspicacité remarquable les élèves présentant
un risque important d’abandon des études, ils ne permettent de prédire l’évolution de
la motivation scolaire des élèves « tout-venant » que de manière limitée.
29 Les travaux montrant que la motivation des élèves réagit à diverses variables
ponctuelles sont au moins aussi nombreux que ceux qui la lient à des caractéristiques
personnelles de l’élève ; la personnalité et le style pédagogique de l’enseignant,
l’environnement social de la classe ou la nature des activités proposées aux élèves
figurent parmi les facteurs les plus souvent cités.
30 Ainsi, comme le dit la « théorie de l’auto-détermination » (Deci & Ryan, 1985), la
motivation intrinsèque pour une activité ou un domaine sera liée non seulement au
sentiment de compétence vis-à-vis de celle-ci mais aussi à l’impression d’avoir pu
choisir soi-même de faire cette activité et comment on souhaitait pouvoir la faire. Un
enseignant qui saura donner à ses élèves cette impression d’auto-détermination plutôt
que de travail sous la contrainte fera alors remonter en eux la motivation intrinsèque.
31 L’impression d’entretenir avec son enseignant des relations chaleureuses, de pouvoir
compter sur son soutien en cas de difficulté, empêche aussi la motivation de fléchir
(Wentzel, 1999). Nos propres données confirment que les élèves qui perçoivent chez
leurs enseignants du secondaire autant de soutien et de sollicitude que chez leurs
enseignants de l’école élémentaire ne rapportent pratiquement aucune baisse de leur

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motivation au passage du primaire au secondaire, au contraire de leurs camarades qui

se plaignent désormais d’un manque d’assistance et de support de leurs enseignants
(Gurtner et al., 2001). Comme le relèvent Fallu et Janosz (2003), cet effet est plus fort
encore pour les élèves présentant un risque élevé de décrochage scolaire que pour les
autres. Une bonne atmosphère d’école (Langevin, 1994), un climat de classe favorable
(Cossette et al., 2004), augmentent également leur volonté d’y travailler et de s’y
maintenir.
32 Des buts d’apprentissage bien établis s’avèrent également un prédicteur important de
la volonté d’apprendre des élèves. Or de nombreux travaux ont montré qu’il est
possible de rehausser ceux-ci en classe par la mise en œuvre de situations pédagogiques
appropriées, insistant sur la coopération plutôt que sur la compétition et évitant les
comparaisons entre élèves et les références à l’intelligence comme facteur principal de
succès (Ames, 1992 ; Linnenbrink & Pintrich, 2001). Enfin, un renforcement des
aspirations à l’éducation par des indications claires et répétées sur l’importance de la
scolarité et sur l’utilité des savoirs qu’on y acquiert devrait permettre aux adolescents
de continuer à croire à l’importance de rester à l’école une fois acquises et maîtrisées
les connaissances et compétences élémentaires. On le voit, toutes ces mesures peuvent
être prises sans transformation radicale de l’organisation scolaire.
33 Au Québec et aux USA notamment, de nombreux programmes de prévention du
décrochage ont été mis sur pied à l’intention des élèves particulièrement à risque de
décrochage. Mais les résultats de tels programmes sont souvent mitigés (Janosz &
Deniger, 2001). S’ils réconcilient bien souvent les décrocheurs avec l’école et
l’apprentissage, s’ils réduisent les problèmes de comportement et leur permettent
même de mieux maîtriser les matières scolaires, rares sont ceux qui permettent à ces
élèves de réintégrer par la suite le système scolaire régulier et d’y obtenir les diplômes
convoités. Comme le soulignent ces auteurs, « Une fois les sentiments de frustration
apaisés et la motivation scolaire revigorée, il convient d’améliorer le potentiel
d’adaptation et d’apprentissage des adolescents par la mise en place de programmes
efficaces de développement des habiletés/stratégies d’apprentissage et de
développement des habiletés sociales et de vie » (p. 71).
34 La baisse de la motivation étant un mal très général dont souffrent presque tous les
élèves, et dont la cause réside bien souvent dans l’école elle-même, celui-ci ne pourra
être atténué en sortant les élèves du système scolaire régulier. C’est à l’école elle-même
que les mesures doivent être prises. L’origine précoce de la démotivation et son
évolution graduelle permettent de comprendre que de telles mesures devront de plus
s’exercer sur la durée.
35 Par-delà le soutien à l’ensemble des élèves, il semble cependant que des mesures
individuelles, ciblées sur les difficultés momentanées d’un élève particulier, devraient
également être mises sur pied. De plus en plus de chercheurs sont d’avis en effet qu’il
n’existe pas un seul chemin conduisant de la démotivation légère à l’abandon, mais une
panoplie d’itinéraires divers appelant des soutiens appropriés. Selon Janosz (2000), les
candidats prototypiques au décrochage – ceux qu’il appelle « décrocheurs inadaptés »
parce qu’ils présentent à côté des échecs scolaires des difficultés générales d’adaptation
à l’école, des problèmes de comportement et qu’ils proviennent souvent de milieu
difficile –, ne constituent pas plus du 40 % de l’ensemble des décrocheurs. Tout aussi
nombreux, mais plus difficiles à détecter, sont les décrocheurs dits « discrets », qui
aiment l’école et s’engagent volontiers dans les activités qu’elle leur demande, sans

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toutefois parvenir à les maîtriser. Pour ceux-là, l’intervention se focalisera en premier

lieu sur le soutien aux apprentissages scolaires et sur un suivi suffisamment proche
pour éviter qu’ils ne perdent pied. Il faudra aussi, comme le relèvent Charlot, Bautier et
Rochex (1992) amener ces élèves à faire évoluer le sens qu’ils donnent à l’école et aux
savoirs à acquérir. Il s’agira de leur faire comprendre que l’accès au savoir ne dépend
pas de la seule mise en action des élèves par l’enseignant, mais que les élèves doivent
apprendre à devenir les agents de leurs propres apprentissages. Un troisième type de
décrocheurs, appelés décrocheurs « désengagés », présente par contre des problèmes
de motivation plus que d’apprentissage, incapables qu’ils sont de se persuader de
l’importance de la scolarité pour leur vie ultérieure. Avec ceux-là, un travail spécifique
sur les aspirations à l’éducation et sur l’utilité de l’école pour accéder à l’emploi doit
être entrepris et poursuivi. Dans leur analyse, Janosz et ses collaborateurs distinguent
une quatrième catégorie de décrocheurs, les décrocheurs « sous-performants ». Ceux-ci
présentent des problèmes de motivation et des résultats scolaires très faibles, mais sans
troubles d’adaptation à la vie scolaire. Pour eux, une intervention individuelle précoce
et ciblée sur la motivation d’une part et sur les apprentissages d’autre part semble
nécessaire, car le dérapage vers des comportements inadaptés est en tout temps
possible, si aucune mesure appropriée n’est prise à leur endroit.
36 Face à cette diversité des profils, « il est temps de délaisser les approches
d’investigation linéaires centrées sur les variables, au profit d’une approche
transactionnelle centrée sur les individus et les interactions avec leur
environnement. » (Janosz, 2000, p. 122). Une telle manière de voir permet de prendre
les mesures spécifiques qui s’imposent avec chaque catégorie d’élèves aux profils et aux
besoins différents.

Conclusions
37 La motivation est un construit complexe que les chercheurs et les modèles ont décrit de
multiples manières. Malgré leur diversité, l’immense majorité des travaux consacrés à
l’évolution de la motivation avec l’âge constate que la motivation pour le travail
scolaire baisse « naturellement » à mesure que l’enfant avance dans sa scolarité. Cette
baisse ne présente en soi rien de grave aussi longtemps qu’elle n’aboutit pas à une
décision de rupture, au décrochage ou à l’abandon. Mais les fils qui retiennent un élève
à l’école sont ténus et peuvent en tout temps se rompre sans donner à l’avance de
signes de faiblesse.
38 Tous les décrocheurs ne présentant pas le même profil, il est souvent bien difficile
d’anticiper l’issue fatale suffisamment tôt pour pouvoir la prévenir. Comme le
montrent les travaux récents, le désengagement peut s’accompagner ou non de
difficultés d’apprentissage des matières scolaires, de difficultés d’adaptation aux règles
et au fonctionnement social de l’école ou de perturbations du comportement général
(Janosz, 2000).
39 En réponse à la question servant de titre à cette contribution, on doit donc concéder
qu’une prédiction de baisse de la motivation est facile à faire puisque celle-ci est très
générale et s’observe chez presque tous les jeunes, en particulier à l’entrée dans
l’adolescence. Anticiper un décrochage scolaire en présence de facteurs de risques
importants est aussi relativement aisé avec les modèles actuels. Par contre, prédire
l’évolution de la motivation et l’importance de la démotivation chez un élève ne

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présentant pas ces facteurs de risques s’avère beaucoup plus difficile à faire puisque
celle-ci est sensible à des facteurs contextuels, locaux qui peuvent différer
sensiblement d’un enseignant à l’autre, d’une classe à l’autre, d’une matière à l’autre.
Toute action de soutien de la motivation ou de prévention de la démotivation ne peut
alors qu’être large, précoce et durable. La motivation pour le travail scolaire et l’effort
étant accrochée aux trois fils du sentiment de compétence, du plaisir éprouvé à l’école
et du sentiment d’utilité de la formation reçue, nous formons l’hypothèse qu’elle peut
certes résister à la faiblesse momentanée d’un de ces trois fils mais pas à celle de
plusieurs d’entre eux simultanément. Soutenir la motivation c’est alors tout à la fois
renforcer les fils solides et soulager le fil affaibli. Il faut pour cela savoir aider les jeunes
à se sentir compétents dans les activités proposées, améliorer à leurs yeux l’attrait de
l’école et de la formation reçue, mais également leur permettre de se construire des
ambitions en matière d’éducation, c’est-à-dire de comprendre combien une formation
longue et dense leur offrira à l’avenir les meilleures chances d’adaptation aux
nombreux changements qu’ils ne manqueront pas de connaître par la suite tout au long
de leur vie professionnelle.

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ANNEXES

NOTES
1. Le lien entre décrochage et délinquance n’est toutefois pas immédiat ni nécessaire. Pronovost
et Leblanc (1980) observent en effet que lorsqu’il débouche sur un emploi, le décrochage scolaire
réduit de moitié le risque de délinquance par rapport à celui qu’on constate chez les non-
décrocheurs ou chez les décrocheurs demeurés sans emploi.

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2. En Suisse, l’obligation de scolarisation s’arrête lorsque l’enfant a accompli neuf ans de scolarité
depuis son entrée à l’école élémentaire.

RÉSUMÉS
À l’entrée à l’adolescence, parfois même bien avant, la motivation pour le travail scolaire baisse
chez presque tous les élèves. Si les modèles actuels permettent de prédire relativement bien les
cas de démotivation extrême, ils permettent mal en revanche de voir venir les baisses moins
importantes de motivation. Ces résultats soulignent que l’évolution de la motivation pour le
travail scolaire n’est que faiblement déterminée par les caractéristiques personnelles de l’élève
ou sa trajectoire scolaire antérieure. Des éléments contextuels, comme la qualité de
l’environnement social de la classe et les pratiques pédagogiques des enseignants notamment,
peuvent, même à l’adolescence encore, infléchir l’évolution de la motivation des élèves pour le
travail et l’effort à l’école.

When adolescence starts, sometimes even before it starts, the motivation for school work
declines in almost all students. If actual models allow to predict relatively well problems of
extreme demotivation, they don’t really allow us to foresee less important decreases in
motivation. The results highlight that the development of motivation for school work is only
slightly linked to the students’ personal elements or school background. Contextual elements like
the quality of the social environment of the class or the teaching strategies chosen by the
teachers for instance, can affect the students’ changes of motivation for school work and effort.

Al iniciarse la adolescencia, incluso a veces mucho antes, la motivación por el trabajo escolar
decae en casi todos los alumnos. Si los modelos actuales permiten predecir relativamente bien los
casos de falta de motivación extrema, en cambio no permiten bien ver venir las bajas menos
importantes de motivación. Estos resultados ponen de manifiesto que las carcterísticas
personales del alumno o su trayectoria escolar anterior determinan en poca medida la evolución
de la motivación por el trabajo escolar. Elementos contextuales, como la calidad del entorno
social de la clase y las prácticas pedagógicas de los docentes sobre todo, pueden incluso aún en la
adolescencia, cambiar la evolución de la motivación de los alumnos por el trabajo y el esfuerzo en
la escuela.

Am Anfang des Jugendalters – und manchmal schon viel früher – schwächt die Motivation für die
Schularbeit bei fast allen Schülern ab. Wenn aktuelle Modelle es erlauben, die Fälle extremer
Demotivation ziemlich genau vorauszusehen, ist es im Gegenteil nur begrenzt möglich, die
weniger umfangreichen Motivationsabschwächungen kommen zu sehen. Diese Ergebnisse
zeugen davon, dass die Entwicklung der Motivation gegenüber der Schularbeit nur schwach von
den persönlichen Charakteristika des Schülers oder von seiner bisherigen Schulkarriere
bestimmt wird. Kontextuelle Elemente, wie insbesondere die Qualität des sozialen Umfelds in der
Klasse und die pädagogischen Praktiken der Lehrer können - sogar noch im Jugendalter- die
Entwicklung der Motivation der Schüler für die Arbeit und die Anstrengungen in der Schule
beeinflussen.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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INDEX
Mots-clés : adolescence, conduite de la classe, milieu social, motivation pour les études, relation
maître-élève

AUTEURS
JEAN-LUC GURTNER

[email protected]

ALIDA GULFI

[email protected]

ISABELLE MONNARD

[email protected]

JÉRÔME SCHUMACHER

[email protected]
Université de Fribourg (Suisse)

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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Buts de performance et de maîtrise

et interactions sociales entre
étudiants : la situation particulière
du désaccord avec autrui*
Performance and mastery goals and social interactions between students: the
specific situation of disagreeing with others
Objetivos de performancia y de dominio e interacciones sociales entre
estudiantes: la situación particular del desacuerdo con la persona ajena
Leistungs- und Beherrschungsziele und soziale Interaktionen unter Studenten:
der besondere Stellenwert der Meinungsverschiedenheit mit anderen

Céline Darnon, Céline Buchs et Fabrizio Butera

L’approche des buts d’accomplissement

1 Lorsqu’à l’université les étudiants doivent travailler sur une tâche d’apprentissage, par
exemple étudier un texte, ceux-ci peuvent poursuivre une multitude de buts. Se faire
des amis, vouloir faire plaisir à ses parents, éviter de travailler en sont des exemples.
Néanmoins, parmi l’ensemble des buts présents lors de la réalisation d’une telle tâche,
celui d’être compétent est l’un des principaux (Nicholls, 1984). Les tâches
d’apprentissage sont en effet des tâches que certains auteurs qualifient de « tâches
d’aptitudes ». L’une des caractéristiques de ce type de tâches est qu’il y existe une
solution plus correcte que les autres. Ainsi, donner une réponse ou une autre permet
d’assigner aux individus une valeur sociale en termes de compétences (Butera &
Mugny, 2001 ; Mugny et al. , 2003). C’est pourquoi lorsqu’ils poursuivent une tâche
d’aptitudes, les individus sont fortement motivés par l’atteinte de la compétence. Or,
les buts répondant à cette recherche de compétence sont qualifiés de « buts
d’accomplissement » (achievement goals).

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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2 Mais que signifie être compétent dans une situation académique ? Prenons l’exemple
d’un étudiant fraîchement arrivé à l’université. Réussir ses études constitue un enjeu
majeur pour ce dernier. Mais que signifie pour lui « réussir » ? Deux cas de figure
peuvent être distingués. Il se peut en effet que « réussir » signifie pour cet étudiant
« apprendre des choses » c’est-à-dire augmenter son niveau de connaissance et plus
généralement de compétence. Supposons que la fin de l’année approche et qu’il
cherche à estimer la manière dont il a atteint son but. Comment va-t-il le faire ? Il est
probable que, si pour l’étudiant en question, « réussir » signifie « progresser », celui-ci
va opérer une comparaison intra-individuelle, c’est-à-dire qu’il évaluera l’état de ses
connaissances à la fin de l’année et le comparera à l’état des connaissances qu’il avait
en arrivant à l’université. Cependant, un autre cas de figure est possible. Il se peut en
effet que pour cet étudiant, « réussir » signifie « être reconnu compétent ». Comment
l’individu va-t-il faire, en fin d’année pour évaluer sa réussite, c’est-à-dire l’atteinte de
son but d’accomplissement ? La solution la plus informative, dans ce cas, est de
comparer sa réussite à celle des autres étudiants. La comparaison est alors inter-
individuelle et normative, c’est à dire socialement référée.
3 Pour de nombreux auteurs (voir par exemple Nicholls, 1984), ces deux manières de
définir la compétence correspondent à deux types de buts d’accomplissement. Le
premier est qualifié de but d’implication dans la tâche ou but de maîtrise. Le second est
appelé but d’implication dans l’ego ou but de performance (Ames, 1992 ; Dweck, 1986).
Le but de maîtrise implique une évaluation des compétences propres basée sur
l’amélioration de la maîtrise de la tâche, il correspond donc au désir d’apprendre, de
comprendre le problème, d’acquérir de nouvelles connaissances. Le but de performance
en revanche repose sur une définition de ses compétences en rapport avec celles des
autres, il correspond donc au désir de se montrer meilleur que les autres. Pour les
auteurs, ces buts peuvent à la fois relever de dispositions personnelles (certains
étudiants poursuivraient principalement un but de maîtrise, d’autres un but de
performance) et de facteurs situationnels (il existe des situations favorisant l’adoption
du but de maîtrise, d’autres favorisant l’adoption de but de performance).
4 De nombreuses études indiquent que l’adoption de l’un ou l’autre de ces buts affecte la
réaction des individus face à la tâche d’apprentissage, tels que les attributions qu’ils
font en cas d’échec, la représentation qu’ils ont de l’effort, ainsi que les stratégies qu’ils
utilisent pour étudier (pour une revue, voir Cosnefroy, 2004 ; Darnon & Butera, 2005).
Dans l’ensemble, Dweck (1986) qualifie les comportements découlant du but de maîtrise
« d’adaptatifs » (adaptive) et ceux découlant du but de performance de « non-
adaptatifs » (maladaptive).
5 La littérature portant sur l’impact des buts de maîtrise et de performance est
abondante et très fournie. Il est surprenant néanmoins de constater que la majorité des
études menées dans ce domaine s’intéresse aux réactions des élèves et des étudiants
seulement sur un plan intra-individuel. Pourtant la plupart des tâches d’apprentissage
sont réalisées au sein de classes, à l’école comme à l’université, c’est-à-dire dans des
contextes incluant d’autres personnes, avec qui l’étudiant peut avoir à échanger et à
discuter.
6 Or quelles peuvent être les implications de la présence d’autrui ? Comme noté par
Dweck et Leggett (1988), lorsqu’ils poursuivent un but de maîtrise, les étudiants sont
intéressés par la question « Comment faire pour augmenter mes capacités, pour réussir
à maîtriser la tâche ? » Lorsqu’ils poursuivent un but de performance en revanche, les

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étudiants sont intéressés par la question : « est-ce que je suis compétent ? » La présence
d’une autre personne permet d’apporter une réponse à ces deux questions à la fois. En
effet, autrui peut représenter à la fois un support informationnel et une source de
comparaison sociale (Buchs, Butera & Mugny, 2004). Lorsque celui-ci essaie de résoudre
le même problème, il est susceptible de proposer d’autres solutions, d’autres
explications, d’autres exemples. D’un coté, ces informations peuvent servir de support
informationnel, dans la mesure où elles peuvent aider l’individu à résoudre le problème
et de fait, à maîtriser la tâche (voir par exemple Newman, 1990). D’un autre, les
réponses données par cet autrui donnent également des informations sur sa
compétence, et donc également, par comparaison sociale, sur sa propre compétence
(Butera & Muller, 2004).

Une situation sociale particulière : le conflit

sociocognitif
Effets des buts en fonction du conflit

7 Il apparaît donc qu’autrui, puisqu’il est un élément qui est susceptible d’apporter à la
fois des informations sur la tâche, et sur la compétence, présente la particularité de
renforcer à la fois les enjeux de maîtrise et ceux de performance. Or il existe une
situation où ceci devrait être particulièrement le cas : lorsque la réponse que donne cet
autrui diverge de la réponse propre. En effet, être confronté à un autrui en désaccord
souligne le fait que la tâche n’est peut-être pas maîtrisée (« s’il existe une autre solution
possible, peut-être cela signifie-t-il que la solution que j’ai proposée n’est pas
correcte ? »), et remet en même temps en question la compétence propre (« peut être
l’autre personne est-elle plus compétente que moi ? », Butera & Mugny, 1995 ;
Quiamzade & Mugny, 2001). Le conflit rend donc les individus doublement incertains.
8 Or il apparaît de la littérature sur les buts que l’incertitude, et plus exactement la
mesure dans laquelle la tâche peut entraîner de la peur de l’échec, est justement un
élément extrêmement important pour expliquer les effets des buts. En effet, il ressort
des différentes études s’intéressant au lien entre buts et apprentissage que le but de
maîtrise augmente l’apprentissage lorsque la tâche est « difficile » (Covington &
Omelich, 1984 ; Elliot & McGregor, 1999 ; Grant & Dweck, 2003) ou confuse (Licht &
Dweck, 1984). Il apparaît également que le but de performance n’a d’effets délétères sur
l’apprentissage que lorsqu’il est associé à des échecs (Dweck & Legett, 1988 ; Diener &
Dweck, 1980), à une faible perception des compétences propres (Elliott & Dweck, 1988 ;
Nicholls, 1984), ou lorsque la tâche est considérée comme difficile (Grant & Dweck,
2003).
9 Le conflit implique une forte incertitude et de la peur de l’échec. C’est donc dans cette
situation que des différences entre but de performance et but de maîtrise devraient
s’observer. On peut donc penser que les effets des buts sur l’apprentissage varient selon
que la situation implique ou non, un conflit.

Effets du conflit en fonction des buts

10 Cette situation de confrontation de points de vue contradictoires renvoie à ce que

certains auteurs appellent le « conflit sociocognitif » (Doise & Mugny, 1997 ; voir

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également pour une revue de questions : Buchs et al., 2004 ou la controverse Johnson &
Johnson, 1993 ; Johnson, Johnson & Tjosvold, 2000). Or ces auteurs montrent que, outre
le fait que le conflit augmente l’incertitude et la peur de l’échec, celui-ci peut
également représenter un potentiel intéressant pour l’apprentissage. Les travaux
réalisés en psychologie sociale du développement cognitif par exemple (Doise & Mugny,
1997) montrent que ce type de conflit peut favoriser les progrès cognitifs. D’autres
auteurs suggèrent également que le conflit peut favoriser l’apprentissage (Lowry &
Johnson, 1981), la curiosité épistémique et la qualité du raisonnement (Smith, Johnson
& Johnson, 1981). Enfin, les recherches menées dans le domaine de l’influence sociale
montrent également le rôle du conflit dans la transmission de connaissances (Butera et
al., 1998 ; Mugny et al., 2003).
11 Néanmoins, tous soulignent que si le conflit peut faire progresser et apprendre, ce n’est
pas toujours le cas. En effet, dès lors qu’il s’associe à une menace pour les compétences
(Buchs & Butera, 2004 ; Mugny et al., 2003) ou à de la compétition (Johnson & Johnson,
1985 ; Butera & Mugny, 1995), le conflit perd ses bénéfices. C’est ce qui amène les
auteurs à considérer que le conflit peut être régulé de deux manières différentes. En
effet, lorsque la régulation du conflit est centrée sur la tâche, la compréhension du
problème, alors elle est dite « épistémique ». Si en revanche, pour réguler le conflit, les
individus se centrent sur la comparaison sociale des compétences avec leur partenaire,
alors la régulation du conflit est dite « relationnelle » (Butera & Mugny, 2001 ; Mugny,
De Paolis & Carugati, 1984). Le conflit n’a d’effets positifs que lorsqu’il est régulé de
manière épistémique.
12 Nous avons vu par ailleurs qu’il était probable que le but de maîtrise amène à percevoir
l’autre comme source de support informationnel alors que le but de performance
devrait amener à le percevoir comme une menace pour les compétences. On peut donc
s’attendre à ce que le conflit, lorsqu’il s’associe à un but de maîtrise, favorise la
régulation épistémique et l’apprentissage. En revanche, le conflit, associé à un but de
performance devrait favoriser la régulation relationnelle et perdre ses bénéfices.

Conflit et buts : une modulation réciproque

13 Cet article vise à présenter une synthèse de recherches portant sur les effets interactifs
des buts et du conflit. Plus spécifiquement, nous rapporterons les principaux résultats
d’études testant l’hypothèse selon laquelle les effets du confit peuvent dépendre des
buts que poursuivent les étudiants lorsqu’ils réalisent la tâche, ainsi que l’hypothèse
complémentaire selon laquelle les effets des buts dépendent de la conflictualité de
l’interaction.
14 Nous avons déjà évoqué le fait que les buts pouvaient relever de variable de
personnalité, comme de facteurs plus situationnels. Par conséquent, deux
méthodologies peuvent être employées pour étudier les buts. Dans certaines études en
effet, les buts sont manipulés (par exemple, la tâche est présentée soit comme un
moyen d’apprendre des choses, soit comme un moyen d’évaluer les compétences). Dans
d’autres études, les buts sont mesurés comme variables dispositionnelles, c’est à dire
que chaque participant doit indiquer la mesure dans laquelle il poursuit un but de
maîtrise ou de performance.

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15 Nous allons rapporter dans un premier temps deux études réalisées en laboratoire, où
les buts ont été manipulés. Pour cela, des consignes mettant en avant la nécessité
d’apprendre (but de maîtrise) ou d’être performant, de faire preuve de compétence (but
de performance) ont été élaborées. Une étude pilote a permis d’attester que ces
consignes affectaient la manière dont les étudiants répondaient sur une échelle de
mesure des buts d’accomplissement. Les deux études que nous présenterons ensuite
ont été réalisées au sein de classes et les buts y ont été mesurés comme variables
dispositionnelles. Pour cela, une échelle de mesure des buts d’accomplissement, celle
d’Elliot et McGregor (2001) a été traduite et validée (Darnon & Butera, 2005).

Effets interactifs des buts et du conflit sur le mode de régulation du

conflit et l’apprentissage

16 Dans une première étude (Darnon, 2004 ; Darnon, Butera & Harackiewicz, 2006), nous
explorions les effets interactifs des buts et du conflit sur l’apprentissage. Celle-ci était
présentée comme une étude d’apprentissage coopératif médiatisé par ordinateur. Le
paradigme utilisé ici consistait à faire croire aux participants qu’ils interagissaient avec
un autre des participants par l’intermédiaire d’un ordinateur, à propos d’un texte à
étudier. Ce texte présentait des effets liés au témoignage oculaire et était issu d’un
ouvrage de psychologie sociale.
17 Les étudiants (des étudiants de psychologie) étaient accueillis par groupes de quatre au
laboratoire et recevaient, en fonction de la condition expérimentale, des consignes de
maîtrise (par exemple : « Il s’agit pour vous d’acquérir de nouvelles connaissances qui
pourront vous être utiles par la suite, de bien comprendre les expériences, les exemples
et les idées du texte, de découvrir de nouveaux concepts ») ou des consignes de
performance (par exemple : « Il s’agit pour vous d’être performant, d’être bon, donc
d’avoir une bonne note au QCM final »). Dans un groupe contrôle, ils ne recevaient pas
de consigne particulière. Après avoir reçu ou non ces consignes, ils étaient tous
sensibilisés à l’importance de prendre en compte le point de vue de leur partenaire (et
ce grâce à une tâche de décentration, voir Huguet, Mugny & Pérez, 1991-1992 pour un
détail de cette tâche). Ils étaient ensuite séparés dans différents boxes expérimentaux,
chacun face à un ordinateur.
18 La tâche, sur ordinateur consistait à lire une partie du texte à étudier, puis à répondre à
une question sur ce texte. Les participants devaient alors « envoyer » leur réponse à
leur soi-disant partenaire. Après un temps d’attente, ils recevaient une « réponse »,
supposée venir de leur partenaire. En réalité, il s’agissait d’une réponse
préprogrammée de manière à introduire ou non un conflit. La réponse que donnaient
les participants était prévisible. De fait, la réponse préprogrammée avait été conçue de
manière à être en accord ou en désaccord avec celle des participants. Dans la condition
de conflit, le supposé « partenaire » était en désaccord (par exemple : « il me semblait
plutôt que… »). Dans la condition sans conflit, il était en accord (par exemple : « ok,
j’aurais répondu la même chose »).
19 Cette procédure était menée quatre fois. Puis les participants devaient répondre à
quelques questions sur leur incertitude, la mesure dans laquelle la réponse de l’autre
avait introduit de la peur de l’échec. Enfin, ils répondaient à un questionnaire à choix
multiple de compréhension du texte, celui-ci servant de mesure d’apprentissage.

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20 Les résultats de cette étude montrent, d’une manière générale, que le conflit favorise
l’incertitude et la peur de l’échec. Ceci apparaît notamment grâce à un effet principal
du conflit sur la perception des compétences propres et sur la peur de l’échec. Il
favorise également ce que nous qualifions de « tentatives pour réduire cette
incertitude », telles que les retours au texte et le choix de répondre au partenaire. Plus
important pour notre propos, les résultats indiquent que comme attendu, les effets du
conflit dépendent des conditions de buts. Dans la condition de but de maîtrise, les
désaccords entraînent un meilleur apprentissage que les accords. L’inverse se produit
dans la condition de but de performance où les désaccords détériorent l’apprentissage,
comparativement à la condition d’accord. Cette même interaction indique également
que la condition de but de maîtrise n’entraîne un meilleur apprentissage que celle de
but de performance que lorsqu’il y a un conflit. Dans les conditions d’accord, ces
conditions de buts sont équivalentes.
21 Rappelons que dans le groupe contrôle, aucune consigne particulière n’était donnée.
Dans cette condition, la différence entre les conditions d’accord et désaccord n’atteint
pas le seuil de significativité. Néanmoins, il est intéressant de noter que les résultats
obtenus dans cette condition sont particulièrement similaires aux résultats obtenus
dans la condition de but de performance. Il semblerait donc que par défaut, le but le
plus prégnant dans le groupe contrôle soit un but de performance.
22 Ces résultats indiquent donc que comme attendu, c’est lorsqu’il y a un conflit que les
buts ont des effets différentiels sur l’apprentissage. Ils montrent en outre que les effets
du conflit dépendent fortement du but souligné par le contexte. En effet, dans un
contexte mettant en avant le but de maîtrise, le conflit a un effet positif. Dans un
contexte prônant le but de performance en revanche, il a un effet négatif. Comme nous
l’avons souligné plus haut, il est possible que cet effet soit dû au mode de régulation du
conflit. Dans une seconde étude, nous avons donc examiné les effets interactifs des buts
et du conflit, cette fois, sur son mode de régulation.
23 Dans cette étude (Darnon, 2004 ; Darnon & Butera, 2006), les participants, également
des étudiants de psychologie, discutaient réellement entre eux, à propos de textes
présentant des théories contradictoires (par exemple, le texte A présentait l’effet de
facilitation sociale, le texte B l’effet d’inhibition sociale). Le conflit n’était donc pas
manipulé, mais mesuré. Pour cela, les participants devaient indiquer, à la fin de
l’échange, quelle était la quantité d’éléments sur lesquels ils avaient été en désaccord
avec leur partenaire. Ils devaient également indiquer dans quelle mesure, lorsque ce
désaccord s’était produit, ils l’avaient régulé de manière épistémique (par exemple,
« avez-vous essayé de voir en quoi chacune des propositions pouvaient vous aider à
comprendre ») ou relationnelle (par exemple, « avez-vous essayé de montrer que vous
aviez raison »). Comme dans l’étude précédente, les étudiants avaient reçu, avant
l’échange, des consignes soit de performance, soit de maîtrise, soit pas de consignes
particulières.
24 Les résultats de cette étude indiquent, comme attendu, que le désaccord perçu prédit
un mode de régulation différent en fonction de la condition de buts. En effet, le
désaccord prédit la régulation épistémique du conflit, uniquement dans la condition de
maîtrise. Ce n’est pas le cas dans les deux autres conditions. De plus, le désaccord ne
prédit la régulation relationnelle du conflit que sous consigne de performance. Ce n’est
pas le cas dans les deux autres conditions.

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25 Ces études indiquent donc qu’il est possible d’orienter les buts poursuivis par les
étudiants en leur donnant des consignes de travail particulières. Des études
complémentaires soulignent que la distribution des informations (Buchs, à paraître ;
Buchs & Butera, 2004 ; Buchs et al. , 2004 ; Darnon, Buchs & Butera, 2002) pourrait
contribuer à orienter les buts lors d’un travail de groupe. Ainsi lorsque les étudiants
travaillent sur des informations identiques, ils sont plus fortement orientés vers un but
de performance. Dans ce climat plus compétitif, la compétence du partenaire est
menaçante et entrave l’apprentissage des étudiants ; les conflits ne sont pas bénéfiques
à l’apprentissage. Au contraire, quand les étudiants travaillent sur des informations
complémentaires, le but de performance est moins fort et les interactions sociales sont
plus positives. Le partenaire est perçu comme un support informationnel, sa
compétence est alors reconnue et bénéfique pour l’apprentissage des étudiants. C’est
dans ce climat plus coopératif que les conflits sociocognitifs sont le plus positivement
liés à l’apprentissage.

Buts mesurés comme variables dispositionnelles et régulation du

conflit

26 La question à approfondir maintenant est de savoir ce qu’il en est lorsque les buts sont
envisagés non pas comme relevant du contexte, mais comme relevant de
prédispositions particulières. On peut penser là aussi, que les individus poursuivant un
but de maîtrise ne perçoivent pas le partenaire, et en particulier le partenaire en
conflit, de la même manière que lorsqu’ils poursuivent plutôt un but de performance.
En d’autres termes, poursuivre un but de maîtrise devrait amener à percevoir l’autre
comme une source d’information, ce qui en cas de conflit, devrait favoriser la
régulation épistémique. Le but de performance en revanche devrait amener à percevoir
l’autre comme une menace. Ainsi, le but de performance devrait amener, en cas de
conflit, à défendre de son propre point de vue, en dépit de celui de l’autre, de manière à
protéger la compétence propre et à invalider celle de l’autre. Le but de performance
devrait donc favoriser la régulation relationnelle. C’est ce que nous avons testé au sein
des deux études que nous allons présenter ici (Darnon, 2004) 1.
27 La troisième étude a été réalisée lors d’une séance de travaux dirigés (TD) de
psychologie sociale, sur un public d’étudiants de deuxième année de psychologie. Dans
ces TD, une méthode d’apprentissage coopératif (inspirée des « classes puzzle » –
« Jigsaw classrooms » – Aronson & Patnoe, 1997 ; voir Buchs, Filisetti et al., 2004) était
instituée. Durant le TD en effet, les étudiants étaient amenés, à deux reprises, à
interagir entre eux. Le premier temps d’interaction se faisait entre personnes ayant
travaillé sur une même thématique (groupe d’experts). Dans un deuxième temps,
d’autres groupes étaient formés et étaient composés de trois étudiants ayant travaillé
sur des thématiques différentes. Durant cette phase, chacun devait exposer sa
thématique à ses deux « partenaires », et écouter chacun d’entre eux exposer la leur. Il
leur était vivement conseillé d’interagir, de poser des questions et d’être actifs pendant
l’ensemble de ces phases. Ces temps d’échanges permettaient de rendre pertinentes les
questions sur le conflit et sur la régulation du conflit.
28 Ainsi, les étudiants devaient répondre à un questionnaire de mesure des buts, puis
rapporter la quantité d’éléments sur lesquels ils s’étaient trouvés en désaccord avec
leurs pairs, durant les temps de discussion qu’ils avaient eus en classe. Ils devaient

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ensuite rapporter dans quelle mesure, lorsqu’il y avait eu désaccord, ils avaient régulé
celui-ci de manière relationnelle ou épistémique.
29 Les résultats de cette étude indiquent que l’adoption du but de maîtrise favorise la
régulation épistémique. L’adoption du but de performance prédit pour sa part la
régulation relationnelle.
30 Ces résultats confirment donc les attentes. Néanmoins, il est important de noter que les
questions sur le mode de régulation du conflit portent sur les désaccords durant les
temps d’interactions du TD. Or les moyennes indiquent que la quantité de désaccord
durant ces interactions est relativement peu élevée (la moyenne est de 2,5 sur une
échelle allant de 1 à 7). Répliquer ces résultats au sein d’un contexte où les désaccords
sont assurés par la confrontation à un autrui, dont les réponses seraient standardisées,
nous a donc paru important.
31 Une quatrième étude a donc visé à répliquer ces résultats dans une situation similaire
aux conditions de conflit de la première étude à savoir la simulation d’interaction
sociale médiatisée par ordinateur. Les participants (des étudiants de psychologie)
étaient amenés à croire qu’ils interagissaient avec un partenaire, lequel était toujours
en conflit. Ceci permettait de s’assurer que la quantité de conflit serait importante. Le
questionnaire des buts d’accomplissement ainsi que les items de régulation du conflit
étaient les mêmes que ceux utilisés pour l’étude précédente.
32 Les résultats de cette étude permettent de répliquer intégralement les résultats
observés dans l’étude précédente. En effet, le but de maîtrise prédit la régulation
épistémique, le but de performance la régulation relationnelle.

Synthèse des résultats et perspectives

33 Dans leur ensemble, les résultats des quatre études dont la synthèse est présentée ici
soutiennent l’hypothèse générale. Qu’il s’agisse d’un but mis en avant par une consigne
particulière ou d’un but adopté par les individus pour des raisons qui leurs sont
propres, le but de maîtrise crée un contexte dans lequel le conflit peut être régulé de
manière épistémique et peut s’avérer bénéfique à l’apprentissage. Le but de
performance en revanche crée un contexte dans lequel le conflit menace les
compétences propres, est régulé de manière relationnelle et devient néfaste à
l’apprentissage. Comme mentionné plus haut, dans ces études, les buts sont à la fois
considérés comme variables dispositionnelles (et mesurés comme tels), et comme
variables dépendantes du contexte (et donc, manipulables). Il est intéressant de noter
que les résultats obtenus avec ces deux approches sont tout à fait cohérents, soulignant
que quelle que soit l’origine de l’adoption de certains buts ou d’autres, ceux-ci s’avèrent
avoir des effets importants sur la manière dont le conflit est régulé et sur ses effets sur
l’apprentissage.
34 Notons que les études présentées ici ont été réalisées sur des étudiant(e) s en
psychologie. Retrouverait-on des dynamiques similaires sur d’autres populations, telles
que, par exemple, des étudiants d’autres filières, ou des populations plus jeunes ?
Certains éléments de la littérature indiquent que les buts ainsi que leurs effets sur
différentes variables, évoluent avec l’age (Anderman, Austin & Johnson, 2002). Par
ailleurs les chercheurs dans le domaine du conflit (Doise & Mugny, 1997) indiquent que
les modes de régulation sont rendus possible par certaines capacités cognitives,
lesquelles évoluent aussi avec l’âge. L’examen de nos hypothèses sur d’autres

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populations, notamment sur des enfants, pourra en ce sens faire l’objet de recherches
futures et contribuer à la compréhension des mécanismes de régulation du conflit.
35 Il est important de souligner également que la régulation du conflit est une variable
éminemment sociale. En effet, réguler le conflit de manière épistémique, c’est
reconnaître ce en quoi la réponse donnée par autrui peut aider à accéder à une
meilleure compréhension du problème. Réguler le conflit de manière relationnelle,
c’est en revanche dénigrer la validité de la réponse de l’autre et affirmer la compétence
propre. Une piste à explorer pourrait être en ce sens l’examen de la nature des affinités
existantes entre participants du conflit comme variable modératrice des effets des buts
d’une part et du conflit de l’autre. En particulier, deux hypothèses pourraient être
émises à ce sujet. On peut penser que face à un conflit, deux individus entretenant une
relation très positive soient très soucieux du respect d’autrui et de ses idées. Ceci
favoriserait sans doute la régulation épistémique quel que soit le but adopté. On peut
néanmoins penser qu’une relation très positive avec autrui rende saillante la nécessité
d’éviter le conflit, en vue de préserver la relation. Dans ce cas, il est possible de penser
qu’une relation très positive favorise la complaisance, une forme de régulation
relationnelle du conflit. Dans la lignée des recherches présentées ici, un examen de ces
hypothèses contribuerait grandement à l’intégration de la question du « social » dans
l’étude des buts d’accomplissement.

Implications pratiques
36 Comme attendu, cet ensemble de recherche souligne que la situation d’apprentissage
peut prendre un sens différent en fonction de 1) les buts que poursuivent les étudiants
(et ce, que ces buts relèvent de traits dispositionnels ou de la situation) et 2) de la
nature de l’interaction avec les autres, ici, la conflictualité de l’échange. Plus
exactement, ils montrent que le but de maîtrise favorise la régulation épistémique, et
rend le conflit bénéfique à l’apprentissage. Le but de performance favorise en revanche
la régulation relationnelle, et rend le conflit néfaste à l’apprentissage.
37 Même si des recherches supplémentaires sont nécessaires pour confirmer et compléter
ces résultats, ceux-ci contribuent déjà grandement à la compréhension des dynamiques
présentes à l’université et de leur potentiel tantôt positif tantôt négatif pour
l’apprentissage. Les deux éléments que nous avons examinés ici, conflit d’une part, but
de maîtrise ou de performance d’autre part sont d’autant plus important à étudier
qu’ils font l’objet d’un certain nombre de croyances qui peuvent interférer avec leur
usage constructif.
38 Par exemple, il existe une croyance générale selon laquelle créer de la compétition
interpersonnelle est un bon moyen de « motiver » les étudiants et de les impliquer dans
leurs activités. Ceci explique sans doute que la compétition soit si présente dans les
systèmes éducatifs (voir, pour une discussion de ce point, Butera & Buchs, 2004 ;
Monteil, 1989). Ceci est particulièrement le cas à l’université, où l’étudiant ne cesse
d’entendre, dès son entrée en première année, qu’étant donné le taux d’échec, réussir
signifiera pour lui faire partie des 38 % des meilleurs 2. Or, ceci ne fera que s’accentuer
avec les années d’études, où en même temps que le nombre de personnes admises
diminue, on ne cesse de rappeler à l’étudiant que pour faire sa place (par exemple être
accepté en troisième cycle), il ne suffit pas de réussir, mais il faut réussir mieux que les
autres.

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39 Une seconde croyance, encore assez répandue dans les systèmes éducatifs, est qu’il est
parfois préférable que les élèves (plus tard, les étudiants) ne soient pas en conflit les
uns avec les autres. Même si les formations d’enseignants sensibilisent maintenant ces
derniers à l’intérêt du conflit en classe, il semble que celui-ci reste particulièrement
difficile et délicat à mettre en place. En effet, comme le notent Pérez et al. (1995), le
conflit est culturellement vu comme « mauvais ». De plus, du fait que les individus ont
l’impression qu’il implique nécessairement des tensions relationnelles, il serait perçu
comme particulièrement risqué. Pour Johnson, Johnson et Smith (2000), il existe deux
raisons principales pour lesquelles les conflits auraient tendance à être évités en
classes : d’une part, pour qu’il y ait conflit, il faut que les étudiants puissent discuter
entre eux. Or, selon eux, la plupart des classes sont structurées de manière à éviter les
discussions entre étudiants. La seconde raison est que les individus pensent que pour
pouvoir être « critique » (et donc participer au conflit), il faut disposer d’abord d’une
base de connaissances solide et correcte. Ceci amène à penser que seuls les experts
pourraient être en conflit les uns avec les autres. De fait, les conflits sont la plupart du
temps évités dans les classes. Or, là encore, il semblerait que ceci soit particulièrement
le cas à l’université. La structure même des cours magistraux en amphithéâtre accentue
l’asymétrie de statut entre le professeur et les étudiants, et rappelle les rôles bien
définis entre « celui qui sait » (l’enseignant) et « ceux qui apprennent » (les étudiants).
De plus, et également du fait de leur taille, les amphithéâtres rendent particulièrement
difficile la gestion des échanges entre étudiants. De fait, même si parfois, lors de leurs
travaux dirigés, les étudiants peuvent être amenés à interagir entre eux, cette pratique
reste relativement limitée. Les étudiants ayant peu la possibilité d’échanger, ils ont
donc particulièrement peu la possibilité d’échanger sur des points de vue
contradictoires.
40 La revue de la littérature amène à penser que ces deux croyances sont regrettables. En
effet, la compétition, et avec la compétition, le but de performance, a bien souvent des
effets délétères sur la manière dont la tâche est traitée. D’autre part, le conflit peut
favoriser l’apprentissage (Buchs et al., 2004). Les travaux que nous avons présentés ici
indiquent néanmoins qu’il ne convient ni de diaboliser la norme compétitive, ni de
prôner à tout prix les conflits. Bien plus, ils montrent comment ces deux éléments
peuvent agir et interagir de manière à parfois favoriser l’apprentissage, d’autres fois le
détériorer.
41 Les résultats de ces études indiquent par exemple qu’associé à un but de performance,
le conflit a un effet négatif. La similarité entre groupe contrôle et groupe de
performance indique par ailleurs que par défaut, le but qui semble le plus présent à
l’université est un but de performance. On pourrait déduire de ce résultat, que puisque
le but de performance domine au sein du système éducatif, et que, associé à un but de
performance, le conflit est régulé de manière relationnelle ce qui entraîne un moins
bon apprentissage que l’absence de conflit, alors il est préférable d’éviter le conflit en
classe. Ce point de vue serait cohérent avec la vision négative du conflit que nous avons
évoquée plus haut. Il serait également cohérent avec certaines méthodes pédagogiques
actuelles consistant à éviter autant que faire se peut les feed-back négatifs, les
indications d’échecs, tout ce qui signifie à l’élève ou l’étudiant qu’il peut se tromper, ou
s’être trompé. Il présenterait en outre l’avantage de la facilité puisque comme le
suggèrent Johnson, Johnson et Tjosvold (2000), il est beaucoup plus facile pour

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l’enseignant de faire un cours de façon magistrale et ainsi de garder le contrôle sur ce

que font les étudiants.
42 Néanmoins, nos résultats indiquent également que le but de performance n’est pas
incontournable, puisqu’il est possible d’introduire un but de maîtrise. De plus, ils
indiquent qu’associé à un but de maîtrise, le conflit favorise la régulation épistémique
et l’apprentissage. De fait, plutôt que d’éviter le conflit, de manière à s’assurer que les
étudiants n’en subiront pas d’effets délétères, ne serait-il pas judicieux d’agir sur la
structure de classe, les consignes, la présentation du travail, etc. (pour une revue des
différents facteurs susceptibles d’orienter vers l’un ou l’autre des buts, voir par
exemple Ames, 1992 ; Maehr & Midgley, 1991) de manière à ce que celui-ci favorise le
but de maîtrise ? Dans un tel contexte, non seulement le confit n’aura pas d’effet
délétère, mais il pourra en outre augmenter l’apprentissage. Il sera donc tout à
l’avantage de l’étudiant.

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Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 60

NOTES
*. Ce travail a été soutenu par le programme « École et Sciences cognitives » du ministère
français de la Recherche et par le Fonds national suisse de la recherche scientifique.
1. Il est important de noter que ces deux études comprenaient également une mesure du but de
performance-évitement (voir Elliot, 1997 ; Elliot & Harackiewicz, 1996). Pour une question de
simplification, nous nous limiterons ici à présenter les résultats concernant le but de maîtrise et
le but de performance (-approche).
2. C’est le pourcentage d’étudiants inscrits en première année de DEUG de psychologie en 2003 à
l’université Pierre Mendès-France (Grenoble 2) qui ont réussi cette première année. Notons qu’il
n’est pas rare que le pourcentage annoncé soit, dans les discours des étudiants comme dans ceux
des enseignants, un pourcentage encore plus bas que ce pourcentage réel.

RÉSUMÉS
D’après de nombreuses recherches (voir Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984), les étudiants peuvent
poursuivre deux types de buts lorsqu’ils réalisent une tâche d’apprentissage : le but de maîtrise
(désir d’apprendre, de développer des connaissances) et le but de performance (désir de mettre
en avant ses compétences, ses capacités). Cet article présente une synthèse de travaux portant
sur les effets des buts dans la situation particulière où l’étudiant est amené à échanger avec un
autre étudiant dont la réponse diverge (situation dite de « conflit sociocognitif », Doise & Mugny,
1997). D’une manière générale, les résultats des études présentées indiquent que le but de
maîtrise favorise la régulation épistémique (régulation du conflit centrée sur la tâche, la
compréhension du problème). De plus, il rend le conflit bénéfique à l’apprentissage. Le but de
performance favorise en revanche la régulation relationnelle (régulation centrée sur
l’affirmation de ses compétences) et rend le conflit néfaste à l’apprentissage.

For many researchers (see Dweck, 1986; Nicholls, 1984), students can pursue two types of goals
when carrying out a learning task: the mastery goal (desire to learn, to develop knowledge), and
the performance goal (desire to show one’s own competence). The present paper presents an
overview of the research about the achievement goals effects in the specific situation where a
student is led to interact with another student whose answer is different from his/her own (the
so-called “socio-cognitive conflict”, Doise & Mugny, 1984). As a whole, results show that the
mastery goal favors epistemic regulation (a conflict regulation focused on the task, the
understanding of the problem). Moreover, it renders conflict beneficial for learning. On the
contrary, the performance goal favors relational regulation (a conflict regulation focused on
assertion of self-competence) and renders conflict detrimental for learning.

Según numerosas investigaciones (véanse Dweck, 1986; Nicholls, 1984), los estudiantes pueden
perseguir dos tipos de objetivos cuando realizan una tarea de aprendizaje: el objetivo de dominio
(deseo de aprender, de desarrollar conocimientos) y el objetivo de performancia (deseo de poner
en evidencia sus competencias, sus capacidades). Los estudios presentados en este capítulo
examinan los efectos de los objetivos en la situación particular en la que el estudiante se ve
obligado a intercambiar con otro estudiante cuya respuesta difiere (situación llamada de
“conflicto sociocognoscitivo”, Doise & Mugny, 1997). De manera general, los resultados de estos
estudios indican que el objetivo de dominio favorece la regulación epistémica (regulación del

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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conflicto centrada en la tarea, la comprensión del problema). Además, hace que el conflicto sea
benéfico para el aprendizaje. El objetivo de performancia favorece en cambio la regulación
relacional (regulación centrada en la afirmación de sus competencias) y hace que el conflicto sea
nefasto al aprendizaje.

Vielen Forschungsarbeiten zufolge (s. Dweck, 1986; Nicholls, 1984) können Studenten zweifache
Ziele beim Lernen verfolgen: die Beherrschung (Hauptanliegen: lernen, seine Kenntnisse
erweitern) und die Leistung (Hauptanliegen: seine Kompetenzen, seine Fähigkeiten
hervorheben). Die in diesem Kapitel vorgelegten Forschungsarbeiten behandeln die Wirkungen
der Zielsetzung in der besonderen Situation, wo der Student mit einem anderen Studenten ins
Gespräch kommt, dessen Meinung nicht der eigenen entspricht (Situation des sogenannten
„soziokognitiven Konflikts“, Doise & Mugny, 1997). Allgemein gesehen zeigen die Ergebnisse
dieser Forschungsarbeiten, dass das Beherrschungsziel die epistemische Regelung fördert (Bei
der Regelung des Konflikts steht die Aufgabe, das Verständnis des Problems im Mittelpunkt).
Dazu kommt in diesem Fall der Konflikt dem Lernen zugute. Das Leistungsziel fördert dagegen
die Beziehungsregelung (Bei der Regelung des Konflikts steht die Behauptung der eigenen
Kompetenzen im Mittelpunkt) und macht den Konflikt für das Lernen schädlich.

INDEX
Mots-clés : conditions d’apprentissage, conflit, dissonance cognitive, étudiant, performance,
relations interpersonnelles

AUTEURS
CÉLINE DARNON

[email protected]
Université Pierre Mendès-France (Grenoble 2)
Laboratoire de psychologie sociale
University of Wisconsin-Madison (USA)
Department of Psychology

CÉLINE BUCHS

[email protected]
Université de Genève
Section des sciences de l’éducation

FABRIZIO BUTERA

[email protected]
Université de Lausanne
Institut des sciences sociales et pédagogiques

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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Les buts sociaux de l’élève : leurs

causes et leurs conséquences à
l’école
The Social Goals of Students: Causes and Consequences at School
Los objetivos sociales del alumno: sus causas y sus consecuencias en la escuela
Die Soziale Ziele der Schulern: Ursachen und Konsequenzen in der Schule

Laurence Filisetti, Kathryn Wentzel et Éric Dépret

1 Les recherches en psychologie sociale appliquée à l’éducation se sont largement

intéressées à la notion de buts ainsi qu’à leurs influences sur les performances des
élèves. Si une grande majorité des études se focalise sur les buts qualifiés
d’académiques (réussir en mathématiques par exemple) peu, en revanche, examinent
l’impact des buts sociaux à l’école. L’objectif de cet article consiste, alors, à présenter en
quoi la poursuite de tels buts peut être importante à l’école et quels sont les facteurs
qui expliquent qu’un enfant les poursuive. Àl’heure où « le savoir-vivre ensemble » est
l’une des priorités de l’école, une meilleure connaissance de la motivation de l’enfant
dans ses efforts avec les autres peut s’avérer, comme nous allons le voir, fondamentale.

Définition et opérationnalisation des buts sociaux

2 De manière générale et bien que les définitions varient en fonction des perspectives
théoriques, les buts peuvent se définir comme des représentations cognitives d’un
individu concernant les résultats qu’il aimerait atteindre ou accomplir suite à certains
efforts fournis (Ford, 1996 ; Pintrinch & Schunk, 1996 ; Wentzel, 1991b & 1994). Ces buts
que la personne établit pour elle-même peuvent être de puissants éléments jouant sur
son interprétation et sa réaction aux événements, ainsi que sur les comportements
qu’elle va mettre en œuvre ou éviter (Austin & Vancouver, 1996 ; Bandura, 1986 ;
Dweck, 1991 ; Dweck & Leggett, 1998 ; Ford, 1996). Plus spécifiquement, dans le domaine
éducatif, les buts ont été majoritairement abordés en termes « académiques », c’est-à-
dire comme des orientations qui guident les comportements que l’élève adopte face à

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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une tâche scolaire (par ex. : Dweck, 2002 ; Nicholls, 1984). Ces orientations prennent
deux formes. L’élève peut être motivé pour être meilleur que les autres ou plus
généralement pour obtenir des jugements favorables au regard de ses performances. Il
est orienté, alors, vers des buts de performance. Il peut également être motivé pour
développer ses connaissances et ses compétences dans un domaine : il est, cette fois-ci,
orienté vers des buts dits d’apprentissage ou de maîtrise (par ex. : Dweck, 2002 ; Dweck
& Leggett, 1998 ; Harachiewicz & Elliot, 1993 ; Nicholls, 1984). Ce n’est plus rarement
que les études conduites dans le milieu scolaire s’intéressent aux « orientations
sociales » de l’élève. Parmi les travaux traitant de ce thème, ceux de Wentzel
constituent désormais une référence. Les buts sociaux y sont définis, de manière
générale, comme des résultats que l’élève cherche à atteindre dans ses interactions
avec les autres (par ex. : Wentzel, 2002a). Plus spécifiquement, deux types de buts
sociaux sont plus particulièrement suivis à l’école. D’une part, il y a les buts
« prosociaux » qui permettent la mise en place de comportements tels que l’aide, la
coopération ou le partage. D’autre part, il y a les buts dits de « responsabilité sociale »
qui sous-tendent l’adoption de comportements tels que respecter des règles, tenir ses
promesses ou ses engagements (par ex. : Wentzel, 2003).
3 De ce fait, pour évaluer les buts sociaux de l’élève, sont mesurés les efforts qu’il dit
fournir dans le domaine prosocial ainsi que dans le domaine de la responsabilité
sociale. C’est, à ce propos, l’échelle mise en place par Wentzel, en 1993, qui semble
l’outil le plus largement utilisé. Cette échelle est constituée de treize items comme
« Est-ce qu’il t’arrive souvent de partager ton matériel avec tes camarades ? » (exemple
d’item prosocial) ou « Est-ce qu’il t’arrive souvent de continuer de travailler alors que
tes camarades se dissipent ? » (exemple d’item de responsabilité sociale). Les élèves y
répondent en entourant un chiffre allant de 1 à 6 où 1correspond à « rarement » et où 6
correspond à « presque toujours ».

Les conséquences des buts sociaux à l’école

4 En quoi est-il pertinent de s’intéresser aux buts sociaux que l’élève poursuit à l’école ?
De manière générale, les buts qu’une personne poursuit affectent ses performances
(Ford, 1984). Ils fournissent de l’impulsion à ses actions et les dirigent (Pintrich &
Schunk, 1996). Ainsi, pour atteindre l’objectif qu’elle s’est fixée, la personne va orienter
son attention, son énergie, son intérêt vers différentes tâches plutôt que d’autres. Elle
va privilégier certaines stratégies et faire preuve de persévérance pour atteindre le but
qu’elle a en tête (Ford, 1984). En conséquence, tous ces éléments qui sont l’intérêt, la
persévérance, l’attention et le choix des stratégies (ou plus globalement son
comportement face à une tâche) vont concourir à influencer sa performance.
5 Des buts plus spécifiques comme le sont les buts sociaux, n’échappent pas à la règle. De
nombreuses études révèlent en effet un lien entre la poursuite des buts sociaux des
élèves et leurs comportements ainsi que leurs performances en classe.
6 Plus concrètement, des travaux ont montré que les enfants qui réussissent le mieux en
classe, c’est-à-dire les élèves qui obtiennent de meilleures notes, sont aussi ceux qui
poursuivent des buts sociaux (Wentzel, 1989 & 1993). Ils arrivent en classe à l’heure,
essaient de participer, de faire des efforts pour réaliser le travail demandé et tentent
enfin de ne pas déranger la classe (Finn & Rock, 1997). Mieux encore, ceux qui
poursuivent le plus de buts (buts académiques et sociaux) sont les meilleurs élèves

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(87 % d’entre eux) tandis que leurs camarades en difficulté scolaire (67 % d’entre eux)
ne déclarent poursuivre qu’un seul et unique but, celui de s’amuser (Wentzel, 1991b).
En d’autres termes, ne pas faire d’efforts pour gagner l’approbation des autres ou pour
être socialement responsable, c’est-à-dire ne pas essayer d’adopter des comportements
valorisés par les enseignants et les pairs (Wentzel, 2003) caractérisent les moins bons
élèves (Wentzel, 1991b). D’autres études démontrent que plus qu’une simple
caractéristique des bons élèves, la poursuite de plusieurs buts sociaux peut prédire les
performances scolaires. Ainsi, des études conduites auprès de collégiens révèlent que
les buts sociaux poursuivis par un élève prédisent les efforts qu’il consent à fournir
dans une activité de classe (en termes de temps passé sur ses leçons et d’attention
prêtée en classe (Wentzel, 1996), efforts qui peuvent influencer ses performances. Des
études longitudinales ajoutent, enfin, que les buts sociaux que l’enfant poursuit en
classe de sixième permettent de prédire les performances scolaires qu’il aura une
année plus tard (Wentzel, 1998).
7 Comment ce lien entre une dimension sociale (les buts) et une dimension académique
(la performance) peut-il se comprendre ? Une première explication, d’ordre cognitif,
peut être donnée. Certains auteurs, tel que Ford (1982), insistent sur le fait que ces deux
dimensions ne peuvent pas être considérées indépendamment l’une de l’autre. Un élève
qui fait des efforts dans ses relations avec les autres et qui parvient alors à adopter des
comportements appropriés avec eux, est un élève qui possède des ressources cognitives
importantes. En effet, résoudre des problèmes avec ses camarades, partager avec eux,
comprendre leurs émotions, les écouter ou anticiper les conséquences de leurs actions
demandent certaines capacités cognitives. Non seulement ces capacités vont lui être
utiles dans ses relations avec les autres mais elles l’aideront également à réaliser
certains exercices scolaires. Par exemple, l’énergie mobilisée pour écouter son ami peut
être exploitée également pour écouter une leçon. De fait, nous pouvons mieux
comprendre pourquoi un élève qui poursuit des buts sociaux est aussi un bon élève : il
possède certaines capacités cognitives qu’il peut transférer du domaine social vers le
domaine scolaire.
8 Une seconde explication, d’ordre social quant à elle, peut être donnée. Pour certains
auteurs, le rapport qu’entretiennent les buts sociaux de l’élève et ses performances
scolaires peut être compris à travers l’étude des relations élèves-enseignant. Plus
exactement, il a été montré qu’il existe un lien entre certains buts sociaux poursuivis
par l’élève et combien il est apprécié par le professeur. Concrètement, un élève qui
fournit des efforts notamment pour réaliser le travail demandé va adopter, en classe,
certains comportements tels que le partage, l’aide ou la coopération. Ces
comportements suscitent l’approbation du professeur puisque celui-ci déclare vouloir
encore travailler avec cet élève l’année suivante (Wentzel, 1994). Autrement dit, les
élèves qui sont davantage appréciés des enseignants sont avant tout ceux qui font des
efforts pour respecter certaines règles (des règles de travail par exemple) et qui
mettent alors en œuvre certains comportements (Wentzel, 1991b). Plusieurs recherches
abondent dans ce sens et confirment que les enseignants ressentent plus d’attachement
et moins d’indifférence envers les élèves que l’on pourrait qualifiés de conformes
(Helton & Oakland, 1977). Ils les jugent comme plus sympathiques et meilleurs élèves
(par ex. : Dépret & Filisetti, 2001 pour une étude sur la politesse). Les répercussions que
ces préférences et ces impressions peuvent avoir sur les performances peuvent être
aisément envisagées. Le ressenti de l’enseignant quant aux élèves, les facultés que ses
jugements ont de s’auto-réaliser (par ex. : Bressoux & Pansu, 2003) peuvent affecter son

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comportement pédagogique. La clarté de ses consignes, la dureté des sanctions ou la

quantité des récompenses, le degré d’investissement ou encore l’énergie déployée pour
aider les enfants peuvent être touchés (par ex. : Rohrkemper & Brophy 1983). En
conséquence, par les buts sociaux que l’élève poursuit, par le lien indirect qu’ils
entretiennent avec le ressenti du professeur, les performances et les apprentissages
peuvent être touchés.
9 Mais ce n’est pas tout, certains travaux insistent aussi sur le fait que l’impact des buts
sociaux sur les performances peut s’expliquer par la relation que l’élève entretient avec
ses pairs. Tout comme dans la relation avec l’enseignant, la poursuite de certains buts
sociaux par l’élève est liée à son acceptation par les pairs. En faisant des efforts pour
partager avec les autres ce qu’il a appris (buts prosociaux), l’élève adopte des
comportements coopératifs et aidants qui le font apprécier des autres. Ceux-ci
déclarent en effet vouloir à nouveau échanger avec lui (Wentzel, 1994). Et être apprécié,
ou au contraire rejeté par ses pairs n’est pas sans importance à l’école. L’impopularité
peut être lourde de conséquences pour un enfant. Non seulement perçu comme déviant
par l’adulte, l’impopulaire est vu par ses camarades comme quelqu’un qui dérange la
bonne marche du groupe et comme un mauvais élève (Coie, Dodge & Coppotelli, 1983).
Il s’estime plus déprimé que les autres (Vosk et al., 1982). Son intérêt pour les activités
de classe est faible (Wentzel, 1998 ; Wentzel & Asher, 1995) et peut l’amener plus vite
que ses camarades à délaisser les bancs de l’école (Parker & Asher, 1987). Nous pouvons
imaginer, en effet, combien il doit être peu enthousiasmant de se rendre en classe tous
les matins sachant qu’il va falloir affronter les quolibets des uns et jouer des poings
avec les autres. Les notions enseignées risquent de ne pas être correctement assimilées
par ces enfants bien trop préoccupés par leurs soucis relationnels. L’enfant populaire,
lui, est dans une toute autre situation. Avoir des amis, appartenir à un groupe lui
confère de bien nombreux avantages. Aimé de tous, il peut, en effet, sans aucune
réticence, demander des éclaircissements à l’un, de l’aide à l’autre, (Wentzel, 1991a ;
Wentzel & Cadwell, 1997) ou encore recevoir de nombreux renforcements positifs
(Gottman, Gonso & Rasmussen, 1975). Autant d’éléments ou d’informations qui peuvent
favoriser ses apprentissages en classe.
10 Ainsi comme nous venons de le voir, la poursuite ou non de buts sociaux n’est pas sans
importance à l’école. Elle influence les comportements de l’enfant, ce qui a pour
conséquences d’agir sur la façon dont il sera aimé des autres (pairs et enseignants) et
dont il sera aidé. Son intérêt pour les activités scolaires et ses performances s’en
trouveront alors indirectement affectés.
11 La question que les chercheurs se posent désormais est de savoir ce qui explique qu’un
enfant s’engage activement dans la poursuite de buts sociaux ? Mieux connaître ce qui
détermine ces buts c’est aussi mieux envisager comment aider l’élève à les poursuivre
pour ainsi mieux le faire progresser dans ses comportements avec les autres et dans ses
apprentissages.

Les déterminants des buts sociaux de l’élève

Un point sur la littérature

12 Alors que le l’impact des buts sociaux des élèves a été largement examiné, l’étude, elle,
de leurs déterminants a été négligée. Des recherches que nous avons récemment

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menées s’y sont donc employées amenant ainsi les premiers éléments de réponses dans
ce domaine (Wentzel, Filisetti, & Looney, à paraître). Dans notre travail visant à mettre
en évidence les facteurs à l’origine des buts sociaux, deux approches théoriques ont
suscité plus particulièrement notre intérêt. Toutes deux examinent l’influence que peut
avoir les perceptions de l’individu sur ses efforts. Il s’agit d’une part du modèle de
Connell et Wellborn (1991) et d’autre part, de la théorie de l’autodétermination (par
ex. : Deci & Ryan, 1991).
13 Dans le modèle motivationnel qu’ils présentent en 1991, Connell et Wellborn stipulent
que l’investissement que l’individu déploie pour réaliser une tâche peut s’expliquer par
les perceptions qu’il a de lui-même et des autres. De manière générale, selon les
auteurs, toute personne évalue ses actions au regard de trois besoins psychologiques
fondamentaux : le besoin de compétence (signifiant se sentir capable de), le besoin
d’autonomie (signifiant se sentir à l’initiative de ses actes) et le besoin de lien
(signifiant se sentir soutenu, aidé par les autres). Selon que l’individu se perçoit
satisfait ou non quant à ces dimensions, les efforts mis en œuvre sont différents. Dans
le domaine plus spécifique qu’est l’école, l’élève peut évaluer la satisfaction de ces
besoins fondamentaux de la façon suivante. Pour déterminer s’il est compétent, il peut
se poser la question : « Est-ce que je sais ce qu’il faut faire pour réussir à l’école ? » et
« Est-ce que j’en suis capable ? ». Ensuite, pour évaluer son besoin d’autonomie, l’élève
peut se demander à quel point il est à l’initiative de ses apprentissages (par ex. : « Est-ce
que je travaille à l’école parce que c’est important » ou « pour éviter d’être puni(e) ? »).
Enfin pour évaluer à quel point il est lié aux autres, l’élève peut se demander : « Est-ce
que je me sens bien dans mes relations avec les autres ? ». Pour Connell et Wellborn
(1991), les réponses à ces questions ont différentes implications sur la motivation de
l’élève. Il peut faire preuve de désinvestissement, de passivité, refuser de travailler ou
au contraire faire des efforts pour rester attentif en classe, pour choisir des tâches plus
difficiles à réaliser, pour apprendre ses leçons ou encore pour ne pas manquer la classe.
14 Comme Connell et Wellborn (1991), de nombreux auteurs s’accordent à dire que les
trois besoins psychologiques fondamentaux que l’individu cherche à satisfaire sont des
déterminants essentiels de sa motivation. C’est le cas notamment des théoriciens de
l’autodétermination qui examinent plus en détail, dans leurs travaux, le besoin
d’autonomie (par ex. : Deci & Ryan, 1991 ; Deci et al., 1991 ; Ryan & Connell, 1989 ; Ryan
& La Guardia, 2000). Ce besoin, selon eux, entretient un lien étroit avec la notion
d’internalisation. Cette dernière se définit comme une activité qui consiste à
transformer ce que les auteurs nomment « des régulations externes » (valeurs,
pratiques, règles sociales et culturelles) en « régulations internes ». Plus simplement,
au contact des autres, l’individu s’approprie les valeurs et les croyances qui viennent de
son environnement et les fait siennes. Quand l’internalisation atteint son plus haut
niveau (les théoriciens en définissent quatre), l’individu se perçoit autonome. S’il agit
c’est avant tout parce que c’est important pour lui (par ex. : Deci et al., 1991 ; Deci &
Ryan, 1991 ; Ryan & Connell, 1989). À l’inverse, lorsque la perception de son autonomie
est au niveau le plus bas, la régulation est dite externe. Si la personne mobilise certains
efforts c’est avant tout parce qu’elle se sent contrainte de le faire. Pour les théoriciens
de l’autodétermination, les différents types de régulations sont prépondérants dans la
mesure où ils déterminent le degré de motivation de l’individu. Au plus la personne se
perçoit autonome, au plus ses efforts, son implication dans la tâche ou encore sa
persistance seront importants. Au plus, en revanche, elle se perçoit contrainte,

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contrôlée ou surveillée, au moins l’activité proposée présentera pour elle un intérêt. Le

continuum d’autonomie va ainsi de pair avec le continuum de motivation.
15 De nombreuses études menées dans le domaine de l’éducation confirment la pertinence
de ces approches en montrant combien les perceptions des élèves peuvent influencer
les efforts qu’ils fournissent. Premièrement, concernant le besoin de compétence, les
recherches démontrent que lorsque l’élève se perçoit capable de réaliser certaines
tâches scolaires non seulement il s’investit davantage dans les activités de classe mais il
fournit également des efforts dans ses relations avec les autres. Il déclare aider souvent
ses camarades et faire ce que l’enseignant demande (Wentzel, 1996). En revanche, s’il
n’attribue pas ses performances à ses propres compétences mais plutôt à des facteurs
externes (par ex : « j’ai des bonnes notes simplement parce que mon professeur m’aime
bien »), alors cela affecte négativement ses buts sociaux. Il fait moins d’efforts pour
aider ses camarades, partager avec eux et respecter les règles (Wentzel, 1997).
16 Deuxièmement, les recherches étudiant, elles, l’autonomie révèlent que lorsque l’élève
ne se sent pas contraint, il s’implique davantage dans la tâche proposée (Ryan &
Grolnick, 1986). En favorisant un « origin climate » comme le qualifie De Charms (1976)
(c’est-à-dire un climat de classe qui favorise l’avancée de l’individu vers ses propres
objectifs) plutôt qu’un « pawn climate » (signifiant « être le pion de quelqu’un »),
l’enseignant développe le niveau d’internalisation des élèves. Ces derniers se percevant
libres de faire certains choix préfèrent choisir des activités de challenge plutôt que des
activités faciles à réaliser et montrent davantage de curiosité face aux tâches proposées
(Deci, Nezlek & Scheinman, 1981). Ryan et Connell (1989) confirment qu’un niveau
élevé d’autonomie est lié au but d’apprentissage que l’élève poursuit. En d’autres
termes, un élève qui se perçoit autonome cherche avant tout à progresser pour lui-
même plutôt que d’obtenir une meilleure note que les autres et recevoir ainsi des
jugements favorables.
17 Enfin, les recherches s’intéressant au besoin de lien de l’élève ont montré que lorsque
l’enfant ne se sent pas soutenu par ses camarades, les activités scolaires lui paraissent
moins intéressantes (Wentzel & Asher, 1995). Non seulement sa motivation scolaire est
affectée mais également les buts sociaux qu’il poursuit (Wentzel, 1994, 1998 & 2004).
Pourquoi faire des efforts pour coopérer ou partager avec ses camarades alors qu’on
pense qu’ils ne nous aiment pas ? Concernant sa relation avec l’adulte, les résultats des
recherches abondent dans le même sens. Au plus l’enfant pense que l’enseignant lui
donne des feedback négatifs, au moins il fait des efforts pour respecter les règles de la
classe. À ne pas se sentir soutenu, l’intérêt que l’élève accorde à la discipline enseignée
baisse (Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989). Au plus il pense, au contraire que
l’enseignant lui fait confiance et a de hautes attentes le concernant, au plus il est
motivé pour agir de manière prosociale (coopérer, partager, aider), et pour respecter
les règles de la classe et au plus il est intéressé par l’école (Wentzel, 1997, 1998, 2002b &
2004). En conséquence et comme le montre cette littérature, lorsque l’élève se pense
soutenu par les autres (en termes d’aide, d’encouragements et d’attentes exprimées),
les efforts qu’il fournit tant sur le plan scolaire que sur le plan social s’en trouvent
positivement influencés.
18 Dans cette perspective, les deux approches que nous venons de développer ainsi que les
nombreuses preuves empiriques qui les étayent nous apportent un éclairage majeur sur
les facteurs qui peuvent être à l’origine des buts poursuivis par l’enfant. Elles mettent
en exergue que ce ne sont pas les informations réelles que l’environnement transmet

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qui semblent importantes mais la perception qu’en a l’individu. Autrement dit, seule la
réalité qu’il croit percevoir est essentielle dans les efforts qu’il va mobiliser. Ces
approches ajoutent que les perceptions de l’individu ne se font pas au hasard mais au
regard de trois besoins psychologiques fondamentaux qu’il cherche à satisfaire. En
fonction des évaluations faites sur chacun de ces besoins, les efforts mobilisés seront
différents. Cependant, une remarque essentielle doit être faite. Les deux approches que
nous venons de décrire traitent essentiellement de l’impact des perceptions sur la
motivation scolaire et non sur la motivation sociale de l’élève. Certaines perceptions
(c’est le cas de l’autonomie) n’ont d’ailleurs jamais été étudiées en rapport avec ses buts
sociaux. Nos recherches ont donc eu pour objet de répondre à la question suivante : les
trois types de perceptions discutées au sein de ces deux approches pourraient-ils
expliquer les buts sociaux de l’élève ? Plus concrètement, pourrait-on expliquer les
efforts que l’enfant fait pour coopérer, partager, aider les autres et respecter les règles
par la perception qu’il a de ses compétences sociales, de son autonomie et de ses liens
avec les autres ?

Une synthèse de recherches

19 Pour répondre à cette question jamais abordée auparavant dans la littérature, nous
avons mené deux études dont voici une synthèse. Ces deux recherches, de type
corrélationnel, ont été conduites auprès de collégiens américains (étude n° 1) et
français (étude n° 2). Il était demandé à chacun de ces adolescents de répondre, durant
une session de classe, et avec l’autorisation de leurs parents, à tout un ensemble de
questions de questions (échelles dite de self-report). Grâce à ces dernières, différents
types d’informations ont pu être recueillis.
20 Dans les deux études, nous avons mesuré les perceptions que les élèves avaient d’eux-
mêmes et des autres, dimensions que nous supposions être les déterminants de leurs
buts sociaux. Ainsi, la compétence sociale perçue de l’élève était évaluée par des items
du type : « Est-ce que comme certains adolescents, tu agis de la façon dont tu es
supposé(e) le faire ? » ou « Est-ce que comme d’autres, tu n’agis pas comme tu es
supposé(e) le faire » (échelle inspirée d’Harter, 1982). Pour évaluer son autonomie
perçue, il lui était demandé les raisons qui le poussent à agir. Coopère t-il, par exemple,
« Pour éviter de se faire disputer par son professeur ? », « Parce que c’est important
pour lui ? » (items inspirés de l’échelle de Ryan & Connell, 1989). Enfin, pour évaluer le
soutien qu’il pense recevoir de ses pairs et de son enseignant, (ou à quel point il pense
que les autres lui font confiance dans ses comportements), il devait répondre à des
questions comme : « Mes camarades veulent que je partage mes idées et mon matériel
avec eux » et « Mon enseignant veut que j’aide les autres dans leur travail » (échelle
adaptée de Johnson et al., 1985).
21 Le deuxième type d’informations recueillies dans chacune des deux études concernait
les buts sociaux poursuivis par les élèves. Il leur était alors demandé de répondre à des
questions comme : « Est-ce qu’il t’arrive souvent d’aider tes camarades de classe à
résoudre un problème que toi tu as compris ? » (exemple d’item prosocial) et « Est-ce
qu’il t’arrive souvent de garder le secret des autres ? » (exemple d’item de
responsabilité sociale ; Wentzel, 1993).
22 Soulignons que, d’ores et déjà, grâce à ces mesures, nous pouvions analyser à quel point
les perceptions de l’enfant pouvaient prédire ses buts sociaux. Cependant pour être

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plus complet nous avons ajouté dans les deux études une mesure concernant les
comportements de l’enfant avec les autres. En effet, le recueil de ces informations nous
permettait de vérifier, si comme dans les travaux antérieurs, les efforts que l’enfant dit
fournir (efforts prosociaux et de responsabilité sociale) s’inscrivent de manière réelle
dans ses comportements. Nous avons mesuré ces derniers par une technique de
nominations des pairs. L’élève avait alors pour tâche de nommer parmi la liste de ses
camarades de classe ceux qui coopéraient et partageaient (comportements prosociaux)
et ceux qui respectaient les règles (comportements de responsabilité sociale).
23 Enfin, dans notre seconde recherche, des informations d’ordre académique, non prises
en compte dans l’étude 1, ont été recueillies. Il nous semblait en effet intéressant
d’ajouter une dimension scolaire à nos analyses. En recueillant des informations
concernant les performances scolaires de l’enfant et ses buts académiques, nous
pouvions notamment examiner si les buts sociaux de l’élève peuvent entretenir un lien
direct avec ses performances ou si, au contraire, ces mêmes performances ne
s’expliquent que par des efforts fournis dans le domaine académique. Concrètement, à
la différence de leurs camarades d’outre-Atlantique, les participants français devaient
répondre à des questions supplémentaires comme : « Est-ce qu’il t’arrive souvent
d’apprendre de nouvelles choses même si tu n’y es pas obligé(e) ? » (exemple d’item
mesurant les buts dits d’apprentissage) et « Est-ce qu’il t’arrive souvent de montrer que
tu as appris plus que tes camarades de classe ? » (exemple d’item mesurant les buts dits
de performance). Les performances scolaires de chaque élève (c’est-à-dire ses notes)
nous ont été, elles, communiquées par les professeurs.
24 Une fois l’ensemble de ces informations recueillies (pour une représentation graphique
des liens examinés, voire la figure n° 1 en annexe), des analyses statistiques ont été
faites. Plus exactement, dans chacune des deux recherches, nos données ont fait l’objet
de deux séries d’analyses de régression. Dans une première série, nous avons examiné à
quel point les perceptions de l’enfant déterminaient ses buts. Dans l’étude n° 1, les
variables de perceptions (compétence perçue, autonomie perçue et support social
perçu) ont donc été entrées dans l’analyse comme variables prédictrices. Les mesures
concernant les buts prosociaux et les buts de responsabilité sociale ont, elles, constitué
tour à tour les variables à prédire. Enfin, le lien entre le comportement et les
performances a été examiné. Dans l’étude n° 2, et avec pour même objectif d’étudier le
poids des perceptions sur les buts, les mêmes variables prédictrices ont été également
régressées, sur les mesures évaluant les buts académiques de l’enfant (but
d’apprentissage et de performance).
25 Dans la seconde série d’analyse, enfin, nous avons évalué à quel point les buts de l’élève
(ses buts sociaux et ses buts académiques) avaient un impact sur ses comportements et
sur ses performances scolaires. De fait, les variables de buts (buts sociaux dans l’étude
n° 1 et buts sociaux et académiques dans l’étude n° 2) ont été entrées (en contrôlant
leurs déterminants) dans l’analyse de régression en tant que variables prédictrices. Les
mesures de comportements (prosociaux et de responsabilité sociale) ainsi que de
performances scolaires ont, elles, constitué, tour à tour, les variables à prédire.
26 Concernant l’impact des perceptions sur les buts, les résultats de ces différentes
analyses abondent dans le sens de nos attentes (pour une représentation graphique des
résultats, voir la figure n° 2 en annexe). En effet, de manière générale, ces résultats
révèlent que les perceptions de l’enfant prédisent les buts sociaux qu’il poursuit. Plus
spécifiquement, dans l’étude n° 1 comme dans l’étude n° 2, la perception qu’il a de ses

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compétences dans le domaine social ainsi que la perception qu’il a des autres (et plus
particulièrement de ses camarades) prédisent ses buts prosociaux, c’est-à-dire ses
efforts pour aider, coopérer et partager avec les autres. Les efforts qu’il fournit pour
respecter les règles (buts de responsabilité sociale) sont prédits, eux, par son
autonomie perçue ainsi que la perception de ses compétences. À ces résultats, les
analyses menées dans l’étude n° 2 sur les buts académiques apportent deux précisions.
D’une part, l’autonomie perçue ainsi que le soutien que l’enfant pense recevoir de
l’enseignant prédisent également ses efforts pour avoir de meilleures performances que
les autres (buts de performance). D’autre part, l’autonomie perçue et ses compétences
perçues prédisent les efforts qu’il fournit pour progresser (but d’apprentissages).
27 Enfin, concernant l’impact des buts sur les performances de l’élève et sur ses
comportements, plusieurs résultats peuvent être présentés. Les analyses confirment les
études antérieures en révélant que les buts sociaux poursuivis par l’enfant prédisent
ses comportements. Autrement dit, les efforts qu’un enfant dit fournir dans ses
relations avec les autres s’inscrivent réellement au sein de comportements d’aide, de
coopération. Ajoutons que ses comportements prosociaux sont également prédits par
les buts de performance. Concernant les résultats scolaires, nos analyses révèlent que
les buts sociaux que poursuit l’enfant ne prédisent pas directement ses notes. Ces buts
prédisent, nous venons de le voir, les comportements qui eux prédisent les
performances en classe. Notons que, réciproquement, les performances scolaires de
l’élève jouent un rôle sur l’ensemble de ses comportements. Enfin, une seule dimension
motivationnelle prédit les notes obtenues par l’enfant : il s’agit des buts de
performance. Autrement dit vouloir être meilleur que les autres, est le seul but qui joue
un rôle direct sur les notes que l’enfant obtient à l’école.
28 Pour résumer, ces résultats révèlent, de manière très intéressante, combien la
perception que l’enfant a de lui-même et des autres sont importantes à prendre en
considération à l’école. Ces perceptions prédisent les buts qu’il poursuit (tant ses buts
sociaux que ses buts académiques) buts qui prédisent ensuite ses apprentissages, de
manière directe (c’est le cas des buts de performance) ou de manière indirecte via les
comportements qu’il adopte avec les autres (c’est le cas des buts sociaux).
29 Malgré les apports que ces recherches permettent, quelques limites apparaissent. D’une
part, ces recherches sont corrélationnelles. Même si l’on peut estimer le poids que les
perceptions peuvent avoir sur les buts, ces études ne nous autorisent pas à établir un
lien de cause à effet. Des études expérimentales doivent pour cela être conduites.
D’autre part, enfin, bien des dimensions pouvant prédire les buts peuvent encore être
étudiées. Dans les recherches ultérieures, on pourra ainsi analyser, comme le suggèrent
certains auteurs, à quel point se sentir inclus dans un réseau amical, dans un groupe de
référence (Bressoux & Pansu, 2003 ; Kinderman, McCollam & Gibson, 1996), avec des
liens de qualité (Berndt & Keefe, 1995 ; Renshaw & Brown, 1993) peut agir sur les efforts
que l’enfant consent à faire dans ses relations avec les autres. Même s’il reste encore à
travailler pour améliorer notre connaissance de l’impact et des déterminants des buts
sociaux de l’élève à l’école, les résultats de ces deux recherches nous permettent d’ores
et déjà d’envisager des implications pour pratique.

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Implications pour la pratique

30 Pour aider l’enfant à poursuivre des buts sociaux, et l’aider ainsi indirectement dans ses
comportements et ses apprentissages, il semble prépondérant de mettre en place des
situations pédagogiques qui favoriseraient la satisfaction des trois besoins
psychologiques fondamentaux de l’enfant. Dans cette perspective, Connell et Wellborn
(1991) suggèrent la mise en place d’une classe dite « structurée ». Les informations
données en cours doivent être claires. Elles doivent être en quantité suffisante et de
bonne qualité. Par les consignes ou les explications qui sont données, l’élève sait
exactement ce qui est attendu et les répercussions que tels ou tels comportements
peuvent avoir. De ce fait, l’élève peut comprendre ce qu’il faut faire et évaluer avec
précision ses compétences. S’il agit dans le sens des attentes, il peut être encouragé et
soutenu. S’il les transgresse, il en connaît les risques. Cela ne signifie pas pour autant de
la part de l’enseignant qu’il faut se montrer trop rigide quant au respect de ce qu’il faut
faire. La transgression doit donner lieu avant tout au dialogue et doit permettre à
l’enfant de réfléchir aux conséquences de ses actes. Être trop rigide, ou trop directif
quant au comportement des enfants serait aussi le léser dans son besoin d’autonomie
(Butera & Buchs, 2004). Il faut suggérer sans imposer, encourager et montrer de intérêt
pour ce que fait l’enfant (même en dehors de la classe).
31 Ces comportements pédagogiques adoptés par déjà la plupart des enseignants peuvent
s’accompagner d’une organisation spécifique de la classe « entraînant » l’enfant à
certains comportements (l’empathie). Dans cette perspective, différentes méthodes
peuvent être envisageables. La première consiste à organiser la classe de manière à
faire émerger le conflit socio-cognitif. En amenant ainsi à envisager la perspective de
l’autre lors d’activités scolaires, l’enseignant peut aider l’enfant, à en croire la spirale
de Doise et Mugny (1997), à apprendre à « se mettre à la place de l’autre » au niveau
social. Si l’élève y parvient, il pourra adopter des comportements plus adaptés dans ses
relations avec les autres et recevoir des feedback positifs pouvant, en conséquence,
améliorer la perception qu’il peut avoir de ses compétences sociales. Par exemple, une
méthode nommée « controverse » peut être mise en place (Johnson & Johnson, 1995).
Les élèves sont regroupés en binôme. Chacun est invité à défendre une position sur un
sujet donné. L’un sera « pour » et l’autre sera « contre ». Non seulement l’un et l’autre
devront donner des arguments quant à leur opinion mais ils devront trouver des
ripostes qui réfutent les arguments de leur camarade. Les rôles s’inversent, ensuite. La
position que l’élève devait défendre devient celle à critiquer en utilisant, bien entendu,
une argumentation différente. Enfin, une dernière phase consiste à réconcilier les deux
points de vues et à écrire un position qui serait « intégrative » (voir aussi, Buchs,
Filisetti et al., 2004). Par cette méthode, l’enfant apprend à se mettre à la place de
l’autre et à admettre son point de vue. Deuxièmement, pour favoriser l’adoption de
certains comportements en classe, il est possible de mettre en place différentes
méthodes d’apprentissage coopératif. Ces méthodes, comme celle dite du « groupe
d’experts » (Aronson et al., 1978) mettent l’accent sur ce que les auteurs nomment
« l’interdépendance positive » (voir Buchs, Butera, & Mugny, 2004 ; Buchs, Butera et al.,
2004 ; Buchs, Filisetti et al., 2004). Il s’agit plus simplement de faire en sorte que les
enfants qui doivent travailler ensemble au sein de leur groupe possèdent chacun
différentes informations. Pour finaliser le travail demandé, chacun des enfants du
groupe a un rôle différent à jouer. Il doit en effet respecter les consignes qui lui sont

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données, travailler correctement les informations qu’il possède pour mieux les
transmettre aux autres, écouter attentivement les informations que ses camarades
transmettent pour mieux répondre ensuite aux questions de l’enseignant. Autant
d’éléments qui responsabilisent l’élève et qui l’incitent à faire des efforts pour être
attentif, coopérer, partager et respecter certaines règles de fonctionnement.
32 Troisièmement des méthodes d’imitation et de « coaching » peuvent être proposées
pour permettre à l’enfant de se faire par exemple des amis pour ensuite avoir des
chances d’être soutenu par les autres. En présentant des films démontrant les bons
comportements des enfants, les élèves peuvent être incités, selon Hartup (1979) à faire
de même. De plus, à l’instar des études d’Oden et Asher (1977), il est possible de
« coacher » les enfants en les filmant lors d’interactions avec les autres, en leur
montrant ensuite leurs comportements, et en discutant avec eux d’une solution pour
améliorer leurs agissements.
33 Par un environnement de classe structuré, favorisant l’autonomie et impliqué, par
différentes méthodes pédagogiques l’incitant à adopter certains comportements ou à
faire des efforts avec les autres, l’enfant pourraient améliorer certaines perceptions de
lui-même et des autres. Celles-ci lui permettraient de s’engager dans la poursuite de
buts sociaux notamment, buts jouant un rôle dans ses comportements et par
conséquent dans ses apprentissages.

Conclusion
34 L’école est un lieu où l’opportunité est donnée à l’enfant de poursuivre une multitude
de buts. Si la question des buts académiques fait l’objet de nombreuses études, la
question des buts sociaux ne doit pas être négligée. En effet, poursuivre des buts
sociaux agit sur les apprentissages et les performances en classe, en cela 1) qu’ils
sollicitent certaines capacités cognitives qui sont nécessaires aussi à la résolution de
problèmes académiques et 2) que poursuivre de tels buts joue un rôle sur l’acceptation
par les autres (autres qui fourniront notamment le « coup de pouce » nécessaire pour
mieux réussir ou apprendre).
35 Ainsi, favoriser la poursuite des buts sociaux peut se concevoir comme l’une des pistes
à privilégier pour améliorer, de manière indirecte, les apprentissages des enfants. Mais
comment faire concrètement en classe ? Les recherches mettent en évidence que c’est
la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux (le besoin de compétence,
d’autonomie et de lien) qui joue un rôle dans la poursuite de ces buts. Travailler donc à
la satisfaction de ces besoins en proposant des situations de classes structurées, où
l’implication est forte et où le contrôle est faible sont autant d’éléments pratiques qui
sont proposés.
36 Cependant, beaucoup de travail reste à faire pour déterminer l’ensemble des processus
qui peuvent expliquer l’adoption de buts sociaux. Les découvrir permettra d’aider les
enfants à se comporter de façon plus adaptée avec les autres, d’être accepté en classe et
ainsi de mieux apprendre. Plus généralement, cela permettra de mieux comprendre
pourquoi certaines personnes adoptent des comportements que l’on qualifie
« d’antisociaux » alors que d’autres adoptent des comportements appropriés. À l’heure
où le « savoir-vivre ensemble » est une priorité de l’école, aider à être bien avec les
autres et avec soi-même représente un enjeu social important.

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Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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p. 1198-1209.

WENTZEL K. R.; FILISETTI L. & LOONEY L. (à paraître). Adolescence prosocial behavior: The role of self-
processes and contextual cues. [Manuscrit soumis pour publication].

ANNEXES

Figure 1. – Représentation graphique des modèles testés dans nos études

Figure 2. – Représentation graphique des principaux résultats de nos études

RÉSUMÉS
Les recherches en psychologie sociale appliquée à l’éducation se sont largement intéressées au
domaine des buts et à leurs influences sur les performances. Loin de dénigrer leur importance
dans les apprentissages, ces recherches se réfèrent majoritairement à une dimension cognitive
des buts – s’exprimant par le désir d’apprendre ou d’être meilleur que les autres – plutôt qu’à une

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dimension sociale – s’exprimant, elle, par le désir de se faire accepter des autres (Wentzel, 2002a).
Cet article se propose, en conséquence, de montrer l’importance des buts sociaux dans les
apprentissages scolaires. Après une définition des buts sociaux et de la manière dont ils sont
opérationnalisés dans les recherches, nous développerons le rôle que peut jouer la poursuite de
buts sociaux de l’élève à l’école. Les facteurs qui peuvent déterminer ces buts seront ensuite
abordés à travers une synthèse de nos recherches. Enfin des implications pour la pratique seront
développées.

Within the literature in social psychology applied to school, the notion of goals as well as their
influence on academic performances are largely documented. Nevertheless, it seems that the
most of the researches are focused on a cognitive dimension of goals (which consists in being
better than others or in improving ones knowledge) rather than on social dimension (which
consists in being accepted by others) (Wentzel, 2002a). In consequence, the aim of this current
article is to show how social goals are important at school. More specifically, notion of social
goals will be defined, their measurement will be described and their influence on performances
as well as their determinants will be exposed and discussed regarded with the literature and our
researches.

Las investigaciones en psicología social aplicada a la educación se han interesado mucho por el
dominio de los objetivos y por sus influencias sobre las performancias. Lejos de denigrar su
importancia en los aprendizajes, estas investigaciones se refieren mayoritariamente a una
dimensión cognoscitiva de los objetivos (expresándose por el deseo de aprender o de ser mejor
que los demás) más que a una dimensión social (expresándose ésta por el deseo de hacerse
aceptar por los demás) (Wentzel, 2002a). Este capítulo se propone , por lo tanto, mostrar la
importancia de los objetivos sociales en los aprendizajes escolares. Después de una definición de
los objetivos sociales y de la manera en que son operacionalizados en las investigaciones,
desarrollaremos cómo el perseguir objetivos sociales puede desempeñar un papel en las
performancias del alumno. Se discutirán los factores que pueden determinar estos objetivos así
como las situaciones que pueden establecerse en la escuela para influir en ellos.

Die Forschungsarbeiten in der sozialen Psychologie im Bereich der Erziehung haben sich
weitgehend für das Gebiet der Ziele und für ihre Einflüsse über die Leistungen interessiert. Ohne
ihre Bedeutung im Lernprozess zu schmälern, beziehen sich diese Forschungsarbeiten
hauptsächlich auf eine kognitive Dimension der Ziele (der Wunsch zu lernen, oder besser zu sein
als die anderen) eher als auf eine soziale Dimension (der Wunsch dagegen, von den Anderen
akzeptiert zu werden) (Wentzel, 2002a). Vorliegender Kapitel nimmt sich folgerichtig vor, die
Bedeutung der sozialen Ziele beim schulischen Lernen zu zeigen. Nach einer Definierung der
sozialen Ziele und der Art und Weise, wie sie in den Forschungsarbeiten operationalisiert
werden, werden wir auslegen, wie die Verfolgung sozialer Ziele einen Einfluß über die Leistungen
des Schülers ausüben können. Die Faktoren, die diese Ziele bestimmen können, werden
anschließend erörtert so wie die Situationen, die in der Schule hervorgebracht werden können,
um sie zu beeinflussen.

INDEX
Mots-clés : comportement de l’élève, conditions d’apprentissage, perception de soi,
performance, réussite scolaire

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AUTEURS
LAURENCE FILISETTI

[email protected]
Université Pierre Mendès-France (Grenoble 2)
Laboratoire de psychologie sociale

KATHRYN WENTZEL

[email protected]
University of Maryland, College Park (USA)

ÉRIC DÉPRET

[email protected]
Université Pierre Mendès France (Grenoble 2)
Laboratoire de psychologie sociale

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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Structure de buts, relations

enseignants-élèves et adaptation
scolaire des élèves : une analyse
multi-niveaux*
Goal structures, student-teacher relationships and students’ adaptation to
school: a multilevel analysis
Estructura de objetivos, relaciones docentes-alumnos y adaptación escolar de los
alumnos: un análisis a varios niveles
Zielstrukturen, Lehrer-Schüler Beziehungen und Schulanpassung der Schüler:
eine vielschichtige Analyse

Benoît Galand, Pierre Philippot et Mariane Frenay

1 Qu’est-ce qui motive un élève ? Pourquoi telle élève s’engage-t-elle avec enthousiasme
dans une activité d’apprentissage tandis tel autre élève s’en désintéresse ? Plus
globalement, pourquoi un élève présente-t-il des conduites qui vont favoriser ses
apprentissages et son intégration dans le milieu scolaire (par exemple de la
coopération), alors qu’un autre manifeste des réactions qui rendent plus difficiles ses
apprentissages scolaires et ses interactions avec autrui (par exemple de l’agressivité) ?
Cherchant à dépasser une approche focalisée sur les caractéristiques individuels, les
études présentées ci-dessous abordent ces questions sous l’angle des facteurs liés au
climat de classe et aux pratiques d’enseignement. Partant du postulat que les
apprentissages scolaires demandent à la fois un certain engagement et certains
comportements sociaux de la part des élèves (Wentzel, 1999), ces études visent à
examiner si certains facteurs peuvent favoriser ou pénaliser l’adaptation scolaire des
élèves. Par adaptation scolaire, nous entendons ici l’établissement de transactions
relativement constructives entre un élève et son environnement scolaire 1. Nous nous
intéresserons d’abord en détail aux facteurs scolaires reliés à la (dé)motivation des

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élèves, puis nous étendrons notre cadre d’analyse pour nous intéresser à l’effet de
certains facteurs scolaires sur les problèmes de violence à l’école.
2 L’ensemble des propositions théoriques qui s’articulent autour de la théorie des buts
(Ames, 1992a ; Nicholls, 1989) est une des approches les plus connues dans l’étude de la
motivation scolaire. Selon cette approche, les élèves évaluent les événements de leur
scolarité et y réagissent en fonction des buts qu’ils poursuivent. La notion de but telle
que présentée ici ne se réfère pas à un niveau de performance ou à un objectif précis
qu’un élève voudrait atteindre, mais au type de résultats qu’il valorise ou aux raisons
qui le pousse à s’engager dans une activité. Selon cette approche théorique, l’important
n’est pas seulement de savoir si un élève veut avoir de bonnes notes, par exemple, mais
surtout de savoir pourquoi, dans quel but, il veut avoir de bons points. Sans entrer dans
les détails, les chercheurs ont identifié deux catégories principales buts poursuivis par
les élèves en situation scolaire (Anderman & Maehr, 1994).
3 Les buts de maîtrise regroupent les buts qui visent l’accroissement de sa compréhension,
l’accomplissement de quelque chose que l’on n’a pas réalisé auparavant ou
l’amélioration de sa performance. Dans ce type de buts, le processus d’apprentissage, y
compris l’effort déployé, est une fin en soi et est valorisé pour lui-même.
4 Les buts de performance regroupent les buts qui visent l’établissement de la supériorité
de sa compétence (par rapport aux autres), l’obtention de jugements de compétence
favorables ou l’évitement de jugements négatifs. Dans ce type de buts, un gain en
compréhension ou en habilité n’est pas une fin en soi, mais un moyen parmi d’autres
d’établir sa supériorité.
5 Un grand nombre d’études ont examiné les relations entre le type de buts poursuivis
par les élèves et une série d’indicateurs de l’engagement scolaire, que ce soit au niveau
cognitif, affectif ou comportemental (voir Cosnefroy, 2004). Les résultats de ces études
indiquent que les buts de maîtrise sont clairement associés à un engagement soutenu
dans la scolarité, tandis que les buts de performance peuvent être associés à des
stratégies de défense et de désengagement. Ces recherches indiquent également que
ces buts ne sont pas exclusifs l’un de l’autre et les élèves peuvent être motivés
conjointement par différents types de buts.
6 Ces études nous en apprennent beaucoup sur la dynamique motivationnelle des élèves.
Elles soulignent notamment que les élèves ne sont pas simplement plus ou moins
motivés (quantité de motivation), mais qu’ils peuvent être motivés par des buts
différents (qualité de la motivation) et que le type de buts qu’ils poursuivent a des
conséquences importantes. Cependant, ces études sont surtout centrées sur les
caractéristiques des élèves et les processus individuels. Elles nous renseignent peu sur
le rôle que peuvent jouer les agents éducatifs (parents, enseignants, etc.) dans le
développement de la motivation scolaire des élèves. L’environnement éducatif dans
lequel se trouve un élève a-t-il un impact sur sa dynamique motivationnel ? Certaines
pratiques favorisent-elles tel ou tel type de motivation ? Ces questions sont bien
entendu cruciales pour informer au mieux l’action des personnes qui ont en charge
l’éducation et la formation des jeunes. Les études portant sur les déterminants des buts
poursuivis par les élèves se divisent en deux catégories : des études expérimentales et
des études corrélatives.

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Les études expérimentales sur les facteurs de

motivation
7 Les études expérimentales consistent à faire varier systématiquement certains
paramètres des activités proposées aux élèves, comme la présentation de la tâche ou la
forme du feedback. On peut par exemple présenter une tâche comme un test certificatif
ou comme un exercice permettant de connaître et pratiquer différentes compétences.
On peut également communiquer les résultats sous forme de commentaires
personnalisés ou sous forme de points situant les participants les uns par rapport aux
autres. Les élèves sont répartis au hasard dans l’une ou l’autre de ces conditions, et l’on
peut comparer leur réaction suivant la situation à laquelle ils ont été confrontés. De
nombreux chercheurs ont observé qu’une personne tentera spontanément d’améliorer
son niveau de compétence ou de compréhension (i) quand elle est confrontée à des
tâches qui lui offrent un défi modéré (ni trop facile, ni trop difficile par rapport à son
niveau de compétence), (ii) qu’elle n’est pas soumise à un stress physique ou
psychologique, et (iii) s’il n’y a pas d’incitants exogènes saillants – récompenses,
punitions, points, etc. Autrement dit, ces conditions favoriseraient l’adoption de buts
de maîtrise (Nicholls, 1989). Par contre, les gens adopteraient plutôt des buts de
performance quand, au lieu de leur être présentée d’une façon « neutre », une tâche qui
inclut des habiletés valorisées est présentée (i) comme un test de ces habiletés, (ii) dans
un contexte de compétition ou de comparaison interpersonnelle, ou (iii) dans des
situations qui augmentent la préoccupation pour l’image que l’on donne de soi
(situations à haute visibilité sociale). Ces prédictions ont été largement vérifiées de
façon expérimentale, dans différentes tâches et avec des élèves de différents niveaux
(Bergin, 1995 ; Butler, 1993 ; Graham & Golan, 1991). Par exemple, les résultats obtenus
par Butler (1988) indiquent que des élèves ayant reçu des commentaires individuels par
rapport à leurs performances antérieures, ont un intérêt et des performances finales
supérieures à des élèves ayant reçu des points calculés en fonction de leurs résultats
par rapport aux autres ou des points plus des commentaires.
8 Ces recherches montrent donc que la motivation des élèves est sensible à certains
éléments du contexte dans lequel ils sont plongés. Cependant, elles portent sur des
tâches très précises, d’une durée limitée, et n’ont pas toutes été réalisées en situation
scolaire. Qu’en est-il dans les classes, où les élèves sont confrontés à une grande
diversité de tâches, sur de longues périodes, et où de nombreux paramètres
interviennent simultanément ?

Les études corrélatives sur les facteurs de motivation

9 En réponse à cette question, des chercheurs se sont intéressés à ce qui se passe dans les
écoles. Ils se sont demandés s’il était possible d’identifier des ensembles de pratiques
d’enseignement qui mettaient en avant l’atteinte de certains buts, qui valorisaient un
certain type de motivation, bref qui instauraient un certain climat motivationnel dans
la classe. Leurs travaux mettent en avant, d’une part, des pratiques qui favoriseraient
des buts de maîtrise, comme par exemple la mise en place d’activités d’apprentissage
qui rencontrent les centres d’intérêt des élèves, le degré d’autonomie accordée aux
élèves dans le choix des tâches ou le rythme de travail, l’attention portée à l’effort et
aux progrès personnels, la reconnaissance de l’erreur comme partie intégrante de

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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l’apprentissage (Ames 1992a ; Meece, 1991). D’autre part, ces travaux identifient des
pratiques qui favoriseraient des buts de performance, comme par exemple l’accent mis
sur la comparaison entre élèves, la reconnaissance du résultat ou du produit, plutôt que
du processus d’apprentissage, la valorisation des élèves les plus performants. Les
chercheurs ont baptisé ces ensembles de pratiques d’enseignement « structures de
buts » pour souligner qu’il s’agit de pratiques qui favorisent l’adoption de certains buts.
En d’autres mots, une structure de buts reflète les buts ou les définitions de la réussite
valorisés par les pratiques d’enseignement au sein d’un cours, d’une classe ou d’une
école. Comme pour les orientations, les chercheurs ont distingué deux structures de
buts (Ames, 1992a) :
• une structure centrée sur la maîtrise, dans laquelle les pratiques pédagogiques valorisent et
soutiennent la maîtrise, l’amélioration et le développement intellectuel, et où l’accent est
donc mis sur le développement des compétences de tous les élèves, quel que soit leur niveau
par rapport aux autres ;
• une structure centrée sur la performance, dans laquelle les pratiques pédagogiques favorisent la
comparaison sociale et la compétition, et où l’accent est donc mis sur la sélection et
promotion des élèves les plus performants.
10 Quelques études se sont intéressées aux pratiques d’enseignement rapportées par les
enseignants. Leurs résultats indiquent que les élèves adoptent davantage de buts de
maîtrise dans les classes où les enseignants rapportent des pratiques identifiées comme
centrées sur la maîtrise, alors qu’ils adoptent davantage de buts de performance dans
les classes où les enseignants rapportent des pratiques identifiées comme centrées sur
la performance (Anderman & Young, 1994 ; Galand & Grégoire, 2000). Par ailleurs, la
modification de certaines pratiques d’enseignement a des effets repérables sur les
orientations de buts des élèves (Nichols & Miller, 1994 ; Nicholls et al., 1990). Ces
quelques résultats soutiennent l’idée que les pratiques d’enseignement affectent le type
de motivation des élèves en situation scolaire conformément aux deux types de
structures de buts présentées ci-dessus.
11 Cependant, la plupart des études disponibles se sont intéressées à la perception qu’ont
les élèves des structures de buts dans leur classe ou leur école. Leurs résultats
indiquent que la perception d’une structure centrée sur la maîtrise est associée à la
poursuite de buts de maîtrise, tandis que la perception d’une structure centrée sur la
performance est associée à la poursuite de buts de performance (Anderman &
Anderman, 1999 ; Roeser, Midgley & Urdan, 1996). En outre, la perception d’une
structure centrée sur la maîtrise est liée à l’usage de stratégies de traitement en
profondeur des informations à apprendre (Ames & Archer, 1988), à une diminution des
comportements d’évitement (Turner et al., 2002) et à une plus grande satisfaction vis-à-
vis de l’école (Treasure, 1997). À l’inverse, la perception d’une structure centrée sur la
performance est liée à l’usage de stratégies d’auto-handicape (Midgley & Urdan, 2001),
à la tricherie (Anderman, Griesinger & Westerfield, 1998), à des états émotionnels
négatifs (Galand & Philippot, 2005) et à des notes scolaires plus faibles (Roeser & Eccles,
1998). Les résultats de ces études sont très cohérents pour souligner le fait qu’une
structure centrée sur la maîtrise est positivement associée à l’engagement scolaire des
élèves (Wolters, 2004).
12 Au-delà des pratiques d’enseignement au sens strict, certains chercheurs se sont dit
que des aspects plus sociaux ou relationnels du comportement des enseignants
pouvaient également avoir une influence sur la motivation des élèves. Ils se sont donc

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aussi intéressés à la qualité des relations entre enseignants et élèves, c’est-à-dire au degré de
respect, d’équité et de soutien (scolaire et personnel) proposé par les enseignants lors
de leurs interactions avec les élèves (Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989 ; Wentzel, 1997).
Plusieurs études montrent que plus un élève perçoit les relations professeurs-élèves
comme étant de bonne qualité, plus il poursuit des buts de maîtrise et plus il est
intéressé par sa scolarité (Galand, 2004b ; Roeser et al., 1996 ; Ryan & Patrick, 2001). Par
contre, des relations professeurs-élèves de mauvaise qualité sont associées à l’adoption
de buts de performance. De plus, l’existence de relations professeurs-élèves de qualité
est négativement liée à la tricherie, à l’agressivité et à l’absentéisme des élèves (Galand
& Dupont, 2002 ; Murdock, Hale & Weber, 2001).
13 Un des problèmes qui se pose en travaillant avec les perceptions des élèves est de savoir
si les élèves sont motivés parce qu’ils perçoivent un certain climat ou s’ils perçoivent
un certain climat parce qu’ils sont motivés. Heureusement, plusieurs des études citées
ci-dessus suivent un plan longitudinal (i. e. elles interrogent les mêmes élèves à
plusieurs reprises) et indiquent que les perceptions des pratiques éducatives ont bien
un effet sur la motivation des élèves, en particulier la perception d’une structure
centrée sur la maîtrise (Urdan & Midgley, 2003). En outre, le passage du primaire au
secondaire s’accompagne de changements dans les perceptions, changements qui
prédisent l’évolution de la motivation des élèves (Anderman & Midgley, 1997).

De l’individu à la classe
14 Un autre problème qui se pose néanmoins est de savoir ce que reflètent les perceptions
des élèves (Galand & Philippot, 2005). Ces perceptions reflètent-elles vraiment les
pratiques éducatives des enseignants ? Ne sont-elles pas fonction des caractéristiques
socio-démographiques ou scolaires des élèves ? Reflètent-elles réellement des
différences entre classes/écoles ou reflètent-elles plutôt des différences individuelles ?
Ces questions sont fondamentales, car si les perceptions des élèves reflètent des
caractéristiques personnelles plutôt que des différences de pratiques d’une classe ou
d’une école à l’autre, les résultats présentés ci-dessus ne nous apprennent pas grand
chose sur les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre pour développer la motivation
des élèves. Par contre, si ces perceptions reflètent bien des différences de pratiques, ces
résultats nous offrent des pistes d’intervention prometteuses. On pourrait bien sûr
penser que le plus simple serait d’interroger directement les enseignants sur leurs
pratiques. Les recherches indiquent cependant que les perceptions des élèves sont
davantage liées aux observations réalisées par un tiers que les pratiques rapportées par
les enseignants eux-mêmes (voir Galand & Philippot, 2005).
15 Une manière de traiter ce problème est de procéder à des analyses multi-niveaux
(Bressoux, 1994 ; Raudenbush & Bryk, 2002). Dans ce type d’analyse, on ne considère
plus les perceptions des élèves au niveau individuel, mais on en fait la moyenne au
niveau de la classe (ou de l’école). De la sorte, on considère les différents élèves d’une
classe comme des observateurs des pratiques d’enseignement auxquelles ils sont
exposés, la moyenne de leurs observations fournissant une bonne estimation des
pratiques effectivement mises en œuvre. La première étape de ce genre d’analyse est
bien entendu de vérifier les perceptions des pratiques d’enseignement varient
effectivement d’une classe à l’autre, autrement dit de vérifier si les réponses des élèves
présentent une certaine cohérence en fonction de la classe qu’ils fréquentent. On peut

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 84

ensuite examiner dans quelle mesure les pratiques d’enseignement au niveau classe
permettent d’expliquer l’engagement individuel des élèves, tout en tenant compte des
caractéristiques personnelles des élèves et de la composition de la classe dans laquelle
ils se trouvent.
16 Jusqu’ici, seules quelques études ont utilisé cette méthode d’analyse. Leurs résultats
montrent qu’une structure centrée sur la performance au niveau de la classe est liée à
un usage accru de stratégies d’auto-handicap par les élèves (Urdan, Midgley &
Anderman, 1998), tandis qu’une structure centrée sur la maîtrise est liée à davantage de
demande d’aide (Ryan, Gheen & Midgley, 1998) et à moins de dépression parmi les
élèves (Galand, Philippot & Lecocq, 2005). Les études de ce type sont cependant rares,
n’ont examiné les effets de structures de buts que sur un petit nombre de variables et
ne prennent en compte la composition des classes que de manière très limitée. Dans la
suite de ce texte, nous allons présenter une série d’études qui ont été menée en
Belgique, auprès d’élèves francophones. Ces études ont été ré-analysées au moyen de
l’analyse multi-niveaux afin d’évaluer l’effet des structures de buts et de la qualité des
relations enseignants-élèves dans différentes classes sur une série d’indicateur de
l’adaptation scolaire des élèves. Elles visent également à examiner l’existence
d’éventuels effets de composition des classes.

Méthode de recherche et d’analyse

17 Dans les études qui suivent, nous avons donc interrogé les élèves sur les pratiques de
leurs enseignants reflétant une structure de buts centrée sur la maîtrise, une structure
de buts centrée sur la performance, et la qualité des interactions sociales proposées aux
élèves. Le questionnaire utilisé à cet effet a fait l’objet d’une validation détaillée (Galand
& Philippot, 2005). Ce questionnaire comprend cinq items portant sur une structure
centrée sur la maîtrise (par ex. : « Les professeurs essayent que les élèves puissent
travailler à leur propre rythme »), quatre items portant sur une structure centrée sur la
performance (par ex. : « Quand les professeurs posent des questions, c’est surtout aux
bons élèves qu’ils demandent de répondre ») et dix items portant sur les relations
enseignants-élèves (par ex. : « Les professeurs font leur possible pour aider les
élèves »). Les réponses se font sur une échelle à sept points allant de « tout à fait faux »
à « tout à fait vrai ». Les analyses psychométriques indiquent que les items se
regroupent selon les trois échelles prévues et que les réponses sont cohérentes au sein
de chaque échelle. Les participants à ces études proviennent des six années et des
différentes filières que compte l’enseignement secondaire en Belgique. Ils se
répartissent quasi-équitablement entre filles et garçons représentent une grande
variété d’origines sociales et culturelles. Des précisions complémentaires concernant
les échantillons étudiés figurent en bas des tableaux de résultats.
18 Notre première démarche d’analyse a été de vérifier si les réponses des élèves d’une
même classe présentaient une certaine cohérence et se distinguaient des réponses des
élèves des autres classes. Les analyses mutliniveaux indiquent de fait des différences
substantielles concernant les pratiques d’enseignement perçues par les élèves d’une
classe à l’autre. Dans les différents échantillons étudiés, environ 28 % de la variance
dans la perception qu’ont les élèves d’une structure centrée sur la maîtrise se situe
entre les classes. Pour la perception d’une structure centrée sur la performance,
environ 17 % de la variance se situe entre les classes. Pour la perception de la qualité

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des relations enseignants-élèves, cette proportion s’élève à environ 30 %. Ces résultats

indiquent que la perception des pratiques de ses enseignants que rapporte un élève est
certes fonction de ses expériences personnelles et de ses interprétations subjectives,
mais aussi pour une bonne part de la classe qu’il fréquente.
19 Nous avons ensuite agrégé les pratiques perçues par les élèves au sein de chaque classe,
en calculant la moyenne des perceptions individuelles, de manière à former – pour
chaque classe – un indicateur de chacune des deux structures de buts et de la qualité
des relations enseignants-élèves. Une question qui se pose est de savoir comment ces
trois indicateurs sont reliés entre eux. Notre hypothèse était que les relations
enseignants-élèves sont en partie conditionnées par les structures de buts, parce que
ces structures reflètent des pratiques d’enseignement qui induisent certains types
d’interactions (Johnson, Johnson & Anderson, 1983 ; Rusbult & Van Lange, 1996). Une
structure centrée sur la performance repose, par définition, sur des situations
d’apprentissage compétitives qui impliquent une pression normative et une
discrimination entre élèves « performants » et « non performants ». Ces
caractéristiques rendent plus probable que les élèves perçoivent leurs enseignants
comme une source d’injustice et de stress, et qu’ils instrumentalisent leurs relations
avec eux (i.e. essayer de plaire ou d’impressionner l’enseignant sans développer une
relation de confiance et de soutien ; Nicholls, 1989). D’autre part, une structure centrée
sur la maîtrise repose sur des situations d’apprentissage individualisées ou
coopératives qui offrent davantage d’opportunités pour la négociation du curriculum et
des échéances et pour les contacts personnalisés (Nicholls & Thorkildsen, 1995). Cette
structure est aussi moins menaçante pour la compétence perçue des élèves (les erreurs
font partie de l’apprentissage, moins d’importance est donnée à la comparaison sociale
normative ; Rosenholtz & Simpson, 1984), et véhicule plutôt des attentes élevées envers
chaque élève (Wigfield & Harold, 1992). Ces éléments favorisent une perception de
l’enseignant comme équitable, soutenant et digne de confiance. Réciproquement, il est
probable que des comportements inéquitables, rigides et manifestant peu de soutien et
d’écoute favorisent la perception d’une structure centrée sur la performance plutôt que
sur la maîtrise. Les résultats observés au niveau des classes confirment que la qualité
des relations enseignants-élèves est négativement associée à une structure centrée sur
la performance (r (170) = -.75) et positivement associée à une structure centrée sur la
maîtrise (r (170) =.80), ces deux structures étant elles-même négativement reliées (r
(170) = -.63).
20 L’étape suivante de notre démarche d’analyse visait à tester l’effet des structures de
buts et des relations enseignants-élèves dans les classes sur l’adaptation scolaire des
élèves. Néanmoins, toutes les années et toutes les filières de l’enseignement secondaire
étaient représentées parmi les participants à nos études. De plus, ces derniers
provenaient d’origines socio-économiques et culturelles très diversifiées. Il était donc
crucial pour nos analyses de tenir compte à la fois des caractéristiques personnelles des
élèves et de la composition des différentes classes. Ceci afin de se prémunir autant que
possible du risque d’identifier erronément un effet des pratiques d’enseignement en
lieu et place d’un effet des caractéristiques socio-démographiques des élèves. Au niveau
des élèves, nous disposions d’informations individuelles concernant le genre, l’âge, la
profession des parents, la nationalité des parents et le nombre de redoublement. Quand
on prend simultanément en compte ces différentes caractéristiques (dans des
régressions multiples), le genre et l’âge sont les seules à être systématiquement
associées à l’adaptation scolaire des élèves (Galand, 2001). Comme l’âge est fortement

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confondu avec l’année d’étude et que celle-ci est prise en compte au niveau classe, le
genre est la seule caractéristique personnelle que nous avons gardée dans les analyses.
Au niveau de la classe, nous disposions d’informations concernant l’année d’étude, la
filière d’étude, le nombre d’élèves, la proportion filles/garçons, le retard scolaire
moyen, la proportion de parents nationaux, le niveau socio-économique moyen.
Comme les études à ce niveau sont rares, nous avons d’abord systématiquement inclus
toutes ces variables dans nos analyses. Toutefois, comme le suggèrent Raudenbush et
Bryk (2002), nous avons ensuite à chaque fois recalculé chaque modèle en n’incluant
uniquement les variables ayant un effet significatif. Ce sont les résultats de ces derniers
modèles qui sont présentés dans les tableaux.
21 Les analyses ont été réalisées au moyen du logiciel « HLM 6.02 ». Ce logiciel permet
d’analyser plusieurs niveaux d’analyse simultanément. Dans le cas qui nous occupe, un
premier système d’équations permet de calculer les relations entre les variables de
niveau individuel au sein de chacune des classes, en pondérant pour la taille de la
classe. Les différences entre classes font ensuite l’objet d’un second système
d’équations prenant cette fois en compte les caractéristiques des classes. Pour toutes
les analyses présentées ci-dessous, nous avons procédé en trois temps. Nous avons
d’abord évalué dans quelle mesure l’indicateur d’adaptation scolaire retenu variait
d’une classe à l’autre (modèle nul). Nous avons ensuite examiné dans quelle mesure ces
variations inter-classes pouvaient s’expliquer par les caractéristiques des élèves au
niveau individuel et au niveau des classes (modèle incluant les effets de composition).
Enfin, nous avons testé le fait de savoir si les structures de buts et les relations
enseignants-élèves ajoutaient encore quelque chose à l’explication de ces variations
inter-classes (modèle incluant les effets de climat). En l’absence de cadre théorique
permettant de formuler des hypothèses précises, nous avons considéré par défaut que
les effets de variables au niveau classe étaient identiques pour les filles et pour les
garçons (effets fixes).

Climat motivationnel de la classe et motivation des

élèves
22 Nous nous sommes d’abord intéressés à l’effet des structures de buts et des relations
enseignants-élèves sur la motivation scolaire des élèves. Comme indicateurs de la
motivation, nous avons retenu les buts de maîtrise, les buts de performance (voir ci-
dessus), et les buts d’évitement du travail, qui consiste à chercher à avoir le moins de
travail possible, à être débarrassé des tâches scolaires avec un minimum d’effort
(Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988). Nous avons aussi retenu le sentiment
d’appartenance à l’école, c’est-à-dire la mesure dans laquelle l’école fréquentée par un
élève constitue pour lui une communauté au sein de laquelle il se sent reconnu et dont
il valorise le fait d’être membre (Goodnow, 1993). Nombre d’études indiquent que ce
sentiment est un prédicteur important de l’engagement scolaire des élèves (Midgley,
2001). Les détails des différentes échelles utilisées pour mesurer ces indicateurs de
motivation figurent dans Galand et Philippot (2003) et dans Galand (2004b).
23 Conformément à la théorie des buts et aux résultats rapportés ci-dessus, nous nous
attendions à ce que des pratiques d’enseignement reflétant une structure centrée sur la
maîtrise favorisent l’adoption de buts de maîtrise, et que des pratiques reflétant une
structure centrée sur la performance favorisent l’adoption de buts de performance. À

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 87

ce stade, il s’agissait plutôt de répliquer des résultats observés dans d’autres systèmes
d’enseignement. Il n’existe par contre aucune étude multi-niveaux concernant les buts
d’évitement du travail et le sentiment d’appartenance à l’école (Galand & Philippot,
2000). Notre hypothèse était que des contacts positifs avec des enseignants manifestant
respect, soutien et reconnaissance, favoriseraient le développement d’une identité
scolaire positive et limiteraient l’évitement du travail (Wentzel, 1999). Il en serait de
même pour une structure centrée sur la maîtrise, qui permet une certaine autonomie
via les occasions de choix et de participation qu’elle offre et qui soutient la motivation
intrinsèque des élèves (Voelkl, 1994). Une structure centrée sur la performance
risquerait au contraire de fragiliser l’estime de soi des élèves et de favoriser la vision de
l’école uniquement comme un moyen vers un objectif extérieur (par ex. un statut ou
une rémunération élevée), et par conséquent d’empêcher une identification à l’école et
de favoriser l’évitement du travail (Marshall & Weinstein, 1984 ; Steele & Aronson,
1995).
24 Les résultats de nos analyses sont présentés dans le tableau I. Ce tableau, comme ceux
qui suivent, est organisé de la manière suivante : pour chaque variable, le coefficient
intra-classe est d’abord présenté, ce coefficient exprime la proportion de la variance
qui se situe entre les classes (ici 12 %). L’origine (intercept) est ensuite rapportée. Ce
coefficient représente l’estimation de la valeur de la variable prédite pour une fille dans
une classe ayant de caractéristiques moyennes (dans ce cas-ci 5,4 sur une échelle de 1 à
7). Suivent les coefficients liés aux effets de genre ou de composition de la classe, tels
qu’ils apparaissent dans le modèle final. Ces coefficients représentent le changement
dans la variable prédite associée avec un changement d’une unité dans le prédicteur
(par exemple, les garçons ont en moyenne un niveau de buts de maîtrise égal à 5,4
moins 0,42 soit environ 5). Le pourcentage de la part de variance qui se situe entre les
classes et dont rendent compte les effets de genre et de composition est également
précisé (ici 18 %). Après quoi, les effets liés aux pratiques d’enseignement sont
présentés (par exemple, être dans une classe avec une structure centrée sur la maîtrise
un point plus élevée que la moyenne est associé à une augmentation de 0,24 des buts de
maîtrise), ainsi que le pourcentage de variance inter-classe dont rendent compte ces
effets (ici 37 %). Finalement, sont rapportés le pourcentage de la variance inter-classe
et le pourcentage de la variance totale couverts par l’ensemble des effets significatifs
observés.

Tableau I. – Analyses multi-niveaux de l’effet du climat motivationnel de la classe sur la motivation

des élèves

Buts de Buts de Buts d’évitement Sentiment

maîtrise performance du travail d’appartenance

Coefficient intra-classe .12 .06 .04 .11

Origine (étendue : 1 à 5,4*** 3,35*** 3,21*** 4,85***

7)

Genre -0,42*** 0,29** 0,73*** -0,23**

Composition classe

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Année -0,11** -0,15** 0,09** -0,12**

Filière 0,09*

Nombre d’élèves

Retard scolaire

Proportion filles/
garçons

Niveau socio-
économique

% variance inter- 18 % 37 % 15 % 10 %
classes

Pratiques d’enseignement

Structure centrée sur 0,24** –0,14 a 0,31**

la maîtrise

Structure centrée sur -0,13a 0,21* -0,23*

la performance

Qualité des relations –0,09 a

enseignants-élèves

% variance inter- 37 % 2% 45 % 49 %
classes

% variance inter- 55 % 39 % 60 % 59 %
classes

% variance totale 10 % 3% 9% 7%

Note. N élèves = 1121 ; âgés de 12 à 21 ans (54 % de filles). N classes = 69 ; de 6 à 27 participants par
classe, provenant de 8 écoles. Genre : 0 = fille, 1 = garçon. * = p < .05 ; ** = p < .01 ; *** = p < .001 ; a = p
< .15
Source : Galand, 2001 ; Galand & Philippot, 2003.

25 Les résultats figurant dans le tableau I confirment largement les hypothèses proposées.
Ces résultats montrent que le sentiment d’appartenance et les buts scolaires des élèves
varient d’une classe à l’autre et que ces variations s’expliquent en partie par le genre et
l’année scolaire des élèves : les filles et les élèves plus jeunes rapportent un profil
motivationnel plus positif (plus de buts de maîtrise, moins de buts d’évitement et un
plus fort sentiment d’appartenance). Mais ils montrent également que ces variations
entre classes sont pour une bonne part liées à des variations dans les structures de buts
que reflètent les pratiques des enseignants. Une structure centrée sur la maîtrise a un
effet positif sur les buts de maîtrise et le sentiment d’appartenance et un effet négatif
sur les buts d’évitement du travail. Une structure centrée sur la performance a les

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effets inverses. Les résultats concernant les buts de performance sont plus étonnant.
Pour ces buts, les variations entre classes sont davantage liées à la composition de
celles-ci, seule la qualité des relations enseignants-élèves a un effet négatif marginal.

Climat motivationnel de la classe et violence à l’école

26 Après avoir démontré l’effet des structures de buts et des relations enseignants-élèves
sur la motivation des élèves, nous avons cherché élargir notre champ d’investigation.
L’idée centrale de notre raisonnement était que l’effet du climat motivationnel induit
par les pratiques d’enseignement ne se limitait pas à la motivation des élèves, mais
pouvait affecter d’autres aspects de leur adaptation scolaire, en particulier leurs
comportements sociaux (Galand et al., 2000).
27 Kaplan, Gheen et Midgley (2002) ont examiné l’effet des structures de buts sur
l’indiscipline des élèves. Leur hypothèse était qu’une structure centrée sur la maîtrise
focalisait l’attention sur les tâches à réaliser et diminuait l’anxiété, ce qui réduirait
l’indiscipline, alors qu’une structure centrée sur la performance pouvait diminuer
l’investissement dans les tâches scolaires et susciter des réactions défensives, ce qui
augmenterait l’indiscipline. Leurs résultats confirment cette hypothèse. Dans la même
ligne d’idée, notre hypothèse était que les structures de buts et la qualité des relations-
enseignants élèves mettent l’accent sur certaines valeurs ou normes de comportements
et suscitent certaines réactions émotionnelles qui rendent plus ou moins probables
l’apparition de problèmes de comportement à l’école. Plusieurs recherches indiquent
en effet que le niveau de violence peut varier considérablement d’une école à l’autre,
sans que ces variations puissent être expliquées par la composition du public d’élèves
accueillis dans ces écoles (Debarbieux, Dupuch & Montoya, 1997 ; Galand et al., 2004).
Par ailleurs, d’autres études indiquent que le climat scolaire, en particulier le niveau de
conflit et l’accent mis sur l’apprentissage, a une incidence sur les problèmes de
comportement des élèves (Gottfredson, 2001). Notre hypothèse était donc que le climat
motivationnel de la classe avait une incidence sur l’agressivité des élèves. Cette
hypothèse a été testée d’une double manière. D’une part, nous avons examiné l’impact
du climat motivationnel sur trois précurseurs de l’agression. D’autre part, nous avons
examiné l’impact du climat motivationnel sur la victimation des élèves.
28 Les trois précurseurs de l’agression que nous avons étudiés sont l’adoption de
croyances favorables à l’usage de la violence physique, la fréquence des émotions de
colère, et les tensions entre groupes d’élèves (voir Galand & Dupont, 2002 ; Galand &
Philippot, 2005). Les croyances favorables à l’usage de la violence désignent les
représentations d’une personne concernant les bénéfices potentiels et la légitimité du
recours à la violence physique. Plusieurs recherches indiquent que ces croyances
prédisent les conduites agressives, y compris le port d’arme, et sont caractéristiques
des personnes délinquantes (Guerra et al., 1995). La colère, de son côté, est un des
prédicteurs les plus puissants de l’agression, c’est l’émotion par excellence qui incite à
la violence (Lindsay & Anderson, 2000). Quant aux tensions entre les groupes d’élèves,
ils désignent le degré de ségrégation et de conflit entre des catégories sociales
saillantes pour les élèves en contexte scolaire (Galand, 2001). Ces tensions sont
associées à l’hostilité envers les autres groupes que le sien (Struch & Schwartz, 1989).
Ces trois éléments nous paraissent très intéressant à prendre en compte dans le cadre

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des interrogations actuelles à propos de la violence à l’école et de l’éducation

multiculturelle (Galand & Philippot, 1999).
29 Concernant les croyances favorables à l’usage de la violence et les émotions de colère,
notre hypothèse est qu’une structure centrée sur la performance, en favorisant la
compétition et en réduisant les opportunités de réussite ou de valorisation au sein de
l’école, rend plus probable la perception d’autrui comme un obstacle ou une menace et
augmente l’utilité de l’agression comme moyen d’action ou de défense. Ce type de
structure favoriserait donc l’adoption de croyances soutenant le recours à l’agression et
l’apparition de sentiments de colère (Bushman & Baumeister, 1998). Une structure
centrée sur la maîtrise aurait par contre l’effet inverse. Parallèlement, des relations peu
équitables et peu soutenantes entre enseignants et élèves augmentent la probabilité de
confrontations et de situations perçues comme injustes, tandis que des interactions
positives offrent un environnement plus sécurisant et un modèle de relation
constructive valorisant le respect d’autrui. La qualité des relations enseignants-élèves
serait donc négativement liée à l’adoption de croyances soutenant le recours à
l’agression et à la fréquence des émotions de colère (Mikula, Schere & Athenstaedt,
1998 ; Walgrave, 1986).
30 Concernant les tensions intergroupes, notre hypothèse est qu’une structure centrée sur
la maîtrise aurait pour effet de diminuer celles-ci. Une telle structure augmente en effet
la probabilité de rencontrer plusieurs conditions documentées comme étant favorables
à l’instauration de contacts intergroupes positifs : avoir une certaine fréquence,
permettre une certaine proximité « émotionnelle », se dérouler sur un mode égalitaire,
être encouragés par autrui ou par les normes sociales, impliquer une certaine
coopération et aboutir à un résultat constructif (Islam & Hewstone, 1993 ; Yzerbyt &
Schadron, 1996). À l’inverse, une structure centrée sur la performance instaure une
interdépendance négative entre les élèves et ne favorise pas une norme égalitaire, ce
qui rendrait moins probable des contacts intergroupes positifs (Brown, 1995).
Parallèlement, l’attention et la disponibilité des enseignants pour les élèves que reflète
la qualité des interactions enseignants-élèves se traduisent sans doute une gestion plus
active et plus efficace des relations entre élèves, ce qui pourrait avoir des répercussions
positives sur les relations entre groupes d’élèves (Kinket & Verkuyten, 1999). De même,
il est probable que l’équité dans les comportements vis-à-vis des élèves réduit la
saillance de certaines catégories sociales, promeut une norme égalitaire et prévienne
les réactions négatives liées au sentiment d’injustice, ayant par-là un effet préventif par
rapport aux tensions intergroupes (Bourhis & Leyens, 1994).
31 Les résultats présentés dans le tableau n° II concordent largement avec nos hypothèses.
Ils indiquent que les trois indicateurs retenus varient clairement d’une classe à l’autre.
Ces variations sont en partie liées à la composition des classes : les filles se disent moins
favorables à l’usage de la violence et moins souvent en colère ; le recours à la violence
est moins bien accepté dans les classes des années supérieures, où le retard scolaire est
faible et le niveau socio-économique élevé ; la colère et les tensions intergroupes sont
plus présentes dans les filières professionalisantes que dans les filières généralistes. De
plus, la qualité des relations proposées aux élèves par les enseignants a aussi un effet
substantiel : meilleure est celle-ci, moins les élèves ont une vision positive du recours à
la violence, moins ils se sentent en colère et moins ils perçoivent de tensions
intergroupes dans leur école. Les structures de buts ne semblent pas avoir d’effet direct
quand la qualité des relations enseignants-élèves est prise en compte.

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Tableau II. – Analyses multi-niveaux de l’effet du climat motivationnel

de la classe sur la violence des élèves

Croyances agression Colère Tensions intergroupes

Coefficient intra-classe .21 .15 .16

Origine (étendue : 1 à 7) 3,45*** 2,28*** 3,09***

Genre 0,74*** 0,27**

Composition classe

Année -0,16***

Filière 0,15** 0,11*

Nombre d’élèves -0,03**

Retard scolaire 0,33*

Proportion filles/garçons

Niveau socio-économique -0,33**

% variance inter-classes 46 % 44 % 35 %

Pratiques d’enseignement

Structure centrée sur la maîtrise

Structure centrée sur la performance

Qualité des relations enseignants-élèves -0,47*** -0,57*** -0,36***

% variance inter-classes 33 % 41 % 26 %

% variance inter-classes 79 % 85 % 61 %

% variance totale 25 % 13 % 10 %

Note. N élèves = 910 ; âgés de 12 à 21 ans (53 % de filles). N classes = 55 ; de 6 à 27 participants par
classe, provenant de 6 écoles. Genre : 0 = fille, 1 = garçon. * = p < .05 ; ** = p < .01 ; *** = p < .001
Source : Galand, 2001 ; Galand & Philippot, 1999.

32 Une manière complémentaire d’aborder la question du lien entre climat motivationnel

de la classe et violence à l’école est de considérer le point de vue des victimes. Il s’agit
alors d’interroger les élèves sur les actes dont ils ont été victimes à l’école et
d’examiner si la fréquence des ces victimations est fonction des pratiques
d’enseignement mise en œuvre dans les classes (Carra & Sicot, 1997 ; Galand et al.,
2004). Nos prédictions sont identiques à celles présentées ci-dessus. Nous nous

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 92

attendons à ce que les passages à l’acte violent – en tant qu’exutoire à la tension, façon
de s’affirmer ou manière d’affaiblir un concurrent – soient plus fréquent dans les
classes présentant une structure centrée sur la performance et des relations
enseignants-élèves de faible qualité.
33 Les résultats présentés dans le tableau n° III sont en accord avec ces prédictions. Ils
indiquent que le risque d’être victime de violence à l’école, que ce soit d’atteinte contre
ses biens, d’atteinte verbale ou d’atteinte physique, dépend partiellement de la classe
fréquentée. Cette variation inter-classes est en partie fonction du genre et de l’année de
scolarité : les filles et les élèves des années supérieures sont moins souvent victimes (les
atteintes physiques sont aussi moins fréquentes dans les classes avec une plus grande
proportion de filles). En outre, une structure centrée sur la performance a également
un léger effet sur ces variations entre classes : tous les types d’atteintes sont plus
fréquents dans les classes davantage centrées sur la performance.

Tableau III. – Analyses multi-niveaux de l’effet du climat motivationnel de la classe sur la fréquence
de victimation des élèves

Atteintes contre les Atteintes Atteintes

biens verbales physiques

Coefficient intra-classe .08 .06 .07

Origine 0,56*** 2,29*** 0,84***

Genre 0,16*** 0,27** 0,27***

Composition classe

Année -0,17*** -0,34*** -0,28***

Filière

Nombre d’élèves

Proportion filles/garçons 0,19*

% variance inter-classes 24 % 21 % 50 %

Pratiques d’enseignement

Structure centrée sur la maîtrise

Structure centrée sur la 0,21** 0,53** 0,23*

performance

Qualité des relations enseignants-

élèves

% variance inter-classes 7% 6% 4%

% variance inter-classes 31 % 27 % 54 %

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% variance totale 3% 2% 5%

Note. N élèves = 2475 ; âgés de 12 à 21 ans (52 % de filles). N classes = 170 ; de 5 à 28 participants
par classe, provenant de 24 écoles. Genre : 0 = fille, 1 = garçon. * = p < .05 ; ** = p < .01 ; *** = p < .001
Source : Galand, 2001 ; Galand et al., 2004.

34 Les résultats figurant dans les tableaux nos II et III pourraient sembler contradictoires,
puisque le tableau n° II fait ressortir l’effet de la qualité des relations enseignants-
élèves, tandis que le tableau n° III souligne l’effet d’une structure centrée sur la
performance. Il faut cependant se souvenir que ces deux variables sont fortement
corrélées de manière négative et représentent peut-être deux facettes d’un même
ensemble. La différence entre les deux tableaux pourrait donc provenir d’un
phénomène de colinéarité, et l’interprétation que l’on peut donner des résultats est
tout à fait cohérente d’un tableau à l’autre. Il semble erroné d’opposer relationnel et
pédagogique. Comme indiqué plus haut, il est fort probable qu’il y ait une synergie
fonctionnelle entre structures de buts et relations enseignants-élèves (ce qui éclaire
également les résultats observés pour les buts de performance, cf. tableau I). Il se
pourrait néanmoins que les précurseurs de l’agression, d’une part, et les passages à
l’acte, d’autre part, soient davantage sensibles à différents types de pratiques, la
présence de précurseur n’impliquant fort heureusement pas d’office de passage à l’acte.
Les précurseurs de l’agression examinés seraient dès lors plus affectés par la qualité des
relations enseignants-élèves, alors que les passages à l’acte seraient davantage
influencés une structure centrée sur la performance. D’autres recherches seraient
nécessaires pour tester cette hypothèse.

Discussion
35 Dans cet article, nous avons cherché à identifier les facteurs qui peuvent influencer la
motivation des élèves et plus généralement leur adaptation scolaire. Les recherches
passées en revue indiquent que la perception qu’ont les élèves des structures de buts et
de la qualité des relations enseignants-élèves sont des éléments importants pour leur
engagement scolaire. Nous avons ensuite cherché à évaluer au moyen d’analyses multi-
niveaux si ces perceptions des élèves pouvaient refléter des différences de pratiques
d’enseignement entre les classes ou si elles reflétaient uniquement des interprétations
individuelles et/ou des effets de composition. Les seuls effets de composition observés
de manière récurrente concernent le genre et l’année de scolarité des élèves, ces effets
couvrant une part non négligeable des variations inter-classes. Comme dans la plupart
des recherches, les filles et les élèves des années supérieures rapportent une adaptation
scolaire plus élevée. Les résultats obtenus soutiennent également l’idée qu’au-delà de
ces effets de composition, les structures de buts et la qualité des relations enseignants-
élèves varient fortement entre les classes et que ces variations sont liées à des
différences dans la motivation des élèves, mais aussi à des différences dans leurs
comportements sociaux. Confirmant les résultats antérieurs, les analyses présentées
montrent qu’une structure centrée sur la maîtrise a un effet positif sur la motivation
des élèves. Ces analyses montrent aussi qu’une structure centrée sur la performance a
un effet négatif sur la motivation des élèves et augmente le risque de victimation.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 94

Enfin, ces analyses indiquent que des relations enseignants-élèves de qualité ont un
effet pacificateur sur l’agressivité des élèves.
36 Ces résultats invitent à recadrer le débat sur les vertus des buts de performance. Ils
indiquent en effet que, quels que soient les mérites réels ou supposés des buts
performance au niveau individuel (Midgley et al., 2001 ; Harackiewicz et al., 2002),
l’instauration d’une structure de buts centrée sur la performance risque d’avoir des
effets délétères sur l’engagement et l’adaptation scolaire des élèves. Autrement dit, si
au niveau individuel il apparaît de plus en plus clair que privilégier exclusivement l’un
ou l’autre type de buts n’est pas nécessairement plus adaptatif, au niveau des pratiques
pédagogiques, il est de plus en plus clair que valoriser les buts de performance n’est pas
une bonne stratégie pour soutenir l’engagement des élèves. Les résultats obtenus
suggèrent également que la qualité des interactions entre élèves et enseignants peut
jouer un rôle dans la prévention des problèmes de violence en milieu scolaire
(Gottfredson, 2001). D’où l’importance pour les enseignants d’être attentifs à cet aspect
de leur métier, mais aussi d’y être suffisamment formés (Chouinard, 2001).
37 Plus concrètement, si l’on souhaite soutenir l’adaptation scolaire des élèves, les
résultats exposés ci-dessus suggèrent qu’il est utile de mettre en œuvre des pratiques
(i) qui offrent aux élèves des opportunités de choix et de participation par rapport au
contenu et à la gestion des activités d’apprentissage, (ii) qui aident les élèves à faire le
lien entre le contenu des apprentissages et leur vie quotidienne de manière à leur faire
découvrir en quoi ces apprentissages leur donnent un pouvoir de compréhension et
d’action supplémentaire, (iii) qui véhiculent des attentes positives vis-à-vis des progrès
réalisables par chaque élève, et (iv) où l’erreur n’est plus considérée comme une faute
mais bien comme un élément à part entière du processus d’apprentissage. D’autre part,
vu leurs conséquences négatives, les résultats obtenus invitent à bannir les pratiques
(v) qui augmentent la saillance ou la valeur accordée à la comparaison sociale entre
élèves, (vi) qui véhiculent des attentes négatives vis-à-vis de certains élèves ou (vii) qui
accordent la priorité à certains élèves et en négligent d’autres. De plus, les résultats
observés suggèrent un impact positif de la disponibilité et de l’écoute des enseignants
vis-à-vis des élèves, du soutien qu’ils leur apportent du point de vue scolaire, de l’équité
dont ils font preuve dans leurs rapports avec eux, dans les sanctions et dans les
évaluations. Par contre, les résultats invitent à éviter tout comportement
discriminatoire ou dévalorisant à l’encontre d’un élève (Galand, 2001 & 2004a).
38 Si les différents effets décrits ci-dessus rendent compte dans la plupart des cas de la
majorité de la variance entre les classes, il reste à chaque fois une part de celle-ci à
expliquer. À cet égard, il faut souligner que les échelles utilisées pour mesurer les
pratiques d’enseignement ne ciblent que quelques pratiques (voir Galand & Philippot,
2005). Il est tout à fait possible que l’inclusion d’autres dimensions du climat scolaire ou
des pratiques d’enseignement permette d’expliquer davantage de variance inter-classes
(Ames, 1992b ; Janosz, Georges & Parents, 1998). Par ailleurs, la part de variance totale
dont rendent compte les structures de buts et les relations enseignants-élèves peut
sembler faible. Il faut cependant noter qu’il s’agit ici d’effets qui s’appliquent à des
classes entières et qui expliquent une portion substantielle des différences d’adaptation
scolaire des élèves entre classes. Traduit en fraction d’écart-type, ces effets se révèlent
d’amplitude modérée et ont une pertinence pratique certaine. Notre propos n’est pas
non plus d’affirmer que la classe est le seul niveau d’analyse pertinent. Les analyses
présentées gagneraient sans doute à être étendue au niveau établissement par exemple,

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 95

ou à d’autres agents de socialisation tels que les parents (Frome & Eccles, 1998). On
pourrait également se demander si les effets des structures de buts et des relations
enseignants-élèves sont identiques chez tous les élèves. On pourrait faire l’hypothèse
que ces effets sont modérés par certaines caractéristiques des élèves, ce qui mériterait
d’être exploré plus en détail. Enfin, en terme de perspectives de recherche, il serait
intéressant de savoir si les résultats présentés ici sont généralisables à d’autres
populations que l’enseignement primaire et secondaire. Certaines études suggèrent que
le cadre théorique développé ci-dessus peut s’avérer fécond pour comprendre
l’engagement des étudiants de l’enseignement supérieur (Bourgeois, Galand & Frenay,
2003) et celui des enseignants (Frenay et al., 2003 ; Midgley, 2002).

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NOTES
*. La rédaction de cet article a été facilitée par un financement de la Fondation Louvain. Les
auteurs remercient particulièrement les élèves qui ont accepté de participer à leurs études.
1. Cette définition n’implique pas que toute forme de démotivation ou d’agressivité doivent être
considéré comme « anormale » ou pathologique, elle sous-entend par contre que ces
comportements risquent d’avoir à terme des conséquences négatives pour les élèves qui les
adoptent.

RÉSUMÉS
Cet article cherche à identifier les facteurs qui peuvent influencer la motivation des élèves et plus
généralement leur adaptation scolaire. Les recherches passées en revue indiquent que la
perception qu’ont les élèves des structures de buts et de la qualité des relations enseignants-
élèves sont des éléments importants pour leur engagement scolaire. Une série d’analyses multi-
niveaux visant à évaluer si ces perceptions des élèves peuvent refléter des différences de
pratiques d’enseignement entre les classes ou si elles reflètent uniquement des interprétations
individuelles et/ou des effets de composition sont présentées. Les seuls effets de composition
observés de manière récurrente concernent le genre et l’année de scolarité des élèves.
Confirmant les résultats antérieurs, les analyses montrent qu’une structure centrée sur la
maîtrise a un effet positif sur la motivation des élèves. Mais ces analyses montrent en outre
qu’une structure centrée sur la performance a un effet négatif sur la motivation des élèves et
augmente le risque de victimation. Enfin, ces analyses indiquent que des relations enseignants-
élèves de qualité ont un effet pacificateur sur l’agressivité des élèves.

This article tries to identify the elements that can influence students’ motivation and more
generally their adaptation to school. Research work that had been looked through showed that
the way the students see the goal structures and the quality of student-teacher relationships is
an important element in their involvement in school. The article presents a series of multilevel
tests. They aim at gauging whether those perceptions from the students can be linked to

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different teaching practices or if they reflect only personal interpretations and/or composition
effects. The only composition effects observed several times are the gender and grade of the
students. Confirming past results, the tests show that mastery-centred structures have positive
effects on the students’ motivation. But those tests show moreover that performance-centred
structures increase the risks of victimisation. Finally, those tests indicate that high-quality
student-teacher relationships have a pacifying effect on students’ aggressiveness.

Este artículo intenta identificar los factores que pueden influir en la motivación de los alumnos y
más generalmente en su adaptación escolar. Las investigaciones examinadas indican que la
percepción que tienen los alumnos de las estructuras de objetivos y de la calidad de las relaciones
docentes-alumnos son elementos importantes para su implicación escolar. Se presentan una serie
de análisis a varios niveles que intentan evaluar si estas percepciones de los alumnos podían
reflejar diferencias de prácticas de enseñanza entre las clases o si reflejaban únicamente
interpretaciones individuales y/o efectos de composición. Los únicos efectos de composición
observados de manera recurrente conciernen el género y el año de escolaridad de los alumnos.
Confirmando los resultados anteriores, los análisis muestran que una estructura centrada en el
dominio tiene un efecto positivo sobre la motivación de los alumnos. Pero estos análisis muestran
además que una estructura centrada en la performancia tiene un efecto negativo sobre la
motivación de los alumnos y aumenta el riesgo de victimación. En fin, estos análisis indican que
relaciones docentes- alumnos de calidad tienen un efecto pacificador sobre la agresividad de los
alumnos.

Dieser Artikel versucht es, die Faktoren zu identifizieren, die die Motivation der Schüler und
ferner ihre Schulanpassung beeinflussen. Die bearbeiteten Forschungsarbeiten deuten darauf
hin, dass die Art und Weise, wie die Schüler die Zielstrukturen und die Qualität der Lehrer-
Schüler Beziehungen wahrnehmen, wichtige Faktoren für ihren Einsatz in der Schule sind. Eine
Reihe vielschichtiger Analysen wird vorgelegt, die sich vornimmt zu analysieren, ob diese
Wahrnehmungen der Schüler etwa Unterschiede der Lehrpraktiken oder ausschließlich
individuelle Interpretationen und/oder Zusammensetzungseffekte widerspiegeln. Die einzigen
wiederkehrenden beobachteten Zusammensetzungseffekte betreffen das Taxon und das
Schuljahr der Schüler. Die Analysen bestätigen die vorherigen Ergebnisse und zeigen, dass eine
auf Beherrschung zentrierte Struktur eine positive Auswirkung auf die Motivation der Schüler
aufweist. Dagegen zeigen diese Analysen darüber hinaus, dass eine auf Leistung zentrierte
Struktur eine negative Auswirkung auf die Motivation der Schüler hat und das Risiko des
Opferdenkens steigert. Zum Schluss deuten diese Analysen darauf hin, dass hochwertige Lehrer-
Schüler Beziehungen eine befriedende Auswirkung auf die Aggressivität der Schüler aufweisen.

INDEX
Mots-clés : agressivité, conduite de la classe, motivation d’accomplissement, motivation pour
les études, relation maître-élève

AUTEURS
BENOÎT GALAND

[email protected]

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 102

PIERRE PHILIPPOT

[email protected]

MARIANE FRENAY

[email protected]
Université catholique de Louvain

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 103

Varia

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Professeurs des écoles novices :

formes collectives et individuelles
du « passage à travers le miroir »
Inexperienced elementary school teachers: collective and individual forms of
“passing through the looking glass”
Profesores de escuela novatos: formas colectivas e individuales del “paso por el
espejo”
Grundschullehrer als Anfänger: kollektive und individuelle Formen des
„Übergangs durch den Spiegel“

Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

1 Depuis la fin des années 1980, l’exercice du métier d’enseignant est communément
défini, dans les textes officiels ou la littérature spécialisée, comme une mobilisation
« professionnelle » de compétences multiples 1 : la maîtrise de savoirs théoriques,
disciplinaires, didactiques, institutionnels, etc. ; mais aussi, celle de compétences
pratiques variées de conception et de conduite d’actions d’apprentissage en milieu
scolaire, incluant l’aptitude à opérer des entorses aux parcours didactiques
initialement programmés, à effectuer des arrêts impromptus sur difficulté, des rappels
à l’ordre improvisés, des retours en arrière, des chemins de traverse, etc. ;
corrélativement, la capacité à analyser sa pratique professionnelle dans la perspective
de son amélioration (Lang, 1999 ; Perrenoud, 1999).
2 On connaît, par diverses études (Peyronie, 1998 ; Perrenoud, 2001 ; Blanchard-Laville,
2001 ; Dubet, 2002), les griefs que les professeurs d’école stagiaires émettent sur leur
formation à cette professionnalité dans les IUFM. Ces travaux ont, entre autres, montré
les limites des explications internes à l’institution, lorsqu’elles concluent à
l’inadéquation conjoncturelle, quantitative et/ou qualitative, de l’offre de formation à
la demande ou même, parfois, s’aventurent à déplorer l’« utilitarisme » des futurs
maîtres – nouvel avatar des « incapables prétentieux » (Isambert-Jamati, 1985). Dans le
premier cas, la constance des insatisfactions, en dépit des divers aménagements de la

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formation déjà opérés, suffit à fragiliser une analyse simplement indexée à l’idée d’une
réforme en termes d’« un peu plus de » – un peu plus d’enseignements disciplinaires,
didactiques, pédagogiques, etc. Dans le second, le niveau d’études des stagiaires et leur
investissement fréquent, au cours de leur formation, dans des activités de
conceptualisation – la planification de leur enseignement au cours des stages, la
réalisation d’un mémoire professionnel, etc. – disqualifie les jugements sommaires
mettant en cause leur refus ou leur incapacité du travail théorique.
3 Au-delà des critiques qu’ils apportent à leur formation, il nous est apparu important de
vérifier dans quelle mesure les stagiaires s’approprient, d’emblée ou au cours de cette
année de formation, ces thématiques de la « professionnalisation » du métier et les
valeurs qui y sont attachées. Nous avons tenté de le faire à partir d’une enquête que
nous avons effectuée en 2001-2002, auprès des soixante-dix-sept professeurs d’écoles de
deuxième année (PE2) inscrits dans le même centre départemental d’IUFM 2.

Tensions structurelles d’une formation au métier

4 Ce travail confirme les études antérieures : l’éloge de la « pratique » et la critique de la
« théorie » font partie des discours attendus dans les formations à l’enseignement,
d’autant que les savoirs de référence sur lesquels elles s’appuient souffrent d’un
manque de légitimité, contrairement à d’autres, comme la médecine ou le droit 3. Plus
précisément, l’enquête a mis en lumière une double tension. La première est interne à
la formation professionnelle elle-même. L’institut de formation, en effet, à la fois
soumis aux objectifs que lui assigne l’État employeur – lui présenter en fin d’année une
population de novices aptes à la titularisation – et héritier des institutions qui l’ont
précédé et plus généralement de l’histoire de l’école française, met en place une
socialisation professionnelle dont les aspects « scolaires » lato sensu ne sont pas
évacués : elle passe par une programmation sur l’année d’enseignements conformes à
un cahier des charges officiel, des obligations institutionnelles imposées aux stagiaires
– assiduité, ponctualité, etc. –, de nombreuses heures de cours où ils demeurent
physiquement assujettis à une position d’« élèves », selon la représentation
traditionnelle qu’ils s’en donnent, où ils subissent des formes variées, plus ou moins
vécues comme contraignantes, d’incitation à l’implication dans la formation et de
contrôle de leurs acquisitions, etc. Rien n’indique pourtant qu’ils remettent en cause
cette forme scolaire de leur formation initiale au métier, mais à coup sûr certaines
tournures aiguës ou directives de celle-ci, moins liées au principe de leur formation
qu’à sa mise en œuvre par les acteurs de l’institution.
5 Ce qu’ils dénoncent, en effet, c’est l’écart qu’ils ressentent entre les principes affichés
dans le plan officiel de leur préparation au métier – « formation d’adultes » favorisant
la responsabilisation du futur enseignant, son « projet personnel de formation », etc. –
et la réalité de certaines pratiques sur le lieu de leur formation qui, s’autorisant des
textes réglementaires qui encadrent celle-ci, leur paraissent démentir dans les faits ces
principes, en les contraignant à des conduites de soumission aux attentes de
l’institution. Cette tension s’exprime par exemple dans le discours qui leur est tenu par
les agents de leur formation, qu’ils perçoivent comme paradoxal, à la fois collégial
(marqué parfois par le tutoiement des stagiaires) et hiérarchique : d’une part, sur fond
du mythe d’une communauté d’égaux associant formateurs et formés dans le même
métier, l’autonomie du « collègue » novice et la responsabilité qu’il est invité à prendre

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dans sa formation, en oubliant son « métier d’élève » antérieur, sont exaltés ; mais
d’autre part, en contrepoint, un discours de « domination » peut à tout moment lui
rappeler son état de sujétion dans l’institution, et le pouvoir que possède celle-ci de
barrer la route à son recrutement dans la fonction publique, en ne validant pas son
année de formation. Sans doute, ce discours de domination ne s’exprime-t-il
ouvertement que dans les situations critiques de conflit entre un stagiaire et
l’institution ; mais chaque membre de celle-ci peut toujours y recourir, selon la logique
de son tempérament et le type de directivité qu’il impose aux stagiaires, sur un mode
d’énonciation à sa discrétion – de l’allusion discrète à la menace explicite.
6 Mais selon les histoires personnelles, ce mode scolaire de socialisation professionnelle
produit des effets variés, et parfois chez le même enseignant débutant, en fonction des
contextes : souvent rejetée – selon des proportions variables d’un stagiaire à l’autre –
pour cause d’infantilisation ou d’inadaptation à un public d’adultes, cette formation
trop « scolaire » est parfois recherchée pour le cadre rassurant qu’elle offre face aux
incertitudes constitutives du métier d’enseignant et à l’engagement personnel qu’il
appelle. Ainsi, l’enquête fait apparaître qu’un certain nombre d’enseignants débutants,
tout aussi critiques que les autres à l’égard de leur formation, déplorent surtout qu’elle
ne leur offre qu’insuffisamment ce bagage d’« outils », de « réponses », de séquences
« prêtes à l’emploi », etc., qu’il suffirait, en « bons élèves » et sur un mode très scolaire,
d’appliquer ensuite sur le terrain. On peut supposer aussi que la demande d’une
présence plus forte de formateurs de terrain, en lieu et place d’universitaires ou de
formateurs issus du second degré, recouvre parfois la même attente.
7 Cette tension interne à la formation professionnelle d’enseignants n’est sans doute
qu’une modalité particulière d’une tension plus générale traversant le mode scolaire de
socialisation dans notre société contemporaine, où l’injonction permanente à
l’autonomie et à la responsabilité, à l’école, au collège, au lycée, vient sans cesse buter
sur les contraintes propres à la scolarisation : obligation de présence, assiduité,
régularité, répétitivité des activités et de leur contrôle, etc. Or les enseignants novices,
à la différence d’autres professionnels en formation, sont placés dans la situation
particulière qu’ils se préparent à devenir eux-mêmes agents de la socialisation scolaire,
à laquelle ils soumettront leurs propres élèves comme ils y seront eux-mêmes soumis.
Toutefois, les vives critiques qu’ils adressent à certains aspects de la formation qu’ils
reçoivent ne les conduisent qu’exceptionnellement à une réflexion critique, par
analogie, sur les effets possibles de leur propre enseignement.
8 Il en est ainsi de leur appréhension des situations d’évaluation, qui pousse les stagiaires
à la demande pressante d’un soutien attentif et bienveillant de la part de leurs
formateurs. Elle ne les mène pourtant pas à l’hypothèse que cette inquiétude pourrait
exister dans les mêmes termes et avec les mêmes effets psychologiques chez leurs
propres élèves (ou certains d’entre eux) et qu’elle exigerait dès lors de l’enseignant un
niveau élevé de disponibilité et d’ingéniosité didactique et pédagogique pour y
répondre : ces qualités, en effet, n’apparaissent pratiquement jamais dans la
représentation de l’enseignant qu’ils aimeraient être. Autrement dit, le discours officiel
– et sa vulgate ambiante – sur l’élève au « centre des apprentissages » ne paraît pas
signifier encore pour les stagiaires en cours de formation que l’élève apprenant et ses
difficultés spécifiques soient mis au centre de leurs préoccupations. La nécessité pour
l’enseignant d’avoir le « contact » avec les élèves et d’être à « leur écoute », maintes fois
soulignée dans la représentation qu’ils se font d’un enseignant idéal, ne va pas jusqu’à

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la reconnaissance chez l’élève d’appréhensions de même nature que celles qu’ils

éprouvent, ni de l’urgence d’un comportement adapté à son égard, sur le modèle de
celui qu’ils revendiquent pour eux-mêmes.
9 La seconde tension, qui renforce les effets de la première, est l’inadéquation entre le
modèle officiel du « bon maître d’aujourd’hui » (Baillauquès & Breuse, 1993) et les
images que les enseignants débutants se font de leur métier. La formation dans les
IUFM, depuis leur création en 1989, s’est appuyée sur un modèle de professionnalité
intégrant des compétences « professionnelles » jugées désormais indispensables à
l’exercice du métier dans le contexte complexe des missions qui y sont attachées
(Bourdoncle, 1991, 1993 & 2000 ; Lang, 1999 ; Peyronie, 1998). Parmi celles-ci :
• la capacité à résoudre des situations singulières complexes et à prendre des décisions dans
l’incertitude ou l’urgence (Perrenoud, 2001) : si le métier d’enseignant ne peut être
simplement acquis « sur le tas », les savoirs théoriques ou procéduraux transmis par
enseignement ne suffisent pas à eux seuls à résoudre une partie importante des problèmes
posés dans la pratique ; aussi, cette formation, prenant en compte les recherches conduites,
à la suite de Schön, sur le paradigme du « praticien réflexif », ambitionne d’équiper les
stagiaires d’une posture réflexive habituelle à l’égard de leur travail et des conditions dans
lesquelles il l’exercent.
• la prise en charge de l’« hétérogénéité » des classes : les valeurs altruistes qui sous-tendent
la formation en IUFM sont en continuité avec celles qui inspiraient la formation des écoles
normales, de démocratisation de l’accès aux savoirs et de lutte contre la « mortalité »
scolaire. Mais elles s’expriment dans un discours neuf et neutre de maîtrise de classes
« hétérogènes », pour lesquelles une pédagogie est officiellement préconisée, à la fois
« active » – « constructiviste » – et « différenciée », visant à rendre les élèves « acteurs de
leurs apprentissages » et l’enseignement ajusté aux difficultés individuelles.
10 Désormais intégré aux textes officiels relatifs à la formation des enseignants, ce modèle
de professionnalité ne se greffe probablement pas sans difficulté sur les
représentations propres qu’ont du métier les enseignants novices, dont l’imaginaire de
la profession – souvent enchanté – s’est nourri et cristallisé tout au long de leur histoire
scolaire. En effet, parmi les qualités qu’ils déclinent, dans notre enquête, de
l’enseignant qu’ils souhaiteraient être, c’est la dimension personnelle (expressive et
relationnelle) qui est fortement mise en avant, en début comme en fin d’année. Ce
modèle charismatique du métier d’enseignant, qui s’est construit au cours de leur
histoire scolaire, primaire et secondaire, voire supérieure, résiste donc, chez la
majorité d’entre eux, aux représentations concurrentes que leur renvoie la formation
initiale.
11 Or, ces qualités qu’ils jugent primordiales – la « personnalité », le bon contact avec les
enfants, l’autorité, la patience, le dynamisme, l’aisance dans la classe, etc. – sont en
outre celles qu’ils jugent ne pas relever d’une formation professionnelle, au motif
qu’elles sont constitutives de la personne elle-même. Elles n’ont besoin que d’être
complétées par des savoir-faire pratiques, qu’ils sont convaincus pouvoir acquérir
essentiellement sur le terrain et dans le contact avec des hommes et femmes de métier.
12 Une telle représentation du métier (sa diffusion et sa résistance à la formation)
s’explique par plusieurs raisons :
• elle est beaucoup moins déstabilisante que le modèle du « praticien réflexif », puisqu’elle
pense le métier comme une somme stable de savoir-faire de base – tenir une classe,

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transmettre un programme, évaluer les acquis – davantage que comme une remise en
question permanente dans un océan d’incertitudes ;
• elle est congruente aux images enchantées du métier que les stagiaires tirent de leur propre
passé scolaire (qui ont parfois été à la source de leur choix professionnel) ; elle fait donc
l’économie du « passage à travers le miroir » (Hughes, 1996), de cette conversion identitaire
qui impose de « voir le monde à l’envers » – les élèves, le matériel scolaire, les contraintes
institutionnelles, mais aussi l’enseignant lui-même –, avec les yeux de l’enseignant et non
plus ceux de l’ancien écolier ;
• elle offre des bénéfices narcissiques, mettant au centre l’enseignant et sa « personnalité », ce
noyau de qualités auxquels il suffit d’adjoindre les « tours de main » pratiques pour exercer
valablement le métier ;
• elle est confirmée par le discours « sécurisant » de nombreux collègues de terrain : « les
programmes passent, le métier reste… tout ça c’est de la théorie ; le métier, c’est autre
chose… »
13 Corrélativement, peut-être, assez peu de stagiaires incorporent à l’image du « bon
maître » son engagement pour les valeurs que revendiquaient leurs aînés – dont
certains sont aujourd’hui leurs formateurs –, la démocratisation de l’enseignement et la
lutte contre l’échec scolaire, notamment des élèves socialement ou culturellement
défavorisés. Ils ne sont certes pas tous insensibles aux différences et aux inégalités
entre les élèves, mais lorsqu’ils expriment ce souci – un quart des stagiaires en début
d’année, et seulement un cinquième en fin d’année – c’est plutôt d’une manière
générale, comme le désir d’un enseignement au service de tous, adaptable aux
différences individuelles, « gérant l’hétérogénéité » 4. En cela ils ne diffèrent guère des
jeunes professeurs du secondaire interrogés par P. Rayou et A. van Zanten (2004). Mais
comme eux aussi, ils ont peut-être tellement intégré les analyses relatives au rôle de
l’école dans la reproduction des stratifications sociales, qu’ils éprouvent probablement
moins que leurs aînés le besoin de les évoquer dans des professions de foi générales et
incantatoires, pour adopter une vision plus pragmatique et individualisée des
difficultés scolaires des élèves, ici et maintenant.
14 Cela dit, on n’ignore pas que l’affirmation de la « prise en compte de l’hétérogénéité »,
qui fait désormais partie de la vulgate ambiante dans le monde enseignant, relève
parfois davantage d’une posture de principe que de pratiques réelles, tant celles-ci sont
inévitablement complexes, mobilisent souvent une grande ingéniosité de la part de
l’enseignant et offrent rarement des résultats à très court terme (Davisse & Rochex,
1997 ; Barrère, 2003). D’une manière générale, on sait que les méthodes traditionnelles
(pédagogie frontale, récitation, etc.) sont encore très présentes à l’école primaire
(Dubet, 2002), que le mode expositif-interrogatif est plus utilisé que ne le laisseraient à
penser les discours sur « l’enfant acteur » ou la « socio-construction » des savoirs
(Altet, 1994). A fortiori toutes les pratiques recommandées pour différencier la
pédagogie en fonction de la diversité des élèves posent inévitablement de réels
problèmes aux jeunes stagiaires.
15 Sans doute, parmi ceux-ci, des différences plus ou moins sensibles sont toujours
perceptibles. Ainsi, l’importance attribuée aux savoir-faire professionnels par rapport à
ce qui est indexé au noyau dur de la « personnalité » est un facteur probablement non
négligeable de la disponibilité du stagiaire à l’analyse réflexive de sa pratique.
Toutefois, c’est cette inadéquation forte des représentations du métier aux attentes de
la formation qui paraît au principe de la disqualification par nombre d’entre eux des

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enseignements « théoriques » au profit de l’expérience apportée par le terrain. Elle les

conduit aussi à durcir leurs représentations de la formation, méconnaissant à la fois la
complexité de l’apprentissage en centre et ce qui se passe effectivement sur le terrain.
Dans le centre de formation, en effet, la « forme scolaire » d’apprentissage (Vincent,
1980 & 1994) ne se limite pas à la diffusion sous une forme magistrale de savoirs
formels, validés scientifiquement ou non : nombre de formateurs en salle évoquent des
expériences de terrain, ont recours à des exemples, voire des anecdotes pour illustrer
leurs propos, évoquent des « trucs » ou « astuces » de métier, donnent des exemples de
séquences/séances, montrent des vidéos de classes en situation, etc. Inversement,
l’apprentissage de terrain n’est pas complètement étranger à des références théoriques
au moins implicites, ni au mode scolaire d’apprentissage (par exemple, la planification
des séquences d’enseignement est organisée en mobilisant des savoirs théoriques
divers, avec des objectifs rationnels, tels ceux d’aménager une progression logique en
lien avec les programmes, de prendre en compte le niveau des enfants ; elle est reprise
et amendée à partir de bilans réflexifs réguliers sur les interactions dans la classe, etc.).

Le terrain : conflit des interprétations

16 Pour l’institut qui accueille les enseignants novices, la formation vise officiellement à
construire des compétences professionnelles à partir d’un dispositif « en alternance »,
combinant des temps de formation au centre et des temps de pratique professionnelle
contrôlée. Ceux-ci doivent équiper le stagiaire d’un premier « savoir pratique », ce
« fourre-tout indispensable » (Malglaive, 1990) qui prend en charge tout ce que les
savoirs théoriques et procéduraux laissent dans l’ombre ; ils valent aussi comme
moment d’épreuve du réel, à partir duquel les futurs enseignants exerceront leur
capacité d’analyse réflexive, à leur retour au centre de formation.
17 Mais pour beaucoup d’entre eux, les choses n’en vont pas tout à fait ainsi : les stages de
terrain représentent aussi – voire d’abord – l’occasion d’échapper pendant quelques
semaines à la pression des formes les plus directives du mode scolaire de socialisation
imposé par l’institut, de vivre enfin le métier pour lequel ils se préparent, et d’entrer en
relation avec des collègues étrangers à l’institut. Certes, ils n’abordent pas avec
insouciance cette prise de responsabilité sur le terrain. Les premières confrontations
avec la classe sont souvent redoutées. Exprimée directement ou non, c’est la hantise de
ne pas y arriver, de se faire déborder ou d’être trop autoritaire, de ne pas savoir
préparer efficacement son travail, de ne pas arriver à faire entendre son point de vue
face à l’enseignant titulaire ou à l’équipe de formateurs assurant le suivi pédagogique
des stages, etc. Une expression revient souvent dans l’enquête, celle de « ne pas être à
la hauteur » 5, qui traduit cette peur diffuse d’échec, relative aussi bien au contexte du
terrain d’exercice 6 qu’au jugement porté par les formateurs chargés d’évaluer leur
prestation en classe 7. Deux inquiétudes, toutefois, sont plus rarement formulées. La
première se rapporte à la personnalité même du stagiaire, à ses réactions dans
certaines situations critiques 8 ; la seconde, aux effets de ses éventuelles maladresses
pédagogiques sur les apprentissages des élèves 9.
18 Ce faible taux de réponses relatives aux effets de l’enseignement sur les élèves ne
signifie pas qu’ils soient méconnus des stagiaires, mais plutôt, probablement, que les
appréhensions relatives aux situations professionnelles pénibles sont plus
spontanément rapportées à eux-mêmes (au malaise qu’ils pourraient en éprouver) qu’à

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leurs effets pédagogiques. D’une manière générale, en effet, il semble bien que les
difficultés redoutées – et indirectement les critiques adressées à la formation
théorique, qui prémunirait insuffisamment contre elles – renvoient nettement plus aux
prestations des stagiaires – « ne pas arriver à faire ce que j’avais prévu » – qu’aux
conséquences sur les apprentissages des élèves, notamment ceux qui sont en difficulté.
On retrouve ici en creux le modèle idéalisé du « bon maître », construit en partie dans
la socialisation antérieure du sujet (lycée, université), dont l’efficacité serait
principalement fonction de la validité des savoirs transmis, des qualités expressives de
l’enseignant et de l’« attention » des élèves. On peut penser que ce sont les effets de ce
modèle incorporé qui conduisent nombre de stagiaires tout à la fois à sur-valoriser les
situations d’évaluation qu’ils subissent au cours de leur stage – un jugement sur leur
personne propre – et, non sans paradoxe peut-être, à atténuer d’autant leur vigilance à
l’égard des conséquences sur les élèves de leurs actes pédagogiques.
19 Mais le temps de stage leur donne aussi l’occasion de rencontrer d’autres
professionnels que les formateurs de l’IUFM, avec lesquels ils peuvent espérer entrer en
contact en toute liberté. Cette collégialité de terrain, vécue comme plus « authentique »
que celle – en « trompe l’œil » – qu’ils dénigrent dans le centre de formation, est
appréciée pour la « régulation entre pairs » (Rayou & van Zanten, 2004) qu’elle autorise,
l’apport de menus conseils ou encouragements permettant des ajustements au
quotidien. Ils n’hésitent pas à solliciter cette assistance ponctuelle de proximité, dans la
mesure où, d’un maître à l’autre, tout au moins dans un même cycle, les tâches
prescrites paraissent très semblables (à la différence de ce que vivent les jeunes
professeurs stagiaires des lycées et collèges) ; et ils en sont d’autant plus friands que
l’activité en solitaire dans une classe avec un groupe d’élèves, à laquelle tiennent plus
que tout de nombreux maîtres titulaires, pour l’indépendance professionnelle qu’elle
procure, est vécue par eux comme éprouvante, confrontés comme ils le sont, sans le
filet de protection de l’expérience, aux innombrables micro-décisions du quotidien. Les
maîtres en poste, dans leur majorité, semblent se prêter à cet accompagnement
collégial, dès lors qu’il ne leur paraît pas une ingérence sur leur territoire propre.
20 Or, ces expériences et acquisitions informelles 10, qui donnent du sens à ce qu’ils vivent
sur le terrain, peuvent conforter ou à l’inverse brouiller, parasiter le discours
professionnel délivré par l’institution. Et celui-ci n’est pas assuré de sortir gagnant
d’une confrontation avec les représentations et valeurs des enseignants en poste, étant
donné la légitimité dont ils jouissent, du fait de leur maîtrise des « ficelles » du métier,
et de ne pas apparaître comme irréel, au regard de leur « réalisme » professionnel 11.
Mais ce conflit, s’il a lieu, atteste aussi que le « terrain » est socialisateur, fabricateur
d’identité professionnelle autant que la formation en institut, par la transmission
informelle de normes et de valeurs sur le « bon » exercice du métier, que le stagiaire
peut s’approprier autant que les savoirs et les injonctions à la réflexivité de l’institution
12
.
21 Car sur le terrain, les attentes collégiales sont d’une autre nature que celle de l’institut
de formation. Le stagiaire n’est pas apprécié à l’aune du paradigme du « praticien
réflexif », mais à proportion de son respect de certains codes explicites ou implicites :
celui de la réglementation officielle (ponctualité, règles de sécurité, contrôle des
absences, respect du tableau des tours de rôle de surveillance de récréation, etc.) ; celui,
aussi, de certaines lois coutumières propres au lieu d’exercice (ne pas faire de zèle par
un respect strict de l’horaire officiel des récréations, si l’horaire coutumier excède la

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durée légale, etc.) ; l’adoption d’une posture discrète, enfin (pas de valorisation
déplacée des savoirs théoriques acquis à l’IUFM).

L’injonction réflexive et ses limites

22 Depuis les travaux pionniers de Schön, dans les années 1980-1990, on sait que de
nombreuses recherches, notamment dans le secteur des métiers de l’interaction
humaine, ont conforté la conviction que la pratique professionnelle n’y était pas
réductible à l’application des théories élaborées en dehors d’elle, mais qu’elle
constituait elle-même un lieu de production de savoirs « en acte ». A leur suite, le large
consensus dont jouit désormais en France le modèle du « praticien réflexif » dans les
milieux de formation des enseignants (Perrenoud, 2001 ; Lang, 1999), a conduit à
valoriser, dans la formation initiale de ceux-ci, les temps de « réflexion sur l’action »,
avec le postulat implicite qu’ils amorceraient la construction identitaire d’un
professionnel capable, selon l’expression de Schön (1983), de « reflexion in action »,
d’autorégulations dans l’urgence de l’action 13. Nous avons suggéré précédemment qu’il
n’était pas sûr que ce paradigme nouveau du métier prenne aisément place dans les
représentations que les enseignants novices se font de celui-ci. Dans notre échantillon,
lorsqu’ils décrivent l’enseignant qu’ils aimeraient être, seuls trois d’entre eux (sur
soixante-dix-sept) mentionnent l’aptitude à réfléchir sur leurs pratiques ou à se
remettre en question ; en fin d’année, ils ne sont que dix (sur soixante-dix-sept) à
reprendre l’item 14. Sans doute cette réserve à l’égard d’un modèle professionnel
pourtant constamment invoqué en formation – au risque parfois de s’égarer dans une
rhétorique incantatoire – peut-elle en partie s’expliquer par les procédures mises en
œuvre, dans le contexte étudié, qui paraissent principalement ordonnées à un
« paradigme de l’expertise » 15, peu congruent aux situations d’incertitude vécues par
les stagiaires, ni peut-être véritablement approprié à la construction, en formation
initiale, de premières compétences d’autorégulation rapide dans l’action. Mais elle nous
semble résulter aussi de la focalisation durable des stagiaires sur d’autres dimensions
de la profession que les compétences réflexives, qui exercent sur eux une forte
séduction, comme les routines d’action qu’ils perçoivent chez leurs aînés, tant elles leur
semblent constitutives de l’aisance qu’ils admirent chez eux et à laquelle ils aspirent
vivement.
23 Il y a plus, probablement. Intervenant ici essentiellement après l’action, sous la forme
d’une analyse des situations d’enseignement vécues en classe, dans une visée
d’amélioration des pratiques par le biais d’essais de formalisation de l’expérience, ces
moments réflexifs ne sont pas sans effets sur l’image de soi du futur professionnel ; ils
se présentent d’ailleurs aussi avec l’objectif d’une lucidité plus grande sur soi-même,
dans son comportement professionnel et à travers lui, d’un rapport privé de soi à soi
plus clairvoyant pour mieux faire face à la complexité du métier. Toutefois, cette
capacité réflexive ne peut commencer à se développer dans l’institution de formation
qu’en s’objectivant devant témoins, en se publicisant, en quelque sorte, au travers de
diverses procédures codifiées, telles que les séances de préparation du mémoire
professionnel, les rencontres régulières avec l’équipe de formateurs au moment des
stages, les moments d’analyse collective des pratiques de chacun, etc. Or, dès lors qu’ils
savent que cette analyse peut devenir une pièce au dossier de l’évaluation globale de
leur formation, les stagiaires redoutent fortement, bien au-delà des risques réels qu’ils

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encourent, ces moments où ils sont incités à exposer – aux deux sens du terme – leur
pratique. D’autant que, dans le récit ainsi rendu public d’expériences parfois très
personnelles, le référentiel de compétences, qui fixe pour tous les membres de
l’institution ce que l’on est en droit d’attendre des stagiaires en formation, n’est
probablement plus le seul outil d’évaluation du stagiaire. D’autres normes sociales plus
implicites entrent en jeu, relatives à l’« ordre scolaire » et ce qu’il doit être, au bruit
tolérable dans une classe, au soin du travail de l’enseignant, à la « correction » de sa
présentation de soi (habillement, maquillage, manière d’être, etc.) et de son langage,
etc. 16.
24 En outre, la construction d’une posture réflexive en formation initiale s’adresse à des
novices, par définition dépourvus du filet protecteur d’un habitus professionnel
permettant de puiser des ressources didactiques ou pédagogiques pour rebondir devant
l’échec, voire de s’y résigner. Dès lors, l’analyse réflexive appliquée à des situations
critiques ou mal vécues peut conduire assez vite un sujet fragilisé à mettre directement
en cause son image de soi, réactiver des angoisses, ébranler une confiance en soi
vulnérable. On s’approche alors de zones sensibles où des désirs enfouis – d’être aimé,
de dominer, etc. – pourraient faire surface et générer des souffrances que l’institution,
dans son fonctionnement ordinaire, ne peut prendre en charge. Enfin, si l’échec est
bien le moteur d’une prise de conscience réflexive (Vermersch 1994 ; Perrenoud, 2001),
on peut s’interroger sur la possibilité d’une analyse réflexive résultant non pas tant
d’un écart personnellement ressenti entre la réussite visée et l’action effective, que
d’un désaccord entre la perception qu’a le stagiaire de ses actes professionnels et celle
que lui renvoie l’institution. Aussi, face aux divers risques que pourrait représenter cet
usage public de la réflexivité dans le cadre de la formation IUFM, les stagiaires ont
appris à se protéger. Quelques-uns ont l’habileté de mettre en avant des difficultés
mineures pour occulter des problèmes plus profonds (car ne pas trouver de
« problèmes » dans l’évaluation de ses pratiques devant des formateurs pourrait
paraître suspect) ; d’autres reproduisent artificiellement le langage officiel du
« praticien réflexif », sans en adopter véritablement la posture.

Conclusion
25 Les réflexions qui précèdent proposent quelques éléments d’analyse relatifs à ce qui se
joue derrière les réticences et résistances des enseignants stagiaires à l’égard de leur
formation en IUFM. Beaucoup d’entre eux arrivent en formation désireux de passer au
plus vite « de l’autre côté du miroir », dans une vie professionnelle qui les fasse enfin
entrer dans le monde adulte. Aussi réagissent-ils, parfois vivement, contre les formes
les plus directives du mode scolaire de socialisation en IUFM. Dans le même temps, ils
entrent en formation porteurs d’un habitus scolaire-universitaire – dont, au passage, ils
ignorent le plus souvent l’existence – qui les conduit à désirer durablement des
modèles du « bon enseignant » qui ne sont pas toujours congruents avec celui autour
duquel leur formation est organisée, notamment le paradigme du « praticien réflexif ».
On pourrait incriminer les diverses formes de regimbement qu’ils expriment au nom de
la rationalité de ce modèle et de l’archaïsme des figures de professionnalité auxquelles
eux-mêmes demeurent attachés. À moins que l’injonction actuelle à la réflexivité dans
la formation des enseignants ne soit qu’une déclinaison particulière d’un processus
culturel beaucoup plus global d’« intellectualisation croissante du monde social »

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(Martuccelli, 2002) ? Avec une face claire, cette expansion de la réflexivité, « fille aînée
des Lumières », qui développe chez les sujets un regard critique de soi à soi, mettant à
mal toute imagerie naïve, « substantive » de la subjectivité ; et peut-être une face
sombre, si l’on suit jusqu’au bout les analyses de Foucault 17 (1975), selon lesquelles ces
injonctions à l’analyse par le sujet de ses actes et de ses conséquences, qui, en cas de
difficultés, le confronte devant témoins (pairs ou formateurs) à ses propres limites,
relèveraient de procédures subtiles d’assujettissement (avatar laïcisé de techniques
culpabilisantes de confession).
26 Cette perspective critique, dans sa radicalité, peut-elle aider à penser les processus mis
en œuvre dans la formation des professeurs des écoles ? Elle nous paraît a minima
inviter à une vigilance prudente : la « culture psychothérapeutique » ambiante
(Martuccelli, 2002) octroie a priori une telle évidence aux « techniques » de réflexion sur
soi visant à accroître l’efficacité des actes du sujet, que des usages multiformes de
celles-ci peuvent aisément trouver place dans les pratiques institutionnelles, au nom de
l’« analyse des pratiques » ; certes, nous savons que des protocoles rigoureux d’analyse
des pratiques existent, qui permettent aux enseignants novices, comme aux autres, de
réfléchir méthodiquement sur la signification de leurs actes professionnels sans courir
le risque que ce qu’ils en révèlent à autrui se retourne contre eux ; ils sont toutefois peu
économiques (formation par petits groupes, animateur ne participant pas à l’évaluation
des stagiaires, etc.), donc limités et d’avenir incertain, dans une logique industrielle de
la formation des enseignants.

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NOTES
1. Elles sont par exemple, pour les professeurs d’école, détaillées dans deux textes officiels, le
premier précisant les compétences professionnelles exigibles du professeur des écoles stagiaire à
l’issue de sa formation (annexe III à la note de service n° 94-271 du 16 novembre 1994), le second,
celles du professeur des écoles en fonction (note de service n° 94-280 du 25 novembre 1994).
2. Le recueil des données s’est effectué en 2001-2002 au centre départemental de Mâcon. Deux
questionnaires ont été proposés aux stagiaires en début et fin d’année ; ils les ont renseignés
individuellement, sous le contrôle d’observateurs. Un sous-groupe de dix-sept PE2, aux
caractéristiques – âge, sexe, études suivies, réponses aux questionnaires, etc. – délibérément
diversifiées, a accepté en fin d’année un entretien semi-directif.
3. Cf. Tardif, Lessard & Gauthier, 1998. Les résultats de notre recherche ne confirment pas les
conclusions de D. Michel (2001), selon laquelle les professeurs des écoles reconnaissent les
savoirs théoriques comme utiles dans leur formation pour faire face aux situations
professionnelles auxquelles ils seront confrontés. Selon cette chercheuse, 86 % des PE2 interrogés
ressentent un besoin de formation théorique. Les réponses des professeurs stagiaires des écoles,
collèges et lycées interrogés par P. Rayou (2004) sont plus hétérogènes, puisque certains
voudraient moins de théorie alors que d’autres en voudraient davantage. C’est qu’il convient
d’être prudent quant aux significations que les professeurs stagiaires accordent à ce qui est
« théorique » (on peut ne pas voir l’utilité concrète de savoirs théoriques, tout en escomptant
tirer un profit au moins symbolique de l’affirmation de leur intérêt).
4. En outre, ce souci paraît volatil dans notre échantillon : à l’exception de deux stagiaires, ce ne
sont pas les mêmes qui expriment ces préoccupations dans les questionnaires de début et de fin
d’année. L’épreuve de la pratique aurait-elle conduit les uns à relativiser leurs ambitions initiales
et les autres, à en découvrir la valeur ?
5. A la lettre, douze occurrences ; mais aussi, sous des formulations équivalentes : être
« submergé », « noyé », « nul »… : au total, dix-sept des soixante-dix sept stagiaires (la question
posée, dans le questionnaire de début d’année, était : « que redoutez-vous de votre année de
formation à l’IUFM en ce qui concerne les stages ? »).
6. Vingt-six stagiaires (un tiers de l’échantillon) appréhendent d’effectuer leur stage dans des
classes difficiles et/ou de ne pas être respectés, de ne pas « faire face », d’être « débordés par les
élèves ». Certaines réponses, plus générales ou évasives, qui évoquent la « gestion de classe » ou
« de groupes » (cinq), ou celle de la « diversité des élèves » (deux), relèvent peut-être des mêmes
inquiétudes. On peut probablement y associer un certain nombre de ceux qui redoutent « de ne
pas être à la hauteur », mais dissimulent derrière cette formule générale l’inquiétude très
concrète de ne pas « tenir » leur classe.
7. Quatre stagiaires sur dix déclarent redouter fortement soit la situation générale d’évaluation,
avec le stress, voire la panique qu’elle pourrait susciter chez eux, soit le contenu de cette
évaluation dont ils craignent qu’il soit « peu nuancé », « démotivant », « trop sévère », voire
« destructeur ». vingt-trois stagiaires (un tiers de l’échantillon ; ce sont parfois les mêmes que les
précédents) sont inquiets des réponses concrètes que l’équipe de suivi du stage sera en mesure de
leur apporter pour surmonter les difficultés rencontrées.
8. Une réponse sur soixante-dix-sept en fait état.
9. Seuls trois stagiaires (sur soixante-dix-sept) expriment leur crainte d’être démunis face à un
élève en difficulté ; deux autres redoutent de faire des erreurs préjudiciables aux élèves, et un
troisième craint « de ne rien apprendre aux élèves, leur faire perdre leur temps, les ennuyer » ;
deux autres réponses évoquent, plus généralement, la « responsabilité » à l’égard des enfants.
10. Delbos et Jorion (1984) différencient les savoirs et les modes de transmission des savoirs en
deux types : formels et informels. Selon le mode formel, les savoirs se transmettent dans des
institutions, lors de cours et de stages d’une formation organisée en vue de la qualification des

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stagiaires. Selon le mode informel, savoirs et savoir-faire s’acquièrent dans le travail lui-même,
comme l’un de ses « bénéfices secondaires ».
11. Lorsque c’est le fonctionnement même de l’école qui contredit les réglementations officielles,
le stagiaire pourra s’appuyer sur la législation en vigueur et ne pas accepter le « réalisme »
invoqué par les acteurs de terrain pour se défaire de leurs obligations. C’est beaucoup plus
difficile lorsqu’en matière de pédagogie, ils font valoir une « expérience » dont le stagiaire est par
définition dépourvu.
12. Cf. Tolley, 2004. A partir de l’exemple de la formation des bergers sur le tas et en milieu
institutionnel, C. Tolley propose de relativiser l’opposition entre savoirs formels et informels : la
formation sur le tas peut-être aussi prescriptive pour l’action (et donc portée par une intention
formelle) que la formation institutionnelle ; inversement, celle-ci s’accompagne souvent des
« bénéfices secondaires » des transmissions informelles de savoirs et savoir-faire entre stagiaires.
13. Cf. Beckers, 2004. Dans le centre de formation objet de l’enquête, et pour l’année considérée
(2001-2002), cette « réflexion sur l’action » est pour l’essentiel constituée d’entretiens consécutifs
aux visites des formateurs dans les classes de stagiaires, d’une journée de bilan en groupes
restreints, lors d’un retour de stage (trois ou quatre dans l’année) et de la préparation du
mémoire professionnel. Les formateurs du centre n’ayant bénéficié à cette date d’aucune
formation particulière à l’analyse de la pratique, celle-ci semble entendue par eux dans une
acception large, désignant des temps institutionnels d’évocation par les enseignants stagiaires,
devant leurs pairs ou en relation duelle avec un formateur, de leur pratique professionnelle au
cours des stages, éventuellement des plaisirs et souffrances qui l’ont accompagnée. Ces moments,
au cours desquels les conseils des formateurs se combinent à la parole des stagiaires paraissent
viser davantage l’amélioration de l’action ou le travail sur l’image de soi que la construction de
compétences d’objectivation et d’analyse critique des pratiques.
14. Par comparaison, trente-neuf réponses (sur soixante-dix-sept) valorisent, entre autres
qualités, la relation proche aux enfants ou leur « écoute » ; dix-neuf mettent en relief le
dynamisme (ou la « motivation », l’enthousiasme,etc.), dix-sept l’autorité.
15. Y. Saint-Arnaud (2001) oppose le « paradigme de l’incertitude », qui admet la part
d’imprévisibilité dans l’interaction humaine et les limites vis-à-vis de celle-ci inhérentes à tout
savoir homologué (théories, etc.), au « paradigme de l’expertise », qui justifie l’inefficacité de
l’action par une mauvaise application de ce savoir, les limites du public visé ou les contraintes de
la situation.
16. J.-C. Kaufmann rappelle que nos sociétés démocratiques ne peuvent promouvoir la liberté
individuelle sans aménager en même temps divers cadres normalisateurs de la vie en société :
« L’affirmation officielle et explicite d’une liberté d’une part : chacun peut décider à son idée. Et
parallèlement, la discrète mise en place de normes implicites du vivre ensemble » (2001, p. 239 ;
cf. aussi Martuccelli, 2002).
17. Ce que ne fait pas D. Martuccelli : « cette vision extrême, qu’il est difficile de partager
jusqu’au bout… » (p. 517).

RÉSUMÉS
Les professeurs des écoles novices éprouvent en IUFM les tensions structurelles d’une formation
professionnelle, qui leur paraît pour partie perpétuer un état de sujétion dans l’institution
scolaire auquel ils veulent échapper au plus vite pour passer de l’« autre côté du miroir », et

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accéder à une vie professionnelle qui est aussi souvent l’entrée dans le monde adulte. Beaucoup
paraissent hésitants à s’impliquer dans certains dispositifs récents de cette formation, organisés
autour du paradigme du « praticien réflexif » : soit qu’ils soient portés, par leur histoire scolaire/
universitaire propre, à valoriser d’autres dimensions du métier, soit qu’ils rechignent à exposer
publiquement leurs difficultés, dans la crainte des usages institutionnels et sociaux de cet aveu,
ou le pressentiment qu’il puisse accroître leur vulnérabilité plutôt que la réduire.

In the IUFMs (school training colleges) Inexperienced elementary school teachers feel structural
tensions from their professional training that seems to partly carry on a state of subjection to the
school system which they want to get out of as quick as possible to “pass through the looking
glass” and start a professional career. For them It often means entering the grown-up world as
well. Lots of them seem not sure about getting involved in some new aspects of their training, set
up around the reflexive teacher paradigm: They are either inclined to emphasize other aspects of
the job because of their own school/college experience, or reluctant to publicly expose their
problems, fearing that society or the institution might use this confession against them and
instead of helping them, it might make them more vulnerable.

Los profesores de escuela novatos experimentan en IUFM las tensiones estructurales de una
formación profesional, que les parece por parte perpetuar un estado de sujeción en la institución
escolar del que quieren escapar cuanto antes para pasar a “la otra cara del espejo” y acceder a
una vida profesional que a menudo es también la entrada en el mundo adulto. Muchos parecen
vacilar en implicarse en ciertos dispositivos recientes de esta formación, organizados alrededor
del paradigma del “practicante reflexivo”: sea que su historia escolar/universitaria propia los
conduzca a valorar otras dimensiones del oficio, sea que se nieguen a exponer públicamente sus
dificultades, con el temor a los usos institucionales y sociales de esta declaración, o el
presentimiento que puedan acrecentar su vulnerabilidad antes que reducirla.

Die Grundschullehrer nehmen als Anfänger in der PH die strukturellen Spannungen einer
beruflichen Ausbildung wahr, die in ihren Augen zum Teil einen unterwürfigen Status in der
Schulinstitution verewigen soll, dem sie so schnell wie möglich entkommen wollen, um „jenseits
des Spiegels“ überzugehen und zu einem Berufsleben zu gelangen, das oft auch dem Eingang in
die Erwachsenenwelt gleichkommt. Viele zögern anscheinend, sich in einige neue Formen jener
Ausbildung einzusetzen, die um das Paradigma des „reflexiven Lehrers“ organisiert sind:
entweder sind sie nämich von der eigenen schulischen bzw. universitärischen Laufbahn dazu
geführt, andere Dimensionen des Berufs aufzuwerten, oder aber sie drücken sich davor, ihre
Schwierigkeiten öffentlich zuzugeben, in der Angst vor den institutionnellen und sozialen
Auswirkungen dieses Eingeständnisses, oder in der Vorahnung, es würde ihre Verletzlichkeit
eher vergrößern als schmälern.

INDEX
Mots-clés : apprentissage par la pratique, expérience de l’enseignement, IUFM, préparation des
cours, professeur des écoles, professionnalisation

AUTEURS
PATRICK DUBOIS

[email protected]
IUFM de Bourgogne

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& Unité mixte de recherche « Éducation & politiques » (INRP – université Lumière-Lyon
2)

RACHEL GASPARINI

[email protected]
IUFM de Lyon
Groupe de recherche sur la socialisation (CNRS – ENS-LSH – université Lumière-Lyon 2)
& Unité mixte de recherche « Éducation & politiques » (INRP – université Lumière-Lyon
2)

GÉRARD PETIT

[email protected]
IUFM de Bourgogne.

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Pédagogies : import-export
Importing, exporting educational methods
Pedagogía importación/exportación
Einfuhr-Ausfuhr Pädagogiksformen

Jean Houssaye

1 On a pris l’habitude d’enfermer les pédagogues dans des mouvements, en considérant

les différentes branches de ces mouvements sous l’angle des pays touchés par les
vagues pédagogiques successives (le plus souvent, d’ailleurs, en estimant que les
branches sont issues d’une souche mère), mais on a très peu étudié en tant que tel le
mouvement entre les pédagogues et les pédagogies (même si on s’efforce de repérer les
influences et les répulsions entre ces mêmes pédagogues). Or une réflexion sur le
mouvement d’import-export qui ne manque pas d’affecter les pédagogies et la
pédagogie pourrait être salutaire, ne serait-ce que pour enrichir l’histoire des idées
pédagogiques. Certes, aucun pédagogue, et encore moins aucun spécialiste des
pédagogues, ne nous a attendu pour reconnaître les dettes dont il se sent redevable ni
pour pointer les bienfaits dont quelques autres lui sont redevables. Certes, personne ne
doit s’attendre à ce que nous élaborions un traité du mouvement qui affecte les
pédagogies. Certes, il serait plus que présomptueux de vouloir proposer une théorie du
mouvement en pédagogies. Aussi nous contenterons-nous d’avancer des interrogations
qui ne pourront que faire deviner et estimer l’intérêt, la complexité et l’insuffisance des
savoirs sur la question. Après tout, il est heureux que Joseph Jacotot (1770-1840), dans
sa tentative d’exporter dans un autre pays son ignorance et d’en faire la condition du
savoir, ait échoué à imposer sa théorie du mode universel d’apprentissage sous couvert
de l’éloge du maître ignorant, sinon il nous serait devenu impossible de prétendre
pédagogiquement ne pas savoir.

Une foule de questions ?

2 En guise de première approche, commençons par évoquer notre question par petites
touches, sans vouloir trouver une cohérence entre ces différents aspects. Dès que l’on
s’intéresse un tant soit peu aux pédagogues, la question de la filiation, des influences et

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des rejets, s’impose. Et on trouvera immanquablement de nombreux travaux qui

tenteront de dégager, à travers le maillage des relations et des réseaux, l’originalité de
tel ou tel pédagogue. Cela va de soi. Après tout, un pédagogue n’est un usurpateur que
s’il cache ce qu’il doit. Montessori, par exemple, quand elle commence en tant que tout
jeune médecin à s’occuper des enfants qui séjournent dans les asiles, dit tout ce qu’elle
doit aux travaux du docteur Itard et d’Édouard Séguin (dont le père, médecin, a été
compagnon d’Itard). Il faudrait d’ailleurs y ajouter Bourneville. La méthode éducative
développée par ces médecins français ouvrira ainsi un horizon possible pour remédier
aux difficultés des enfants romains en situation d’exclus. Il reste que, autant Montessori
est reconnue aujourd’hui tout particulièrement en France, autant ses inspirateurs sont
restés méconnus en dehors des spécialistes. L’image de Montessori s’est même
tellement imposée en France qu’elle apparaît comme la référence de ce qui se donne
comme le fleuron de notre éducation nationale, à savoir l’école maternelle. Or ce n’est
pourtant pas elle qu’il faut considérer comme la « créatrice » de l’école maternelle
française, mais Pauline Kergomard, une inspectrice républicaine de la petite enfance
(sans parler de toute la lignée des créateurs de l’école maternelle dans laquelle on va
reconnaître Oberlin, Fröbel et bien d’autres). Mais voilà : une « étrangère » les a
effacés ! Voilà un mouvement tout à fait réussi, qui fonctionne d’autant mieux qu’il
efface.
3 Prenons un autre exemple d’importation pédagogique. Comment Meirieu est-il devenu
pédagogue, et peut-être même l’emblème des pédagogues français ? Par un
dépassement successif de deux vagues nord-américaines. À la suite d’Hameline (1977,
1979), Meirieu a commencé par récuser ses expériences non-directives pour dans un
premier temps adopter la pédagogie par objectifs et la pédagogie de maîtrise, puis dans
un second temps en souligner les insuffisances et les rigidités et déboucher, dans un
troisième temps, sur la pédagogie différenciée dont il est devenu le symbole. Symbole
qui a effacé les importations nord-américaines, qu’elles viennent de Rogers ou de
Bloom. L’implantation a d’ailleurs tellement bien réussi qu’elle en est arrivée à paraître
s’opposer à ses courants initiaux. Comme si l’original supposait l’effacement des
origines. Et quand Crahay, à son tour (2000), tente de rénover la pédagogie de maîtrise,
on peut avoir l’impression qu’il redécouvre la pédagogie différenciée, alors qu’il revient
en fait très largement à ses sources nord-américaines.
4 Mais justement, on peut se demander si une vague pédagogique, pour s’implanter et
paraître nouvelle (ce qui est essentiel à son développement) n’a pas intérêt à gommer
toute une partie des mouvements dont elle pourrait se réclamer. Nous pensons ici à
toute la faveur dont jouit actuellement en Amérique du Nord ce que l’on nomme le
socio-constructivisme. Prenons comme témoin la présentation qu’en font Brown et
Campione (1995). Ce qui peut paraître curieux, à nos yeux d’européens de l’ouest, c’est
l’oubli de tout un maillon pédagogique historique qui nous sert de référence constante
dans le champ pédagogique. Comment ces auteurs justifient-ils leurs propos
pédagogiques, leur « nouvelle » théorie de l’apprentissage ? Par des références d’une
part à des ancêtres du début du XXe siècle qu’ils retrouvent et dépassent (Binet,
Vygotski, Dewey, Hall) et d’autre part à des contemporains américains (des années 1980
et 1990, dont l’inévitable Bruner). Or de quoi s’agit-il ? De la réinvention, au nom de la
psychologie cognitive, du tutorat, de l’autonomie, de la découverte, de la
différenciation, de l’individualisation. Soit de tout ce que Freinet, Decroly, Ferrière,
Lietz et tous les autres ont mis en œuvre tout au long de l’expérience « européenne » de

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l’Éducation nouvelle. Tout se passe donc comme si le souci de se poser comme novateur
dans un endroit supposait l’oubli de ce qui, du même ordre, s’est fortement épanoui
dans un autre dans un passé récent. Sinon, on devient héritier et non plus créateur.
5 Il se pourrait bien en effet que toute vague pédagogique nouvelle, pour être crédible, se
doit de mentir sur ses origines, ou tout au moins sur ses oppositions. Il lui faut
« inventer » une origine dans la différence, sinon c’est elle qui restera sujette à
l’indifférence. On en trouve un exemple dans la quête que Hameline a menée
scrupuleusement sur l’origine de « L’école active » (1995). Voilà bien un terme
emblématique, qui a servi de slogan de ralliement à des milliers de pédagogues se
réclamant de l’Éducation nouvelle (principalement entre 1919 et 1928). Or le mot est
apparu subrepticement et anonymement à Genève, sans doute sous la plume de Bovet
en 1917. Il ne vient pas des ténors comme Claparède et Ferrière (même si ce dernier va
en faire son fonds de commerce). Il va se substituer à l’Arbeitsschule allemande de
Kerchensteiner et à son travail productif (1895-1920). Ce qui est certain, c’est que le
terme d’École active va fonctionner comme une rupture avec l’« école actuelle
traditionnelle ». Or, selon Hameline, c’est chez ces « traditionnels » que l’on pourrait
retrouver les conceptions initiales (se centrer sur l’activité de l’élève et non plus sur
l’activité du maître). Herbart (1824), côté allemand, et Marion (1888), côté français,
peuvent très bien être reconnus comme les initiateurs méconnus de l’école active
suisse. Ce qui fonctionne comme un paradoxe, dans la mesure où les pères de la notion
vont fortement s’opposer à ce que ces auteurs représentent sur le plan pédagogique,
allant jusqu’à en faire leurs ennemis privilégiés. Peut-on en déduire que, dans les
mouvements des pédagogies, la contrebande est à l’honneur ?
6 À première vue cependant, la contrebande ne semble pas être dominante. On constate
bien, au vu et au su de tous, une internationalisation de l’éducation et de la formation.
Des instances internationales (Banque mondiale, etc.) sont même chargées de
transmettre le « vrai savoir pédagogique », même si c’est sous couvert d’organisation
ou de développement. Il serait intéressant d’étudier de très près le modèle pédagogique
qu’elles promeuvent. Il y a de grandes chances que tout ce qui relève des objectifs, des
compétences et des référentiels y soient dominants actuellement. On peut même faire
l’hypothèse suivante : un circuit privilégié fonctionne. Autrement dit, le mouvement
pédagogique a tendance à suivre un chemin type : USA => Canada => Québec =>
Belgique/Suisse => France… Bien entendu, ceci n’est qu’une vision hexagonale. À
chaque moment, le mouvement touche bien d’autres pays. Ce que nous voulons
souligner, c’est que, pour rentrer dans le mouvement de diffusion d’une vague
pédagogique, les temporalités diffèrent mais suivent un parcours assez identique. Il y
aurait donc des lignes de fond dans l’import-export des pédagogies.
7 Il n’est donc sans doute pas impossible d’étudier les conditions et les possibilités
d’implantation et de développement des pédagogies d’un pays à un autre, d’un
continent à un autre. Comment les pédagogues s’exportent-ils ? Car ils s’exportent. Et
c’est d’ailleurs ce qui rend particulièrement difficile de faire l’histoire de la pédagogie.
Autant il peut paraître légitime de dresser une histoire de l’institution scolaire dans
chaque pays en se centrant sur une vision centripète (qui ne sera que modérément
fausse), autant il est impossible de faire une histoire des pédagogues de chaque pays
sans se référer aux pédagogues des autres pays. Ainsi l’ouvrage majeur de Compayré,
Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le seizième siècle (1879), ne peut
être envisagé comme possible aujourd’hui (sinon à être d’emblée déqualifié). Chantre et

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colporteur de l’École active, Ferrière (1922) avait souligné l’internationalisation du

mouvement de l’Éducation nouvelle. À son tour, Chateau, quand il coordonne Les grands
pédagogues (1956), ne connaît pas les frontières. Plus récemment, Bertrand, dans
Théories contemporaines de l’éducation (1990), s’inscrira lui aussi d’emblée dans
l’international. Et nous n’avons pu que faire la même démarche quand nous avons
dirigé des ouvrages sur les pédagogues (Quinze pédagogues,1994 & 1995, Pédagogues
contemporains, 1996). Désormais, la pédagogie ne peut se concevoir qu’à l’international.
Est-ce vraiment nouveau ? Non, bien entendu. On peut même considérer que les
pédagogues ont toujours été des grands voyageurs, physiquement, intellectuellement,
collectivement. Chalmel (1996 & 2004) s’est fait une spécialité du décryptage de ces
réseaux qui ont irrigué l’éducation au XVIIIe siècle. Les autres siècles n’y échappent pas.
8 En même temps, si circulation il y a, on doit souligner dans le même mouvement les
limites à ces échanges et les considérer comme tout aussi constitutifs de la pédagogie.
Pour s’implanter et s’épanouir, chaque pédagogue s’enracine dans un lieu donné, à une
époque donnée, sur une situation donnée. L’enracinement est à ce prix et l’essaimage
suppose la spécification. Nécessaires, les terreaux spécifiques entravent. Illustrer cet
aspect est relativement simple, tellement les exemples abondent. La comparaison
Allemagne-France est éclairante ici. Lindenberg (1972) et Dietrich (1973) ont bien
montré comment les socialistes français ne sont jamais parvenus, contrairement aux
allemands, à vouloir faire la révolution à l’école et par l’école. Leur républicanisme et
leur attachement à la tradition ferryste les en empêchaient. De la même manière, les
français ne parviennent pas à comprendre la Bildung allemande ; cette notion ne fait
pas référence chez eux, alors qu’elle est structurelle de l’autre côté du Rhin. Et, de
temps en temps, ils lorgnent avec envie vers le système dual allemand, sans pouvoir
l’adopter, au nom de leurs conceptions de l’égalité des chances (faute de pouvoir
réaliser l’égalité des résultats). On pourrait évoquer aussi les limites des rapports entre
les États-Unis et la France, en matière de pédagogie. Tout en recevant et promouvant la
pédagogie par objectifs d’obédience américaine, les pédagogues français se sont le plus
souvent efforcés d’en récuser les limites, c’est-à-dire d’en dénoncer le behaviorisme. De
Bloom (1969) et Mager (1969) à Hameline (1979), on est passé du behaviorisme à
l’humanisme. Quelque chose d’un fonds culturel n’a cessé de résister, même si le relais
belge a servi de courroie d’entraînement (De Landsheere, 1975 & D’Hainaut, 1979). Ce
qui signifie que les porteurs pédagogiques français tenteront en permanence de se
démarquer des importations américaines qu’ils opèrent, tout en les opérant… Illustrons
une dernière fois cette tendance par la querelle des années 1970-1980 autour du travail
indépendant et du travail autonome. Querelle de dénomination ? Oui, dans la mesure
où les pédagogues français qui prônaient cette forme pédagogique (Delorme, Petit &
Moyne ; cf. Houssaye, 1988) ont toujours tenté de montrer comment le travail
autonome, qu’ils préconisaient, différait du travail indépendant, qu’ils critiquaient tout
en reconnaissant leur dette. Non, dans la mesure où il s’agissait bien pour eux, par là,
de se dissocier de l’origine tayloriste américaine du travail indépendant (le Plan de
Dalton et le système de Winnetka de Parkhurst et Washburne, au tout début du XXe
siècle).

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Un cadre de référence ?
9 Nous venons de zigzaguer au sein de ce mouvement d’import-export qui caractérise la
pédagogie et d’en découvrir quelques facettes. Ceci étant, reste, entière, la
questionessentielle : à quoi cela tient-il ? Peut-être à la nature même de la pédagogie.
Nous définissons la pédagogie comme l’enveloppement mutuel et dialectique de la
théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne, et le
pédagogue comme un praticien-théoricien de l’action éducative (Houssaye, 1994). À ce
titre, le savoir pédagogique est spécifique et dans son mode de production et dans ses
contenus. Ainsi tout pédagogue se définit par quatre caractéristiques : l’action,
l’enracinement, la rupture et la médiocrité. Ne retenons ici que deux éléments,
l’enracinement et la rupture. Question rupture, nous l’avons vu, une pédagogie, pour
exister et s’imposer, se doit de s’opposer. Et, au besoin, d’effacer, de passer sous silence,
de diaboliser. Faute de quoi, c’est elle qui n’a plus de couleurs. Tout pédagogue est un
insurgé, a pu dire Hameline. Autrement dit, il ne peut que refuser et dénoncer, sans
doute injustement. Les analystes pourront toujours le lui reprocher et souligner ses
amalgames et ses silences, la dynamique restera : pour s’engager et agir, autrement, il
faut bien commencer par récuser, par ne plus supporter, et par ne plus supporter de
supporter. En pédagogie, le mouvement indispensable, essentiel, constitutif d’import-
export est pris dans ce mécanisme ; il s’y reflète et il y contribue.
10 Mais ce n’est pas tout. L’action pédagogique n’a de sens que parce qu’elle témoigne de
l’enracinement. Celui-ci relève de plusieurs ordres qui montrent bien qu’un pédagogue
est un être historique situé dans son époque, porteur de son époque et de ses questions.
Et c’est ainsi que l’on peut repérer toute une suite du côté des influences pédagogiques,
du côté des influences philosophiques ou scientifiques, du côté des influences
politiques, du côté des influences psychologiques et personnelles. Toutes ces influences
« font » tel ou tel pédagogue. Elles s’inscrivent et elles l’inscrivent dans le mouvement
d’import-export de la pédagogie. Elles autorisent et facilitent tout autant les passages
que les retenues. Les passages, puisque chacun ira se reconnaître dans certains autres
et les faire siens. Les retenues, puisque chacun se définira en fonction de son insertion
propre qui fera parfois écho et parfois coupure. Quoi qu’il en soit, tout enracinement
est spécifique ; c’est bien ce qui fait la force et la faiblesse d’une pédagogie. La force,
puisque c’est ce qui contribue à forger son identité et sa spécificité. La faiblesse,
puisque c’est ce qui la rend impropre à certaines exportations. Ainsi peut-on dire à la
fois de Makarenko que sa pédagogie a fort bien réussi (ou aurait pu fort bien réussir…)
dans le camp socialiste et qu’elle en a été plus difficilement exportable. Ainsi peut-on
dire à la fois de Decroly que sa réussite belge est indéniable et qu’elle a freiné sa
généralisation. Ainsi peut-on dire que Neill a correspondu à une culture soixante-
huitarde et qu’il a pâti du changement de conditions économiques, politiques et
culturelles, etc., etc. Bref, en matière d’import-export, tout avantage nourrit ses
propres inconvénients. Les mécanismes du mouvement en pédagogie s’en ressentent.
Sans parler d’un autre effet de ce mécanisme : une pédagogie qui réussit trop bien, qui
s’implante trop bien, est condamnée à la banalisation : à force d’être dans l’air du
temps, elle en vient à ne plus être.
11 Ceci étant reconnu, on ne peut s’en contenter. Tentons d’aller un peu plus loin en
suivant l’analyse forte et décapante que Novoa a fait de l’éducation comparée (1995). Il
est bien vrai que le mouvement pédagogique a tendance à prendre l’Occident pour le

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monde. Combien de pédagogues connaissons-nous en dehors des « nôtres » ? Ceux que

nous reconnaissons sont-ils plus que des cautions exotiques ? Sans parler d’un
continent proche mais si absent, celui des femmes pédagogues. Cette remise en cause
est sans doute de plus en plus facilitée par le paradigme de la postmodernité.
Autrement dit, nous relativisons nos savoirs, tant dans leur certitude que dans leur
portée. Dès lors, les mouvements pédagogiques tendent à se construire sur un
processus de relativisation et d’incertitude. Nos références pédagogiques sont à
considérer d’abord comme des constructions sociales imprégnées de passé. C’est peut-
être ce qui explique notre tendance à « réécrire » ce qui vient d’ailleurs, à l’amalgamer
avec notre propre histoire, sans même nous en apercevoir. Ainsi, on peut se demander
si la pédagogie différenciée n’est pas une confluence de la pédagogie par objectifs et de
l’Éducation nouvelle. Legrand (1995) et Meirieu (1987) semblent avoir voulu greffer la
méthode des objectifs sur les finalités de l’École nouvelle. Seulement, comme la culture
de l’Éducation nouvelle leur était consubstantielle, contrairement au behaviorisme
américain des objectifs, ils se sont efforcés de montrer en quoi ils se distinguaient de ce
dernier tout en l’adaptant, sans vraiment prendre la peine de réinterroger leurs
finalités (tellement celles-ci leur étaient « naturelles »). Ce qui signifie que plus une
pédagogie est importée d’un univers étranger et plus elle aura besoin de s’inscrire dans
des évidences pour pouvoir être acceptée et relayée. Si un tel accrochage ne se fait pas,
le rejet risque d’être rapide et global. L’autre a besoin du même pour faire son chemin.
12 Quoi qu’il en soit, le mouvement d’import-export est devenu irréversible, sous l’action
conjuguée de trois éléments : l’existence de problématiques éducatives communes aux
différents pays (sous l’effet de la mondialisation économique, culturelle et éducative) ;
la crise de l’État-nation et la construction de nouveaux espaces culturels (comme
l’Union européenne) ; l’internationalisation du monde universitaire et de la recherche
scientifique. Mais, en même temps, ce mouvement global se construit sur des courants
dominants. Le XXe siècle a commencé par voir un modèle d’école, né et consolidé dans
l’enceinte européenne, acquérir des caractéristiques « universelles » et s’imposer
comme un facteur décisif des régulations culturelles et économiques sur la scène
internationale. L’Éducation nouvelle a sans doute, pédagogiquement, correspondu à
cette domination et ce n’est pas pour rien qu’elle est essentiellement européenne. À
partir des années 1960, la référence va basculer progressivement puis brutalement du
côté des États-unis par le biais de la psychologie puis du management : le courant
pédagogique s’est inscrit dans le mouvement économique et politique. L’importation de
ce modèle dominant peut d’ailleurs se repérer à travers des « passeurs » ou des
« importateurs » de façon assez précise (et non exhaustive) : Mialaret et Forquin en
France pour la période la plus récente, De Landsheere et Crahay pour la Belgique,
Huberman pour la Suisse (ce dernier étant lui-même un « importé » des USA)… Et il faut
bien admettre que, de plus en plus, le mouvement est à sens unique : autant les
philosophes européens (Ricoeur, Habermas, Foucault, Derrida) s’exportent en
Amérique du Nord, autant les pédagogues européens ne franchissent plus l’Atlantique.
Il se pourrait même que, sous l’effet de l’internationalisation de la réflexion en
éducation, on assiste à un reflux de la richesse des échanges internationaux chez les
pédagogues. En effet, c’est à partir des années 1950 que l’éducation se pense de plus en
plus « naturellement » au niveau international. Or les pédagogues du XVIIIe, du XIXe et
du début du XXe siècle n’ont pas cessé de cultiver cette même dimension internationale.
À se demander si, de plus en plus, le modèle dominant n’assèche pas la diversité et la
force de ces échanges.

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13 Dans sa tentative d’analyse du champ de l’Éducation comparée, Novoa (1995) parvient à

construire sept configurations qui rendent compte des manières communes de
concevoir le travail comparatif. Il nous permet ainsi de disposer d’une « théorie » de
l’Éducation comparée. Nous sommes bien loin de disposer d’un tel instrument de
compréhension de l’import-export des pédagogies. Il reste que certaines de ces
catégories peuvent éclairer le fonctionnement des justifications attribuées par les
pédagogues aux choix qu’ils font en lien avec ce mouvement d’import-export. Il est très
clair, par exemple, que bien des pédagogues vont utiliser la perspective historiciste,
c’est-à-dire se positionner par rapport aux apports éducatifs étrangers pour les
comparer, la plupart du temps négativement, avec leur propre proposition. Les
exemples, ici, abondent à travers les siècles : le mode simultané de l’école française
contre le mode mutuel jugé un peu trop anglais (Nique, 1990) ; la rénovation des salles
d’asile de la petite enfance en France par Kergomard contre l’influence fröbelienne
germanique (Vincent, 2005) ; le travail autonome français contre le travail indépendant
américain (Moyne, 1981). Bref, l’historicisme nourrit aisément un nationalisme, à bon
marché, sans doute d’ailleurs quand il s’agit d’atténuer la visibilité du mouvement
d’importation. A l’inverse, quand ils visent l’exportation, les pédagogues empruntent la
perspective positiviste, soit celle qui s’appuie sur la formulation de lois générales,
objectives et scientifiques (inter-nationales). Auquel cas, les pédagogues vont fonder et
justifier leurs choix sur une référence universalisante basée sur « la science » (de
l’enfant, du savoir, des concepts). Là encore, les références se bousculent et chacun
pourra ajouter les siennes : la place de la « nature » de l’enfant dans l’Éducation
nouvelle ; la maîtrise fine et hiérarchisée de toutes les dimensions de l’homme dans la
pédagogie par objectifs ; l’appui sur un socle de concepts de base (obstacle
épistémologique, conflit socio-cognitif, transposition didactique, etc.) dans le
renouveau des didactiques. Quand on prétend fournir « la » bonne méthode
« prouvée », il n’y a plus lieu, bien entendu, de s’appuyer sur une spécificité nationale
ou locale. Au contraire, le particulier ne peut que dévaloriser. On repèrera enfin la
présence de la perspective critique chez un certain nombre de pédagogues qui
privilégient une rupture idéologique et théorique avec les orientations antérieures,
dont le projet pédagogique tient à rester à proximité des acteurs éducatifs pour mettre
entre leurs mains des instruments de prise de conscience et d’émancipation. Un tel
énoncé ne manque pas à son tour de faire surgir quelques grandes figures de la
pédagogie : Jacotot et son mode universel ; Freinet et son École moderne ; Illich et sa
désinstitutionnalisation ; Freire et son émancipation. Ni nationale, ni internationale,
cette approche pourrait être considérée comme trans-nationale.
14 On le voit, il n’est pas impossible de penser à une théorie de l’import-export en
pédagogies. Mais nous ne l’avons pas… même si nous tentons d’ouvrir des pistes de
réflexion et de recherche, qui peuvent servir de repères. Novoa nous en fournit.
D’autres peuvent le faire. Boltanski et Thévenot par exemple. Leurs Économies de la
grandeur (1987) peuvent au moins interroger ce qui permet de considérer la « réussite »
d’une pédagogie (cf. l’avant-propos de Houssaye, 1996). Qu’est-ce qui fait qu’une
pédagogie s’exporte ? Est-ce dû à un lobby ancré dans des circonstances ? On pense ici à
Freinet, Montessori, Steiner, Korczak ou la pédagogie institutionnelle dont les
« mouvements » tentent d’assurer la pérennité. Est-ce dû à une réflexion théorique
« reconnue » ? On pense alors à la psychologie cognitive pour Bruner ou à l’ancrage
piagétien pour Feuerstein (et a contrario à la psychologie de Burloud pour de La
Garanderie). Est-ce dû à un accord avec « l’esprit du temps » ? Neill, Rogers, Meirieu en

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seraient des témoins privilégiés… Au-delà, y a-t-il, parmi les six formes de la grandeur
que Boltanski et Thévenot distinguent, des types de grandeur qui s’exportent plus
facilement ?
15 S’agit-il de la grandeur de renom, celle de ces pédagogues qui s’efforcent avant tout de
faire parler d’eux, de se faire connaître et d’occuper l’information en éducation ? S’agit-
il de la grandeur de l’utile, celle de ceux qui doivent leur notoriété aux services qu’ils
rendent par leurs institutions, leurs techniques, leurs matériels ou leurs dispositifs ?
S’agit-il de la grandeur de l’inspiration, celle de ces pédagogues qui savent allier le
souffle, le génie, la nouveauté, la promesse et la naïveté ? S’agit-il de la grandeur
domestique, celle de ceux qui ont su se faire reconnaître comme maîtres incontestés
dans leurs entreprises et leurs institutions, tout en s’inscrivant dans la ligne d’une
histoire ? S’agit-il de la grandeur civique, celle de ceux qui sont parvenus à se couler
dans les priorités, les demandes et les requêtes du service commun, de l’intérêt général,
à tel point que leur cause s’identifie à La cause (et inversement) ? S’agit-il de la
grandeur marchande, celle de ceux qui considèrent que la réussite commerciale est un
critère de leur réussite éducative ? Répondre à toutes ces questions mériterait au moins
une étude…

Une analyse ?
16 On pourrait s’amuser à considérer Marc-Antoine Jullien de Paris, inventeur de
l’Éducation comparée, comme le prototype du représentant en import-export de la
pédagogie. Ne prône-t-il pas, dans son Esquisse et vues préliminaires d’un ouvrage sur
l’éducation comparée dans les différents états de l’Europe (1817), la même éducation
internationale pour tous ? Ne veut-il pas faire advenir le progrès et la morale au monde
en diffusant les « bons » exemples en pédagogie –Pestalozzi, École Polytechnique
enseignement mutuel, etc. (Delieuvin, 2003) ? C’est la Suisse qui apparaît à Jullien
comme le lieu idéal de son étude et comme le modèle des perspectives éducatives. C’est
encore la Suisse, mais réduite à Genève, qui sera considérée, un siècle plus tard, comme
La Mecque de la pédagogie. L’immense mouvement de l’Éducation nouvelle va, en effet,
trouver son épicentre à l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève. Les actes d’un
colloque genevois sur l’Éducation nouvelle et les enjeux de son histoire publiés par
Hameline, Helmchen et Ölkers en 1995 vont ici nous servir de référence. Certes l’objet
de ce colloque n’est pas le mouvement d’import-export qui porte la pédagogie, mais
nous pouvons chercher dans les propos des différents acteurs de ce colloque ce qui se
dit à ce sujet. Nous retiendrons plus particulièrement quatre aspects qui précisent les
points précédents.
17 Et tout d’abord, indéniablement, il y a bien une Internationale des pédagogues
(Soëtard). La pédagogie a souvent été une œuvre de solidarité qui ne cesse de franchir
les frontières : évoquons les liens entre Freinet et Petersen, entre Ferrière et l’école
nouvelle portugaise, entre Key, Reddie, Lietz et Demolins. Pour en revenir à lui,
Petersen se veut à la croisée des multiples influences de l’Éducation nouvelle
(Mitzenheim) : il prend et il donne ; par ses voyages, ses conférences, ses publications, il
fait la synthèse au contact de cette internationalité qui va se transformer
progressivement en méthode permanente dans la pratique des pédagogues. En même
temps, toute synthèse est à considérer comme une recomposition (Helmchen). Ainsi
Claparède prétend-il s’appuyer sur les travaux pédagogiques allemands. Or la majorité

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d’entre eux sont construits sur des bases différentes de celles du genevois. Ce qui
revient, pour ce dernier, à s’inventer une « fausse » lignée. C’est que la coupure est
forte entre le champ français et le champ allemand. Bien entendu, des entremetteurs
sont là pour passer, oublier, filtrer. Ainsi Ferrière fera « le pont » entre la
germanophonie et la francophonie en matière d’Éducation nouvelle ; il arrange les
choses à sa manière et permet aux autres de fermer un tant soit peu les yeux. C’est que
la différence de terreau est essentielle entre les deux champs : l’Éducation nouvelle
francophone est scientiste tandis que la germanophone est naturaliste et
philosophique. Même si un fonds commun peut être entrevu du côté de l’action à
entreprendre par rapport à la nature de l’enfant. Même si les deux traditions
continuent à témoigner de la croyance en l’éducabilité que le XVIIIe siècle a portée si
haut et de la référence à l’État-éducateur que les Lumières ont déployée. Autrement dit,
on pourra parler de champ commun si les différences de champ s’estompent dans un
fonds commun qui, lui aussi, ne cesse d’évoluer. Ainsi l’Éducation nouvelle, dans ses
différentes branches, s’invente sur fonds du XVIIIe siècle, alors qu’elle est porteuse d’un
présupposé qui lui semble aller de soi, à savoir que la science est neutre et qu’elle ne
dépend pas des cultures singulières. C’est précisément ce fonds commun qui a
aujourd’hui disparu : l’idée-mère du progrès par l’éducation ne va plus de soi. Serions-
nous passés d’une idée de progrès par l’éducation à une simple idée du progrès en
éducation, ou bien cette idée elle-même n’est-elle plus de mise ? Auquel cas, nous
sommes désormais bien loin et des Lumières et de l’Éducation nouvelle.
18 Laissons-là ces considérations qui dépassent notre objet et attachons-nous plutôt au
deuxième aspect qui émane du colloque genevois : la construction et la diffusion d’une
pédagogie. Une pédagogie se construit dans l’adhésion, dans la captation (Ölkers). Les
pédagogues opèrent un amalgame entre le bon, la pratique et la théorie. Ils ne jouent
pas la distance mais la captation. On adhère à une pédagogie, tout autant du côté de
l’adhérence que de l’adhésion. C’est pourquoi les acteurs-novateurs que sont les
pédagogues se construisent leur tradition légitimatrice ; dans ce mouvement de
reconnaissance, il leur est nécessaire de construire et d’oublier en même temps. Mais,
pour être entendus à leur tour, ils doivent parvenir à combiner la continuité et la
discontinuité, l’inscription dans une histoire et l’originalité en regard des conditions
spécifiques d’une époque. Ils ne peuvent que reprendre les éternels discours sur la
nécessaire rénovation, discours qui ne sont pas nouveaux et qui ne peuvent l’être. Et
pourtant il faut qu’ils parviennent à le faire croire, ce qui nécessite bien du charisme et
des circonstances favorables. Il leur faudra construire des « images » qui trouveront un
écho pour que le message passe et se diffuse. Sans « pédagogie traditionnelle », sans
« pédagogie rétrograde », sans « pédagogie totalitaire », il n’y a pas Éducation nouvelle
que, par ailleurs, on peut considérer comme étant ni nouvelle ni éducative. Il
n’empêche : si les pédagogues, par milliers, n’avaient pas adhéré à ces images
nécessairement construites, il n’y aurait pas eu de mouvement d’Éducation nouvelle.
19 Il y a donc bien des mécanismes de diffusion d’une pédagogie. Et même un paradoxe
(Avanzini) : l’affadissement ou la marginalisation. La diffusion passe par la dilution ; la
protection passe par l’isolement. Plus les concepts porteurs d’une pédagogie sont flous
ou mous, plus l’attitude de vigilance l’emportera. On ne sait trop lequel de ces deux
maux choisir… Mais il y a plus. Une idée, un homme sont toujours à situer dans un
rapport de forces d’une époque donnée (Testanière) ; l’évolution de la considération
dont il jouit dépend donc de l’évolution du champ dans lequel il s’inscrit. Ainsi Freinet
réussit parce que, de « populaire » au sens politiquement ancré et limité qu’il

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revendiquait, sa pédagogie est devenue « populaire », au sens où elle est devenue

facteur de reconnaissance pour beaucoup d’acteurs dans le champ de l’éducation. Mais
il y a bien eu un prix à payer : l’oubli des racines politiques et sociales de l’École
moderne, la primauté des méthodes sur les valeurs, la prééminence de la forme sur la
cause. Et c’est ce qui a permis aux membres du mouvement Freinet de pratiquer une
manière d’enseigner dépourvue le plus souvent de ses références politiques anciennes.
De fondement, les valeurs politiques sont devenues une rhétorique, et c’est ce qui a
permis à cette pédagogie de diffuser plus largement dans le champ pédagogique, social
et politique (faute de quoi, elle serait restée « sectaire »).
20 La réussite d’une pédagogie dépend donc très fortement du contexte. Tel sera le
troisième aspect sur lequel nous voulons insister en traversant comme nous le faisons
le colloque de Genève. La réussite passe par une appropriation des praticiens, ce qui
suppose tout à la fois une simplification et une globalisation (Hameline). Le crédit
augmente quand le rejet reflue. Le crédit se gagne du côté de l’adhésion aux
conceptions éducatives portées par le mouvement en cours. Le rejet augmente quand
l’amélioration réelle des pratiques que suppose cette pédagogie soit reste trop
extérieure aux pratiques courantes soit n’est pas à la hauteur des transformations
exigées. Auquel cas, ce qui risque de rester, c’est un slogan, une idée « attrape-tout »
que tout le monde reconnaît et fait sien sans… modifier ses pratiques pour autant. C’est
ainsi par exemple que l’École active d’un Ferrière deviendra un lieu commun, une
évidence, une banalité qui ne fera plus peur à personne. De patronyme de Ferrière,
l’École active est devenue anonyme. Elle a perdu Ferrière, dont on ne saura plus qu’il en
a été le drapeau, et elle a perdu le mouvement pédagogique, qui s’est transformé en
bien-dit, faute de pouvoir modifier les pratiques effectives. On voit donc que la réussite
d’une pédagogie dépend en grande partie du contexte dans lequel elle se présente. On
peut même soutenir qu’au regard de la comparaison historique, l’originalité d’une
pédagogie est toujours plus sujette à caution, dans la mesure où les idées qu’elle va
défendre ont déjà été énoncées auparavant (c’est ce qui fait sonner juste les « lignées »
éducatives). Il n’empêche cette fois encore. C’est bien une pédagogie, et non une autre,
qui va se déployer à un moment donné. Qu’est-ce qui fait qu’elle réussit ou échoue à ce
moment-là ? Le contexte, chaud ou froid (Hohendorf). Un contexte froid est un
contexte fermé politiquement et culturellement. L’Allemagne de Guillaume II a pâti des
contraintes des programmes et des méthodes. La Révolution soviétique a finalement
préféré Makarenko à Pistrak pour conformité communiste et distance à l’Éducation
nouvelle. Dans les années 1950, l’ancienne RDA rendit impossible toute adoption de la
Reformpädagogik en imposant de façon contraignante programmes, manuels et
méthodes. En période froide, gelée, seuls demeurent des résistants qui entretiennent la
flamme d’une pédagogie autre, plus souvent dans la théorie que dans la pratique
d’ailleurs. Ne nous leurrons pas pour autant : un contexte chaud, c’est-à-dire ouvert et
incertain, ne peut suffire à faire la fortune d’un mouvement pédagogique. La condition
n’est pas de l’ordre de la cause. Encore faut-il, par exemple, que le substrat d’un
mouvement soit disponible. Ce qui suppose que l’état de la recherche l’ait permis et
nourri (Pehnke). Alors un déclencheur est disponible, surtout s’il a eu la bonne idée de
se présenter en continuité avec les « anciens » en pédagogie, et surtout s’il a cherché à
combiner la recherche fondamentale et l’expérimentation sur le terrain.
21 Enfin, insistons en dernière instance sur un quatrième aspect. La réussite d’une
pédagogie ne tient pas seulement à ses initiateurs, elle tient aussi à ses diffuseurs. Il
faut que ceux-ci réussissent le mouvement de diffusion (Gautherin). Ainsi Pestalozzi

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doit-il beaucoup à Jullien, pour en revenir à notre apôtre de l’internationalisation.

Jullien a popularisé et transmis Pestalozzi, c’est indéniable. Comment ? En le
dépersonnalisant. Il a omis le contexte-fond de Pestalozzi, à savoir sa foi et son amour
filial. Il a en quelque sorte mis de l’ordre dans la vie, le jaillissement et les intuitions de
Pestalozzi, pour en faire émerger la raison et l’organisation. Comment rendre
présentables et transposables les initiateurs ? Tel est le travail à effectuer par les
diffuseurs. Faute de quoi, la généralisation n’est pas possible. Si Pestalozzi, Montessori,
Steiner, Freinet ont réussi en pédagogie, sur le plan du mouvement d’import-export, ils
le doivent à la qualité de leurs multiples passeurs. Ces derniers s’attellent à une double
tâche : faire oublier le contexte idéologique d’une pédagogie et présenter les intuitions
en système. Ce qui revient à dissocier le système d’un côté et la figure de l’autre, à
poser un système au-delà d’une figure, à maintenir la figure dans l’illustration du
système. La figure est devenue la fleur, elle continue à donner sa couleur à la plante ; le
système est devenu racines, il assure la généralisation et le renouvellement. Il faut donc
dépersonnaliser un pédagogue pour étendre son influence, pour que le mouvement
enfle et prenne de l’ampleur. Mais plus on est au centre du mouvement et plus la
dépersonnalisation réussit. Ainsi en est-il de Éducation nouvelle : ses acteurs les plus
caractéristiques se sont anonymés au fur et à mesure. Il n’en est pas de même de ceux
qui se voulaient en marge (Ullrich). Parfois le fait d’être en dehors d’un mouvement
sauve tel ou tel pédagogue et assure son succès ultérieur, tout en maintenant une
coloration idéologique plus forte. C’est sans doute le cas de Steiner en Allemagne et de
Freinet en France. Il y aurait là une figure paradoxale de la réussite, tant chez les
initiateurs que chez les diffuseurs. Un pédagogue peut d’autant plus réussir qu’il
parvient à enfourcher le courant général qui dépersonnalisera les autres et qu’il se
nourrit des idées ambiantes, tout en se maintenant dans son ordre spécifique,
notamment sur le plan théorique. Ce qui suppose, sans doute, de parvenir à résister un
tant soit peu à l’ordre théorique dominant, tout en pouvant s’y référer. Autrement, le
savoir pédagogique de tel ou tel pédagogue se dilue dans le mouvement pédagogique
global sur l’enfant et l’éducation. La science est un dissolvant et la plupart des
pédagogues de l’Éducation nouvelle y ont perdu, sinon leur âme, du moins leur figure.
22 À l’issue de ce parcours chaotique, il est clair que nous ne disposons pas d’une théorie
de l’import-export en pédagogies. Parti d’un repérage de questions, nous avons cherché
un cadre de référence pour déboucher sur l’analyse d’un colloque. Quel est l’apport de
cette dérive ? Que nous en reste-t-il ? Peut-être un certain nombre de propositions que
nous pouvons organiser autour de trois pôles :

La construction du mouvement d’import-export et ses conditions

• la pédagogie ne peut se concevoir qu’à l’international et les pédagogues ont toujours été de
grands voyageurs qui ont fonctionné sur le mode des réseaux ;
• un mouvement d’import-export en pédagogie réussit et fonctionne d’autant mieux qu’il
parvient à effacer, au moins en partie, ses propres filiations, ses propres origines ;
• une vague pédagogique, pour paraître nouvelle et s’implanter, gomme toute une partie des
mouvements dont elle pourrait se déclarer, ment sur ses origines et ses oppositions, amplifie
l’aspect novateur pour ne pas rester héritière ;
• il y a bien une internationale de la pédagogie ; les emprunts qui permettent les lignées sont
des recompositions qui arrangent et filtrent un fonds commun éducatif qui semble aller de
soi mais qui, pourtant, est lui aussi l’objet de ruptures, souvent rétrospectives ;

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• les lignes de fond apparaissent dans l’import-export des pédagogues : les pays rentrent de
plus en plus dans le mouvement de diffusion des vagues pédagogiques, selon des
temporalités qui diffèrent mais selon un parcours assez identique ;
• le mouvement global d’import-export est certes devenu irréversible (mondialisation,
internationalisation), mais il se construit sur des courants dominants (européens puis nord-
américains) qui génèrent des passeurs et qui ont tendance à assécher la richesse et la
diversité des échanges.

La construction d’une pédagogie

• le mouvement d’import-export est pris dans le double mécanisme pédagogique : la rupture
et l’enracinement (influences, passages, retenues, filtres, refus) ; il est donc soumis à la
nature même de la pédagogie ;
• plus une pédagogie est importée et plus elle a besoin de s’inscrire dans des évidences
propres à sa nouvelle implantation pour pouvoir être acceptée et relayée ;
• en même temps, les limites aux échanges sont constitutifs de la pédagogie, car chaque
pédagogie, pour s’implanter, est tributaire de ses enracinements ; nécessaires, les terreaux
spécifiques entravent, tout en favorisant le processus d’opposition qui, lui, aide à
l’implantation ;
• pour nourrir et justifier leurs choix pédagogiques, les pédagogues ont tendance à adopter
des postures différentes : historiciste, pour se démarquer de l’imposition de modèles
étrangers ; positiviste, pour exporter un modèle conçu comme universel et scientifique ;
critique, pour opérer une rupture forte avec les orientations antérieures au profit de
l’émancipation des acteurs éducatifs ;
• un pédagogue se construit dans l’adhésion, dans la captation ; il doit créer des images sur un
discours de rénovation, lui-même très ancien ; il se diffuse dans le flou, hors du champ qui le
porte.

La diffusion d’une pédagogie

• la réussite d’une pédagogie dépend de la conception de la grandeur qui l’anime ; il se
pourrait que certaines formes de grandeur soient plus propices à la réception d’une
pédagogie ;
• la réussite d’une pédagogie suppose sa simplification et sa globalisation ; mais cette réussite
dépend aussi de son contexte, chaud ou froid ; si le contexte est froid, seuls les résistants
témoignent ; si le contexte est chaud, les résistants engendrent des promoteurs et la
diffusion peut s’opérer, surtout si l’état de la recherche est favorable et entretient la flamme
pédagogique ;
• la diffusion d’une pédagogie tient à des passeurs-diffuseurs qui popularisent en
dépersonnalisant, en faisant primer le système sur la figure ; mais le fait de ne pas être au
cœur d’un mouvement peut assurer une réussite différée basée sur une spécificité qui
profite du mouvement général.
23 Ne souhaitons qu’une chose : que cet ensemble de propositions serve de trame,
provisoire et restreinte, à la compréhension de cet objet de l’histoire des idées
pédagogiques que constituent les mouvements entre les pédagogues et les pédagogies.
Pour autant, nous ne prétendons nullement que notre approche soit spécifique et
originale. Des recherches sur les phénomènes de diffusion et de circulation sont
menées dans bien d’autres domaines (sciences sociales, philosophie, littérature) et il

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serait présomptueux de croire que le domaine des idées et des œuvres pédagogiques
relève d’une approche différente, de principes d’analyse originaux ou de méthodes
particulières. Ou alors il faudrait parvenir à en faire la preuve. Constatons plus
simplement que les recherches sur l’objet qui a été le nôtre ici d’une part sont peu
présentes et développées en sciences de l’éducation, d’autre part s’alimentent peu aux
travaux comparables effectués dans les autres domaines. C’est bien pourquoi nous
devons nous contenter d’ouvrir des pistes de réflexion et de recherche.

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RÉSUMÉS
Comment s’opère le mouvement entre les pédagogues et les pédagogies ? En quête d’une théorie
de l’import-export des pédagogies –théorie qu’il ne trouvera pas–, l’auteur commence par
aborder le problème sous différents angles pour, dans un deuxième temps, se mettre en quête
d’un cadre de référence et, dans un troisième temps, analyser dans cette perspective les actes
d’un colloque sur l’Éducation nouvelle. Il débouche sur un ensemble organisé de propositions qui
puissent servir de trame provisoire à la compréhension de cette approche particulière de
l’histoire des idées pédagogiques.

How do exchanges between teachers and educational methods take place? Looking for a theory of
importing et exporting methods – theory which will not be found –, the author first tackles the
issue from different angles in order to then look for a reference framework. next, from that
standpoint, he analyses the actions of a conference on Éducation nouvelle. Finally, he gives a

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structured set of suggestions that can be used as temporary basic outlines for an understanding
of this particular approach to the history of educational ideas.

¿ Cómo se opera el movimiento entre los pedágogos y las pedagogías? En búsqueda de una teoría
de la importación-exportación de las pedagogías –teoría que no encontrará-, el autor empieza
abordando el problema bajo diferentes ángulos para, en un segundo tiempo, ponerse en busca de
un marco de referencia y, en un tercer tiempo, analizar en esta perspectiva las actas de un
coloquio sobre la Educación nueva. Desemboca en un conjunto organizado de propuestas que
puedan servir de tela provisional a la comprensión de este enfoque particular de la historia de las
ideas pedagógicas.

Wie operiert die Bewegung zwischen Pädagogen und Pädagogiksformen ? Auf der Suche nach
einer Theorie über die Einfuhr-Ausfuhr der Pädagogik – die er letztendlich nicht ausfinding
macht –, fängt der Autor damit an, das Problem unter verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten,
um sich dann in einer zweiten Phase auf der Suche nach einem Referenzrahmens zu begeben,
und in einer dritten Phase die Collloquien über die Neue Erziehung in dieser Hinsicht zu
analysieren. Es mündet in eine organisierte Gesamtheit von Angeboten, die als vorläufiger roter
Faden für das Verständnis jener besonderen Bertrachtungsweise der Geschichte der
pädagogischen Ideen fungieren könnte.

INDEX
Mots-clés : association pédagogique, éducation comparée, éducation nouvelle, histoire de
l’éducation, philosophie de l’éducation, théorie de l’éducation

AUTEUR
JEAN HOUSSAYE

[email protected]
Université de Rouen
département de Sciences de l’éducation,
laboratoire CIVIIC

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Apprentissage de schémas et
résolution de problèmes en SEGPA
Learning drawings and problem solving in SEGPA
Aprendizaje de esquemas y resolución de problemas en SEGPA
Schemenlernen und Problemenlösung in der SEGPA*

Jean-Pierre Levain, Philippe Le Borgne et Arnaud Simard

Introduction
1 Ce travail de recherche est issu de la rencontre de plusieurs problématiques que nous
avons développées ces dernières années. Tout d’abord deux enquêtes, concernant la
résolution de problèmes au collège, nous ont permis de mieux spécifier la
conceptualisation progressive des notions de proportionnalité, d’agrandissement et
d’échelle (Levain, 1997). Outre l’émergence de profils cognitifs bien différenciés entre
groupes d’élèves, ce travail nous a également permis d’analyser les réussites et les
échecs en fonction, d’une part des catégories de problèmes et, d’autre part de la nature
des schèmes mobilisés par les sujets. D’emblée, il se dégage de l’analyse statistique
qu’un nombre important de collégiens, entre 30 et 40 % de notre population, semble
installé plus ou moins durablement dans un échec massif 1 (pourcentage élevé de non-
réponses, temps de réflexion très court, impulsivité, éventail très restreint de
procédures, confusion et interférence entre structures additives et structures
multiplicatives, fort impact des aspects sémantiques superficiels dans le choix des
procédures). Dans un deuxième temps, nous avons expérimenté pendant deux ans, un
protocole d’aide à la résolution de problèmes tant additifs que multiplicatifs dans
quatre classes de CM1 et CM2 (Levain, 2000). Ce protocole prenait appui sur un travail
d’apprentissage et d’analyse de schémas représentant les principales classes de
situations susceptibles d’être traitées à la fin du cycle primaire. Nous avons montré que
l’apprentissage et l’utilisation de schémas, considérés comme des représentations
graphiques isomorphes aux différentes structures de problèmes, constituent bien, sous

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certaines conditions, un outil de médiation efficace qui facilite la compréhension et

améliore notablement les performances de bon nombre d’élèves.
2 Ces différents éléments de recherche nous ont permis d’engager un travail de plusieurs
années en direction des élèves de Section d’enseignement général et professionnel
adapté (SEGPA)2. Dans un premier temps, nous avons essayé d’évaluer, à partir d’une
méthodologie : « test re-test », les progrès accomplis sur une période de deux années.
Pour ce faire, nous avons proposé deux fois à deux ans d’écart un questionnaire de dix-
neuf problèmes à quarante et un élèves issus de quatre classes de SEGPA
(respectivement en sixième ou cinquième puis en quatrième ou troisième). Enfin, nous
avons tenté d’évaluer, en SEGPA, l’impact d’un travail didactique d’apprentissage qui
associe à chaque énoncé une présentation graphique des différentes classes de
problèmes, tant additifs que multiplicatifs. Cette présentation s’appuie sur différents
schémas de problème qui visent à faciliter le travail d’abstraction de la structure
mathématique sous-jacente ainsi que l’identification des relations pertinentes
nécessaires au traitement de la situation.

Cadre théorique et hypothèses

3 Nos résultats précédents soulignent l’importance et la complexité de tout un ensemble
de variables psychologiques, didactiques et expérimentales qui interviennent tout au
long du processus d’analyse, de compréhension et de résolution des problèmes
proposés. La modification d’une seule de ces variables, par exemple la prise en charge
des algorithmes opératoires par le recours systématique à des calculatrices (Levain,
2000), influe de manière radicale sur le niveau de performance 3. Il importe donc de bien
spécifier nos orientations aussi bien méthodologiques qu’épistémologiques.
4 Nous nous situons dans une perspective constructiviste liée, pour une bonne part, à la
théorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1991). Cette théorie, qui se situe à
l’interface de la psychologie cognitive, de la psychologie sociale et de la didactique,
analyse le développement des connaissances chez l’enfant et l’adulte sous trois aspects
bien imbriqués : la catégorisation des différentes situations, la description et l’analyse
des schèmes mis en œuvre par le sujet, l’étude de ses principales représentations
symboliques.

La catégorisation des différentes situations

5 Nous nous appuyons, pour réaliser notre questionnaire, sur une analyse exhaustive des
différentes classes de problèmes tant additifs que multiplicatifs. Cette catégorisation
prend en compte l’analyse des concepts mathématiques impliqués ainsi que
l’identification des principales opérations de pensée nécessaires au traitement des
données pertinentes de l’énoncé (Vergnaud, 1982 & 1983). Nous avons également fait le
choix d’associer situations additives et multiplicatives4. La bipartition fréquemment
opérée par les chercheurs entre structures additives et multiplicatives répond
davantage à une logique de recherche qu’à la réalité des apprentissages dans laquelle
les secondes s’imbriquent nécessairement dans les premières tout en interférant avec
elles.

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La description et l’analyse des schèmes mis en œuvre par le sujet

6 Le concept de schème a été introduit par Jean Piaget dans le cadre de sa théorie
opératoire du développement (Piaget, 1927, 1936 & 1947). Il traduit l’organisation
invariante des conduites d’un sujet relativement à une classe de situations. Claude
Bastien (1987) en a souligné tout l’intérêt dans l’analyse de l’activité cognitive de
l’enfant. Gérard Vergnaud (1985 & 1991), à travers son travail d’analyse du schème en
quatre composantes indissociables (invariants opératoires de différentes sortes,
inférences, règles d’action, attentes et prédictions) a sans doute contribué, de manière
décisive, à en faire un concept central de la psychologie cognitive fonctionnelle.
Aujourd’hui encore, cet aspect nous semble insuffisamment reconnu notamment dans
le domaine des activités numériques et de la résolution de problèmes.
7 L’analyse des schèmes nous paraît être pour le chercheur un outil particulièrement
bien adapté à la description des procédures bonnes ou mauvaises développées par les
élèves. La résolution d’un problème dépendra directement de l’ensemble des schèmes
mobilisés par le sujet. Deux cas sont alors possibles : si le problème proposé est familier
à l’élève, il pourra activer tout un ensemble de schèmes disponibles en mémoire et
constituant sa procédure de résolution. Par contre si le problème comporte une part
d’éléments nouveaux, l’élève devra alors mobiliser et coordonner différents schèmes,
déjà utilisés dans des situations qu’il considère comme proches ou analogues, de
manière à les ajuster au mieux aux caractéristiques de la tâche. Pour qu’une aide
efficace puisse être mise en place, il importe donc qu’un sous-ensemble des schèmes
mobilisés par le sujet soit déjà globalement pertinents et efficaces de manière à
permettre la compréhension et le traitement d’une partie de la tâche. S’il n’est pas
possible de mobiliser ces quelques schèmes parfois primitifs, mais qui gardent un degré
de pertinence, alors l’ampleur du travail de guidage peut vite sembler trop conséquente
pour être géré dans le cadre de la classe. Pour certains élèves de SEGPA, largement en
échec, de nombreux schèmes même primitifs semblent déficients. Du coup, il devient
difficile d’analyser avec eux les effets et les conséquences des calculs qu’ils mettent en
œuvre5.

L’étude des principales représentations symboliques

8 C’est par l’intermédiaire de représentations graphiques relativement épurées (les

schémas de problèmes) que nous souhaitons provoquer un travail de coordination et
d’ajustement de l’ensemble des schèmes mobilisés par l’élève afin qu’il les adapte
progressivement de manière plus effective aux caractéristiques de la tâche. Nous
pensons en effet que l’utilisation de schémas peut contribuer à faciliter le
raisonnement des élèves. Tout en fixant plus clairement la place de l’inconnue, les
représentations graphiques utilisées condensent l’information pertinente et facilitent
l’identification des différents opérateurs. Nous sommes néanmoins très vigilants, tout
au long de notre travail didactique, à utiliser prioritairement les schémas comme des
supports de réflexion et de discussion mis à la disposition des élèves et pas comme des
ensembles de représentations plus ou moins canoniques de tel ou tel type de problèmes
qu’il conviendrait d’apprendre par cœur et de reproduire comme tels. L’essentiel reste
bien de faire des mathématiques et non, comme le souligne Pierre Belmas (2003, p.186)
de « substituer des outils de médiation à des objets d’enseignement ».

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Apprendre des schémas de problèmes

9 Le concept de « schémas de problèmes » est fréquemment invoqué pour analyser tout
un ensemble de fonctions cognitives : structuration des représentations, construction
progressive d’une « mémoire de problèmes », abstraction de la structure mathématique
sous-jacente aux textes d’énoncé ou encore transfert analogique et catégorisation. Dans
le cadre de la psychologie des apprentissages, ce concept reste particulièrement
polysémique puisqu’il renvoie aussi bien à l’analyse des problèmes et à la classification
exhaustive des tâches (Carpenter & Moser, 1982 ; Vergnaud, 1982 & 1983) qu’à des
modèles cognitifs précisant la construction et l’organisation des connaissances en
mémoire (Riley, Greeno & Heller, 1983 ; Kintsch & Greeno, 1985). Le terme de schéma
peut traduire également une simple représentation graphique (schéma ou dessin)
fournie ou construite par l’élève et qui sert de support à son propre raisonnement
(Nesher, 1988 ; Willis & Fuson, 1988 ; Fisher, 1993 ; Belmas, 2003).
10 Jean Julo (1995), dans une tentative d’explicitation, en précise les deux idées
principales : les schémas seraient des objets cognitifs structurés sous forme de « blocs »
ou d’ensembles d’éléments indissociables mais pas nécessairement disjoints les uns des
autres (un élément pouvant appartenir à plusieurs schémas) ; les schémas assureraient
une fonction assimilatrice et constitueraient de la sorte des mécanismes actifs de
reconnaissance et d’assimilation des informations (proximité avec le concept de
schème).
11 Dans le cadre de notre recherche, l’apprentissage de schémas nécessite l’élaboration de
situations d’apprentissage qui, avant de faciliter le traitement des problèmes, peuvent
se révéler coûteuses pour les élèves du point de vue de la charge cognitive qu’elles
induisent6. Sweller (Sweller, 1994 ; Sweller et al., 1998, cité par Gaonac’h & Fradet, 2003)
distingue en ce sens une charge cognitive « associée » qui augmente lorsque les
situations d’apprentissage sont structurées pour favoriser la schématisation, d’une
charge cognitive externe inhérente aux activités didactiques et dans lesquelles les
tâches sont peu contraignantes du point de vue de la construction de schémas. La
conception de dispositifs didactiques adaptés impliquerait une nécessaire
« négociation » entre ces deux aspects.

Présentation de la première expérimentation

12 Nous avons construit un questionnaire de dix-neuf problèmes additifs et multiplicatifs
que nous avons fait passer, à deux années d’écart, à la même population de quarante et
un élèves issus de quatre classes de SEGPA. La première passation a eu lieu dans le
courant du mois de janvier 2000 lorsque les élèves étaient en classe de sixième ou de
cinquième ; la seconde au mois de mai 2002 alors qu’ils étaient en quatrième ou
troisième. L’écart entre les deux passations est donc de deux ans et quatre mois.
13 Le questionnaire se composait de six problèmes additifs et de treize problèmes
multiplicatifs. Concernant les premiers, nous avons privilégié les situations de
transformation reliant deux mesures, ainsi que les problèmes de composition entre
deux transformations, beaucoup plus complexes (Vergnaud, 1982). La difficulté de la
tâche dépendra, pour une bonne part, de la structure du problème, de la nature des

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valeurs numériques, ainsi que de la place de l’inconnue ou du caractère positif ou

négatif de la transformation (Vergnaud, 1981). En ce qui concerne les situations
multiplicatives, nous avons utilisé exclusivement des problèmes nécessitant une
multiplication, une division (de type un ou deux7, Vergnaud, 1983), ou encore des
situations de recherche d’une quatrième proportionnelle en faisant varier autant que
faire se peut les structures de problème, les valeurs numériques impliquées, ainsi que la
position de l’inconnue. Quelques exemples de problèmes sont présentés dans les
tableaux I et II.

Tableau I. — Exemples de problèmes additifs

Transformation reliant deux mesures :

Le vol n° 9 d’Air France Europe fait escale à Lyon avant de se poser à Marseille.
Il y avait 93 passagers dans l’avion, il en monte 38 à Lyon, aucun ne descend.
Combien y a-t-il de passagers avant l’atterrissage à Marseille ?

Composition entre deux transformations :

François a joué aux billes à la récréation du matin et à celle de l’après-midi.
À la récréation du matin, il a gagné 9 billes.
Le soir, quand il compte ses billes, il s’aperçoit qu’il en a perdu 4 sur l’ensemble de
la journée.
Que s’est-il passé pendant la récréation de l’après-midi ?

Tableau II. — Exemples de problèmes multiplicatifs

Multiplication :
Une école commande 6 ordinateurs.
Le prix d’un ordinateur est 5 286 francs.
Combien l’école doit-elle payer ?

Division de type 1 :
Françoise achète des croissants aux amandes.
7 croissants aux amandes coûtent 42 francs.
Combien coûte un croissant aux amandes ?

Division de type 2 :
Une école paye 2 964 francs pour l’entrée au cinéma de ses élèves.
Une place de cinéma coûte 39 francs.
Combien d’élèves sont allés au cinéma ?

Recherche d’une quatrième proportionnelle :

5 gommes coûtent 12 francs.
Combien coûtent 9 gommes ?

Tableau III. — Pourcentages de réussite aux deux catégories de problèmes

Problèmes additifs Problèmes multiplicatifs Ensemble des problèmes

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Enquête 2000 69 % 47 % 54 %

Enquête 2002 78 % 50 % 59 %

Évolution : + 9 points + 3 points + 5 points

Analyse des résultats de la première expérimentation

14 Le tableau III synthétise les résultats obtenus. Les deux premières colonnes traduisent,
pour les deux enquêtes, les pourcentages de réussite des élèves de notre population
respectivement aux problèmes additifs puis multiplicatifs. La troisième colonne
indique, toujours pour nos deux enquêtes, les pourcentages de réussite des mêmes
élèves à l’ensemble des dix-neuf problèmes proposés (six additifs et treize
multiplicatifs). En un peu plus de deux années, le pourcentage de réussite des élèves est
passé de 54 % à 59 %. L’amélioration est de neuf points pour les problèmes additifs
proposés et de seulement trois points en ce qui concerne les problèmes multiplicatifs.
15 Le gain global de cinq points nous semble très faible au regard de la double dimension :
apprentissage (importance du travail en mathématiques mené dans les classes) et
développement (le raisonnement proportionnel est censé croître avec l’âge).
16 L’analyse des résultats souligne, qu’entre 2000 et 2002, les écarts pour chaque élève
sont très hétérogènes et s’échelonnent d’une amélioration de soixante-huit points à
une régression de trente-deux points. Le tableau IV illustre la répartition des élèves en
trois classes : vingt et un élèves progressent d’au moins cinq points ; neuf élèves
stagnent ; onze élèves régressent d’au moins cinq points.

Tableau IV. — Répartition des élèves en trois classes

Évolution – 4 points Évolution

< – 4 points évolution – 4 points > + 4 points

11 élèves 9 élèves 21 élèves

17 Seulement la moitié des élèves de notre population progresse. Nous retrouvons bien ici,
toute l’hétérogénéité des performances inhérente aux classes spécialisées. Ces résultats
nous confortent dans l’idée de l’importance qu’il peut y avoir à mener, avec les élèves
de SEGPA, un travail spécifique et davantage ciblé sur la résolution de problèmes.

Présentation de la deuxième expérimentation

18 Nous reprenons, pour cette deuxième expérimentation, le schéma général de notre
protocole (Levain, 2000) illustré à la figure 1.

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Figure 1. — Déroulement de l’expérience

19 Il s’agit d’une méthodologie de type groupe expérimental – groupe contrôle avec un

pré-test nous permettant de construire les deux groupes et un post-test d’évaluation de
nos résultats. Nous avons construit, pour ces deux épreuves (pré-test et post-test), un
seul questionnaire (annexe A) en tout point comparable au précédent 8. Nous y avons
adjoint quatre problèmes supplémentaires. Le n° 20 traduit une recherche de
quatrième proportionnelle. Il s’ajoute aux problèmes nos 4, 11 et 17 et nous permet de
croiser la nature simple ou complexe du rapport avec le type de rapport fonction ou
scalaire (Levain & Vergnaud, 1995) comme illustré à la figure 2 :

Figure 2. — Type et nature des rapports dans les problèmes de recherche d’une quatrième
proportionnelle

20 Les trois derniers problèmes (nos 21, 22 et 23) nécessitent de programmer des calculs
plus complexes. Ils n’ont pas été travaillés au cours de la phase didactique. L’ordre de
présentation des problèmes est aléatoire hormis les trois premiers qui sont toujours les
plus simples de manière à ce qu’aucun élève ne soit d’emblée en échec. Des calculettes
sont fournies aux élèves et utilisées tout au long du travail (pré-test, phase didactique,
post-test).

Pré-test et constitution des groupes

21 Nous avons soumis notre questionnaire, sous forme de pré-test, à six classes de SEGPA
(trois de sixième et trois de cinquième). Nous avons minutieusement analysé les
résultats des élèves item par item de manière à construire un appariement entre sujets.
Un élève de chaque paire constituée est affecté au groupe expérimental, l’autre au
groupe contrôle. Les élèves qui ne peuvent être appariés dans de bonnes conditions
participent à l’expérimentation, mais ne sont pas retenus dans cette étude 9. Cette
méthodologie qui consiste à isoler des paires de sujets « cognitivement semblables » au
regard de notre épreuve est assez exigeante puisque nous prenons en compte une
double proximité entre moyenne des réponses et similarité des protocoles. De plus,
toute absence d’un sujet du groupe expérimental à une seule des séances de la phase
didactique entraîne l’élimination de la paire (lui et son correspondant) du tableau des

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 141

résultats. Nos deux groupes se composent de vingt-cinq sujets qui réussissent 37 % des
problèmes. La figure 3 représente les courbes de réussite des deux groupes à chacun de
nos vingt-trois problèmes. Elle illustre notre souci de construire deux groupes
réellement équivalent :

Figure 3. — Pré-test

Présentation de la phase didactique

22 Le travail didactique spécifique comporte cinq séances, deux d’une heure suivies de
trois d’une heure trente. Il est réalisé en petits groupes de quatre à six élèves, afin de
privilégier l’argumentation mathématique dans les échanges. La constitution de ces
groupes de travail a pris en compte le taux de réussite des élèves au pré-test de façon à
réduire l’hétérogénéité des niveaux au sein des groupes. Un expérimentateur prend en
charge un groupe avec lequel il conduit le travail tout au long des cinq séances qui
s’échelonnent sur une durée de deux mois. Les élèves disposent systématiquement de
calculettes qu’ils utilisent s’ils en éprouvent le besoin. Au cours de ces séances de
travail, l’enseignant n’intervient pas directement. Différents documents lui sont
néanmoins proposés de manière à ce qu’il puisse prolonger le travail entre chacune des
séances de la phase didactique.
23 Les deux premières séances exploitent sous forme de jeu une situation adaptée du
manuel Ermel CM210 qui propose de calculer des valeurs équivalentes en euros et en
dollars à partir d’une équivalence donnée (100 € = 125 $). Il s’agit tout d’abord de mettre
en correspondance terme à terme deux séries d’étiquettes sur lesquelles sont inscrites
différentes valeurs en dollars et en euros : 125 $, 250 $, 375 $, 25 $ et 100 €, 200 €, 300 €,
20 €. La même situation est ensuite réinvestie, certaines étiquettes ne correspondant
pas entre elles. L’objectif de ces séances est de s’appuyer sur les connaissances des
élèves relevant du champ des problèmes multiplicatifs pour mettre en évidence et
réactiver au besoin les procédures de linéarité et éventuellement le retour à l’unité. Le
tableau de proportionnalité est alors introduit (par collage des différentes étiquettes)
comme schéma permettant de structurer les résultats obtenus.
24 La troisième séance de travail est centrée sur la résolution de problèmes à supports
textuels (annexe B). Ces problèmes peuvent être représentés par des schémas

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traduisant la plupart des relations additives et multiplicatives de base, telles qu’elles

ont été analysées par Gérard Vergnaud dans le cadre de la théorie des champs
conceptuels (Vergnaud, 1982 & 1983). Les tâches de résolution présentent des
difficultés très inégales selon les valeurs numériques en jeu. Durant cette séance,
l’expérimentateur propose différents schémas dans le but d’aider la visualisation et
l’identification des opérateurs en jeu et de favoriser l’analyse des différentes
procédures mises en œuvre.
25 La quatrième séance privilégie un travail de mise en correspondance entre schémas et
énoncés. Elle se poursuit par la résolution des problèmes proposés puis par une
discussion générale à l’intérieur de chacun des groupes. La figure 4 est une réduction
d’un document de travail qui illustre la première partie de cette séance.

Figure 4. — Réduction d’un document de travail

A/ Un magasin vend 4 ordinateurs pour 2 304 euros. Quel est le prix d’un ordinateur ?
B/ Hier Pierre avait 50,25 euros à la banque. Aujourd’hui il a 130,25 euros. Combien a-t-il reçu ?
C/ Un scooter coûte 2304 euros. Combien coûtent 4 scooters ?
D/ À la fin de son stage, Annie reçoit 50,25 euros. Elle dispose maintenant de 130,5 euros. Combien
avait-elle avant de recevoir l’argent du stage ?
E/ Paul a 130,5 euros à la banque. Son père lui donne 50,25 euros. Combien a-t-il maintenant ?
F/ En septembre le niveau d’eau d’une citerne baisse de 50,25 litres. En octobre, il augmente de 130,5
litres. Pour ces deux mois, le niveau a-t-il monté ? Baissé ? et de combien ?
G/ Un supermarché achète un lot de calculatrices pour 2 304 euros. Une calculatrice coûte 4 euros.
Combien le supermarché a-t-il acheté de calculatrices ?

26 Les élèves sont invités à associer chaque énoncé de problème au schéma lui
correspondant. Les valeurs numériques des différents problèmes additifs et
multiplicatifs sont respectivement les mêmes (« 50,25 et 130,5 » et « 2304 et 4 ») de
manière à induire un véritable travail de reconnaissance et d’analyse des différentes
classes de problèmes.
27 Au cours de la cinquième séance, les élèves doivent construire des énoncés de
problèmes correspondants à différents schémas qui leur sont fournis (annexe C). La
séance inclut le travail de résolution des problèmes construits. Plusieurs énoncés

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différents ont pu être produit pour un même schéma. Le débat issu de ce constat
permet de mieux mettre en évidence la structure des différents problèmes.

Analyse des résultats de la deuxième expérimentation

28 Les problèmes nos 21, 22 et 23 sont considérés comme complexes (quatrième colonne du
tableau n° 5). Les items nos 21 et 22 traduisent une structure mixte (additive et
multiplicative). Le problème n° 23 représente une relation statique entre deux mesures.
Ils n’ont pas été directement travaillés au cours de la phase didactique.
29 À la lecture du tableau V, les résultats du groupe expérimental apparaissent nettement
supérieurs à ceux du groupe contrôle (59 % de réussite contre 40 %) et ce pour tous les
types de problèmes proposés.

Tableau V. — Pourcentages de réussite aux différents types de problèmes

Problèmes Problèmes Problèmes Ensemble des

additifs multiplicatifs complexes problèmes

Groupe 58 % 65 % 36 % 59 %
expérimental

Groupe contrôle 47 % 43 % 16 % 40 %

Différence 11 22 points 20 points 19 points

points

30 Le tableau VI souligne, de manière évidente, la supériorité du groupe expérimental sur

le groupe contrôle pour pratiquement l’ensemble des items.

Tableau VI. — Résultats au post-test

Problèmes n° 1 n° 2 n° 3 n° 4 n° 5 n° 6 n° 7 n° 8 n° 9 n° 10 n°ll n° 12

Grp expé 92 % 96 % 8 % 56 % 72 % 84 % 72 % 88 % 56 % 76 % 60 % 72 %

Grp cont 76 % 72 % 7 % 36 % 64 % 64 % 60 % 68 % 48 % 60 % 20 % 52 %

Problèmes n° 13 n° 14 n° 15 n° 16 n° 17 n° 18 n° 19 n° 20 n° 21 n° 22 n°23 Total

Grp expé 76 % 16 % 28 % 44 % 48 % 56 % 40 % 44 % 8 % 36 % 64 % 59 %

Grp cont 44 % 4 % 28 % 32 % 16 % 36 % 20 % 16 % 0 % 8% 40 % 40 %

31 L’écart de réussite entre nos deux groupes est de onze points en ce qui concerne les
problèmes additifs, de vingt-deux points pour les problèmes multiplicatifs et de 20
points pour les trois derniers problèmes jugés plus complexes.

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32 En ce qui concerne les problèmes additifs, nous pouvons distinguer les situations de
transformation reliant deux mesures (problèmes nos 3, 5 et 9) et les problèmes de
composition entre deux transformations (nos 12, 15 et 19). Concernant les problèmes de
transformation reliant deux mesures, la réussite est de 61 % (groupe contrôle) et de
69 % (groupe expérimental). Elle est assez élevée pour les deux groupes puisque ces
problèmes sont les plus simples. Ces résultats expliquent à eux seuls la moindre
importance de l’écart de onze points entre nos deux groupes pour l’ensemble des
problèmes additifs. En ce qui concerne les problèmes de composition entre deux
transformations, le pourcentage de réussite est cette fois de 47 % pour le groupe
expérimental et de 33 % pour le groupe contrôle (quatorze points d’écart). Ces
problèmes sont, pour nos élèves, particulièrement complexes. Les schémas
apparaissent ici particulièrement utiles. Ils permettent de condenser l’information
pertinente et de calculer la transformation (par des essais successifs) en testant des
hypothèses concrètes concernant les états initial, intermédiaire ou final alors même
que l’absence de ces valeurs contribue grandement à la difficulté de ce type de
situations.
33 Nous pouvons distinguer, pour les problèmes multiplicatifs, ceux dont la résolution
implique une multiplication (nos 1, 2, 6, 8 et 13), ceux qui nécessitent une division de
type 1 (nos 10, 14 et 18), ceux faisant appel à une division de type 2 (n° 7 et 16) et enfin
les problèmes de recherche d’une quatrième proportionnelle déjà présentée à la figure
n° 2 (problèmes nos 4, 11, 17 et 20). Un récapitulatif des résultats est présenté dans le
tableau VII.

Tableau VII. — Pourcentages de réussite aux différentes catégories de problèmes multiplicatifs

Problèmes Multiplication Division de type 1 Division de type 2 Quatrième

proportionnelle

Grp expé 87 % 49 % 58 % 52 %

Grp cont 65 % 33 % 46 % 21 %

Écart 22 points 16 points 12 points 31 points

34 L’écart de réussite entre les deux groupes est important pour tous les types de
problèmes multiplicatifs, particulièrement en ce qui concerne les situations de
recherche d’une quatrième proportionnelle pour lesquelles l’écart de réussite est
supérieur à trente points. Ces résultats renvoient sans doute à l’importance du travail
didactique mené au cours des deux premières séances quant à l’introduction des
tableaux de proportionnalité et des schémas multiplicatifs.
35 Il y a plusieurs années, nous insistions, déjà tout particulièrement, sur le fait que les
problèmes nécessitant l’utilisation d’une seule multiplication ou division sont déjà des
problèmes de proportionnalité et doivent être traités comme tels (Levain & Vergnaud,
1995). Ces problèmes simples ont véritablement une structure quaternaire 11 qu’il
convient de présenter comme telle. Ils apparaissent alors comme des cas particuliers de
la recherche d’une quatrième proportionnelle. La portée de cette représentation, qui
découle de l’analyse des structures multiplicatives, reste aujourd’hui encore assez

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largement sous-estimée tant au cycle primaire que dans l’Adaptation et intégration

scolaire.

Conclusion
36 Nous avons, dans un premier temps, tenté d’évaluer les progrès réalisés, sur plus de
deux années, par un groupe de quarante et un élèves de sixième et cinquième de SEGPA
à un questionnaire de dix-neuf problèmes additifs et multiplicatifs. Nous constatons
que le niveau de maîtrise des différents sujets évolue de manière très hétérogène
puisque seule la moitié de l’effectif progresse alors que plus du quart régresse (tableau
IV). D’une manière générale, l’augmentation des performances reste très faible et
semble en contradiction, d’une part avec l’importance du travail conduit en
mathématiques dans ces classes spécialisées et, d’autre part avec le décalage de deux
ans et quatre mois dans le développement cognitif de notre population adolescente. Ce
travail mériterait bien évidemment d’être répliqué avec une population plus large. Ces
résultats peuvent néanmoins traduire un effet d’émiettement des apprentissages ou
encore un manque d’individualisation et de soutien (comment mieux prendre en
compte et développer, pour chaque sujet, les procédures et les schèmes véritablement
disponibles et adaptés aux tâches proposées ?).
37 Nous avons donc souhaité, dans un deuxième temps, évaluer l’impact d’un travail
d’aide à la résolution de problèmes s’appuyant sur l’apprentissage et l’analyse de
schémas représentant les principaux types de problèmes tant additifs que
multiplicatifs. Pour ce faire, nous avons privilégié une typologie exhaustive des
différentes classes de problèmes dans l’élaboration de notre questionnaire (Vergnaud,
1982 & 1983). Nous avons ensuite, dans notre travail avec le groupe expérimental,
favorisé la présentation de schémas que nous avons utilisé principalement comme des
supports de discussion facilitant le raisonnement des élèves. Nous avons enfin
privilégié les aspects de médiation à l’adulte (un adulte par groupe de cinq élèves) ainsi
que les débats entre pairs au sein des groupes restreints ainsi constitués 12.
38 Les résultats obtenus découlent du cadre didactique mis en place. Ils sont largement
significatifs et confirment qu’il est possible d’améliorer notablement les performances
de bon nombre d’élèves. Ces résultats sont par ailleurs cohérents avec notre
expérimentation précédente avec des élèves de CM2 (Levain 2000). Ils nous permettent
d’avancer plusieurs pistes de travail. Tout d’abord il nous semble particulièrement
important de mettre en place, avec les élèves de SEGPA, de nombreuses situations de
résolution de problèmes en faisant varier aussi bien les types de situations que la
nature et la taille
des différentes valeurs numériques. Dans ce cadre, l’usage régulier des calculatrices
constitue un apport décisif pour de nombreux élèves qui maîtrisent mal les algorithmes
opératoires, notamment celui de la division, tout en restant capables de comprendre le
sens de cette opération. Le travail de discussion animé par un adulte dans chaque petit
groupe pour analyser et comparer les procédures proposées, qu’elles soient valides ou
non, nous a semblé grandement contribuer à l’obtention de nos résultats. Dans ce
cadre, les schémas, comme autant de représentations isomorphes aux différentes
structures de problème, peuvent avoir une double fonction. D’une part, ils semblent
faciliter le travail de reconnaissance et de catégorisation ; ainsi les élèves du groupe
expérimental distinguent mieux les structures additives des structures multiplicatives.

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D’autre part, les schémas sont progressivement investis par les élèves comme autant
d’outils facilitant l’identification des différents opérateurs et l’analyse des procédures.

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ANNEXES

Annexe A : liste des vingt-trois problèmes constituant

le pré-test et le post-test
n° 1
Nicolas achète 12 albums d’Astérix.
Le prix d’un album est de 9 euros.
Combien Nicolas doit-il payer ?
n° 2
Un collège commande 6 ordinateurs.
Le prix d’un ordinateur est 1287 euros.
Combien le collège doit-il payer ?
n° 3
Le vol n°9 d’Air France Europe fait escale à Lyon avant de se poser à Marseille.
Il y avait 93 passagers dans l’avion, il en monte 38 à Lyon, aucun ne descend.
Combien y a-t-il de passagers avant l’atterrissage à Marseille ?
n° 4
2 compas coûtent 8 euros.
Combien coûtent 6 compas ?
n° 5

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Claire vient de recevoir 103,20 euros pour son stage professionnel.

En tout elle a maintenant 207,80 euros.
Combien avait-elle avant de recevoir l’argent de son stage ?
n° 6
Un professeur commande 38 mètres de grosse ficelle.
Le prix d’un mètre de ficelle est de 0,6 euro.
Combien le professeur doit-il payer ?
n° 7
Un collège paye 2 964 euros pour faire un voyage à Paris
Le prix du voyage est de 39 euros pour un élève.
Combien d’élèves sont allés en voyage à Paris ?
n° 8
Un cuisinier commande 6,25 kilogrammes de viande de bœuf.
Le kilogramme de viande de bœuf coûte 16 euros.
Combien le cuisinier doit-il payer ?
n° 9
Au départ de Besançon, le compteur kilométrique de la voiture de M André marque
72 930 kilomètres.
À son retour, son compteur marque 73460 kilomètres.
Combien de kilomètres M André a-t-il parcouru ?
n° 10
Pour la tombola du collège, Élodie achète 6 DVD de « taxi III ».
Les 6 DVD coûtent 108 euros.
Combien coûte un DVD ?
n° 11
6 ballons de foot coûtent 75 euros.
Combien coûtent 18 ballons de foot ?
n° 12
Nicolas a joué aux billes à la récréation du matin et à celle de l’après-midi.
À la récréation du matin, il a gagné 17 billes, à celle de l’après-midi, il en a gagné 8.
À la fin de la journée, a-t-il gagné ou perdu des billes et combien ?
n° 13
Un restaurateur achète 0,7 kilogramme de foie gras.
Un kilogramme de foie gras coûte 43 euros.

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Combien le restaurateur doit-il payer ?

n° 14
Un poissonnier vend 0,7 kilogramme de coquilles Saint-Jacques pour 28 euros.
Combien coûte un kilogramme de coquilles Saint-Jacques ?
n° 15
Françoise a maigri de 4 kilogrammes au bout de deux années de régime.
La première année elle a maigri de 9 kilogrammes.
La deuxième année, Françoise a-t-elle maigri ou grossi et de combien ?
n° 16
Lundi midi, la cantine a servi pour 156 euros de repas.
Un repas coûte 6,5 euros.
Combien de repas la cantine a-t-elle servi lundi midi ?
n° 17
5 boîtes de feutres coûtent 12 euros.
Combien coûtent 9 boîtes de feutres ?
n° 18
Un centre de vacances achète des entrées au parc aquatique.
47 entrées coûtent 319,6 euros.
Combien coûte une entrée au parc aquatique ?
n° 19
La population de mon village a augmenté de 9 personnes en 2002.
En 2003 elle a diminué de 17 personnes.
Sur ces deux années, la population a-t-elle augmenté ou diminué et de combien ?
n° 20
6 classeurs coûtent 24 euros.
Combien coûtent 13 classeurs ?
n° 21
Un commerçant achète un lot de 36 casquettes pour 48 euros.
Il les vend à 6 euros la casquette.
Combien a-t-il gagné en tout ?
n° 22
Vidéoloc propose le système suivant :
Un abonnement annuel de 10 euros puis 2 euros par vidéo louée.
Je vais m’abonner chez eux pour louer 6 vidéos.

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Combien dois-je payer ?

n° 23
Pascale pèse 58 kilogrammes.
Pascale pèse 7 kilogrammes de plus que Franck.
Combien Franck pèse-t-il ?

Annexe B : résolution de problèmes à supports

textuels
15 boîtes de feutres coûtent 75 euros.
Combien coûtent 60 boîtes de feutres ?
Françoise achète 3 gâteaux pour 4,6 euros.
Il lui reste 12,2 euros dans son porte-monnaie.
Combien avait-elle avant d’acheter les gâteaux ?
Une classe de 27 élèves fait un voyage scolaire en train.
Le prix d’un billet est de 15,2 euros aller et retour par élève.
Quel est le prix du voyage en train pour toute la classe ?
Pierre a 276 euros à la banque.
Avec sa carte bancaire, il achète un CD à 18 euros.
Combien Pierre a-t-il maintenant à la banque ?
Un collège loue des VTT pour faire une randonnée. Il paye en tout 322 euros.
La location d’un vélo tout terrain coûte 14 euros.
Combien de VTT sont loués par le collège ?
Paul a gagné 6 billes hier.
Il en a perdu 9 aujourd’hui.
Que s’est-il passé en tout ?
Un supermarché achète un stock de barils de lessive pour 418,75 euros le tout.
Le prix d’un baril de lessive est de 6,25 euros.
Combien de barils de lessive le supermarché a-t-il commandé ?
Un pilote d’avion vole à une altitude de 1 225 mètres.
Pour éviter un orage, il passe à 3 250 mètres.
Est-il monté, descendu, de combien ?
7 grands classeurs coûtent 31,5 euros.
Combien coûtent 42 grands classeurs ?
Adeline pesait 64,600 kg avant de partir en vacances.
Au retour des vacances, elle pèse 69,350 kg.
Que s’est-il passé pendant les vacances ?

Annexe C : construction d’énoncés de problèmes

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Mets le bon nombre à la place du « ? ». Trouve les opérateurs.

Écris un ou plusieurs énoncés de problème pour chaque schéma.

NOTES
1. Pour ces élèves, les mathématiques ne sont pas ou plus perçues comme des outils permettant
de résoudre des problèmes et de comprendre le réel, mais plutôt comme un ensemble de règles
plus ou moins opaques qu’il convient de maîtriser pour réussir son parcours scolaire.
2. Ces classes intégrées dans les collèges sont destinées à des élèves rencontrant des difficultés
scolaires graves. Les enseignants sont spécialisés et proposent des parcours individualisés avec
un objectif de qualification de niveau V.
3. Ces résultats peuvent sans doute s’interpréter en termes de charge cognitive excessive en
mémoire de travail (lire les textes, identifier les structures mathématiques, abstraire les schémas,
identifier les opérateurs, programmer les calculs et exécuter les algorithmes opératoires).
4. Les termes de structures additives et multiplicatives (Vergnaud, 1982 & 1983) font référence à
l’ensemble des situations qui, pour être traitées, nécessitent l’utilisation d’une ou plusieurs
additions et soustractions d’une part, d’une ou plusieurs multiplications ou divisions d’autre
part.
5. Les difficultés d’engagement dans la tâche et le maintien d’un niveau d’attention suffisant
renforcent fréquemment cette difficulté.
6. Cet aspect a été bien mis en évidence dans notre recherche concernant l’apprentissage de
schémas à la fin du cycle 3. Une pré-expérience a souligné la nécessité de construire de nouvelles
séquences didactiques mieux adaptées aux élèves de SEGPA et moins contraignantes du point de
vue de la charge cognitive induite.
7. Dans les problèmes nécessitant une division de type 1 (« division partition »), il s’agit
fréquemment de rechercher la valeur unitaire d’un « objet » ; le diviseur représentant alors le
nombre « d’objets ». Dans les problèmes impliquant une division de type 2 (« division

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quotition »), il s’agit très souvent de rechercher la quantité « d’objets » en jeu ; le diviseur
représentant alors la valeur unitaire de « l’objet ».
8. Les différentes structures de problèmes sont conservées ; tous les prix sont transformés en
euros.
9. La validité des plans d’expérience de type groupe expérimental - groupe contrôle,
fréquemment utilisée en sciences de l’éducation, nécessite, selon nous, d’évaluer l’équivalence
des groupes, non seulement à partir de scores moyens des élèves, mais aussi en termes de profil
cognitif suite à une analyse approfondie des procédures à chaque item.
10. Les ouvrages ERMEL sont des manuels écrits dans le cadre de recherches menées par l’Institut
National de la Recherche Pédagogique (INRP) ; ils sont le fruit d’une collaboration entre
chercheurs en didactique des mathématiques et enseignants du premier degré qui ont
expérimenté les situations étudiées dans leur classe.
11. Une des quatre quantités, souvent écrite en lettres, est égale à un ; par exemple au problème
n° 2 : « Un collège commande 6 ordinateurs. Le prix d’un ordinateur est 1 287 euros. Combien le
collège doit-il payer ? ». Cette structure quaternaire est fréquemment réduite aux trois termes de
l’opération : « 1 287 X 6 = 7 722 ».
12. Malgré la taille réduite à cinq des groupes, l’animation et la régulation des débats n’ont pas
toujours été aisées. La présence d’un adulte par groupe nous a semblé nécessaire pour
fréquemment désamorcer les nombreux conflits et recentrer autant que possible les échanges
autour d’une dimension cognitive.

RÉSUMÉS
Cet article traite de la résolution de problèmes mathématiques chez une population d’adolescents
en situation d’échec scolaire. Dans un premier temps, un questionnaire est proposé à deux ans
d’intervalle au même groupe d’élèves. L’évolution de la réussite moyenne de ces élèves est loin
d’être aussi significative que l’on pourrait le souhaiter. À partir de cette observation, les auteurs
décident d’évaluer l’impact d’un protocole d’aide à la résolution de problèmes basé sur
l’apprentissage et l’analyse de schémas représentant les différentes classes de problèmes. Les
résultats sont significatifs et soulignent l’intérêt et la portée de la démarche didactique proposée.

This paper is concerned with mathematical problem solving applied to a population of teenagers
who perform poorly at school. Firstly, a questionnaire is proposed, at two years of interval, to the
same group of pupils. The evolution of the average success rate is far from being as significant as
expected. Secondly the authors decide to test the efficiency of a program designed to help
children to solve problems involving learning and analysis schematas representing different
types of mathematical problems. The results are significant and they underline the interest and
the impact of this approach.

Este artículo trata de la resolución de problemas matemáticos en una población de adolescentes

en situación de fracaso escolar. En un primer tiempo, se propone un cuestionario con un
intérvalo de dos años a un mismo grupo de alumnos. La evolución del éxito medio de estos
alumnos está muy lejos de ser tan significativa como lo que se podría desear. A partir de esta
observación, los autores deciden evaluar el impacto de un protocolo de ayuda a la resolución de
problemas basado sobre el aprendizaje y el análisis de esquemas que representan las diferentes

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clases de problemas. Los resultados son significativos y subrayan el interés y el alcance de la

gestión didáctica propuesta.

* Sonderklassen für lernbehinderte Schüler.

Dieser Artikel behandelt die Lösung mathematischer Probleme bei einer Gruppe von
Jugendlichen, die in der Schule scheitern. Zunächst wird ein Fragebogen in zwei Jahren Abstand
der gleichen Schülergruppe vorgelegt. Die Entwicklung des durchschnittlichen Erfolgs dieser
Schüler ist lange nicht so bedeutsam, wie man es wünschen könnte. Aufgrund dieser Bemerkung
entschließen sich die Autoren für die Bewertung eines Hilfeprotokolls zur Lösung von
Problemen, die auf das Lernen und die Analyse von Schemen beruhen, die die verschiedenen
Problemeklassen darstellen. Die Ergebnisse sind von Bedeutung und unterstreichen das Interesse
und die Relevanz der angebotenen didaktischen Vorgehensweise.

INDEX
Mots-clés : apprentissage, arithmétique, échec scolaire, éducation spécialisée, résolution de
problème, transposition didactique

AUTEURS
JEAN-PIERRE LEVAIN

[email protected]
Institut universitaire de formation des maîtres de Franche-Comté
Laboratoire de psychologie, université de Franche-Comté

PHILIPPE LE BORGNE

[email protected]
Institut universitaire de formation des maîtres de Franche-Comté
Laboratoire de didactique des mathématiques, université Paris 7-Denis Diderot

ARNAUD SIMARD

[email protected]
Institut universitaire de formation des maîtres de Franche-Comté
Laboratoire de mathématiques de Besançon, université de Franche Comté

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Note de synthèse

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Les évolutions du travail enseignant

en France et en Europe : facteurs de
changement, incidences et
résistances dans l’enseignement
secondaire1
Changes in the teachers’ work in France and in Europe. The elements responsible
for the change, its effects and the opposition of high school teachers
Las evoluciones del trabajo de docente en Francia y en Europa : factores de
cambio, incidencias y resistencias en la enseñanza secundaria
Die Entwicklung der Lehrarbeit in Frankreich und in Europa :
Veränderungsfaktoren, Folgen und Widerstandsformen in der Sekundarstufe

Christian Maroy

Introduction
1 Dans la plupart des pays capitalistes « avancés », les sociétés et l’institution scolaire
sont en proie à des transformations importantes. Des transformations économiques de
nature structurelle (post-fordisme, globalisation, « nouvelle économie du savoir »)
favorisent le développement de nouvelles demandes de dirigeants économiques pour
faire face au nouveau contexte de compétition économique (développement du niveau
général de « compétences » de la population active, efficacité et efficience des systèmes
d’éducation et de formation, « adéquation » des qualifications). Par ailleurs, des
transformations sociales (exclusion sociale et inégalités croissantes ; inquiétude des
classes moyennes face à l’avenir professionnel et social de leurs enfants) favorisent la
montée de demandes diverses, en tension, accentuant tantôt la nécessité de lutter
contre l’exclusion sociale et les inégalités, tantôt d’améliorer la qualité et la diversité

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 156

du système pour répondre à l’inquiétude des classes moyennes. Dans le même temps le
processus de démocratisation quantitative des systèmes d’enseignement secondaire et
supérieur continue et augmente l’hétérogénéité des publics scolaires et des situations
éducatives. Les transformations culturelles (individualisation accrue, transformation
du rapport à la norme et à l’autorité) favorisent en outre l’éclosion d’une demande de
diversification et d’individualisation des parcours et des méthodes d’enseignement
pour faire droit à la diversité des « projets », « difficultés » et/ou situations des jeunes.
Enfin, last but not least, le discours néolibéral tend à interroger les formes
« bureaucratiques » d’intervention de l’État et génère outre une critique du niveau des
dépenses publiques, la valorisation de modèles de gestion et de gouvernance des
systèmes qui fassent droit à des méthodes et valeurs naguère surtout présents dans
l’univers économique privé.
2 Ces transformations sont inter-reliées et peuvent affecter directement l’enseignant
dans sa classe (qu’il s’agisse par exemple des effets de la « massification » de
l’enseignement ou de l’évolution du rapport à l’autorité). Cependant, les enseignants
sont confrontés aussi aux conséquences des politiques de réforme importante des
systèmes scolaires qui sont initiées dans de nombreux pays pour « adapter » les
systèmes scolaires à ces nouvelles « donnes » sociales, économiques et culturelles
(Whitty et al., 1998 ; Maroy, à paraître). Sans vouloir ici rendre compte de ces politiques,
on peut penser qu’on assiste à des changements des modes de régulation des systèmes
d’éducation qui se développent sur trois plans au moins : le « pilotage » du système, la
conception de l’établissement et la professionnalité des enseignants (Maroy, 2002d). La
modernisation de l’école passerait ainsi par la promotion d’un régime de gouvernance
et de régulation post-bureaucratique (mélange variable de recours au modèle de l’État
évaluateur et parfois du quasi marché ; voir Maroy, à paraître), l’attribution de plus
d’autonomie à un établissement supposé devenir mobilisé – autour de sa direction
favorisant le travail d’équipe et l’éclosion d’un « projet » (Dupriez, 2002) – et enfin, la
« professionnalisation » et la conversion progressive des enseignants à de nouveaux
modèles de professionnalité, le modèle d’un enseignant pédagogue et/ou « praticien
réflexif » (Cattonar & Maroy, 2000) 2.
3 Le discours modernisateur qui sous-tend nombre de politiques éducatives pourrait
donc être abruptement résumé de la façon suivante. Grâce à des établissements plus
autonomes, développant des projets éducatifs portés par des enseignants engagés dans
une dynamique collective, grâce à des enseignants pédagogues, réflexifs et centrés sur
l’apprentissage de l’élève, grâce aussi à un cadrage institutionnel où l’État régule et
évalue les unités d’enseignement décentralisées, l’école devrait pouvoir affronter les
défis auxquels elle est confrontée. Elle devrait devenir simultanément plus juste et plus
efficace.
4 C’est dans ce contexte très général, et trop rapidement brossé, que nous voudrions
traiter des évolutions du travail enseignant et de quelques enjeux qu’elles soulèvent, en
nous basant sur une synthèse partielle des connaissances les plus solides de la
littérature en sciences de l’éducation.
5 Dans une première partie de cet exposé, nous commencerons par dégager ce qui paraît
comme des constantes difficiles à dépasser dans la nature même du travail enseignant.
Nous montrerons ensuite quelques inflexions et évolutions significatives comme
l’évolution du travail prescrit, l’intensification et la complexification du métier, la
diffraction du métier, et les sources individuelles ou collectives d’insatisfaction et de

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malaise parmi les enseignants. Enfin, dans une dernière partie nous nous interrogerons
sur les raisons qui tendent à expliquer la relative « résistance » et froideur des
enseignants, face à des réformes qui sont supposées leur vouloir du bien.
6 Cet exposé se fonde méthodologiquement sur une exploration de la littérature
francophone mais aussi anglophone portant sur la question du travail enseignant et de
son évolution. Précisons d’emblée qu’il ne s’agit pas d’un compte rendu exhaustif et
complet ; d’une part, il se focalise essentiellement sur les enseignants du secondaire, où
les changements sociaux évoqués sont peut-être les plus prégnants, d’autre part, il est
tributaire des limites de notre investigation de cette littérature assez abondante. Notre
compte rendu doit être considéré comme exploratoire 3. Son ambition a été de
reprendre les travaux scientifiques les plus significatifs par rapport à la question de
l’évolution du travail enseignant.

Les permanences du travail enseignant

7 Par comparaison aux travaux sur la profession et sa morphologie (Chapoulie, 1974 ;
Léger, 1983 ; Berger, 1979), les études sur le travail enseignant ou sur l’organisation
scolaire en rapport avec le travail enseignant n’ont pas été légion dans la littérature
francophone et anglo-saxonne, selon Tardif et Lessard (1999), qui ont présenté une
première synthèse importante sur ce sujet. Dans le monde anglo-saxon, ce sont surtout
les travaux de Hargreaves (1994), Ozga et Lawn (1981) qui ont porté sur le travail
enseignant et son contexte. Dans la littérature francophone, si certaines études du
corps enseignant (Chapoulie, 1987 ; Dutercq 1993 ; Hirschhorn, 1993 ; Tanguy, 1991) ou
des pratiques et compétences pédagogiques (Chapoulie, 1979 ; Perrenoud, 1993 & 1994)
abordent indirectement la question de la relation entre contexte organisationnel et
travail des enseignants, les premiers travaux en France à thématiser spécifiquement
l’évolution du travail et de la compétence des enseignants sont ceux de Lise Demailly
(1987 & 1991), mais aussi les travaux de E. Bautier, J.-Y. Rochex et leurs collègues
(Bautier, 1995 ; Chatel et al., 1996) ceux de A. Barrère (2002), V. Lang (1999) et H.
Peyronie pour les instituteurs (1998). Nous y reviendrons ci-après. Attardons nous pour
l’instant au travail de Tardif et Lessard, car leur synthèse sur la question du travail
enseignant permet de présenter quelques dimensions structurantes du travail
enseignant, qui nous apparaissent comme des invariants du métier aussi longtemps que
la forme scolaire prédominera : travail centré sur l’enseignement et les élèves,
relativement structuré, protégé et isolé du travail des autres travailleurs scolaires par
la forme « classe », où l’enseignant dispose d’une autonomie non négligeable, alors que
par ailleurs, il est confronté, souvent seul, à une forte incertitude des situations.

Forme scolaire et travail cellulaire

8 Les travaux socio-historiques de Guy Vincent (1994), ont souligné comment l’école s’est
construite et développée en Europe entre le XVe et le XVIIIe siècles en se basant sur « la
forme scolaire », soit un dispositif organisationnel et institutionnel particulier qui
simultanément définit une organisation spatio-temporelle (l’école comme lieu séparé,
disposant d’une structure temporelle spécifique, qui l’oppose à d’autres organisations),
donne forme au savoir à transmettre (un savoir structuré par la forme scripturale) et à
un rapport social particulier (le rapport pédagogique de transmission enseignant-

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 158

enseigné). La diffusion de cette forme explique que de nombreuses écoles présentent

encore de nos jours des traits organisationnels et matériels proches des écoles du passé.
L’école se développe en effet dans un espace autonome, séparé du milieu
communautaire ambiant avec un rapport social spécifique de transmission qu’on
appellera la pédagogie scolaire (exercices, mémorisation, répétition, examens, devoirs,
récompenses et corrections, etc.), dans lequel les comportements sociaux sont
fortement régulés (activités corporelles, usage et rapport au temps, usage et rapport à
l’espace) et où sont utilisés divers outils relevant d’une forme scripturale (manuels,
livres, cahiers, tableaux, etc.). L’enseignant y occupe un rôle et un statut central. Les
écoles se ressemblent dès lors souvent en ce qu’elles reposent « sur un dispositif très
simple et très stable : les classes, c’est-à-dire des espaces relativement fermés (la
plupart du temps très fermés), dans lesquels les enseignants travaillent séparément en
y accomplissant l’essentiel de leur tâche ». (Tardif & Lessard, 1999, p. 56). Le travail des
enseignants est donc de façon centrale « un travail cellulaire » ; la division du travail
repose sur une séparation des groupes d’apprentissage par matière et/ou par âge, en
autant de « classes ». Dès lors, les travailleurs de l’enseignement sont séparés les uns
des autres pour l’accomplissement de leur tâche d’enseignement, qu’ils accomplissent
de façon « autonome, dans un lieu le plus souvent soustrait au regard des autres
travailleurs ». (Ibid., p. 57). Dans cette classe, les enseignants reçoivent le double
mandat de socialiser et d’instruire les élèves. Pour ce faire, il s’agira « de maintenir
l’ordre dans la classe dans le but de faire apprendre les élèves ; mais le maintien de
l’ordre est lui-même une tâche d’apprentissage – de socialisation – tandis que
l’apprentissage des connaissances scolaires est en même temps aussi apprentissage
d’un certain ordre cognitif jugé légitime ». (Ibid., p. 70). Cette double mission est
susceptible de dosages variés (entre les niveaux d’enseignement par exemple) et
d’interprétations variées selon les contextes, notamment nationaux.
9 Contrairement à d’autres unités de production ou de service, cette unité de base du
travail enseignant n’a pas vraiment été bouleversée depuis deux siècles. Il en découle
une profonde stabilité du travail de l’enseignant et le fait que leur travail est pour
l’essentiel un travail individuel.

Un exécutant autonome dans sa classe

10 Par ailleurs, l’enseignant dispose d’une forte autonomie dans sa classe. Cette autonomie
a pu être défendue par la nécessité devant lequel se trouve l’enseignant de s’ajuster à la
diversité et à la complexité du travail face auquel il se trouve. En effet, « tenir sa
classe » « faire apprendre les élèves » implique une activité d’une grande complexité
qui varie selon l’environnement, le public élève, les buts, les moyens fixés pour les
atteindre. Tardif et Lessard reprennent ainsi la description dynamique de la tâche de
l’enseignant dans la classe proposé par Doyle : « il s’y produit des tâches et des
évènements multiples et simultanés lesquels se déroulent selon une certaine immédiateté
et simultanéité et une certaine rapidité ; ils comportent de l’imprévisibilité ; ils sont
visibles, c’est-à-dire publics ; enfin ils se déroulent selon une trame temporelle,
historique, qui renvoie à leurs conséquences sur les évènement et les tâches à venir dans
la classe ». (Ibid., p. 70). Tardif et Lessard rajoutent en plus que cette multi-activité est
« interactive » (les élèves et les professeurs co-présents interagissent les uns en

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fonction des autres) et « significative » (les interactions dépendent de la signification

attribuée aux gestes et actes par les uns et les autres).
11 Cependant, l’enseignant n’est pas seulement un travailleur purement « autonome ». Il
est simultanément un exécutant qui n’a jamais en tant que tel participé à la sélection de
la culture scolaire et à la définition des savoirs prescrits dans les programmes. Il doit au
minimum tenir compte de diverses injonctions et ou contraintes relatives aux objectifs,
aux missions de l’école, au contenu voire à la pédagogie à utiliser, ou encore à la
structure temporelle de l’enseignement. Ces derniers éléments structurent son travail
même s’il lui reste encore dans les faits une large marge de manœuvre, notamment
dans la sélection du savoir à transmettre au sein des programmes comme le montre
Barrère (2002). Ainsi, l’enseignant a un mandat (le plus souvent double, d’instruire et
de socialiser) ; son travail s’inscrit dans une organisation « disciplinaire » des
programmes et un curriculum structuré selon une temporalité relativement longue. De
fait, le temps scolaire va être structuré selon un découpage administratif (heures de
cours, années scolaire) qui est supposé organiser l’apprentissage dans la durée
(dimension historique) et renvoie à une dimension collective également dans la mesure
où l’action d’apprentissage s’étale donc sur plusieurs années scolaires concernant
différents enseignants.
12 Ainsi, le travail de l’enseignant est-il à la fois « bureaucratisé », normé par le contexte
de l’organisation scolaire et un travail « professionnalisé » qui en appelle à son
initiative autonome, à ses compétences et à sa responsabilité. Cette double dimension
renvoie à la double dimension de l’organisation scolaire dans son ensemble qui a été
analysée par de nombreux auteurs comme une « bureaucratie professionnelle »
(Bidwell, 1965 ; Maroy, 1992).

Un métier relationnel et humain

13 Mais cette organisation ne traite pas des objets. L’activité de base est une relation
humaine, avec un enseignant qui travaille non pas « sur » des élèves humains mais
« avec et pour » des élèves, surtout depuis que l’élève est mis « au centre » du système
et que l’on se soucie « des besoins » de l’enfant et de la psychologie de l’enfant sous
l’influence de l’Éducation nouvelle. De ce fait, l’activité est marquée non seulement par
l’incertitude, mais aussi par une dimension affective, émotionnelle en plus de la
dimension cognitive et intellectuelle. De plus, à la différence d’autres professions de
service, cette activité présente un caractère public et visible. L’enseignant dans la classe
s’adresse à un groupe d’élèves et son activité est dès lors soumise à leur regard. Sa face,
son identité sont engagées dans la relation.
14 La nature de cette activité de service « relationnelle » et « humaine » va de pair au
niveau organisationnel, avec plusieurs autres traits, comme l’ont montré plusieurs
sociologues des organisations : 1) la définition des objectifs et des résultats à atteindre
est incertaine, ambiguë et soumise à interprétation, de sorte qu’il sera difficile de les
définir parfaitement de manière opératoire et mesurable (en particulier sur la
dimension éducative) ; 2) l’incertitude concerne ensuite les « technologies » à utiliser :
d’une part « les matériaux » sur lesquels les « méthodes », techniques, routines du
professeur s’appliquent sont « variables » ; d’autre part, il n’y a pas de relations de
cause à effet univoques, permettant de prédire de façon certaine les résultats de
l’utilisation de telle ou telle technique. Il en résulte un « flou » et une « incertitude »

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constitutives de ce travail (Hasenfeld & Abbott, 1983 cité par Tardif & Lessard, 1999 ;
Meyer & Scott, 1983). Dès lors, la tendance sera de confier à des « professionnels » le
soin de réduire cette incertitude 4.

Un métier à composante disciplinaire et intellectuelle

15 Insister sur la dimension relationnelle du métier ne signifie pas que le métier

d’enseignant se réduise à cette dimension psycho-sociale. La relation s’engage autour
de savoirs à transmettre et à approprier. Les enseignants, au secondaire en particulier,
déploient de ce fait une activité cognitive et intellectuelle importante, mobilisée
lorsqu’il s’agit de sélectionner les savoirs à transmettre, de les mettre en forme
pédagogique, de faire la classe, avant de contrôler l’appropriation des savoirs par les
élèves. Cette dimension intellectuelle et souvent disciplinaire de l’activité des
enseignants peut rester pour partie invisible, dès lors qu’elle se situe en amont, à l’aval
ou à l’arrière-plan de l’acte d’enseignement dans la classe ; elle n’en est pas moins
importante. Ainsi, A. Barrère (2002), à la suite d’une étude qualitative auprès d’une
quarantaine d’enseignants de collège et lycée, montre qu’une des activités
(subjectivement et objectivement) importantes pour les enseignants français se joue au
moment des préparations, au moment de « faire le cours ». Cette activité se structure
largement par rapport à une discipline, dont l’importance et la signification subjective
évolue au cours de la carrière enseignante mais qui reste toujours structurante. Ainsi,
préparer le cours nécessite de se situer face aux programmes scolaires. Il y a tout un
travail d’interprétation, de sélection, de « bricolage » intellectuel important, qui
s’applique également aux manuels. La construction du cours implique de plus un souci
de mise en forme pédagogique des savoirs, partagé par tous les enseignants, même chez
ceux qui pourraient au niveau des représentations et de l’identité, se définir comme des
enseignants centrés sur « la discipline » par opposition aux « pédagogues ».
16 Cette dimension intellectuelle et disciplinaire du travail des enseignants, en particulier
au secondaire, est fortement mise en avant dans les travaux français comme par ex. par
Rochex et ses collègues (Chatel, Rochex, Roger, 1996), par Van Zanten (2001) ou encore
Barrère. On le retrouve encore dans les travaux qui relèvent davantage de l’analyse du
travail ou de la psychologie du travail, comme ceux initiés par les chercheurs du
Laboratoire de Psychologie du Travail et de l’Action d’Y. Clot (Litim et al., 2005).

Des activités diverses en relation directe ou indirecte avec les

élèves

17 Les tâches de l’enseignant sont difficiles à décrire in extenso car, comme on vient de le
voir, le travail est simultanément prescrit par des règles administratives et
bureaucratiques mais surtout modelé par l’activité responsable et autonome du
travailleur. Une partie de ces tâches se déroule soit en classe à l’abri du regard d’autres
professionnels, soit dans d’autres lieux que l’école (travail à domicile). Ces tâches sont
dès lors difficiles à décrire et à évaluer dans leur étendue. Elles sont « extensibles » de
façon plus nette que dans un travail circonscrit par une activité purement
bureaucratique. Néanmoins, Tardif et Lessard montrent que les tâches principales des
enseignants impliquent le plus souvent un rapport direct ou indirect aux élèves : outre
l’enseignement proprement dit, et les tâches directement associées de préparation, de

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correction et d’évaluation, il s’agit de la surveillance, de la participation à des activités

parascolaires, des rencontres avec les parents ou du tutorat 5. La façon dont ces tâches
sont distribuées parmi les enseignants, la façon dont ils les conduisent peuvent
évidemment être éminemment variables (Barrère, 2002)

Une identité professionnelle plus qu’organisationnelle

18 L’identité de l’enseignant est bien davantage professionnelle qu’organisationnelle, si

nous entendons par ce dernier vocable, le fait que l’enseignant se définirait par rapport
à l’établissement ou au système scolaire dont il fait partie. L’identité de l’enseignant est
professionnelle en ce sens qu’elle se définit essentiellement en relation avec l’exercice
de son métier, à partir du travail et des relations avec les élèves dans les classes, à
partir du rapport aux savoirs et compétences (disciplinaires, pédagogiques,
relationnels, émotionnels) que l’enseignant y engage. Cette identité est le résultat d’un
processus biographique et social, qui est tributaire des contextes d’enseignement et de
la biographie individuelle, mais aussi de la période historique et de l’état du système
d’enseignement (Cattonar, 2002).
19 En effet on peut repérer historiquement différents « types identitaires » disponibles à
partir desquels les identités individuelles des enseignants peuvent se construire et
évoluer (Dubar, 1996, p. 112). Ainsi, V. Lang a montré que les « modèles idéaux » à
partir desquels les enseignants construisent leur identité sont historiquement
contingents (Lang, 1999, p. 59-107). « L’ethos des enseignants » au début du XXe siècle se
fondent sur l’attachement à une compétence culturelle, à la maîtrise d’une discipline et
les savoir-faire pédagogiques sont secondaires. Le modèle de professionnalité de
référence relève du modèle du « magister » (Ibid., p. 96). Il cite plusieurs enquêtes
contemporaines qui confirment le poids encore actuel de cette tradition ; cependant,
des évolutions sont en cours, notamment l’émergence de la figure du « pédagogue »
(Ibid., p. 100), qui s’accompagne d’un déplacement de l’attention portée sur la
connaissance à transmettre vers la connaissance à apprendre, voire l’apprentissage de
la connaissance (Ibid., p. 103). Cette évolution du modèle du « magister » (enseignants
centrés sur les savoirs à transmettre) à celui du « pédagogue » (enseignants centrés sur
le processus d’apprentissage et les élèves) est également constatée chez les enseignants
par J.-F. Blin (1997), et par F. Dubet qui observe un déplacement de l’identification
disciplinaire vers « l’art » d’enseigner, du goût pour la discipline enseignée vers
l’intérêt pour l’enseignement, « faire cours » (Dubet, 1991, p. 302). Ces modèles de
référence se distribuent de plus inégalement selon les degrés d’enseignement, dans la
mesure où le modèle du magister est plus prégnant parmi les enseignants du second
degré que chez les instituteurs du primaire. (Dubet, 2002). Par rapport à ces définitions
emblématiques, Barrère (2002) souligne cependant que les enseignants qu’elle a étudié
dans son étude qualitative « font de la pédagogie, mais ne se définissent que rarement
comme pédagogues » (p. 84) ; la pédagogie ne « se lit pas », elle est un savoir pratique
difficile à formaliser mais, elle est présente chez tous comme une préoccupation et une
réflexion pratique de l’enseignant, attentif à ce que le cours préparé « fonctionne »
ensuite comme cours fait.
20 Cattonar et Maroy (1999) à partir d’une analyse de discours des principaux acteurs non-
enseignants 6 intervenant dans le champ éducatif en Belgique francophone révèlent
une même tendance et évolution du modèle « idéal » de l’enseignant. Ils ont ainsi

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observé une remarquable convergence dans la définition de ce que devrait devenir

aujourd’hui l’enseignant au regard des évolutions de l’école et de la société. Un
« nouveau » modèle de professionnalité enseignante 7 : celui du « praticien réflexif »
(proche du modèle du « pédagogue » décrit par Lang et Blin) est promu au détriment de
modèles anciennement valorisés comme celui du « maître instruit » (qui maîtrise avant
tout les savoirs disciplinaires, travaille individuellement, mène une pédagogie de type
« monolithique » et « transmissive », en se référant aux prescriptions formelles
provenant des autorités scolaires) ou celui de « l’enseignant technicien » (qui possède
et applique un répertoire de techniques pédagogiques et savoir-faire procéduraux
précis et efficaces, dérivés d’études scientifiques). L’enseignant « idéal » est perçu
aujourd’hui par les différents acteurs éducatifs comme devant être un « praticien
réflexif », qui mène une pédagogie de type constructiviste et différenciée, qui travaille
en équipe et s’investit dans la gestion collective de la vie de son établissement. Ce
modèle diffusé parmi les acteurs décideurs a été largement promu et développé par des
pédagogues dans plusieurs pays francophones (Perrenoud, 1993 ; Paquay, 1994 ; Paquay
et al. 1996), en s’inspirant au départ des travaux de Schön (1983).
21 Par ailleurs, Lessard et Tardif (2004) notent également que le rapport au travail
enseignant a évolué passant d’un travail envisagé comme « vocation » (insistant dès
lors à la fois sur les qualités morales et le savoir disciplinaire), au « métier »
(impliquant des savoirs techniques) et enfin à la « profession » reposant sur une
expertise et capacité de jugement réflexif de haut niveau.
22 Par delà les variations historiques, des variations dans l’espace existent aussi. Mac Ness
et al. (2003) suggèrent que des variations nationales existent entre les différentes
conceptions du travail enseignant (au secondaire) telles qu’ils apparaissent au travers
des missions prescrites aux enseignants. Ainsi c’est en France que la définition des
missions de l’enseignant secondaire sont le plus nettement énoncés en termes
académiques, laissant le côté éducatif, affectif à une profession complémentaire, les
« conseillers principaux d’éducation ». À l’inverse, au Danemark ces deux volets sont
étroitement liés par rapport au même groupe classe, alors qu’en Angleterre,
l’enseignant est tenu de jouer ces deux rôles, mais par rapport à des groupes d’élèves
différents.

Les changements du travail enseignant : une

diversification des tâches prescrites
23 Si plusieurs traits clés du métier enseignant constituent des dimensions relativement
stables dans le temps et partiellement dans l’espace, la littérature actuelle sur le métier
enseignant insiste aussi sur les inflexions et les changements qui seraient en cours
d’émergence, soit sous l’effet de transformations générales de la société et de
l’institution scolaire, soit en raison de politiques éducatives. Nous venons de pointer les
évolutions des modèles de professionnalité et types identitaires de référence. Nous
allons aborder à présent les évolutions effectives du travail enseignant en reprenant la
distinction des sociologues du travail entre le travail prescrit et le travail réel.
24 Nous partirons tout d’abord des évolutions souhaitées, voulues, encouragées, prescrites
par les autorités scolaires. En effet, les politiques de modernisation de l’école touchent
tant la définition de l’établissement que la définition de la « professionnalité

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enseignante » (Maroy, 2002d). Le modèle de l’établissement qui s’impose est celui de

« l’établissement mobilisé » par un projet éducatif, dynamisé par un directeur qui n’est
plus seulement un primum inter pares mais un véritable « manager scolaire », autour
d’une équipe enseignante, innovante et coopérative qui cherche à améliorer ses
pratiques et à évaluer son action (Dupriez, 2002 ; van Zanten et al. , 2002) 8.
Parallèlement, la professionnalité enseignante est redéfinie en insistant sur ses
compétences pédagogiques, sa réflexivité, sa capacité de développement professionnel
ou encore sa capacité à travailler en équipe (Paquay et al., 1996). Les transformations
des compétences et pratiques formellement attendues des enseignants, soit le travail
prescrit aux enseignants, est en effet en train d’évoluer dans plusieurs pays européens
et c’est en soi un changement significatif, même si le travail réel n’évolue pas
forcément au même rythme ni dans la même direction.
25 Ces changements des prescriptions à l’égard du travail enseignant avait déjà été
identifiée dans les années 1980 par Lise Demailly (1987) qui étudiait les pratiques
professionnelles des enseignants et les processus de redéfinition de leur compétence
professionnelle en France. Sous l’influence de divers facteurs (évolution du public
scolaire, directives ministérielles) et non sans médiation par des luttes autour de
l’enjeu de la compétence, elle montre que les savoirs et aptitudes pratiquement
requises par les situations professionnelles des enseignants évoluent : la part de la
qualification (fondée sur des titres scolaires essentiellement) est globalement minorisée
au profit de nouvelles capacités professionnelles, non réglementairement exigibles,
mais socialement et institutionnellement valorisées, au sein desquelles elle distingue
une composante éthique et une composante organisationnelle. À l’époque, elle montre
que ces nouvelles composantes ne sont pas encore réglementairement inscrites dans
une redéfinition formelle des compétences attendues, mais qu’on assiste à une
redéfinition de la pratique enseignante légitime, supportée par de nouveaux modes de
contrôle (locaux, diffus, de nature plus pédagogique) et de nouveaux styles de
formation continue.
26 Depuis lors, ces changements de la professionnalité attendue des enseignants peuvent
se repérer dans des changements plus formels (de nature législative et réglementaire)
opérés dans plusieurs pays européens. On peut en trouver des indices à partir des
données institutionnelles produites par Eurydice et l’OCDE ces dernières années
concernant la profession enseignante (Eurydice, 2001, 2002 & 2003 ; OCDE, 2005). Ces
travaux renseignent sur les changements législatifs et réglementaires opérés dans
divers systèmes scolaires européens et dans le même temps, ils les encouragent.
27 En effet, ces travaux renforcent d’abord le changement de référentiels normatifs en
précisant ce que dorénavant l’enseignant doit être ou devenir. Par exemple Eurydice
rappelle qu’une des deux grandes problématiques qui émerge des débats politiques
dans la plupart des pays européens est celle de « la modification du profil de
compétences attendu des enseignants », l’autre étant celle de « l’attractivité du
métier ». Ainsi, « dans la majorité des pays, on n’attend plus uniquement des
enseignants qu’ils s’adaptent, dans leur mission actuelle d’enseignement, aux
connaissances que nous procure la recherche sur la didactique et sur la psychologie de
l’apprentissage. Le développement technologique de l’information, une vie sociale
toujours plus multiculturelle, l’autonomie croissante accordée aux communautés
locales et aux établissements scolaires, etc. influencent la vie de l’école. De manière
générale, la profession enseignante serait donc concernée par la nécessité de

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s’impliquer davantage dans des tâches administratives et de gestion scolaire, d’utiliser

les technologies de l’information et de la communication, de promouvoir les droits
humains et l’éducation civique, et de former les élèves à apprendre dans une
perspective d’apprentissage tout au long de la vie. Dans ce contexte, les enseignants
doivent aussi faire face à des groupes d’étudiants qui n’ont jamais été aussi
hétérogènes » (Eurydice, 2003, p. X).
28 Ensuite, ces travaux de comparaison entre système européens montrent que, d’ores et
déjà dans plusieurs pays, les politiques éducatives ont conduit à une redéfinition des
tâches requises, que le mode de définition du temps de travail prescrit est aussi en train
d’évoluer, et que finalement, le niveau et l’acteur compétent en matière de « gestion »
du temps de travail de l’enseignant est de plus en plus l’établissement et son directeur.
29 Ainsi, les travaux d’Eurydice (Eurydice, 2003 p. 33-40) soulignent que
« traditionnellement, en Europe, le temps de travail des enseignants était établi en
nombre d’heures d’enseignement. Cela correspondait au profil des tâches de
l’enseignant qui se définissaient en deux activités principales : les cours d’une part, les
préparations/corrections d’autre part. ». Seuls quatre pays sur les trente analysés 9, ont
conservé ce « mode traditionnel » d’évaluation du temps prescrit (Belgique, Allemagne,
Irlande et Luxembourg).
30 Or dans d’autres pays, pour mieux prendre en compte, stimuler et réguler les autres
activités des enseignants, le mode de définition du temps de travail a été modifié. Ainsi
dans quatorze pays, « la définition a évolué avec l’ajout, au volume d’heures
d’enseignement, d’un nombre précis d’heures ou de jours de présence à l’école pour
d’autres activités spécifiques telles que le travail d’équipe, des tâches de gestion, etc. La
majorité de ces pays donnent également une indication du temps de travail global. »
(Ibid., p. 34). Trois pays enfin proposent une définition du temps de travail des
enseignants sans plus aucune référence précise au nombre d’heures d’enseignement à
donner, soit qu’ils définissent un temps de travail global annuel (Pays-Bas et Suède),
soit un « temps dirigé » c’est-à-dire le nombre d’heures où l’enseignant doit être
disponible pour des prestations à l’école sous la responsabilité du chef d’établissement
(Angleterre, Pays-de-Galles). Le reste (neuf pays) précise un nombre d’heures
d’enseignement et un temps global de référence à prester (dont la France).
31 Eurydice, qui se réjouit de cette évolution, souligne par ailleurs les enjeux d’une telle
redéfinition du temps de travail enseignant : outre la reconnaissance par la société de
l’ampleur de la charge de travail des enseignants, deux autres enjeux (le contrôle et la
régulation des activités des enseignants ; le développement d’une « latitude des écoles
dans le management de leurs ressources humaines ») montrent bien le lien qu’il y a
entre cette redéfinition du travail prescrit et le développement d’une logique d’un
« établissement plus autonome » qui devrait conduire à une amélioration de qualité et
d’efficacité de l’enseignement.
32 Une autre comparaison faite par Eurydice concerne les tâches statutairement requises
des enseignants. Bien qu’ils reconnaissent que ces tâches prescrites peuvent
considérablement s’écarter du travail réel, ils s’interrogent sur le fait qu’au-delà de
l’enseignement proprement dit (et des tâches directement liées, préparation,
correction et évaluation), d’autres tâches soient prescrites pour l’enseignant
individuellement (supervision d’élèves pendant ou après les cours, remplacement) ou
pour les enseignants en équipe. Ils concluent que « dans tous les pays, selon la loi ou
sur la base des conventions collectives, les enseignants sont supposés mener un travail

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en équipe, c’est-à-dire se coordonner entre eux et collaborer activement dans

différents domaines (évaluation interne de l’école, préparation du programme, plan
d’activité de l’école, etc.). Ce travail en équipe n’engendre pas de rémunération
supplémentaire ni de diminution du temps d’enseignement. » (Eurydice, 2003b, p. 2)
33 On le voit ces évolutions du travail prescrit, encouragées par nombre de travaux de
pédagogues qui ont travaillé à la modélisation de nouveaux modèles de professionnalité
commencent à trouver dans les législations quelques concrétisations effectives. Ce
constat est renforcé par ce qui se joue en ce qui concerne la nécessité du
développement professionnel et de la formation « permanente » en cours de carrière.
Ainsi d’après Eurydice (2003b, p. 3), « les enseignants de la moitié des pays européens
sont soumis à l’obligation professionnelle d’actualiser leurs connaissances. Dans six
autres pays, la formation continue peut être considérée de facto obligatoire étant donné
qu’aucune promotion ne peut être accordée aux enseignants qui n’ont pas participé à
ce type d’activités. ». L’offre de formation est de plus très rarement aux mains du
ministère central seul (quatre petits pays). Elle est le plus souvent partagée entre
pouvoirs régionaux et locaux, voire totalement décentralisée au niveau des
établissements (sept pays)
34 Dans les travaux de l’OCDE (2005, p. 86-87), consacré aux stratégies à mener face aux
pénuries des enseignants, on trouve également une analyse de l’évolution des tâches
que l’enseignant est susceptible de pouvoir assumer. La liste large établie par l’OCDE
recoupe assez largement plusieurs dimensions du modèle du praticien réflexif déjà
évoqué (insistance sur le fait d’être capable de stimuler et gérer les processus
d’apprentissage des élèves, capacités de faire face à des classes hétérogènes, à travailler
en équipe, implication dans l’organisation de l’école par exemple).

Travail réel et conditions de travail : inflexions et

diffraction
35 Si le travail prescrit évolue dans le sens d’une diversification, qu’en est-il du point de
vue du travail réel ? Que sait-on de son évolution ? De l’évolution des conditions de
travail de l’enseignant ? Comment ces évolutions se traduisent-elles dans les
subjectivités enseignantes, dans leur rapport au travail, leurs insatisfactions ou
satisfactions professionnelles ?

Intensification, diversification et complexification du travail

36 Tant les travaux anglo-saxons que francophones s’accordent pour avancer que dans les
faits, le métier enseignant devient plus complexe et plus diversifié et que dès lors on
assiste à une forme d’intensification de la charge de travail des enseignants. Cette
intensification du travail serait moins liée à un allongement du temps de travail des
enseignants proprement dit qu’à la complexification du métier. Dans la littérature
francophone, cet état des choses est surtout rapporté à l’évolution du public scolaire.
La difficulté de réaliser les missions de l’école dans une société en mutation est
également mise en avant. Dans la littérature anglo-saxonne, on relève de surcroît des
difficultés liées aux conséquences de la mise en œuvre des politiques éducatives, qui
engendrent par elles-mêmes à la fois une tendance à la surcharge de travail et à des
tensions accrues dans l’exercice du métier.

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Le temps de travail

37 Le temps de travail des enseignants est difficile à estimer et à comparer entre les
différents pays européens, en raison d’un décalage entre le temps de travail
statutairement prescrit et le temps de travail réel, qui déborde les seules heures
d’enseignement ou de présence obligatoire à l’école et incorpore les préparations,
corrections à domicile, etc. Selon les méthodes utilisées pour cerner le temps de travail
« non statutaire », les données varient.
38 Au niveau des comparaisons internationales, Eurydice (2003) s’est borné à comparer les
temps de travail officiellement prescrit et constate de ce point de vue une assez grande
variété qui nous renseigne peu sur les heures prestées effectivement. Cependant, sans
véritablement documenter l’affirmation, le rapport indique que la charge de travail
prescrite serait en augmentation constante dans de nombreux pays notamment pour ce
qui concerne les pays suivants : Belgique – Communauté française, Danemark, Grèce,
Espagne, France, Finlande, Suède, Royaume-Uni, Islande, Lettonie, Pologne, Roumanie,
Slovaquie (Ibid., p. 44).
39 Tardif et Lessard (1999) proposent aussi une comparaison des temps de travail
statutaires dans les pays de l’OCDE, à partir des heures d’enseignement officiellement
prescrites, la moyenne s’établissant à 23,1 heures d’enseignement par semaine pour
l’enseignement primaire et à 19,3 heures pour l’enseignement secondaire (p. 122-123).
40 Des enquêtes nationales existent, basées sur des méthodologies variées (enquêtes ou
semainiers) : ainsi par exemple Chenu (2002), à partir des enquêtes « Emploi du temps »
de l’INSEE (1998-1999) établit que pour la France les enseignants (instituteurs, et
professeurs) travaillent 36 heures en moyenne et connaissent un temps de travail
« dual » qui est composé essentiellement de « deux composantes nettement disjointes,
les heures statutaires d’enseignement dont le rythme, en grande part, s’impose à
l’enseignant (y compris assez souvent le samedi matin), et le temps de préparation et
de corrections, réparti de manière bien plus libre » (p. 160). Par ailleurs, ils connaissent
une moindre proportion de « semaines normales de travail » que les autres catégories
de travailleurs, lesquels travaillent en moyenne plus longtemps.
41 Ces chiffres apparaissent en retrait par rapport à d’autres estimations. Un des raisons
de cet écart est méthodologique et liée au mode de questionnement. Le minimum
d’heures est atteint dans les enquêtes emploi où beaucoup d’enseignants donnent une
estimation qui n’inclut que leur travail statutaire, alors que les enquêtes spécifiques au
Ministère de l’éducation aboutissent à des estimations plus élevées car leur
questionnaire évoque au titre du temps de travail, un temps « consacré à des
recherches personnelles ».
42 En fonction des options méthodologiques prises par les différentes enquêtes menées en
France, on constate ainsi des estimations très variées du temps de travail des
enseignants. Barrère (2002) synthétise ces résultats variés de la façon suivante :
« Claude Thélot indique une fourchette hebdomadaire comprise entre 29 heures et 36
heures de travail, l’horaire statutaire devant les élèves étant de 15 heures pour un
professeur agrégé et de 18 heures pour un certifié. D’autres enquêtes effectuées par la
Direction de l’évaluation et de la prospective arrivent au total de 39 heures avec des
variations suivant l’établissement et la matière. Mais bien d’autres enquêtes dépassent
ce chiffre pour aller jusqu’à des totaux de 42 heures en moyenne ; une étude du

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Syndicat national des enseignements de second degré (SNES-FSU), réalisée au

printemps 1998, arrive à une moyenne de 44,8 heures. » (Barrère, 2002, p. 16-17 ; voir
aussi France, 1996 ; Baumard, 2004)
43 En Communauté française de Belgique, Maroy (2002) établit un temps de travail de 36
heures à partir d’une enquête auprès des enseignants du secondaire. Par contre, Alt et
al. (1999) estime le temps de travail des enseignants aux États-Unis à 45 heures en
1993-1994, un temps de travail comparable à ce que prestent d’autres professionnels
selon cette enquête.
44 Par ailleurs, peu d’enquêtes ont établi si on assistait à une augmentation ou une
diminution du temps de travail des enseignants. On peut seulement avancer que selon
Eurydice (2003), le temps d’enseignement prescrit des enseignants n’a pas diminué. Par
ailleurs, des tâches nouvelles leur ont été attribuées (mais ne sont pas pour autant
toujours effectives), sans que ce ne soit compensé ni par une augmentation salariale, ni
par une diminution de l’horaire dans d’autres domaines. Par ailleurs, cette stabilité du
temps de travail prescrit ou statutaire contraste avec une tendance à la diminution du
temps de travail prescrit dans d’autres secteurs publics. Au minimum, on peut dès lors
sans doute avancer que le temps de travail effectif des enseignants n’a pas diminué,
contrairement à d’autres catégories de personnel du secteur public.
45 Cette hypothèse d’une stabilité du temps de travail enseignant est aussi avancée par
Tardif et Lessard (1999) qui, estiment, à partir de plusieurs enquêtes québécoises, que
« la semaine normale de travail de la vaste majorité des enseignants tourne autour de
37 à 40 heures, soit 27 heures obligatoires de présence à l’école, 5 à 8 heures à la
maison, le reste du temps occupé à d’autres activités à l’école ou ailleurs (activités
parascolaires, formation, etc.). Ces informations laissent à penser que la charge de
travail, évalué en nombre d’heures par semaine, n’a pas vraiment changé depuis une
trentaine d’années. Comme nous le verrons plus loin, s’il y a un accroissement de cette
charge, celui-ci est d’abord qualitatif. » (Tardif & Lessard, 1999, p. 142). Plutôt que dans
l’allongement du temps de travail, l’intensification de leur travail se manifeste
davantage par la multiplication et la complexification des tâches des enseignants.

La gestion de la classe de plus en plus complexe et difficile

46 Tout d’abord, au cœur du métier soit dans le travail d’enseignement dans la classe, la
gestion de la classe devient plus difficile et implique des compétences très diverses
(Mac Ness et al., 2003 ; Rayou & van Zanten, 2004 ; Tardif & Lessard, 1999 ; Chatel et al.,
1995). En effet, les « routines traditionnellement diffusées par l’institution ne
permettent plus de faire face aux situations. Le travail des enseignants devient tout
autant émotionnel qu’intellectuel, car il faut mobiliser, outre les savoirs académiques,
des connaissances et savoir-faire divers pour assurer des interactions qui rendent
possible l’apprentissage. » (Rayou & van Zanten, 2004, p. 31). Cette situation est liée à
plusieurs évolutions clés du système scolaire.
47 Première évolution majeure : avec l’extension de la scolarité et la promotion d’un tronc
commun dans les premières années du secondaire (collège unique, comprehensive
school), le public scolaire est devenu plus hétérogène et plus « difficile » (Dubet, 1991 ;
Lessard & Tardif, 1996 ; Perrenoud, 1993). Avec la « massification » du système scolaire,
les conditions sociales et culturelles qui favorisaient auparavant la participation et
l’écoute des élèves et encourageaient un rapport positif à l’apprentissage et aux savoirs

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ne sont plus données a priori par le contexte familial et social des élèves. De ce fait, on
se retrouve avec multiples élèves qui ne « maîtrisent » plus le métier d’élève et les
enseignants doivent prendre en compte différentes logiques et rapports au savoir et à
l’école : logique de cheminement et de survie dans le système ou logique
d’apprentissage et de développement (Bautier & Rochex, 1997). Ce phénomène est
accentué par l’affirmation d’une culture juvénile qui tend également à mettre à
distance les valeurs et les pratiques scolaires. (Barrère, 2002 ; Dubet & Martucelli, 1996 ;
Rayou & van Zanten, 2004).
48 Les savoirs enseignés ont en outre connu une certaine inflation et un renouvellement
rapide engendrant chez les enseignants une relative incertitude sur ce qui vaut d’être
enseigné (Perrenoud, 1993). Enfin, l’arrivée de nouveaux « spécialistes de la jeunesse »
(éducateurs, animateurs, etc.) et des nouvelles technologies (médias audiovisuels,
télématique, etc.) brise le « monopole » que les enseignants détenaient en matière
d’éducation et d’instruction et les oblige à redéfinir les limites de leur « compétence
professionnelle » (Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992).
49 Ensuite, les besoins de la société et ses attentes vis-à-vis de l’école se sont complexifiés
et les finalités éducatives se sont multipliées (comme l’instruction, l’éducation,
l’épanouissement du jeune, la citoyenneté, la préparation au marché de l’emploi, etc.).
Par ailleurs, les enseignants sont aujourd’hui soumis à de multiples exigences et
demandes éducatives, qui renvoient parfois à des logiques en tension (comme la
sélection et l’égale réussite de tous) en particulier dans le premier cycle du secondaire
ou au collège.
50 Dès lors, l’instabilité des situations scolaires dans les classes s’accentue et le travail
d’enrôlement des élèves pour les inscrire dans leur métier d’élève est très important.
D’où des enseignants « mis à l’épreuve » subjectivement dans la relation pédagogique
quotidienne, dans la gestion de la classe. Ils doivent mettre en œuvre de façon plus
cruciale de nouvelles compétences relationnelles et émotionnelles, sans doute
davantage qu’auparavant. Barrère (2002) montre ainsi par une étude qualitative à quel
point les compétences relationnelles et émotionnelles sont décisives pour gérer sa face
et l’interaction tant dans des contextes d’enseignement « favorisés » que dans des
collèges « difficiles ». Le contrôle de soi et de ses affects, la gestion de la distance avec
les élèves, la gestion des stigmates des élèves confrontés à des verdicts scolaires
négatifs sont ainsi cruciaux.
51 Mac Ness et al. (2004) insistent aussi sur le fait que l’activité d’enseignement est une
« activité complexe avec plusieurs dimensions contradictoires : la maîtrise de la
matière, des compétences organisationnelles et pédagogiques pour planifier et évaluer
l’apprentissage, des aspects sociaux et affectifs liés à l’investissement de soi » (p. 244 ;
nous traduisons). Le métier demande une implication personnelle et morale
importante, « un sens des responsabilités et une conscience morale ». De ce fait, les
compétences à mobiliser sont multiples : « ce que signifie d’être un “bon” professeur
n’est dès lors pas seulement un composé de connaissances et d’habiletés
professionnelles, mais aussi une capacité d’empathie et de relation » (Ibid.), quel que
soit d’ailleurs le niveau de l’enseignement, primaire ou secondaire.
52 Chatel et al. (1996) montrent aussi que, dans le contexte susmentionné, la compétence
et la professionnalité enseignante sont incitées à se modifier car on ne peut plus « tenir
pour acquise la capacité des élèves à donner sens aux apprentissages qu’on leur
propose […] Le rapport de sens, entre apprenants et contenus ou activités

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d’apprentissage demande, beaucoup plus souvent qu’auparavant, à être construit, et ce

d’autant plus que la pression du chômage tend à rabattre la question du sens des
apprentissages et de l’expérience scolaire sur celle de leur utilité » (p. 332-333). Dès
lors, outre des composantes éthique et organisationnelle déjà mises en avant par L.
Demailly, les compétences professionnelles des enseignants français tendent à intégrer
au-delà des contenus disciplinaires, des préoccupations relatives à « la mobilisation des
élèves et leurs apprentissages ». Cependant plusieurs logiques coexistent à cet égard
dans les pratiques enseignantes, logiques contrastées selon leur plus ou moins grande
distance aux enjeux disciplinaires et épistémologiques de l’enseignement : 1)
réinterroger la nature des contenus et activités d’enseignement et faire un
investissement didactique pour rendre les savoirs scolaires appropriables, une fois
dépouillés de ce qui peut les « obscurcir » ; 2) adapter contenus et situations
d’apprentissage aux contextes dont les élèves sont familiers ; 3) se focaliser sur ce qui
paraît le plus utile du point de vue des élèves, dans leur vie quotidienne immédiate ou
dans leur futur professionnel.
53 Casalfiore & De Ketele (2002) montrent enfin que les enseignants secondaires belges
développent trois types d’activité en classe. Outre les activités d’enseignement et de
transmission de la matière (« gestion de la matière »), les activités de « gestion de
l’ordre » en classe classiquement distingués par la littérature, des activités de « gestion
de l’engagement » visant à créer la motivation à apprendre, à intéresser et enrôler les
élèves dans leur métier d’élèves sont aussi clairement identifiables.

Une diversification des rôles et des tâches dans l’établissement

54 Au-delà de la gestion de la classe, une plus grande variété de rôles et de tâches sont
demandées à l’enseignant. Nous avions déjà repéré cette diversification au niveau des
tâches prescrites. Elle semble exister au niveau des tâches réelles. Ainsi nombre
d’auteurs reconnaissent que le nombre de tâches et de rôles différents à assumer dans
l’exercice du métier, au moins au niveau secondaire, est plus diversifié, car de
nouveaux rôles de « travailleur social, d’éducateur et de psychologue » (Rayou & van
Zanten, 2004, p. 30) s’imposent. Ces rôles sont d’ailleurs plus ou moins acceptés comme
partie intégrante de la tâche (Cattonar, 2002). Néanmoins, cette situation peut être très
variable selon les types d’établissements où se trouvent l’enseignant (van Zanten, 2001)
dont le public scolaire et les problèmes de « maintien de la paix scolaire » peuvent être
très différents en raison de phénomènes de ségrégation scolaire.
55 L’élargissement des rôles ne se fait pas seulement en relation avec des « métiers du
social » mais d’autres rôles plus « gestionnaires » sont également évoqués. Ainsi
Eurydice (2003) attribue l’augmentation de charge de travail statutaire des enseignants
à l’augmentation des tâches de gestion (notamment pour la Grèce, la Suède,
l’Angleterre et le pays de Galles), à l’introduction d’activités de coordination et de
travail en équipe (Espagne, Suède et Pologne). C’est dire donc que l’intensification
procède aussi des politiques menées dans les différents systèmes scolaires.
56 Des études anglo-saxonnes montrent que cette intensification du travail ne se limite
pas à l’Europe et qu’on en trouve des traces tant au Canada qu’en Australie. De plus,
elles soulignent qu’elle peut paradoxalement trouver sa source dans l’implication
professionnelle et l’ethos professionnel des enseignants eux-mêmes.

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57 Ainsi Hargreaves (1994, p. 108, notre traduction) décrit l’intensification du travail

enseignant comme « l’escalade de pressions, attentes, contrôles concernant ce que les
enseignants font ou devraient faire dans leur journée de travail ». Les principaux
corollaires de cette intensification sont les suivants (Ibid., p. 118-120) : 1) un manque de
temps avec peu de temps pour la détente ou le développement des compétences ; 2) une
surcharge chronique ; 3) le remplacement du temps passé dans la relation aux élèves
par la réponse aux demandes administratives ; 4) la diversification de leur expertise ; 5)
un curriculum et une pédagogie davantage cadrés et formatés (packaged). Hargreaves
montre à partir d’une enquête qualitative auprès d’enseignants de la région de
Toronto, que la charge de travail supplémentaire est renforcée par l’implication et
l’engagement autonome des enseignants liés à leurs « ethos professionnels ».
Autrement dit, les enseignants tendent à surtravailler pour simultanément répondre
aux exigences externes et réaliser au moins partiellement leurs conceptions propres du
métier.
58 Easthope et al. (2000) font un constat proche à partir d’une étude qualitative
australienne : l’intensification ne dérive pas seulement des prescriptions ministérielles,
mais aussi du souci des enseignants de rendre compatible leur « propre éthos
professionnel » et les demandes de l’administration exigeant plus de travail et
l’exercice de responsabilités plus variées : plus de travail social, plus de travail
administratif, plus d’implication dans de multiples innovations relatives au curriculum,
à l’évaluation.
59 Cette combinaison d’élargissement et de complexification du métier semble au cœur de
l’alourdissement de la charge de travail des enseignants.

Deux métiers d’enseignant ?

60 Les phénomènes de ségrégation scolaire qui peuvent présenter des ampleurs variables
selon les pays (Gorard & Smith, 2004 ; Dupriez & Vandenberghe, 2004) conduisent à une
différenciation des établissements du point de vue des problèmes d’ordre scolaire ou
d’apprentissage auxquels ils sont confrontés. Cette différenciation entre
« établissements difficiles » et « établissements favorisés » ont amené plusieurs auteurs
à avancer l’hypothèse qu’on assisterait à une différenciation des conditions d’exercice
du métier d’enseignant, voire à l’apparition de métiers pratiquement différents.
61 Les conditions d’enseignement dans les établissements « difficiles » et les stratégies
qu’elles suscitent de la part des enseignants ont ainsi fait l’objet des travaux de Jean-
Yves Rochex (1995) ou d’Agnès van Zanten (2001) travaillant sur les collèges en
« banlieue ». A. van Zanten montre ainsi une diversité de réponses et de formes
d’adaptation des enseignants. D’une part, « travailler en banlieue » peut susciter des
« stratégies de fuite » qui peuvent prendre la forme de l’abandon de la profession, la
recherche d’une mobilité horizontale vers d’autres établissements ou encore le retrait
intérieur, compensé par des satisfactions extrinsèques au travail d’enseignement stricto
sensu. D’autre part, elle observe des « stratégies de survie » mises en œuvre par les
enseignants pour préserver leur santé physique et mentale, mais aussi leur estime de
soi et leur capacité à poursuivre leur projet professionnel. Les enseignants
expérimentent et font ainsi place de façon variable à diverses tactiques orientées vers
la « domination », la « négociation » ou encore le « marchandage » avec les élèves. À
plus long terme, ils s’adaptent à ce contexte de façon plus profonde par d’importantes

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« réorganisations subjectives, des bifurcations symboliques » (p. 220) qui ne relèvent

pas de la « simple réaction à des situations ». L’adaptation s’opère dans le domaine du
maintien de l’ordre tantôt par des stratégies plutôt masculines de domination directe
tantôt par des stratégies de contrôle des classes par des techniques plus « douces »
(connivence, humour, présence, capacité d’anticipation, réputation). Mais l’adaptation
contextuelle s’opère aussi dans le domaine de la transmission des connaissances. Un
travail de « deuil » des modèles et projets pédagogiques forgés en formation initiale ou
dans d’autres contextes d’enseignement s’opère ainsi. Tiraillés au départ entre le souci
de répondre aux exigences des instructions officielles et la nécessité de s’adapter aux
situations d’enseignement, ils s’adaptent progressivement au public en acceptant de
sélectionner assez radicalement les éléments à enseigner à l’intérieur des programmes
et d’adapter les objectifs au niveau supposé des élèves. Ils s’adaptent aussi par la place
accordée au travail de « préparation des élèves au travail », par diverses stratégies
didactiques (travail de simplification, recours à l’oral et à l’image) ou pédagogiques
(jeu, travail en groupe, etc).
62 À partir d’une étude qualitative auprès d’une quarantaine d’enseignants répartis tant
dans des collèges que des lycées scolairement et socialement diversifiés, Barrère (2002,
p. 237-285) documente et argumente également qu’il y a une spécificité dans le travail
enseignant au sein des établissements « difficiles », même si il ne faut pas durcir le
tableau et sous-estimer les situations difficiles dans les bons établissements. Cette
spécificité est ainsi davantage une différence de degré qu’une différence de nature du
travail enseignant, qui réside non pas « dans la somme de travail » mais dans le
« recentrage de l’ensemble des tâches autour de la gestion de la classe en tant que telle,
et d’une intensification du travail relationnel avec les élèves. C’est aussi dans la nature
des épreuves subjectives qu’ils traversent que vont se différencier, selon les contextes
et selon les personnes, les expériences professionnelles. » (Barrère, 2002, p. 238).
63 Ainsi, plusieurs traits semblent plus spécifiques au travail dans les contextes difficiles :
un travail collectif en établissement plus intense ; une préparation de cours moins
lourde et en tous cas moins orientée vers le contenu à transmettre que dans les autres
établissements ; mais surtout une centration de l’énergie de l’enseignant sur la gestion
de la classe et de son imprévisibilité (gestion « d’incidents » relativement variés en
relation avec le « verdict scolaire », l’exercice de l’autorité, les tensions et violences
entre élèves, ou la personne même de l’enseignant). Face à ces incidents, l’engagement
personnel et moral de l’enseignant est crucial et Barrère décrit multiples compétences
socio-affectives déployées par l’enseignant en situation pour y faire face. Cattonar
(2005) suggère un diagnostic proche à partir d’une enquête qualitative et quantitative
réalisée auprès d’enseignants de trois écoles secondaire belges dont le public et les
filières scolaires sont socialement et scolairement très contrastés.
64 Cette différenciation des conditions d’exercice des enseignants explique d’ailleurs pour
partie les variations dans la satisfaction professionnelle des enseignants. Bien plus que
les conditions matérielles, ce sont les conditions relationnelles de travail qui affectent
la satisfaction au travail. À partir d’une analyse multivariée réalisée sur les données de
l’enquête du GIRSEF auprès de 3 600 enseignants du secondaire belges, Maroy montre
que la difficulté ressentie du travail en classe (qui est corrélée aux caractéristiques
objectives des établissements d’enseignement) est un des meilleurs prédicteurs de
l’insatisfaction professionnelle (Maroy, 2002). Par ailleurs, le climat des relations au
directeurs ou aux collègues importe également davantage que les conditions

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matérielles de travail, comme la qualité des locaux ou des équipements. Les variables
individuelles jouent peu (origine sociale, diplôme, âge) mis à part le genre (les hommes
étant plus insatisfaits).
65 Toutes ces transformations ont non seulement modifié les conditions de l’exercice
professionnel et rendu plus complexe et incertaine la tâche des enseignants (Delvaux et
al., 1996), mais elles semblent aussi remettre en cause leur identité professionnelle
(Lang, 1999). Le cahier des charges prescrit à l’enseignant s’avère parfois impossible à
réaliser entièrement et peut dès lors conduire les enseignants à une « souffrance
subjective profonde » (Cornet, 1999). Remplir différents rôles à la fois peut s’avérer
épuisant et rendre plus difficile la construction d’une identité professionnelle forte
(Tardif & Lessard, 1999). Différents auteurs mettent dès lors en avant la
« désinstitutionalisation de l’école » et celle, concomitante, du rôle des enseignants
(Dubet & Martucelli, 1996 ; Dubet, 2002). Cousin (1998) relève ainsi que les enseignants
ont le sentiment de vivre une « perte de sens » de leur métier et il constate que les
conflits au sein des écoles se cristallisent souvent autour de la définition du métier : les
enseignants n’ont plus de points de repère clairs, ne savent plus sur quoi s’appuyer et
les établissements apparaissent souvent comme une « succession d’individualités et de
personnalités ». Demailly (1991) parle également « d’effondrement des systèmes
symboliques » partagés par les enseignants et de « désenchantement des mythes qui
sont le support de la vocation ».
66 Ce malaise et ces insatisfactions encouragent dès lors diverses stratégies visant à
échapper à ces situations : depuis la « carrière horizontale » en France, en passant des
souhaits de fuite du métier d’enseignant qui ne peuvent pas toujours se concrétiser.
Ainsi, dans l’enquête du GIRSEF, près de 20 % des enseignants cesseraient d’enseigner
totalement s’ils en avaient la possibilité et 40 % le ferait « partiellement ». Ces souhaits
sont très fortement associés au degré d’insatisfaction professionnelle (Maroy, 2002c).
Ces phénomènes de « perte d’attractivité » du métier sont documentés à l’échelle
européenne par Eurydice (2004) et l’OCDE (2005).

Un changement de nature du métier d’enseignant ?

L’incidence des politiques anglaises centrés sur
l’évaluation
et l’accountability
67 Dans les études françaises ou francophones, les phénomènes d’alourdissement de la
charge de travail des enseignants sont surtout rapportées aux évolutions déjà évoquées
du public scolaire, de son rapport à l’école, même si les tensions entre les objectifs des
politiques éducatives sont aussi considérées (par exemple entre réussite de tous et
formation d’une élite sur un principe méritocratique).
68 Plusieurs études anglo-saxonnes (et notamment anglaises) évoquent également ces
facteurs mais insistent de surcroît sur les effets des politiques éducatives elles-mêmes
sur le contenu du travail enseignant et leur professionnalisation. L’incidence des
politiques n’est d’ailleurs pas seulement considérée en termes de charge de travail mais
aussi en terme de contenu du métier et d’autonomie professionnelle. L’orientation de
ces études doit bien entendu être rapportée au radicalisme relatif des politiques
menées en Angleterre et au Pays de Galles. On y assiste en effet à des changements

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relativement importants (centralisation du curriculum, développement important de

l’autonomie managériale des établissements, instauration de mécanismes de quasi-
marché, contractualisation et évaluation externe des établissements, évaluation des
enseignants) qui affectent profondément les modes de régulation du système (Whitty et
al., 1994 ; Maroy, 2004c) mais aussi le travail enseignant lui-même et le fonctionnement
des établissements.
69 Les études anglaises ayant mis en avant l’hypothèse d’une déqualification des
enseignants et d’une « prolétarisation » des enseignants sont relativement anciennes.
Opposés aux analyses « fonctionnalistes » qui promeuvent une professionnalisation des
enseignants, basé sur le modèle des « professions », plusieurs auteurs d’inspiration
marxiste ont ainsi souligné dès les années 1980 l’évolution opposée vers une
« prolétarisation » des enseignants. Ozga et Lawn (1981) vont ainsi montrer que la
nature du travail enseignant devient plus étroitement contrôlée et les programmes plus
précisément définis (en termes d’objectifs comportementaux à atteindre, de stratégies
d’enseignement à suivre, de réponses attendues des éléves). L’expertise pédagogique
que l’enseignant met en œuvre dans sa classe a été captée par les experts pédagogiques
et les spécialistes ministériels en matière de programme et d’évaluation. Enfin, ils
mettent également l’accent sur l’accroissement du travail, son intensification : classes
plus chargées, tâches supplémentaires (administration, surveillance, etc.).
70 Cependant, des études plus récentes, dans des optiques théoriques différentes, insistent
également sur l’impact des réformes récentes sur la nature du travail enseignant en
Angleterre.
71 Pour Osborn et al. (2000) et Mc Ness et al. (2003), les politiques anglaises récentes
(teintées de managérialisme et de marchandisation) tendent à mettre l’accent sur
l’accountability (reddition de comptes), le besoin d’élever et de prédéfinir des schools
standards et les « normes d’accomplissement » des élèves ; il en résulte une pression à la
« performativité » de l’activité enseignante et apprenante. Leurs études auprès de
professeurs du secondaire (Encompass Project) comme du primaire (Pace Project)
montrent des évolutions significatives et des pressions accrues sur les enseignants.
72 Pour les enseignants du primaire, « il y a eu un renforcement du cadre pédagogique au
travers de la mise en place d’un programme national très prescriptif, prolongé par des
initiatives ultérieures concernant l’alphabétisation linguistique et arithmétique. La
pression des évaluations externes nationales, et l’influence de la mise en place
d’objectifs tant pour les individus que pour les établissements scolaires a aussi affecté
le travail des enseignants du primaire en Angleterre pendant les années 1990, créant un
contexte de classe qui a été de façon croissante défini de l’extérieur » (Mc Ness et al.,
2003, p. 247-248, notre traduction). Il en a résulté une tendance à dévaluer les
compétences pédagogiques professionnelles des enseignants dès lors que le curriculum
était supposé pouvoir « être transmis » de façon relativement aisée, en suivant
seulement des étapes prescrites et un découpage didactique prédéfini.
73 Une tension existe dès lors entre cette orientation prédominante et la conception
pédagogique partagée par les enseignants, en raison de leur formation initiale et de
leur expérience, qui envisage l’éducation et la scolarisation comme un processus
interactif et social dans lequel ils ont un rôle affectif et social clé à tenir pour
accompagner et soutenir l’apprentissage des élèves.
74 Deux types de conséquences en ont résulté sur les identités et pratiques des
enseignants du primaire. Tout d’abord, sur le plan identitaire, beaucoup d’enseignants

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ressentent un sentiment de fragmentation identitaire lié aux tensions entre les attentes
officielles (accent sur les compétences techniques et managériales) et leurs conceptions
personnelles du métier accentuant l’importance des dimensions « affective et
émotionnelle » dans l’activité d’enseignement. Cette tension alimente un sentiment de
déqualification et déprofessionnalisation. Cependant, chez d’autres enseignants, on
assiste au développement d’un nouveau professionnalisme (Mc Ness et al., 2003, p. 248).
Certains enseignants expérimentent de nouvelles marges de manœuvre et ont le
sentiment d’être revalorisé et requalifié même si le curriculum est davantage centralisé
et contraint. Cette dernière réaction est liée tant à la biographie personnelle des
enseignants (on la retrouve surtout parmi les nouveaux professeurs) qu’à la culture et
au climat de l’école.
75 Ensuite, les réformes poussent à un travail collégial et collectif plus important (Mc Ness
et al., 2003, p. 249) et surtout formellement obligatoire. Cependant, ces collaborations
peuvent « vraiment émaner de la base » ou bien être dérivées d’une imposition
managériale top down 10. Dans ce dernier cas, il en résulte surtout de la « paperasse » de
sorte que les enseignants ne voient plus là dedans qu’une distraction par rapport à leur
vrai boulot qui est d’enseigner dans la classe.
76 En définitive, prévaut un sentiment que les priorités sont fixées de l’extérieur. Il en
résulte un sentiment de perte d’autonomie et d’accomplissement personnel. Selon les
auteurs de l’étude Pace, on peut parler d’un tournant dans le climat d’enseignement qui
se fonde moins sur l’engagement éthique et la confiance que sur une base contractuelle,
de sorte que le travail d’enseignement et d’apprentissage se focalise de plus en plus sur
le domaine académique au détriment du domaine socio-affectif et socio-éducatif : « Il y
a des indications empiriques claires d’un changement de climat passant d’une
convention basée sur la confiance à un contrat basé sur la fourniture de services
éducatifs susceptibles de rencontrer les demandes externes et des objectifs
économiques. La pression temporelle, la demande croissante de planifier, évaluer,
atteindre des objectifs définis de l’extérieur génère un environnement dans lequel,
pour les élèves comme pour les enseignants, le domaine affectif a été réduit au bénéfice
du domaine académique et scolaire » (Mc Ness et al., 2003, p. 249, notre traduction)
77 Des observations auprès d’enseignants du secondaire (à la faveur du projet Encompass
11), montrent des décalages et tensions importantes entre les orientations politiques et

celles des enseignants. Les enseignants anglais vivent des tensions très vives (plus
qu’en France ou au Danemark) entre leur engagement à l’égard des dimensions
affective et éducative de leur métier (pastoral and affective dimensions) et la nécessité de
faire atteindre par les élèves les objectifs académiques prédéfinis. « Pour les
enseignants, l’inclination professionnelle à s’engager plus fortement dans la
composante affective de leur travail est en tension avec le modèle managérial promu
par les politiques éducatives qui cherche à être “efficace” en relation avec des mesures
de résultats d’élèves, définies en rapport avec des finalités strictement académiques »
(Mc Ness et al., 2003, p. 255, notre traduction). « Un accent sur la reddition de comptes a
renforcé les demandes administratives par rapport à leur travail, alors que la
préoccupation de réaliser les objectifs (targets) pour soi-même ou pour les élèves, a
réduit le temps et l’espace nécessaire pour une approche plus satisfaisante de la
pédagogie » (Ibid.). D’où le titre d’un des articles de ces auteurs : « Is the Effective
Compromising the Affective ? »

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 175

78 La montée des nouvelles politiques éducatives en Angleterre et au pays de Galles depuis

l’Education Reform Act de 1988, a également inspiré à S. J. Ball un important article sur
les transformations de la signification du métier et de l’acte d’enseignement (Ball,
2003). Il insiste sur la montée de nouvelles formes de régulation (« un nouveau mode de
régulation moins visible, une sorte d’auto-régulation contrôlée à distance » (Ball, 2003,
p. 217) qui se présentent sous les formes d’une accentuation de l’autonomie et de la
liberté. Il s’interroge sur leurs effets sur « ce que cela signifie d’enseigner et d’être
enseignant », sur les relations et les subjectivités dans le champ éducatif. Ball
s’intéresse donc moins aux changements de structures qu’aux processus de régulation
des relations et des subjectivités. Dans une filiation foucaldienne, il cherche à montrer
les implications éthiques et professionnelles de nouvelles « disciplines » et
« technologies » que les politiques anglaises récentes mettent en place (« disciplines »
comme la compétition, la survie, l’efficience, les targets, la réussite, la comparaison, les
« audits » d’établissements, les évaluations externes, etc).
79 L’introduction de ces technologies et disciplines, la diffusion d’une nouvelle éthique de
la compétition et de la « performativité », très différente de l’ancienne éthique du
jugement et de la coopération, contribuent à développer un sentiment croissant
« d’inauthenticité » ou de « schizophrénie » parmi les enseignants. Ceux-ci se trouvent
coincés entre leurs éthiques professionnelles et la nécessité de les sacrifier
partiellement pour faire face aux demandes croissantes de « performances visibles ». Il
y a des sentiments de « colonisation » de leurs pratiques, et de
« déprofessionnalisation » qui s’accroissent. Cependant, S. J. Ball reconnaît aussi qu’il
peut y avoir ambivalence de la part des enseignants, car ce nouveau climat normatif
peut aussi signifier plus positivement un sentiment d’empowerment et de
professionnalisation pour d’autres enseignants. La nouvelle éthique de la
performativité recouvre en effet la possibilité pour l’individu de développer un « soi
triomphant ».
80 De surcroît, les réformes engendrent pour Ball une intensification du temps de travail
des enseignants, et des contradictions apparaissent pour les enseignants entre les
activités de premier ordre (faire la classe, etc.) et des activités de second ordre (effort et
temps consacré pour rendre compte de ce que l’on fait, pour construire des systèmes
d’évaluation, pour collecter des données, et participer à des « évènements » ou des
« mises en scène » managériales au sein des écoles, visant à construire des bonnes
images organisationnelles (management of impression). Cela renvoie à la nécessité
croissante pour les établissements ou les enseignants de produire des sortes d’artefacts,
ce que Ball appelle des « fabrications », soit la production d’une représentation de soi
(comme individu ou organisation) au travers de « des documents à visée performative
(performative texts) ». (Ball, 2003, p. 224). Ces derniers (rapports d’activités, bilans de
pratiques, etc.) sont produits en réponse aux multiples demandes de reddition de
compte et d’évaluation émanant de diverses autorités éducatives. Elles sont
ambivalentes et paradoxales, car elles visent à la fois à « éluder » l’évaluation, tout en
produisant des effets de soumission du seul fait qu’on s’est soumis à son exercice. Cela
ne peut qu’accentuer les sentiments d’inauthenticité, de perte de sens et de
schizophrénie (entre ce qu’on fait et ce qu’on croit) et une tendance à la transformation
de « l’âme de l’enseignant » (teacher soul).

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Synthèse intermédiaire
81 De façon assez générale en Europe, au-delà de spécificités nationales, les enseignants
connaissent des évolutions significatives de leur métier et une intensification de leur
charge de travail qui tient à la complexification de l’exercice de leur métier et à la
diversification de leurs charges. Cependant ces changements ne touchent pas au même
degré tous les enseignants, et on a vu que la complexification du travail était sans doute
plus forte dans les établissements « difficiles » ou dans les classes difficiles d’autres
établissements, ce qui se retraduit dans leurs satisfactions professionnelles.
82 Par ailleurs, si pour l’essentiel ces évolutions du travail sont imputables aux
transformations du public scolaire de l’école, elles sont aussi encouragées, de façon
variable selon les pays et contextes scolaires, par la nature des réformes et des
politiques éducatives. En Angleterre en particulier, les réformes menées depuis une
bonne décennie, basée sur un mixage du modèle de l’État évaluateur et du quasi marché
ont conduit à renforcer de nouveaux modes de régulation basés sur l’évaluation, la
définition d’objectifs standards, la « responsabilisation » des établissements locaux et
de leurs enseignants. Ces politiques infléchissent outre la charge de travail, la nature
du métier dont les composantes proprement affectives et éducatives tendent à
diminuer. L’ethos des professionnels et leur rapport au métier et à l’école pourraient
changer et évoluer d’une logique de l’engagement à une logique de contrat.
Paradoxalement d’ailleurs, sur base des travaux de Hargreaves, on pourrait avancer
que la surcharge de travail vient partiellement de la volonté des enseignants de
préserver et de rester fidèle à leur ethos professionnel antérieur. C’est parce que les
enseignants tiennent encore à prodiguer une attention au développement des élèves,
au-delà de leur attention aux performances strictement scolaires et au-delà des
nouvelles charges administratives qui leur incombent, que la surcharge se fait sentir.
83 Une telle hypothèse pourrait d’ailleurs être prolongée à partir des travaux récents du
groupe de « clinique de l’activité » d’Yves Clot (2005). Les chercheurs associés à ce
courant analysent « l’activité » au-delà du prescrit et de la tâche et montrent que non
seulement il y a plusieurs manières de répondre aux prescriptions, mais que le « réel de
l’activité » est plus large que la seule « activité réalisée », embrassant « ce qu’on ne fait
pas, ce qu’on a voulu faire et ce qu’on n’a pas pu faire, ce qu’on a fait un temps et qui
continue d’habiter les situations présentes, ce qu’on n’a pas renoncé à faire sans pour
autant y parvenir ». L’activité de l’enseignant en situation, les potentialités ou les
empêchements qu’il y rencontre, se situent ainsi au carrefour de différentes
dimensions – personnelle, impersonnelle, transpersonnelle, interpersonnelle – du
métier. Or justement, les nouvelles prescriptions en termes d’obligation de résultats
peuvent tendre à « empêcher » certaines activités de la part de l’enseignant et à en
prescrire d’autres, alors que par ailleurs l’ethos professionnel de l’enseignant l’invite à
en développer d’autres encore. D’où au final, un sentiment d’aliénation, de tension ou
de surcharge.

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Résistances et rÉformes : pourquoi les enseignants

« résistent-ils » aux transformations du métier ?
84 Dans cette dernière partie, nous voudrions enfin nous interroger sur les différentes
pistes d’explication qui peuvent être avancées pour rendre compte de la tiédeur, du
manque d’enthousiasme voire de la résistance que les enseignants semblent opposer,
au moins pour une partie d’entre eux, aux réformes qui sont supposées être faites pour
les aider à mieux faire face aux transformations de l’institution scolaire et de leur
métier. Ainsi, face aux transformations du public scolaire, à la montée de
l’hétérogénéité sociale dans les établissements et classes, face à la transformation des
rapports à la culture scolaire ou à l’autorité qui se font jour parmi les jeunes, face à la
« nécessité » d’améliorer la qualité des systèmes éducatifs, nombre d’États ont conduit
des politiques visant à faire évoluer les enseignants et leurs compétences. Des
rhétoriques politiques dites de professionnalisation du métier d’enseignant, le souci de
forger une politique de « développement professionnel » des enseignants se sont
concrétisés de façon variable dans des politiques de réforme de la formation initiale et
continuée des enseignants, et/ou dans les réformes des métiers de l’inspection et de
l’accompagnement pédagogique des enseignants. (Eurydice, 2001 ; Tardif & Lessard,
2004 ; Lang, 1999 & 2004). Ces réformes s’inspirent souvent du modèle du praticien
réflexif (Tardif et al., 1998 ; Cattonar & Maroy, 2000 ; Lang, 1996 ; Paquay, 1994). Or ces
politiques de « professionnalisation » sont rarement soutenues et portées par le milieu
enseignant lui-même mais davantage par des experts en pédagogie et les
gouvernements.
85 Face à ces réformes, on assiste souvent à des attitudes réservées voire opposées
d’acteurs comme les organisations syndicales, dès lors qu’on leur propose, même
contre changement des conditions salariales, d’appliquer le modèle du praticien
réflexif, en insistant par exemple sur la nécessité du travail collectif, qu’on instaure une
formation continue obligatoire, ou encore que l’implication dans l’établissement, la
responsabilisation par rapport à son évaluation est rendue obligatoire. Par exemple, les
organisations syndicales enseignantes belges ont revendiqué « un moratoire
pédagogique » et une pause des réformes. Ils ont obtenu d’ailleurs une « consultation »
des enseignants, et depuis lors le pouvoir politique fait souvent valoir et entendre la
nécessité d’obtenir l’adhésion des enseignants aux objectifs gouvernementaux et aux
réformes (Van Campenhoudt et al., 2004). Cette méfiance par rapport aux politiques
opérationnalisant tout ou partie du modèle du praticien réflexif se retrouve d’ailleurs
en France dans la période récente où les organisations syndicales se sont largement
déclarés opposées aux conclusions du rapport Thélot (2004) notamment en ce qui
concerne la révision des « modalités de service » des enseignants (voir Le Monde du 14
octobre 2004) 12
86 Comment peut-on rendre compte de cette méfiance à l’égard des politiques dites de
professionnalisation ?

Une question de génération et de socialisation au métier ?

87 Un premier type d’explication renvoie à la socialisation des enseignants, en particulier

des anciens, qui, formés à un modèle de professionnalité antérieur (le modèle du
« maître instruit » entre autres) résisterait aux nouveaux modèles (modèle du

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pédagogue et du praticien réflexif). Les résistances s’expliqueraient ainsi par des traits
liés à la culture professionnelle des enseignants, qui seraient d’une part plutôt
« individualistes » (Hargreaves, 1993 ; Huberman, 1993), d’autre part « relativement
conservateurs » sur le plan pédagogique, attachés aux modèles pédagogiques auxquels
ils ont été formés. Ce serait particulièrement le cas en France, où les débats dans les
médias autour des paradigmes pédagogiques à soutenir (plus constructiviste ou plus
transmissif) et autour des modes de formation initiale des enseignants ont été assez
vifs, ce qui pourrait être dû au type de conception du métier, prégnante en France par
comparaison à d’autres pays. Une étude comparée menée par Mac Ness et al. (2003)
semble en effet confirmer qu’en France, la conception du travail enseignant au
secondaire, est plus académique qu’en Angleterre ou au Danemark.
88 Face à cette tendance au maintien de modèles anciens, la solution serait alors de
renforcer les politiques de formation, notamment à l’endroit des jeunes enseignants, en
faisant le calcul que le changement identitaire des enseignants finira par opérer, par
contagion lente, surtout parmi les jeunes générations, si on poursuit et on améliore la
formation des enseignants et leur entrée dans le métier.
89 Une telle explication trouve d’ailleurs un début de confirmation dans le travail de
Rayou et van Zanten (2004), qui, à partir d’une enquête qualitative par entretiens,
voient apparaître des « nouveaux enseignants » dont les attitudes à l’égard du métier et
des réformes, du nouveau modèle de professionnalité seraient relativement changées
par rapport à leurs aînés. Ainsi, ces enseignants sont plus enclins à considérer l’idée
qu’il faut prendre les élèves tels qu’ils sont, ils sont aussi plus demandeurs de
concertation sur la discipline dans les collèges difficiles, moins « honteux » et plus
enclins à avouer leurs échecs ou leurs faiblesses en classe, plus disposés à explorer des
réponses au cas par cas à leurs problèmes.
90 Cependant, une telle explication est sans doute incomplète, car elle fait l’impasse sur
les politiques qui peuvent donner de bonnes raisons aux enseignants de ne pas
s’enthousiasmer pour les réformes qu’on leur propose.

Malaise collectif et résistance à la déprofessionnalisation

91 Si les insatisfactions professionnelles peuvent être fort variables selon les conditions
concrètes (classes, établissements) dans lesquelles on enseigne (Maroy, 2002), on
pourrait penser que le malaise enseignant ne touche pas tous les enseignants au même
degré et que dès lors l’essentiel du problème des enseignants se concentre dans les
contextes et établissements difficiles. Pour le résorber, il s’agirait dès lors d’améliorer
leurs conditions de travail ou de les compenser par des conditions salariales
spécifiques, de favoriser leur mobilité et leurs perspectives de carrière, ou plus
fondamentalement de combattre la ségrégation scolaire et les établissements
« ghetto ». Cette interprétation est cependant partielle et peut dès lors induire des
politiques insuffisantes.
92 En effet, le malaise enseignant ne touche pas que les enseignants dont les conditions
d’enseignement sont les plus difficiles. Le malaise est vécu collectivement et semble
toucher le « corps » enseignant de façon plus diffuse, quel que soit le type
d’établissement dans lequel on enseigne et ce dans de nombreux pays. En effet, dans
nombre d’enquêtes d’opinion, les enseignants semblent ressentir un sentiment de
« perte de statut », de dévalorisation relative de leur profession (Tardif et al., 1998 ;

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Eurydice, 2003 ; Lang, 1999). En Belgique, les enseignants sont peu « optimistes »
concernant leur avenir et ce quel que soit le type d’établissement où ils enseignent
(Maroy, 2002c).
93 Même si, sur base d’enquêtes d’opinion faites dans la population dans son ensemble, ce
sentiment paraît parfois non fondé 13 (Eurydice, 2003 ; Québec, 2004), il nous semble
quant à nous que ce sentiment est un symptôme plus large d’un vécu et d’un
mouvement de « déprofessionnalisation » du corps enseignant, qui est lié à des
évolutions sociales d’ensemble mais qui est aussi favorisé par certaines politiques
éducatives.
94 La question de la professionnalisation ou de la déprofessionnalisation du corps
enseignant a été assez largement discutée par nombre de travaux (Bourdoncle, 1991 &
1993 ; Lessard & Tardif, 1996 ; Lang, 1999 ; Maroy & Cattonar, 2002). Différentes thèses
s’opposent. Alors que certains travaux – de nature normative ou prescriptive – insistent
sur la nécessité de développer la formation et le développement professionnel des
enseignants pour renforcer leur professionnalisme (Paquay et al., 1998), d’autres, ancrés
dans une tradition critique, affirment qu’on assiste à l’inverse à une forme de
« prolétarisation » des enseignants (Ozga & Lawn, 1981), ou à tout le moins de réduction
de leur fonction à un corps d’exécutants. Enfin, des positions intermédiaires et plus
nuancées sont tenues (Bourdoncle 1991 ; Lessard & Tardif, 1996 ; Maroy & Cattonar,
2002). Dans ces débats, il nous semble quant à nous, que le groupe professionnel
enseignant voit sa position politique et symbolique de négociation se fragiliser dans de
nombreux pays (Maroy, 2004c), et que sa capacité à défendre son autonomie
professionnelle est, à des degrés divers, relativement effritée, de telle sorte qu’on peut
avancer que le risque, sinon la réalité de la déprofessionnalisation n’est pas une illusion
de l’esprit 14.
95 Plusieurs facteurs sociaux ou politiques se conjuguent dans ce processus d’effritement
de l’autonomie professionnelle du groupe enseignant et de sa capacité collective de
défense de cette autonomie : le développement général du niveau d’éducation des
parents ; la perte de rareté relative des diplômes et qualifications des enseignants, du
secondaire notamment ; la concurrence d’autres professionnels de l’éducation ou de la
culture (Lang, 1999 ; Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992). Les politiques éducatives
par ailleurs ont tendu, à des degrés variables selon les pays, à limiter les marges de
manœuvres individuelles et collectives des enseignants dans l’exercice de leur métier :
comme par exemple l’introduction, en Belgique et en France, de possibilités de recours
ou d’avis des parents dans les décisions d’évaluation ou d’orientation des conseils de
classe (Maroy & Cattonar, 2002) ; l’introduction d’un curriculum et/ou d’objectifs
pédagogiques beaucoup plus prescriptifs et contraignants (par exemple en Angleterre
ou en Australie), ou encore la mise en place d’outils d’évaluation des résultats des
établissements et du travail des enseignants, associés à des procédures de
responsabilisation et d’imputation de comptes (Broadfoot, 2000 ; Ball, 2003). Ces effets
propres des politiques ont été particulièrement forts en Angleterre, et ont produit
notamment des sentiments de « déprofessionnalisation » comme on l’a indiqué plus
haut (Osborn et al., 2000).
96 Mais en outre, on peut constater que des « injonctions paradoxales » tendent à être
adressées aux enseignants, notamment en Angleterre ou en Belgique, dans la mesure
où d’un côté on leur demandait de devenir « des professionnels » autonomes et

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réflexifs, alors qu’au même instant, les politiques tendaient à cadrer davantage
l’exercice de leur activité professionnelle (Maroy, 2002b ; Ball, 2003).
97 Dans ces conditions, la capacité collective des enseignants de défendre ou de renforcer
l’autonomie professionnelle et le statut professionnel et matériel du groupe tend à être
affaiblie et on peut avancer l’hypothèse, que le sentiment de dévalorisation de « la
place des enseignants dans la société » exprimé par les enseignants dans les enquêtes
d’opinion est une manifestation indirecte et travestie de cet état de choses. Et les
enseignants n’ont peut-être pas tort, car le malaise collectif vis-à-vis de leur perte de
statut social et professionnel trouve quelques fondements dans les études que nous
avons évoquées sur les conditions de travail et d’emploi tout comme sur le cadrage de
leur action par certaines des politiques récentes, quand bien même leur autonomie
professionnelle individuelle peut encore être forte.
98 On peut dès lors se demander s’il ne s’agit pas là d’une des sources majeures des
attitudes d’ambivalence, de retrait ou de résistance des enseignants face aux réformes.
C’est en tous cas l’hypothèse que nous ferions par rapport aux enseignants belges, qui
récemment ont demandé via leur organisations syndicales « un moratoire
pédagogique », c’est-à-dire un moratoire des réformes pédagogiques initiées par le
gouvernement. Les résistances aux réformes ne suscitent pas des oppositions,
uniquement ou seulement, parce que les enseignants seraient individualistes,
conservateurs et rétifs au changement de leurs pratiques par « nature » ou « culture
professionnelle » (Maroy, 2004). Les « réformes » soulèvent au minimum le doute voire
l’opposition parce ce qu’elles pourraient renforcer dans certains pays une perte
d’autonomie dans les pratiques professionnelles individuelles, un cadrage
organisationnel et managérial de leur agir par les chefs d’établissements, voire plus
largement un alourdissement et une complexification de leurs tâches et charges de
travail par des charges gestionnaires supplémentaires liés notamment aux impératifs
d’évaluation et d’imputation de résultats qui tendent à se développer (Maroy &
Cattonar, 2002 ; Maroy 2002b).
99 Il y a donc un enjeu professionnel considérable pour les enseignants dans les politiques
de modernisation des systèmes scolaires en cours dans de nombreux pays. Cet enjeu
devrait inciter à trouver des voies de négociation des réformes en cours et leur issue
dépendra bien entendu tant des attitudes et stratégies adoptées par les pouvoirs
publics que celles prises par les organisations syndicales ou les associations
professionnelles enseignantes.

Contraintes organisationnelles et difficultés d’application des nouveaux modèles

de professionnalité : l’exemple du travail collectif

100 Les politiques de professionnalisation et les nouveaux modèles de professionnalité

enseignante (comme celui du praticien réflexif) engagent on l’a vu une forte
valorisation du « travail collectif ». Cela s’est d’ailleurs d’ores et déjà retraduit dans la
définition du travail « prescrit » aux enseignants dans un certain nombre de pays (voir
supra). En France, le rapport Thélot (2004) allait dans ce sens, puisqu’il recommandait
de changer les « modalités de service » pour favoriser la présence des enseignants dans
l’établissement, et au-delà la concertation entre enseignants et plus largement le
travail collectif. Ce dernier, on le sait, semble en effet relativement peu développé,
notamment en France (Barrère, 2002b) ou en Belgique francophone (Dupriez, 2003)

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101 Voyons alors les différentes explications qui ont été avancées pour rendre compte de ce
fait, en Belgique et en France.
102 L’explication la plus paresseuse a été d’incriminer « l’individualisme enseignant », qui
est parfois considéré comme un trait quasi naturalisé de la culture enseignante. Une
telle explication est largement insuffisante car il apparaît que les enseignants ne se
manifestent pas en principe contre le travail collectif (Barrère, 2002b ; Maroy, 2004), en
particulier chez les « nouveaux » enseignants (Rayou & van Zanten, 2004).
103 La faiblesse du travail collectif doit être mis en relation, de façon plus pertinente, avec
la forme même de l’organisation scolaire qui n’incite guère à collaborer, notamment en
raison de la structure « cellulaire » du travail en classe (Tardif & Lessard, 1999 ;
Hargreaves, 1993) mais aussi du fait que l’organisation matérielle, spatiale, temporelle
offre rarement des conditions propices à ce travail collectif (Dupriez, 2003). 15 Par
ailleurs, la dimension organisationnelle est aussi invoquée comme facteur explicatif
lorsque le faible développement du travail collectif est associé au faible enjeu que
représenterait l’établissement pour les enseignants et au faible pouvoir dont
disposerait le chef d’établissement vis-à-vis des enseignants. Cependant, une telle
situation peut être très variable selon les pays (notamment dans les pays qui
décentralisent peu ou prou la gestion du personnel enseignant aux établissements
comme l’Angleterre, la Hollande ou la Belgique) et elle évolue dans le sens d’une plus
grande autonomie et pouvoir des chefs d’établissement (voir supra). Par ailleurs, cette
thèse a été contredite pour la France par Barrère (2002b) qui montre que les enjeux de
répartition des classes et des horaires pouvaient fonder un pouvoir informel important
des directions.
104 Plus que les formes organisationnelles, ce sont aussi les normes collectives de travail au
sein des établissements (relevant de ce que J.-D. Reynaud appelle la régulation
autonome) qui sont à considérer. Ces normes de régulation professionnelle locale
peuvent conduire les enseignants à protéger et renforcer l’autonomie de chaque
individu dans sa classe et plus largement privilégier le statu quo au développement d’un
travail collectif. Ainsi Meyer et Scott (1983), insistent sur les normes et stratégies
« d’évitement des conflits », de « voilement des activités » (chacun ignore ou fait mine
d’ignorer ce que fait l’autre) ou de « minimisation des incidents » qui se conjuguent
dans les établissements pour réguler le rapport mutuel que les enseignants
entretiennent souvent entre eux. (voir aussi Dupriez, 2003 ; Maroy, 1992). Barrère
(2002b) montre aussi que les acteurs n’ont pas forcément intérêt à sortir du statu quo et
à rechercher activement le développement d’une approche plus collective de leur
travail, quand bien même ils ne sont pas opposés sur le principe et plutôt ouverts à ce
travail collectif. En effet, dans le système français, les enseignants dont la
« réputation » de « tenir sa classe » est moyenne et assez bonne, n’ont pas intérêt à
dévoiler leurs pratiques et expériences dans la mesure où leur bonne image dans
l’établissement est suffisante pour obtenir des avantages dans le jeu de répartition des
classes à l’intérieur de l’établissement ou dans les espoirs de mobilité professionnelle
horizontale. De même le chef d’établissement peut craindre les effets d’un
développement d’espaces de débat et négociation dans l’école. Par ailleurs la
« sociabilité professionnelle affinitaire », largement partagée par les enseignants, est
un obstacle à des collaborations qui seraient rendues obligatoires, liées aux fonctions et
aux tâches, dont l’initiative et la régulation seraient aussi confiées au personnel
d’encadrement dans les établissements.

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105 Mais plus fondamentalement selon Barrère (2002b), une des raisons du faible
développement du travail collectif tient surtout à ce que les objets de ce travail collectif
ne portent pas directement ou suffisamment sur les enjeux professionnels les plus
cruciaux pour les enseignants : soit tout ce qui peut affecter la gestion de la classe, ce
qui concerne la mise en place des conditions de l’apprentissage et d’un ordre scolaire.
Si le travail collectif affecte et porte sur ces enjeux, on peut penser que l’intérêt qu’il
représente pour les enseignants augmentera. Cette thèse trouve d’ailleurs des éléments
de confirmation dans les travaux de Kherroubi et van Zanten (2000) qui montrent que
le travail collectif se développe plus aisément dans les « établissements difficiles » où
les enseignants trouvent dans le développement de stratégies collectives face aux
incivilités des réponses pertinentes face à ce qui leur importe.
106 Ces éléments d’analyse permettent de préciser les conditions qui doivent être prises en
compte au niveau organisationnel pour convaincre les enseignants d’adhérer et de
mettre en œuvre les modèles de professionnalité qui font une large place au travail
collectif.
107 Pour que cette virtualité s’actualise, il ne suffit pas, comme le suggère le rapport Thélot
(2004), de procéder à une redéfinition formelle de « modalités de service » (présence
obligatoire au-delà du temps d’enseignement dans l’école) couplée à une accentuation
de l’autonomie de gestion des établissements (évaluation des personnels par le chef
d’établissement et définition contractuelle et négociée des « modalités de service » au
niveau de l’établissement). Il faut encore que l’organisation et l’orientation du travail
collectif porte sur des domaines jugés importants par les enseignants eux-mêmes, faute
de quoi il sera considéré comme une charge supplémentaire, un facteur
d’intensification du travail qui accentue les tensions et freine l’investissement dans ce
qui reste considéré comme le cœur du métier. Une prescription du travail collectif par
les normes formelles ou la direction des établissements risque dans ces conditions
d’augmenter d’autant la tendance au « malaise enseignant » et à accentuer le sentiment
de déprofessionnalisation.

Conclusions
108 Nous avons d’abord montré les traits structurels et relativement permanents du travail
enseignant, liés notamment à la prégnance de la forme scolaire. Après avoir souligné
l’évolution des « modèles de professionnalité » qui peuvent servir de base à la
construction de l’identité professionnelle, nous avons aussi développé les évolutions du
travail prescrit, montrant qu’on assiste à une diversification et à un accroissement du
nombre de tâches demandées formellement aux enseignants dans la plupart des pays
européens investigués par Eurydice. Au niveau du travail réel, la littérature semble de
plus s’accorder sur un constat d’intensification et de complexification du travail des
enseignants. L’intensification se marque moins par un allongement de la durée du
travail, que par un alourdissement et une extension des tâches à réaliser, et par une
complexification du travail en classe qui constitue le cœur du métier. Simultanément,
on peut se demander si on n’assiste pas aussi à une différenciation assez nette des
conditions d’exercice du métier selon le type d’établissement où l’on enseigne.
109 Cependant, cette intensification du travail ne doit pas seulement être rapportée à des
évolutions du public scolaire ou à la ségrégation existant entre établissements
scolaires. En Angleterre, en tous cas, elle doit aussi être rapportée aux politiques

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scolaires visant à développer l’évaluation et l’accountability au sein des écoles et du

système. Plus précisément, les enseignants vivent des sentiments de
déprofessionnalisation ou de tensions entre leurs orientations normatives et celles des
politiques dans la mesure où la dimension « affective » et éducative du métier tend à
devoir être mise en veilleuse, au profit d’une logique d’enseignement plus
instrumentale. La surcharge de travail peut aussi être paradoxalement liée dans ces
contextes aux tentatives des enseignants de satisfaire simultanément les demandes
officielles et leurs propres conceptions du métier.
110 Enfin, nous nous sommes interrogés sur les raisons de la tiédeur, pour ne pas dire de la
résistance des enseignants, face à des réformes qui sont supposés les aider à faire face à
un environnement scolaire en profonde transformation. Le problème est-il seulement
celui d’une résistance au changement lié à des cultures professionnelles dépassées, à
une socialisation à des modèles de métier dépassés. Est-ce seulement une affaire de
génération enseignante ? Le malaise enseignant face aux politiques de
professionnalisation et aux changements du « métier » enseignant, nous semble plus
profondément lié à des formes de retrait ou de résistance face aux réformes,
lorsqu’elles accentuent la déprofessionnalisation des enseignants. Plus
particulièrement, nous nous sommes penchés brièvement sur la question spécifique du
travail collectif des enseignants, que toutes les politiques scolaires européennes
tendent à encourager : au-delà de l’individualisme enseignant, la littérature montre
que la faiblesse de ce travail collectif peut être aussi liée aux conditions
organisationnelles dans lesquelles il est encouragé et au type de problème qu’il permet
ou non de prendre à bras le corps. Ainsi, lorsque le travail collectif ou les concertations
portent sur des questions dont l’interdépendance aux enjeux directs du travail de
l’enseignant est claire à ses yeux (enjeux internes à la classe, ou plus largement à
l’ordre dans l’établissement), il semble que la participation des enseignants puisse être
fortement favorisée.
111 En définitive, le malaise enseignant est lié à l’intensification et à la complexification du
travail qui se développe à des degrés variables selon les différents segments du champ
scolaire. Mais le malaise existe aussi à un niveau plus collectif et peut être entretenu
par les politiques, de sorte que l’acteur enseignant tend dans ce cas à « résister » au
changement, faute de pouvoir suffisamment se le réapproprier ou l’orienter en
fonction des enjeux qu’il juge prioritaire à partir de son activité, de son expérience et
de son ethos professionnel.

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NOTES
1. Une première version de ce texte a fait l’objet d’une conférence « libre examen » donnée dans
le cadre du Programme incitatif de recherche en éducation et formation (PIREF) le 24 mars 2005 à
Paris et a été publiée comme Cahier de recherche en éducation et formation, n° 42, disponible sur le
site Internet du Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d’éducation et de formation
(GIRSEF) de l’université catholique de Louvain. L’auteur remercie Hughes Draelants, Marie Duru-
Bellat, et des arbitres anonymes de la Revue française de pédagogie pour leurs commentaires sur
cette nouvelle version du texte, dont il assume seul la responsabilité.
2. On retrouve à des degrés divers trace de ces trois composantes dans divers rapports
« prospectifs » nationaux ou internationaux sur les transformations nécessaires de l’école. Par
exemple dans le rapport Thélot (2004), mais il n’est pas difficile d’en retrouver des traces dans
nombre d’argumentaires des réformes menées dans les différents pays européens (Maroy, 2004)
ou nord-américains. Voir par exemple le projet de « Contrat stratégique pour l’éducation » en
Communauté française de Belgique (http://www.contrateducation.be ; consulté le 7 avril 2006) ;
ou encore le document québécois, La gouverne de l’éducation : priorités pour les prochaines années
(Québec, 2004).
3. En ce qui concerne la littérature anglophone, il est basé méthodologiquement sur une
recherche bibliographique systématique des bases de données anglo-saxonne Eric, Currents
Contents, Educational Management Abstracts, en combinant les termes clés suivants : Workload,
Work load, Teaching Load, charge de travail, Teacher/Teachers, enseignant, enseignant au
primaire, Elementary Education/Primary Education/Primary School/Primary Schools, Secondary
School/Secondary Schools, Reform, Educational Change ». Pour la littérature francophone, le
compte rendu est prioritairement centré sur les ouvrages et articles qui se sont interrogés de
façon directe sur la question de l’évolution du travail enseignant. Ont été privilégiés les ouvrages
proposant une recherche empirique originale, une approche conceptuelle distincte ou une
synthèse de la question. Des ouvrages se centrant sur des questions connexes (comme la
profession enseignante, l’identité, la formation etc.) sont aussi mobilisés dans la mesure où ils
abordent indirectement ou secondairement la question du travail enseignant. Vu le point de vue
adopté ici, et les contraintes de volume, nous ne pourrons leur rendre complètement justice.
4. D’où la tendance à « professionnaliser » le travail enseignant, c’est-à-dire à l’organiser selon ce
que les sociologues anglo-saxons appellent le modèle professionnel. Les métiers qui s’organisent
selon ce modèle tendent en effet à déléguer aux professionnels eux-mêmes la régulation de leurs
activités. Plutôt que d’être contrôlés par voie hiérarchique, sur base des règles de l’organisation
(bureaucratie), l’activité est contrôlée par le professionnel et ses pairs. Mais les enseignants qui
travaillent dans des bureaucraties professionnelles, tendent à être simultanément des exécutants
soumis au respect de normes bureaucratiques.
5. D’autres blocs beaucoup moins importants quantitativement et qualitativement concernent le
rapport aux collègues (supervision de stagiaires, échanges pédagogiques entre collègues, etc.), la
formation et le développement professionnel, et enfin la participation des enseignants à des
tâches organisationnelles (comités, coordonnateur pédagogique, organisation syndicale). Voir
Tardif & Lessard, 1999, p. 141, tableau 3.8.
6. Les « experts » en sciences de l’éducation, les « pouvoirs organisateurs » de l’enseignement, les
« intervenants pédagogiques », les mouvements pédagogiques, les syndicats et les associations de
parents

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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7. « Modèle de professionnalité enseignante » que nous entendons comme l’ensemble des

pratiques, d’attitudes et compétences attendues et jugées nécessaires à l’exercice de la profession
enseignante, selon une définition inspirée de Lang, 1996 ; Lessard et al., 1991 ; Paquay et al., 1996.
8. Cette conception d’un « établissement mobilisé » ne fera pas ici l’objet d’une analyse
spécifique. Signalons cependant que nombre de travaux de chercheurs ont porté sur des cas
d’établissements concrétisant, parfois depuis longtemps, ces orientations (voir Dubet et al., 1989 ;
van Zanten et al., 2002 ; Dutercq & Derouet, 2004)
9. En 2002, les quinze pays de l’Union européenne, trois pays de l’AELE et douze pays candidats à
l’adhésion.
10. Des initiatives récentes du gouvernement anglais (paie au mérite, « threshold barrier for career
advencement ») pourrait selon les auteurs de l’étude PACE accentuer encore le sentiment de
division entre les collègues et rendre plus difficile les initiatives autonomes de travail collectif,
par les enseignants eux-mêmes.
11. Le projet Encompass est une étude comparative des attitudes des élèves à l’égard de la
scolarisation au secondaire dans trois pays : Angleterre, France, Danemark.
12. On sait que ce rapport proposait d’expliciter davantage et d’insister sur la pluralité des
missions des enseignants (enseigner mais aussi éduquer), de revoir les modalités de service, en
rendant la présence dans l’établissement obligatoire pour les nouveaux enseignants, moyennant
d’ailleurs une revalorisation salariale. Cette présence était en effet considérée par le rapport
comme un moyen de favoriser un établissement plus « mobilisé » et travaillant de façon plus
concertée et coopérative.
13. La profession enseignante reste une des professions dans lequel le public a le plus confiance.
14. Un tel point de vue se fonde sur une approche « néo wébérienne » des groupes professionnels
et de la professionnalisation (Maroy & Cattonar, 2002). La professionnalisation est alors
envisagée comme un processus politique entre un groupe professionnel, l’État, les usagers et
d’autres groupes professionnels, dont l’enjeu porte sur l’autonomie professionnelle, le statut
matériel et symbolique du groupe et de son activité professionnelle. Cela signifie qu’une
« profession » désigne un groupe professionnel qui a réussi à contrôler de façon relativement
autonome, mais jamais totale, son champ de travail, les modes d’accès et de formation au métier,
la régulation de son activité. Cette approche est clairement opposée à l’approche
« fonctionnaliste »
15. La situation belge et française peut à cet égard est assez dissemblable de celle qui prévaut
dans certains établissements finlandais, suédois ou australiens, si on en juge par certains compte
rendu de voyages pédagogiques.

RÉSUMÉS
Face à une école et à une société en transformation rapide, cet article présente une synthèse de
ce qu’on sait de l’évolution effective du travail des enseignants du secondaire. Le travail prescrit
aux enseignants s’infléchit de façon convergente en Europe : les enseignants doivent, outre leurs
tâches traditionnelles de préparation de cours, d’enseignement et d’évaluation, participer
davantage à la vie de leur école, s’engager dans un travail collectif, se former… Au niveau du
travail réel, la littérature en sciences de l’éducation s’accorde sur un constat d’intensification et
de complexification du travail des enseignants. L’intensification se marque moins par un
allongement de la durée du travail que par un alourdissement et une extension des tâches à

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réaliser et par une complexification du travail en classe. Cependant, cette intensification du

travail ne doit pas seulement être rapportée à des évolutions du public scolaire mais aussi, dans
les pays anglo-saxons, aux politiques scolaires basées sur l’évaluation et l’accountability. En
conclusion, nous nous interrogeons sur les raisons de la tiédeur pour ne pas dire de la résistance
des enseignants, face à des réformes scolaires qui sont supposés les aider. Le problème est-il
seulement celui d’une résistance au changement liée à des cultures professionnelles dépassées ?
Le malaise enseignant nous semble plus profondément lié à des formes de retrait ou d’opposition
aux réformes, lorsqu’elles accentuent la déprofessionnalisation des enseignants.

Confronted with a school system and a society rapidly changing, this article presents a summary
of what we know about the actual evolution of the work of high school teachers. The work
teachers are asked to do tends to be the same all over Europe: Besides the traditional tasks of
preparing lesson plans, teaching and assessing, teachers are required to take part in the life of
their schools, be involved in collective projects, get training, etcetera. Concerning the effective
work done, writings about education acknowledge that the teacher’s job is getting more intense
and complicated. It is getting more intense not only because of longer workdays but also because
of an increase in the tasks required and the complexity of classroom work. However, this trend
can not be explained only by the changing of the students attending school today but, in British
and American schools, by school policies based on assessment and accountability. To conclude,
we will ask ourselves why teachers react so coldly, even with some resistance, to school reforms
that are supposed to help them. Is the problem only a problem of resisting changes, linked to
obsolete professional practices? To us the teachers’ discontent seems to be far deeper and due to
their withdrawing from or resisting to reforms, whenever those reforms highlight the
deprofessionalizing of teachers.

Frente a una escuela y a una sociedad en transformación rápida, este artículo presenta una
síntesis de lo que se sabe acerca de la evolución efectiva del trabajo de los docentes de la
enseñanza secundaria. El trabajo prescrito a los docentes se modifica de manera convergente en
Europa : además de sus tareas tradicionales de preparación de clases, de docencia y de
evaluación, los docentes tienen que participar cada vez más a la vida de su escuela, implicarse en
un trabajo colectivo, formarse... A nivel del trabajo real, la literatura en ciencias de la educación
se pone de acuerdo para constatar una intensificación y una complicación del trabajo de los
docentes. La intensificación se señala más por un peso mayor y una extensión de las tareas que
realizar y por una complicación del trabajo en clase que por una prolongación del tiempo de
trabajo. Sin embargo, esta intensificación del trabajo no tiene que relacionarse sólo con
evoluciones del público escolar, sino también, en los paises anglosajones, con políticas escolares
basadas sobre la evaluación y el accountability. En conclusión, nos interrogamos sobre los motivos
del poco convencimiento por no decir la resistencia de los docentes frente a reformas escolares
supuestas ayudarlos. ¿ El problema es sólo el de una resistencia al cambio relacionada con
culturas profesionales desfasadas ? El malestar de los docentes nos parece más profundamente
relacionado con formas de distanciación o de oposición a las reformas cuando éstas acentúan la
desprofesionalización de los docentes.

Angesichts einer sich rasch verwandelnden Schule und Gesellschaft legt dieser Artikel eine
Synthese dessen vor, was man über die tatsächliche Entwicklung der Arbeit bei Schullehrern
weiß. Die Arbeit, die Lehrer zu leisten haben, entwickelt sich auf übereinstimmende Weise in
Europa : Lehrer müssen, über ihre traditionnellen Aufgaben der Unterrichtsvorbereitung, des
Unterrichtens, und der Bewertung hinaus, mehr am Leben ihrer Schule teilnehmen, sich in eine
kollektive Arbeit einsetzen, sich ausbilden… Was die tatsächliche Arbeit betrifft, einigt sich die
erziehungswissenschaftliche Literatur über die Feststellung einer Intensifizierung und
Komplexifizierung der Lehrerarbeit. Die Intensifizierung zeichnet sich weniger durch eine

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Verlängerung der Arbeitsdauer aus als durch eine Erschwerung und eine Erweiterung der zu
erfüllenden Aufgaben und durch eine Komplexifizierung der Arbeit in der Klasse. Jedoch darf
diese Intensifizierung der Arbeit nicht nur mit Entwicklungen der Schülerschaft in
Zusammenhang gebracht werden, sondern in den angelsächsichen Ländern auch mit den
Schulpolitiken, die auf Bewertung und accountability beruhen. Zum Schluss stellen wir uns Fragen
über die Gründe der Lauheit wenn nicht gar des Widerstands der Lehrer gegenüber
Schulreformen, die ihnen helfen sollen. Ist es nur das Problem eines mit einer überholten
Arbeitskultur verbundenen Widerstands gegenüber der Veränderung ? Das Unbehagen der
Lehrerschaft scheint uns eher mit Enthaltungs- oder Oppositionsformen gegenüber Reformen
verbunden zu sein, wenn sie die Deprofessionalisierung der Lehrer nach sich ziehen.

INDEX
Mots-clés : conditions de travail de l’enseignant, développement de l’enseignement,
enseignement secondaire, Europe, professionnalisation

AUTEUR
CHRISTIAN MAROY

[email protected]
Université catholique de Louvain
Groupe interfacultaire de recherche
sur les systèmes d’éducation et de formation (GIRSEF)

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Notes critiques

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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BAUDRIT Alain. L’apprentissage

coopératif : origines et évolutions d’une
méthode pédagogique
Bruxelles : De Boeck, 2005 – 160 p. (Pédagogies en développement)

Michel Develay

RÉFÉRENCE
BAUDRIT Alain. L’apprentissage coopératif : origines et évolutions d’une méthode pédagogique.
Bruxelles : De Boeck, 2005. – 160 p. (Pédagogies en développement).

1 Le vocable « l’apprentissage coopératif » est spontanément relié en France à des

auteurs comme Célestin Freinet ou à des mouvements pédagogiques comme l’Office
central de la coopération à l’école (OCCE). Le mérite de l’ouvrage d’Alain Baudrit est de
nous ouvrir à des travaux de recherche étrangers à propos de ce qu’il considère comme
une méthode pédagogique.
2 L’auteur consacre le premier chapitre de son ouvrage à « des entrées multiples » à propos de
l’apprentissage coopératif.
3 Il est question d’abord de quelques grands pédagogues qui s’en réclamèrent. Outre-
Atlantique, Dewey « considère l’école comme une communauté de vie à l’intérieur de
laquelle les élèves sont amenés à coopérer, les conduisant à l’habitude de réfléchir de
façon critique sur l’expérience vécue dans un cadre de vie communautaire
démocratique ». En Ukraine, Makarenko dirige la colonie Gorki dans laquelle « il essaie
de mettre en œuvre une pédagogie en accord avec la société socialiste, c’est-à-dire
fondée sur l’appartenance collective et le travail productif collectif ». Pour le Suisse
Ferrière, « le groupe est de nature à favoriser l’éducation morale des enfants ». Célestin
Freinet empruntera l’idée de coopération à Barthélémy Profit lui-même s’étant inspiré
des coopératives ouvrières en France, des coopératives de consommation en Angleterre
et des sociétés paysannes en Allemagne. Transféré à l’école, le même principe devrait

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permettre de postuler que « l’enfant développera au maximum sa personnalité au sein

d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui lui sert ».
4 Alain Baudrit en vient à faire une place particulière à Jean Piaget, notamment à travers
La formation du jugement moral chez l’enfant qui plaidera pour une morale autonome dont
le principe réside dans la solidarité et l’autonomie de la conscience. L’épistémologue
suisse, là considéré comme psychologue, voire psychopédagogue écrira « la coopération
est promue au rang de facteur essentiel du progrès intellectuel » et rapprochera
coopération et égalité d’une part, coopération et progressivité des situations pour la
mettre en œuvre, d’autre part. Pour Alain Baudrit, la notion de coopération semble
d’ailleurs avoir été davantage appropriée par Piaget que par Vygotski en dépit de ce qui
a pu être écrit à ce sujet. Pour le premier en effet, la coopération n’intervient dans la
genèse de la pensée que dans un second temps, lorsque l’enfant est capable
d’appréhender un point de vue autre que le sien. C’est la raison pour laquelle il est
parfois reproché à Piaget une approche très individuelle du développement de l’enfant.
5 Du côté américain, l’idée de coopération remonterait aux années 1960-1970. Avec des
auteurs comme Deutsch à l’origine de la théorie de l’interdépendance sociale pour
laquelle devraient exister des situations coopératives et des situations compétitives, les
secondes développant des oppositions interindividuelles, chacun faisant obstacle aux
progressions des autres. Entre ces deux voies, Coleman (dont on se souvient du rapport
relatif à l’égalité des chances au sein du système éducatif américain) développera le
modèle de la coopération compétitive qui présenterait une certaine supériorité par
rapport à la coopération simple. Cette idée sera discutée abondamment par la suite par
Slavin & Johnson à l’intérieur d’une société américaine dont la compétition constitue
un paradigme dominant.
6 Alain Baudrit complète ce premier sondage de l’idée d’apprentissage coopératif qui en a
montré la diversité de ses approches par un panorama de méthodes d’apprentissage
coopératif dans deux pays dans lesquels cette notion s’est particulièrement enracinée :
l’Amérique et Israël.
7 Il y est question des américains et de l’importance conférée à la dimension compétitive
à travers la méthode Jigsaw, le TAI, la coopération dyadique notamment. Il y est
question aussi d’Israël et de la coopération américano-israélienne en ce domaine avec
une exportation de ces méthodes et une illustration des modifications qu’elles ont subi.
8 Un tableau terminal inventorie les méthodes qui se réclament de l’apprentissage
coopératif en fonction de quatre critères : les objectifs assignés aux groupes, les
responsabilités individuelles assumées, la coopération intergroupale et l’adaptation aux
besoins des élèves.
9 Le troisième chapitre est l’occasion de spécifier la place de l’apprentissage coopératif dans les
apprentissages scolaires. Alain Baudrit procède en quatre temps.
10 D’abord, il relate les deux premières synthèses des publications sur l’apprentissage
coopératif auxquelles se sont livrés d’une part un chercheur américain (Johnson et al.,
1981) d’autre part, un chercheur israélien (Sharan, 1980). Du côté américain,
« coopération simple et coopération compétitive sont mises sur un pied d’égalité au
regard de leurs avantages et de leurs inconvénients respectifs ». Côté israélien, « la
première est valorisée au dépens de la seconde ».
11 Ensuite, il est question des processus intergroupaux comme moteur des apprentissages
et de travaux de nature quasi expérimentale dans des champs disciplinaires différents.

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La variété des conclusions de ces travaux conduit Alain Baudrit vers l’idée de classe
intelligente de Perkins pour lequel « une classe intelligente est une classe à l’intérieur
de laquelle l’enseignant fait tout pour que les élèves aient une pleine conscience des
processus régulateurs, cognitifs et affectifs, associant ainsi apprentissage coopératif et
processus métacognitifs ». Projet séduisant et ambitieux qui dépasse la simple idée
d’apprentissage coopératif.
12 Une place particulière est faite aux apports de l’apprentissage coopératif dans le
domaine du handicap et pour terminer aux liens d’amitiés entre les partenaires de
travail, la notion d’amitié étant discutée à cette occasion. On en conclut néanmoins à
l’avantage des groupes d’amis sur les groupes de non-amis.
13 Le dernier chapitre traite de la question des contacts inter ethniques. Il étend assez
considérablement la question des apprentissages coopératifs à des considérations
autres que seulement psychosociales et l’on se demande parfois s’il ne s’agit pas d’une
extension trop accentuée de la notion de départ.
14 En conclusion de l’exposé de ces recherches, Alain Baudrit, après avoir évoqué le
caractère nécessairement disparate et inégal des effets de l’apprentissage coopératif,
suggère trois attributs qui pourraient le caractériser : l’interdépendance fonctionnelle,
l’hétérogénéité mesurée, l’égalité des statuts. L’interdépendance fonctionnelle
« autorise des coordinations entre les membres du groupe sur la base d’une répartition,
par eux-mêmes des tâches et des activités ». L’hétérogénéité mesurée « permet de
dynamiser le réflexion groupale, interdisant la recherche de consensus trop faciles »,
les accords se réalisant à la suite de discussions, d’échanges provenant de la
confrontation des idées en présence. L’égalité des statuts « garantit une participation et
un engagement minimum de chacun dans l’activité collective, évitant ainsi des
transferts du genre domination/soumission ou des relations de type experts/novices ».
15 Une question subsiste en dépit de l’éclairage conclusif d’Alain Baudrit : peut-on faire de
l’apprentissage coopératif une méthode pédagogique où l’un des éléments d’une
méthode pédagogique, voire une technique pédagogique ? La savante alchimie d’une
méthode nous semble relever d’une axiologie de référence (on voit bien à ce sujet que
selon que l’apprentissage coopératif se réclame de la coopération ou de la compétition,
les valeurs sous jacentes diffèrent), d’emprunts à la réflexion didactique au sens large
(quelle place accorde t-on aux représentations des élèves, à la notion d’obstacle, à la
nature des situations d’apprentissage – simples ou complexes vu le nombre de
paramètres à investiguer qu’elles recèlent…) et enfin à des techniques (outils,
matériels, procédures…).
16 Un ouvrage de référence tant il constitue un très riche panorama de recherches pour
un domaine faiblement stabilisé.

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AUTEURS
MICHEL DEVELAY

Université Lyon 2-Lumière

ISPEF

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DUPRIEZ Vincent & CORNET Jacques. La

rénovation de l’école primaire :
comprendre les enjeux du changement
pédagogique
/ préface de Philippe Meirieu. Bruxelles : De Boeck, 2005. – 212 p.

Jean-François Marcel

RÉFÉRENCE
DUPRIEZ Vincent & CORNET Jacques. La rénovation de l’école primaire : comprendre les enjeux
du changement pédagogique / préface de Philippe Meirieu. Bruxelles : De Boeck, 2005. –
212 p.

1 Le projet de cet ouvrage est de répondre à la question suivante « Comment les

établissements scolaires assument-ils l’hétérogénéité de leur public au regard de l’objectif
d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ? » (p. 59)
2 Pour ce faire, les deux auteurs consacrent une première partie à la présentation de
deux concepts, « égalité » et « hétérogénéité », à partir desquels ils interrogeront la
rénovation de l’école primaire. Cette première partie fait notamment apparaître que les
systèmes scolaires « intégrés », c’est-à-dire ceux qui choisissent de travailler avec tous
les élèves le plus longtemps possible et quelles que soient les différences de
performances constatées au sein des classes (en excluant le redoublement et les
filières), sont globalement plus égalitaires que les autres. Ils font l’hypothèse que ce
constat sous-tend un certain nombre de réformes (notamment dans les pays
francophones) et en particulier celle intitulée « École de la réussite » mise en œuvre en
Belgique francophone. Cette réforme demande aux enseignants de travailler en équipe
pour atteindre des objectifs fixés pour des cycles pluriannuels.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 199

3 Dans leur deuxième partie, ils élaborent un cadre théorique sous l’hypothèse que
« l’agir individuel et collectif au sein des écoles se construit dans une interaction étroite avec
l’environnement institutionnel plus large, caractérisant les champ scolaire » (p. 187). Ils
différencient le niveau culturel et le niveau structurel de l’environnement.
• Les « productions culturelles » renvoient aux grands discours construits à « l’extérieur » de
l’école et dans le but d’affecter son fonctionnement. Elles vont nécessiter de la part des
enseignants un travail d’ajustement entre leurs représentations et leurs pratiques
éducatives. Dans le cas de la Belgique francophone, la question de l’égalité est posée en
termes essentiellement pédagogiques ce qui a pour effet d’occulter ses dimensions
politiques. Elle est renforcée par une idéologie personnaliste qui refuse d’appréhender les
différences entre enfants comme des inégalités.
• Le « niveau structurel » s’attache à repérer les caractéristiques de l’environnement
institutionnel qui structurent et encadrent le travail des acteurs. Il est étudié à l’aide d’une
modélisation des formes de coordination dans le système scolaire qui distingue des logiques
d’action à partir de deux polarisations antinomiques (« l’individu stratège / l’individu membre
d’une collectivité » d’une part et « la coordination par imposition / la coordination par implication »
d’autre part). Ce modèle appliqué au cas de la Belgique francophone permet notamment de
faire ressortir l’importance du quasi-marché comme forme de coordination et les
importantes différences entre écoles au regard des caractéristiques des élèves scolarisés.
Parallèlement, apparaissent trois tensions structurelles majeures auxquelles sont confrontés
les établissements (le central/le local, l’égalité/la liberté, l’imposé/le concerté).
4 Dans cet environnement concurrentiel, où la carte scolaire n’existe pas, chaque école
est dès lors poussée à construire sa « niche éducative », source simultanément d’une
culture d’établissement et d’un positionnement spécifique dans le quasi-marché.
5 La troisième partie développe d’abord la méthodologie de cette étude, une recherche-
action-formation qui emprunte des outils à l’entraînement mental et au travail
d’intervention sociologique. Elle s’attache à envisager les acteurs comme sujets d’un
questionnement partagé avec les chercheurs en visant simultanément la production de
connaissances sur le monde social (objectif de recherche) et la transformation du
monde social (objectif d’action) en aidant les acteurs à prendre conscience du contexte
et des déterminants de leur action (modalité de formation). L’intervention sociologique
est ici structurée par quatre principes : la coopération avec les acteurs, leur
mobilisation autour de finalités d’action (penser des changements à l’échelle de l’école
et/ou du système scolaire), la prise en compte de leurs connaissances et du sens
accordé à leurs expériences et le travail du particulier et du concret comme étape
liminaire à celle de la généralisation. La méthode d’entraînement mental composée de
quatre étapes (la représentation du vécu des acteurs, la problématisation par
explicitation des axes de tensions, l’analyse et le « retour aux faits » orienté vers la
formulation de recommandations) a étayé la démarche. L’analyse s’est focalisée sur les
tensions, les paradoxes et les contradictions à partir de points de vue (basés sur
l’expérience), et d’aspects (basés sur l’expertise), mais aussi entre les points de vue et
les aspects.
6 La démarche de recherche-action-formation a été mise en œuvre au sein de cinq écoles
retenues en fonction de la variété de leurs tailles et de leurs modes de fonctionnement.
Elle a débouché sur une étape descriptive constituée par la présentation de
monographies (qui précisons-le couvre près d’un quart de l’ouvrage). Elles s’efforcent
de repérer quelles stratégies sont mises en place pour prendre en considération les

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 200

différences entre élèves et comment elles s’articulent à un souci de lutte contre les
inégalités. Des logiques d’établissement apparaissent que les auteurs vont croiser avec
leurs analyses culturelles et structurelles de l’environnement institutionnel en
défendant que « l’analyse du contexte global permet à ce moment de donner sens à des
pratiques d’acteurs qui restent peu intelligibles si on se contente d’une analyse de chaque
établissement » (p. 170). Les monographies sont élaborées à partir de cinq axes
identiques qui structureront ensuite une analyse transversale : l’hétérogénéité et les
dimensions socioculturelles, les conceptions de l’égalité, les choix organisationnels de
l’école, les dispositifs et les pratiques pédagogiques, et l’école dans le système scolaire.
Au niveau organisationnel est mise en évidence la quasi inexistence de classes de
niveau ; le mode d’organisation de référence est le regroupement des élèves d’une seule
année d’étude. Par ailleurs, et même s’il apparaît parfois comme une modalité parmi
d’autres de régulation des parcours scolaire, le redoublement tend à être limité, et un
fonctionnement « formel » en cycle se dessine, notamment au travers du
positionnement de l’évaluation certificative à la fin du cycle ou de l’étape. Au niveau
des acteurs, il apparaît que les différences entre élèves et les difficultés d’apprentissage
sont le plus souvent interprétées comme des handicaps ce qui s’accorde bien avec une
conception dominante de l’égalité en termes de « commune humanité ». À ce titre, les
enseignants interrogés ont donc tendance à se démarquer des objectifs de la réforme
qui prône la maîtrise d’un socle de compétences pour tous. Ils considèrent que, au
regard précisément des difficultés des élèves, ils peuvent garantir un égal respect à
chacun, mais pas une égalité dans la maîtrise des acquis de base. Par ailleurs est
soulignée la difficulté de mise en place de pratiques pédagogiques adaptées à des
classes hétérogènes.
7 Le principal élément mis en avant par l’analyse est toutefois la méconnaissance, par les
enseignants, des enjeux politiques de leur métier et du système éducatif que les auteurs
qualifient de « refoulement du sociopolitique ». Sa manifestation la plus notoire est la
difficulté pour les enseignants à prendre conscience de leur contribution (par une
culture d’école, par le niveau d’exigences pédagogiques, etc.) à la construction d’un
système scolaire où les établissements sont de niveaux très différents, alors que ces
mêmes enseignants s’indignent devant la possibilité de faire des classes de niveau dans
leur école. Ce refoulement est également présent au niveau du système par une logique
schizophrénique entre les objectifs d’égalité et les réformes officielles d’une part et une
sorte de caution tacite de la concurrence et de la ségrégation entre les établissements
d’autre part. Les auteurs en concluent que « tout comme les enseignants n’aiment pas savoir
qu’ils participent à la reproduction des inégalités, les autorités scolaires ne veulent pas savoir
combien le système scolaire est inéquitable » (p. 184).
8 Cet ouvrage est particulièrement intéressant car il explore une thématique peu
travaillée, celle de la chaîne des transformations entre la promulgation d’une réforme
et sa mise en œuvre dans le quotidien des écoles. Cette exploration théoriquement
étayée, s’appuie sur une enquête empirique conséquente et sur une démarche de
recherche plutôt inhabituelle. Dans le prolongement de cette lecture, nous aborderons
quelques points de discussion.
9 a) Au niveau de la mise en œuvre de la démarche, les modalités de collaboration avec
les enseignants sont particulièrement bien explicitées. En revanche, les
commanditaires de cette étude sont à peine évoqués et la présentation de la phase
d’analyse de la commande, avec les négociations qui la caractérisent, aurait permis de

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 201

préciser le contexte de cette recherche. Par ailleurs, le rôle des parents d’élèves n’est
pratiquement pas pris en compte alors qu’ils sont partie prenante des cycles
d’apprentissage (au moins dans leur philosophie).
10 b) La démarche met en avant l’articulation entre un objectif de connaissance et un
objectif de transformation. Ce point là gagnerait à être discuté. Nous sommes assez
réservés sur une posture qui défendrait qu’il faut transformer pour pouvoir connaître,
car la transformation pour la transformation court le risque de faire du chercheur un
apprenti sorcier. En revanche, nous reconnaissons bien volontiers qu’une démarche
visant à connaître va provoquer des changements mais il s’agira alors plutôt de
s’efforcer de les réduire ou, en tous les cas, de ne pas de les poser comme un point de
départ. Nous serions plutôt en accord avec le choix (peut-être insuffisamment assumé
par les auteurs) de dissocier la phase de connaissance et l’essentiel de la phase de
transformation (à partir de recommandations établies sur la base des résultats). Il
conviendra toutefois de préciser que la légitimité des deux formes de discours n’est pas
la même : la production de résultats a une validité scientifique, les recommandations
pourront avoir une validité sociale.
11 c) La méthodologie utilisée explore les pratiques enseignantes (au sens large du terme)
à partir du discours des enseignants dans le dispositif d’intervention sociologique. En se
limitant aux pratiques déclarées, cette recherche se prive de toute la sphère des
pratiques qui échappe à la conscientisation des acteurs. Rajoutons qu’une observation
de type ethnographique ne remettrait absolument pas en cause les principes de
partenariat avec les enseignants que défendent les auteurs.
12 d) En ce qui concerne la notion de réussite comme potentiellement structurante de la
réforme jusqu’à sa mise en œuvre, il nous paraît nécessaire d’appeler à une certaine
prudence sur le caractère opératoire de cet accord. Nous défendrions volontiers
qu’avec son caractère général et très large, cette notion est de nature à rallier sans
difficulté un large consensus, sans que la consistance de cet accord n’ait vraiment
besoin d’être explorée. Prenons un indicateur dans le système éducatif français où ce
terme se retrouve aussi bien dans le titre du rapport Migeon (préparatoire à la loi
d’orientation de 1989) que dans celui du rapport Thélot (préparatoire à la loi
d’orientation prévue en 2005).
13 e) Les auteurs dénoncent un déficit de conscience sociologique chez les enseignants.
Nous inviterons à une certaine prudence à ce propos car il est somme toute logique que
chaque acteur du système éducatif voie ce système au travers du prisme de son espace
professionnel d’exercice. Par conséquent, il ne nous paraît guère surprenant que les
enseignants se focalisent sur la sphère pédagogique. Cette remarque ne remet pas en
cause, bien au contraire, la proposition des auteurs invitant à une plus large
concertation entre les différents niveaux et à une formation des enseignants qui les
sensibilise davantage aux enjeux sociaux des pratiques pédagogiques.
14 f) Nous terminerons avec la notion de « niche éducative » qui s’attache à amorcer une
théorisation du local. Cette piste nous paraît intéressante et retrouve des
préoccupations proches de celles d’Agnès van Zanten avec l’école de la périphérie ou
plus généralement des recherches s’attachant à théoriser l’établissement scolaire (ce à
quoi travaille Vincent Dupriez par ailleurs). Les auteurs définissent la niche éducative
comme la résultante sociale et pédagogique d’un processus d’adaptation réciproque
entre l’école et son public. Cette définition de la niche mérite, à notre sens, d’être
questionnée. En effet, elle nomme un espace-temps social, cognitif et symbolique

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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caractérisé par la dynamique qui préside à son élaboration. Cet espace-temps est
d’abord ouvert sur plusieurs dimensions de l’environnement alors qu’une niche est
plutôt fermée et sert de refuge protecteur. Bien sûr cet espace-temps va accéder à un
certain degré de stabilité et de consistance mais il ne pourra pas se couper de ses
environnements (c’est particulièrement clair dans l’ouvrage) ce qui remet
partiellement en cause à nos yeux l’appellation envisagée.
15 En conclusion nous voudrions souligner tout l’intérêt de cet ouvrage dont nous avons
essayé de présenter la richesse et la densité dans la première partie de cette note et la
dynamique intellectuelle qu’il génère avec quelques points de discussion dans la
seconde.
16 Nous voudrions insister sur sa lisibilité, la clarté de son écriture facilitée d’ailleurs par
la rigueur de sa construction. La part concédée à la fois à des réflexions théoriques, à
des explicitations méthodologiques, à des résultats empiriques et à des points d’appui
pour l’action permet de concilier des projets de lecture relativement différents. Nous
défendrons toutefois l’intérêt de préserver la globalité d’un projet et d’un livre qui
restitue de manière transparente et accessible la totalité d’une recherche originale et
intellectuellement stimulante.

AUTEURS
JEAN-FRANÇOIS MARCEL

Université Toulouse 2-Le Mirail

GPE-CREFI

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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DURU-BELLAT Marie. L’inflation scolaire

: les désillusions de la méritocratie
Paris : Éd. du Seuil ; La République des Idées, 2006. – 105 p. (La
République des Idées)

Jean-François Giret

RÉFÉRENCE
DURU-BELLAT Marie. L’inflation scolaire : les désillusions de la méritocratie. Paris : Éd. du Seuil ;
La République des Idées, 2006. – 105 p. (La République des Idées)

1 La France est-elle allée trop loin en matière d’allongement des études ? Cette politique
de développement continu de la scolarisation est-elle fondée économiquement et
favorise-elle l’égalité des chances ? Quels bénéfices la société tirent-elle de cette
politique ? Autant de questions instruites par Marie Duru-Bellat dans un ouvrage
consacré aux dérives de l’inflation scolaire. Le simple fait de poser ces questions est
souvent source de suspicion tant le « consensus » pour défendre la nécessité d’allonger
le niveau d’études est largement partagé. L’État y voit un moyen d’exclure une partie de
la main-d’œuvre juvénile d’un marché du travail des jeunes lourdement touché par le
chômage. Les entreprises bénéficient d’une main-d’œuvre plus qualifié à un faible coût.
Les jeunes et leurs familles voient à juste raison dans le diplôme une bonne protection
contre le chômage. Enfin, les professionnels de l’éducation se satisfont pleinement
d’une augmentation de la demande d’éducation qui va augmenter leurs effectifs. La
solidité de l’adhésion à ce consensus rend sa contestation difficile. Pourtant, le grand
mérite de Marie Duru-Bellat est d’exposer ses doutes à partir d’un examen minutieux
des travaux et débats scientifiques. En toile de fond, la préoccupation centrale de
l’auteure est d’appréhender ces différentes questions d’un double point de vue, celui
des finalités de l’éducation et celui de l’égalité des chances.
2 Le premier chapitre s’interroge sur le rôle d’ascenseur social généralement dévolu à
l’école. Les études rassemblées par Marie Duru-Bellat conduisent à douter des effets

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 204

que peuvent avoir les politiques d’allongement des études sur la réduction des
inégalités sociales. Si, effectivement, certains catégories en croissance comme les
cadres se sont ouvertes, cela reste très dépendant de l’évolution de structure des
emplois dans l’économie. Les variations de la mobilité nette (la fluidité sociale) 1
semblent très modérée, et « sans commune mesure avec l’expansion de l’école ces
dernières décennies ». Trois arguments sont proposés par l’auteure pour étayer son
propos. D’abord, l’élévation du niveau d’études occulte souvent le maintien d’une forte
segmentation dans les choix des filières à niveau d’études comparables. La
diversification des filières et l’existence d’une forte sélection à l’entrée pour certaines
d’entre elles conduisent à une recomposition des inégalités, souvent plus qualitatives.
Le second argument est la baisse de la valeur marchande du diplôme. La structure de
qualifications des emplois évoluant moins vite que celle des flux de diplômés : les
jeunes ont mécaniquement de plus en plus de mal à trouver un emploi en rapport avec
leur niveau de diplôme. Enfin, le processus de déclassement, crée par ce décalage entre
l’offre et la demande de diplômés, touche de manière très inégale les jeunes. À niveau
d’études comparable, le sexe, l’origine sociale ou l’origine ethnique vont largement
conditionner les chances des jeunes sur le marché du travail. D’où finalement, un
maintien des inégalités tant sur l’accès au diplôme que sur l’accès au position sociale
sur le marché du travail qui vont largement gripper les rouages du système
méritocratique. Les comparaisons internationales auxquelles se réfère l’auteure ne
permettent pas non plus de mettre en évidence un lien positif entre politique
d’allongement du niveau d’études et fluidité sociale. Ce serait paradoxalement dans les
pays où le lien entre diplôme et position atteinte se relâche qu’il y a le moins
d’inégalités dans la reproduction sociale.
3 Dès lors, la faute à qui ? Au système méritocratique, qui impose la compétition, la
sélection et l’échec ? Oui, en partie et inévitablement nous répond Marie Duru-Bellat
dans le deuxième chapitre. Le mérite est largement hérité : « les efforts personnels des
élèves se greffent sur des qualités et/ou dépendent largement du milieu familial ». De
ce fait, les inégalités scolaires reproduisent largement les inégalités sociales et chaque
classe est soucieuse de défendre sa position relative par rapport aux autres dans un
contexte d’allongement général des études. De plus, sur le marché du travail, l’idéal
méritocratique ou ce qu’il en reste vole souvent en éclats, l’opposition entre mérites
scolaires et professionnels renvoie à un débat beaucoup moins consensuel entre
diplômes et compétences. Les employeurs rémunèrent en premier lieu des
compétences dont le diplôme est une plus ou moins bonne approximation. S’il est
acquis pour les économistes que les études sont rentables pour les individus et les
protègent du chômage, la relation causale entre niveau d’études et productivité suscite
toujours de larges débats. Pour certains, le diplôme ne serait même qu’un signal
permettant de classer les individus selon leurs qualités alors que la formation n’aurait
qu’un effet limité sur la production de ces qualités. Dans cette perspective,
l’allongement des études conduirait fatalement à une baisse de la valeur absolue des
diplômés alors que leur valeur relative resterait inchangée. Mais les débats, encore
nombreux, sont loin d’être tranchés. On ne peut exclure que l’éducation soit en partie
un signal permettant de repérer les individus les plus productifs. Mais comme l’a
souligné un des pionniers de la théorie du signal, le prix Nobel d’économie Kenneth
Arrow, la théorie n’a pas vocation à s’appliquer à l’ensemble des formations, et
notamment aux formations professionnelles.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 205

4 L’auteure, dans le troisième chapitre, pose la question des bénéfices de l’éducation au

niveau « macro », c’est à dire au niveau de la société. Elle nous rappelle à juste titre, que
les économistes, pourtant nombreux à avoir étudié les liens éducation et croissance, ne
sont pas parvenus à mettre en évidence un effet causal significatif de l’éducation sur la
croissance dans les pays de l’OCDE. L’unique relation clairement établie est l’effet
positif de l’augmentation de l’enseignement primaire dans les pays en développement.
L’allongement de l’éducation n’aurait donc aucun effet positif sur l’économie. Sur ce
point, remarquons néanmoins qu’aucune recherche ne montre à notre connaissance
l’effet inverse. Quant à l’évocation des besoins futurs de l’économie pour justifier une
hausse des niveaux d’éducation plus ou moins ciblée, Marie Duru-Bellat nous invite à
une certaine prudence. Ces prévisions, pourtant utiles, suscitent toujours de nombreux
doutes quant à leur fiabilité. L’économiste anglais Mark Blaug, s’étant largement
spécialisé sur ce thème, comparait après quelques années de recul les études
prétendant identifier les besoins en qualifications à moyen ou long terme à l’utilisation
d’une boule de cristal. Les effets sociaux de l’éducation, nous dit Marie Duru-Bellat,
sont plus établis : de nombreux travaux s’accordent sur l’existence d’effets sur la
culture, les attitudes, la fécondité ou la santé. Sont-ils en rapport avec tous les efforts
investis dans la hausse du niveau d’instruction ? L’auteure répond par la négative en
s’appuyant sur des études comparatives montrant que la cohésion sociale dépend plus
du partage par le plus grand nombre d’un certain niveau d’éducation, que du niveau
d’éducation moyen de la société. Dès lors, la course aux diplômes justifiée par une
logique méritocratique « tuerait le désir d’instruction » au profit d’une consommation
strictement utilitariste de l’éducation. L’éducation permettant de classer les individus,
l’allongement des études devient une position défensive pour certains afin de conserver
leur position relative. L’ordre du classement importerait beaucoup plus que le contenu
des formations.
5 L’auteure dans le quatrième et dernier chapitre nous propose quelques pistes pour
repenser l’entrée dans la vie active en « sortant du piège de l’inflation scolaire ».
L’enjeu dépasse le cadre scolaire : il suppose d’inverser les forces convergentes qui ont
contribué à l’allongement du niveau d’études. La première piste est de dissocier
éducation et orientation. Dans un premier temps, le parcours scolaire des jeunes
devrait être consacré à l’éducation et l’instruction : cultiver et assouvir les curiosités
seraient les principales missions du système éducatif. Dans un deuxième temps, la
sélection inévitable s’imposerait. Elle devrait cependant être mieux gérée afin d’éviter
une sélection progressive par l’échec et ne pas reposer exclusivement sur le mérite
académique. La seconde proposition concerne l’orientation professionnelle : l’idée
serait par exemple pour l’enseignement supérieur de « supprimer la dichotomie entre
secteur ouvert et secteur fermé en accueillant tous les bacheliers dans de grands
ensemble de formation ». Les jeunes partageraient alors une expérience commune,
dans une formation où seraient intégrées des stages et des enseignants du monde
professionnel. Ils affronteraient ensuite ensemble une sélection pour déterminer les
choix d’orientation. L’enjeu est d’éviter tout au long du parcours scolaire des stratégies
souvent payantes au niveau individuel mais coûteuses pour la société, de
contournement de certaines filières pour certains et d’orientations par défaut pour
d’autres. Sa troisième piste est de rendre la vie professionnelle plus attractive et de
réduire l’effet de l’éducation sur les disparités d’accès aux différentes professions dans
une société plus horizontale. Cela supposerait néanmoins que les employeurs acceptent
de renoncer au diplôme comme critère de recrutement puis de rémunération.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 206

6 Au total, cet ouvrage, très agréable à lire, est destiné à tous ceux qui s’intéressent à
l’avenir de l’éducation. Le bilan proposé par l’auteure, certes engagé, éclaire les
nombreuses controverses sur les finalités économiques et sociales de l’éducation. Bien
entendu, la perspective de centrer le propos sur l’inflation scolaire invite au débat. Sur
de nombreux thèmes abordés, les controverses scientifiques sont loin d’être tranchées
et de nombreux contrepoints existent pour défendre le développement de la
scolarisation. Certains pourront notamment regretter que l’auteure n’aborde pas assez
la question de la demande d’éducation émanant des entreprises, qui apporte quelques
éléments intéressants dans le débat même s’ils ne constituent pas au niveau macro une
preuve des bienfaits de l’allongement du niveau d’études. Ainsi, si le déclassement est
un phénomène difficilement contestable, les salariés dans cette situation obtiennent en
moyenne une rémunération supérieure à ceux qui occupent le même type emploi et qui
ont un diplôme inférieur. Ceci laisse penser que les employeurs acceptent de payer une
partie du niveau d’études, soit parce qu’ils considèrent que les jeunes déclassés
génèrent une productivité supérieure, soit parce que le type d’emploi ou le type de
perspective de carrière est finalement différent. Des économistes privilégient
l’hypothèse d’un progrès technique biaisé qui va affecter les compétences des salariés
sans forcément changer la qualification des postes de travail. Autrement dit, le
déclassement masquerait un accroissement des besoins en qualifications d’une
profession. À partir des enquêtes sur les changements organisationnels et
l’informatisation en France, des recherches donnent quelques crédits à cette hypothèse
: l’évolution des postes des travail et surtout les nouveaux modes d’organisations
peuvent générer pour certains types d’emploi un besoin accru de compétences ou un
recours plus fort à la formation continue. Les mêmes questions se posent lorsque les
entreprises sont confrontées à l’ouverture au commerce international, même s’il
semble plus clairement établi que cette ouverture conduit, en premier lieu, à une
hausse des emplois qualifiés. Pour autant, sur ces différents points, peut-on en conclure
que les résultats actuels permettent de justifier le besoin d’un allongement du niveau
d’études ? Certainement, non. Mais les champs de recherches sur les effets de
l’éducation sont nombreux. Ainsi, certains économistes montrent qu’à niveau de
revenu comparable, l’éducation a une influence sur le bonheur et la satisfaction des
individus2… Mais là encore, les controverses sont nombreuses.

NOTES
1. C’est-à-dire des mouvements entre groupes sociaux au delà de ce qui découle des contraintes
structurelles.
2. Voir par exemple les travaux de Blanchflower, et d’Oswald, sur la Grande-Bretagne et les États-
Unis puis, sur une trentaine de pays dans le Journal of Public Economics et dans l’Australien
Economic Review.

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AUTEURS
JEAN-FRANÇOIS GIRET

CEREQ

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GIRET Jean-François ; LOPEZ Alberto &

ROSE José. Des formations pour quels
emplois ?
préface de Claude Thélot. Paris : La Découverte, 2005. – 389 p.
(Recherches)

Cédric Frétigné

RÉFÉRENCE
GIRET Jean-François ; LOPEZ Alberto & ROSE José. Des formations pour quels emplois ? /
préface de Claude Thélot. Paris : La Découverte, 2005. – 389 p. (Recherches)

1 Qu’il n’y ait pas de correspondance stricte entre niveau de diplôme et niveau d’emploi,
spécialité préparée et emploi occupé n’est pas une idée neuve. Il y a vingt ans déjà, la
relation formation/emploi était qualifiée d’« introuvable » par un collectif de
chercheurs1. Que ce désajustement qualitatif et/ou quantitatif soit analysé sous le
chiffre du « déclassement » fait aujourd’hui l’objet d’un large consensus et ne semble
guère prêter à discussion. Des formations pour quels emplois ?, vaste entreprise collective
menée par le CEREQ et ses centres associés, approfondit ces deux sillons de
l’inadéquation d’une part, du déclassement de l’autre.
2 Modélisations économétriques à l’appui, nombre de contributions attestent que loin de
devenir la règle, l’adéquation entre formations suivies et emplois occupés tend à faire
figure d’exception. Tout au plus ce schéma « adéquationniste » s’applique-t-il à certains
segments très précis du marché du travail2. Qu’on aborde la question par l’une ou
l’autre des entrées (la formation ou l’emploi), dans une perspective de moyen ou de
long terme (de trois à dix ans suivant la sortie du système scolaire), la non-
correspondance transparaît le plus généralement.
3 Dans la même veine statistique, le « déclassement » professionnel fait l’objet de
nombreuses analyses qui concluent, en règle générale, à la « déqualification »

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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croissante des jeunes lors de leur entrée dans la vie active. Dit autrement, le niveau
d’emploi occupé serait de plus en plus fréquemment inférieur au niveau normal attendu
au regard du niveau de diplôme possédé. Quelle que soit l’échelle de mesure retenue
(déclassement objectif, subjectif, socioprofessionnel, salarial), c’est au moins un jeune
sur cinq qui subit, dans les trois ans suivant son entrée sur le marché du travail, un tel
préjudice.
4 Précédés d’une partie dédiée aux enjeux de la mise en correspondance des formations
et des emplois, les développements autour de l’inadéquation et du déclassement
occupent le cœur de l’ouvrage et organisent la thèse principale du découplage
croissant, en nombre et en qualité, des formations et des emplois. Au regard des
décalages par niveaux de diplôme, types de spécialités, niveaux d’emplois, secteurs
d’activité, Claude Thélot peut ainsi énoncer, dans la préface qu’il donne à l’ouvrage : « il
n’y a pas, il ne peut y avoir, il n’y aura donc pas dans l’avenir, adéquation stricte entre
formation et emploi » (p. 8).
5 Pour autant, l’ouvrage cèle-t-il définitivement la rupture de ban de l’adéquationnisme ?
On peut le croire lorsque Guy Brucy pose, dans un premier chapitre, que dès les années
1950, « la correspondance entre niveaux de formation, diplômes possédés,
qualifications et emplois réels est bien loin d’être avérée » (p. 45). On peut également le
penser au regard des multiples mises en garde qui introduisent l’essentiel des propos.
La grille de lecture adéquationniste est régulièrement frappée d’invalidité. Et son
caractère arbitraire est non moins généralement rappelé en préambule. Olivier
Chardon précise ainsi que « pour reprendre une image, la correspondance statistique
entre emploi et formation s’observe toujours au travers de lunettes que sont les
nomenclatures. À chaque fois que cela est possible, poursuit-il, il faut s’interroger sur
les effets de nomenclature par rapport à ce que l’on observe » (p. 165).
6 Ceci dit, on constate qu’un « adéquationnisme méthodologique » ordonne les
différentes contributions. Saisir les conditions d’entrée dans la vie active au prisme de
l’inadéquation ou du déclassement conduit à raisonner selon un schéma ancré dans un
principe de correspondance — que celui-ci réponde à une logique statistique ou
normative. Le « paradigme »adéquationniste reste bien le cadre princeps des analyses,
une sorte de ligne d’horizon infranchissable et indépassable.
7 Un pas de côté est donc nécessaire pour prendre la mesure des apories du
raisonnement visant à établir des règles d’équivalence entre niveaux de diplômes et
niveaux d’emplois. Et son exégèse éclaire les innombrables ambiguïtés et les tensions
que son élaboration a suscitées. Lucie Tanguy a bien montré comment, au sein du
Commissariat général au plan, pendant la période d’élaboration des IV e et Ve Plans, des
tables de correspondance entre niveaux de diplômes et niveaux d’emplois se sont peu à
peu à peu imposées après bien des discussions, réformes voire abandons de versions
intermédiaires. Cet essai de rapprochement sinon d’aplanissement de domaines
d’activités sociales dont l’hétérogénéité, voire l’irréductibilité, avait jusque là interdit
toute idée de mise en correspondance (la formation délivrée par le système éducatif, les
emplois en prise avec l’ordre productif) a en effet généré bien des résistances dont
l’ouvrage ne fait pas état3.
8 Plus au fond, on peut s’interroger sur les raisons qui conduisent au maintien d’un
raisonnement dont les contributeurs eux-mêmes montrent la faible capacité à éclairer
les situations à analyser. Car, faute de s’affranchir de ce postulat adéquationniste, Des
formations pour quels emplois ? n’offre finalement d’autres termes pour juger du décalage

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conséquent entre les formations suivies et les emplois occupés que l’amplitude de
l’inadéquation d’une part, l’espace du déclassement de l’autre. Et si, indéniablement,
cette optique rencontre les préoccupations gestionnaires de l’administration scolaire
(prévision des flux d’élèves à scolariser), des élus locaux (élaboration des politiques
régionales de formation) et des milieux professionnels (anticipation des besoins de
main-d’œuvre)4, son intérêt académique reste à démontrer. Peut-on notamment fonder
une connaissance positive sur une lecture en creux, comme ce raisonnement y invite en
traitant de l’inadéquation et du déclassement ?
9 Plus classiquement enfin, il est intéressant d’éclairer les hypothèses qui sous-tendent
cet « adéquationnisme méthodologique ». Ainsi peut-on repérer ce qu’il donne à voir
mais également ce qu’il interdit de penser. En premier lieu – le glissement de
vocabulaire de l’éducation à la formation en atteste –, les contributeurs assument
explicitement une entrée par le marché du travail. Dans l’ensemble des textes, c’est
bien l’insertion professionnelle qui est en jeu. Et c’est à cette aune qu’est mesuré le
rendement différentiel des formations suivies. De fait, la confusion entre éducation et
formation, voire le recouvrement de la première par la seconde masque leurs
différences et minore fortement la pluralité des finalités fixées au système éducatif. En
second lieu, si les formations ne répondent, dans les faits, que marginalement à l’objectif
de préparer à des emplois précis, quelles autres « fonctions » revêtent-elles ? Quelles
qu’elles soient, le caractère universalisant du raisonnement adéquationniste tend à
réduire les lectures possibles à la seule approche des (dés)ajustements entre les
formations suivies et les emplois occupés. D’autres questionnements, passés sous
silence, peinent alors à s’exprimer. Entre autres, comment la formation est-elle
instrumentée dans un cadre sociétal de report de l’entrée dans la vie active ? Le
développement de la formation traduit-il un différemment choisi de la confrontation
au marché du travail ? Autant de problématiques qui échappent au spectre de
l’« adéquationnisme méthodologique ».

NOTES
1. Lucie Tanguy (éd.), L’introuvable relation formation/emploi. Un état des recherches en France.
Paris : La Documentation française, 1986.
2. L’archétype étant les métiers réglementés, dont l’accès est précédé d’entrées en formation
contingentées.
3. L. Tanguy, « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi sans les IV e et V e Plans
(1962-1970) », Revue française de sociologie, 2002, vol. XLIII, n° 4, p. 685-709.
4. Les rédacteurs de l’ouvrage n’en font pas secret, leur ambition est double : scientifique et
d’aide à la décision. Cf. par exemple, cet extrait de l’introduction générale : « S’il nous semble
souhaitable de rappeler que la vocation de l’éducation ne se résume pas à préparer à un emploi,
l’ouvrage entend aussi fournir des éléments de discussion aux différents acteurs qui participent à
la construction des rapports entre formations et emplois au niveau national, au niveau des
branches, des régions ou des territoires » (p. 15).

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AUTEURS
CÉDRIC FRÉTIGNÉ

Université Paris 12–Val-de-Marne

Laboratoire « Genre, travail, mobilités », université Paris 10-Nanterre

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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GOFFARD Monique & WEIL-BARAIS

Annick (dir.). Enseigner et apprendre
les sciences : recherches et pratiques
Paris : A. Colin, 2005. – 342 p. (Sociétales)

Christian Orange

RÉFÉRENCE
GOFFARD Monique & WEIL-BARAIS Annick (dir.). Enseigner et apprendre les sciences : recherches
et pratiques. Paris : A. Colin, 2005. – 342 p. (Sociétales)

1 Qu’on ne se laisse pas abuser par le titre : si l’ouvrage concerne bien l’enseignement et
l’apprentissage des sciences, ce n’est pas à la façon d’un précis ou d’une introduction à
la didactique, mais sous la forme d’une histoire, celle du LIREST, laboratoire qui a eu
une grande importance dans le développement de la didactique des sciences et des
techniques en France. D’ailleurs l’introduction précise ce que le titre ne laissait pas
entendre : « Dans le contexte des débats actuels sur l’école, il nous a semblé utile de témoigner
d’une aventure scientifique méconnue : la création d’un Laboratoire interuniversitaire de
recherche sur l’enseignement des sciences et des techniques ».
2 Le livre est organisé en trois parties, présentant chacune une grande thématique des
recherches menées par le LIREST depuis ses origines, en 1974 : rénovation de
l’enseignement scientifique et curriculum ; conditions, processus et activités
d’apprentissage ; outils et diffusion. Chacune de ces parties donne lieu à des
témoignages, des éclairages historiques, des présentations de recherches dont il est
impossible de rendre ici compte de toute la richesse.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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Rénovation de l’enseignement scientifique et

curriculum
3 Cette première partie correspond notamment aux recherches qui ont présidé à la
création du laboratoire ; elle nous permet d’assister à cette création, aux engagements
et aux choix qui y ont présidé. C’est d’abord Joël Lebeaume, l’actuel directeur de l’UMR
STEF1, qui trace les grandes lignes de cette histoire en la replaçant dans son contexte :
constitution de l’école moyenne par l’obligation scolaire portée à seize ans et la
création des collèges, questions récurrentes sur l’enseignement des sciences et
apparition de la technologie comme discipline d’enseignement général. Puis vient un
chapitre où ce croisent, grâce aux entretiens menés par Monique Goffard et Annick
Weil-Barais, les regards de Goéry Delacôte, premier directeur du laboratoire, de Gérard
Vergnaud, chercheur extérieur mais « compagnon de route », et de Jean-Louis
Martinand, directeur de 1984 à 2002.
4 Du témoignage de G. Delacôte on doit retenir la place qui a été donnée, dès le départ,
aux expérimentations dans les classes, donc aux collaborations avec les enseignants. Le
Groupe de travail permanent de la Commission de rénovation de l’enseignement de la
physique (GTCREP), mis en place par la commission Lagarrigue, et dont il est nommé
responsable en 1969, va stratégiquement se centrer sur les collèges : c’est là où tout se
décide, selon lui, et où les Inspecteurs généraux peuvent, plus qu’au lycée, accepter des
expérimentations. En 1974, c’est l’association avec le CNRS et la création du LRPESPT
qui deviendra bientôt le LIRESPT (Laboratoire interuniversitaire de recherche sur
l’enseignement des sciences physiques et de la technologie), puis, en 1989, le LIREST. Il
est intéressant de noter les références presque exclusivement anglo-saxonnes des
premiers travaux de l’équipe, si on excepte Lucie Leboutet : sont ainsi cités Rosalind
Driver (Leeds), Fred Reif (Berkeley), etc. G. Delacôte ne voit dans Piaget qu’une
influence marginale ; G. Bachelard n’est pas mentionné.
5 Gérard Vergnaud porte le regard d’un « témoin engagé » sur la naissance et le
développement du LIREST. C’est d’abord la double préoccupation de l’équipe qui le
marque : développer des aspects théoriques mais aussi produire des aides pour les
enseignants. Il relie cela au côté militant de Delacôte. Il est également frappé par le
souci de mettre en rapport l’histoire des sciences et les analyses didactiques ; cette
approche épistémologique est effectivement caractéristique de la didactique des
sciences telle qu’elle s’est développée en France. Notons enfin l’importance que donne,
à juste titre, Gérard Vergnaud au n° 45 de la Revue française de pédagogie, publié en 1978
et dont il signe l’avant-propos, et qui reprend les travaux de la table ronde « Didactique
des sciences et psychologie » (1977). Ce numéro est une lecture à conseiller à tous ceux
qui veulent comprendre la mis en place des problématiques didactiques.
6 Jean-Louis Martinand met en avant le rôle qu’a joué, au début du travail de l’équipe,
l’implication collective des futurs membres du laboratoire dans des actions de
formation continue des enseignants de sciences physiques organisées par diverses
universités parisiennes. Puis se furent la conception, les essais et l’évaluation de
modules d’enseignement pour le collège au cours des années 1970. J.-L. Martinand s’est
particulièrement impliqué dans le module d’initiations aux techniques de fabrication
mécaniques, tout en participant à l’ensemble des travaux. Dans son témoignage, dont
on ne peut reprendre tous les détails, on croise des figures qui ont eu un lien plus ou
moins étroit avec le LIREST et qui toutes ont joué un rôle important dans le

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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développement des recherches en didactique des sciences et des techniques. Citons,

entre autres, Alain Chomat, Victor Host et son équipe de l’INRP, Jean-Pierre Astolfi,
Jeanine Deunff. Notons un point qui aura une grande importance pour l’orientation des
travaux du LIREST : Martinand à très vite pensé que les travaux du laboratoire devaient
se centrer sur une didactique « à l’échelle des curriculums » ; pour lui une didactique
« des apprentissages » était trop exclusive pour maintenir l’ensemble des points de vue
que l’équipe représentait. Dernier point qui n’est pas sans intérêt : il est le seul, dans
tout l’ouvrage, à parler de l’influence de G. Bachelard.
7 La première partie comprend encore une présentation par J. Lebeaume de l’invention
de la technologie au collège. Fort bien documenté dans sa description des modules
conçus dans les années 1970, ce chapitre est une source intéressante pour tous ceux qui
s’intéressent à la didactique de la technologie. Il rappelle également l’importance qu’a
eue cette réflexion pour le développement de concepts didactiques : celui de pratiques
sociales de références, bien sûr, proposé au début des années 1980 par Martinand ; mais
aussi le concept de matrice curriculaire de Lebeaume.
8 Cette partie se termine par un entretien de Faouzia Kalali avec Christian Souchon qui a
développé au sein du LIREST des recherches sur l’éducation à l’environnement.

Conditions, processus et activités d’apprentissage

9 La seconde partie regroupe les contributions de nombreux chercheurs du LIREST sur
des questions touchant aux apprentissages scientifiques et techniques. Il s’agit le plus
souvent de reprises de publications faites par ailleurs, ce qui fait que nous en ferons
une présentation plus rapide.
10 Ainsi, le chapitre sur les « approches psycho-didactiques » regroupe des travaux
d’Andrée Tiberghien, A Weil-Barais, Gérard Lemeignan, Marie-Geneviève Séré, Claudine
Larcher : autant de chercheurs qui ont contribué de façon importante au
développement du laboratoire. On retrouve dans cette présentation les recherches sur
les conceptions des élèves, sur la modélisation et sur la tutelle et la médiation qui ont
marqué l’évolution du LIREST. Rappelons simplement quelques éléments
caractéristiques de ces travaux. On y trouve d’abord une analyse critique des théories
piagétiennes où est signalée l’insuffisance des mécanismes généraux qu’il décrit et des
opérations logico-mathématiques ; d’une certaine façon ces critiques, qui mettent
l’accent sur la maîtrise de connaissances spécifiques liées à un domaine de savoir, sont
constitutives des recherches en didactiques et se retrouvent, sous une forme proche,
dans les écrits de Vergnaud. Signalons également l’insistance sur le temps long des
apprentissages considérés comme la construction de structures conceptuelles ; cela
débouche en particulier sur la conception développementale de l’enseignement et de
l’apprentissage qu’A. Weil-Barais a défendu dans son Habilitation à diriger des
recherches (1994) : c’est Vygotski plutôt que Piaget.
11 Le chapitre sur « modélisation et utilisation de l’ordinateur » réunit, un peu
artificiellement, une synthèse des travaux de J.-L. Martinand sur la modélisation, avec
en particulier un rappel des deux schémas qu’il a successivement proposés pour penser
les situations de modélisation dans une perspective curriculaire, et une présentation
par Daniel Beaufils des travaux d’Alain Durey sur l’ordinateur, outil de laboratoire, et la
question des pratiques sociales de référence.

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12 Michel Caillot, Andrée Dumas Carré et Monique Goffard présentent ensuite les
recherches qu’ils ont conduites depuis le début des années 1980 sur la résolution de
problèmes en physique. En plus du rappel de leurs travaux, qui en constitue un bon
résumé, leur présentation montre bien comment, suite à leur collaboration avec Daniel
Gil Perez, ils ont été amenés à modifier leur cadre de référence. Leurs premières
recherches se situaient dans un paradigme expert-novice, le but étant de rendre les
élèves experts dans la résolution de problème grâce au soutien de guides de résolution
inspirés de travaux de psychologie-cognitive ; leurs références sont ensuite passées des
pratiques expertes aux pratiques des chercheurs, ce qui les a conduits à donner plus de
place aux activités des élèves et à proposer des outils moins rigides servant d’aide à la
modélisation : diagrammes objets-interactions, découpage temporel, etc. On a là un bel
exemple d’évolution d’une problématique qui peut éclairer tous les étudiants en
sciences de l’éducation.
13 Le dernier chapitre de cette partie reprend une étude de M.-G. Séré sur les travaux
pratiques et les mesures en premier cycle universitaire (DEUG scientifique). On y
analyse la difficultés des étudiants à penser statistiquement les incertitudes de
mesures.

Outils et diffusion
14 La dernière partie de l’ouvrage concerne les travaux du LIREST sur les outils et la
diffusion. On retiendra la belle présentation par Alain Chomat de l’expérience des
manuels de physique « Libres parcours » pour le collège (fin des années 1970). Les
documents présentés montrent bien comment la réflexion didactique a inspiré cette
collection originale et qui a eu une influence certaine sur l’évolution de manuels
scolaires scientifiques : livre de l’élève vraiment destiné aux élèves, avec une partie
« documents », une partie « activités » et une partie « encyclopédie » ; mais aussi, et
cela n’a été que rarement imité, de vrais livres du professeur, détaillés (entre 220 et 350
pages selon les niveaux), avec des indications sur les objectifs, les progressions, les
évaluations et des compléments d’information.
15 André Giordan décrit ensuite la naissance des journées de Chamonix sur un mode
humoristique. Il en présente même deux versions, jouant sur les mots et les
considérations épistémologiques et navigant entre autosatisfaction et autodérision.
16 Dans le chapitre suivant, Babacar Gueye, de l’ENS de Dakar, Elias Chalouhi de
l’université libanaise, Suzane Coelho de Porte Alegre, Leonidas Komatos, de Patras et
Alfa Oumar Diallo, de Conakry, tous anciens étudiants au LIREST, témoignent du réseau
invisible qui pousse les étudiants étrangers à venir étudier dans ce laboratoire et que
ceux-ci contribuent à tisser.
17 À la fin du livre, une liste des thèses de 1980 à 2002 montre l’importance et la variété du
travail de recherche qui été mené en vingt ans dans et autour du LIREST. Ce n’est pas
clairement précisé, mais cette liste correspond à toutes les thèses qui ont été soutenues
dans le laboratoire ou par des membres du laboratoire. Cela ne présente donc pas la
totalité des thèses françaises en didactiques des sciences et des techniques de la
période.
18 Comme il est dit en conclusion, « la variété des recherches présentées dans cet ouvrage rend
compte de la diversité des approches de l’enseignement scientifique » ; en tout cas de celles qui

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ont été travaillées au LIREST. Dans cette note il était impossible de rendre compte de
toute cette diversité. Nous avons choisi de privilégier les écrits originaux, souvent des
témoignages sous forme d’entretiens. Mais les extraits de publications qui s’y ajoutent
étant bien choisis, cet ouvrage donne une vue assez large de ce qu’est la recherche en
didactique des sciences et des techniques.
19 On peut quand même regretter que la présentation de la quatrième de couverture ne
lève pas totalement l’ambiguïté du titre : il est bien sûr indiqué qu’il s’agit des travaux
d’un laboratoire, mais dire, par exemple, qu’il s’agit là du « premier ouvrage en langue
française réunissant une somme aussi considérable de travaux » est faire peu de cas d’autres
ouvrages, plus complets par construction, comme celui par exemple de Johsua et
Dupin2. Notons encore que le LIREST a ses spécificités et que, même si ce laboratoire a
joué un rôle important dans le développement des didactiques de la biologie et de la
géologie, grâce notamment au travail de Guy Rumelhard, il n’y a guère de place pour
ces didactiques dans ce livre3.
20 Cependant, compte tenu de l’importance du LIREST dans le développement de la
didactique des sciences et des techniques en France, ce livre met à disposition des
chercheurs en didactiques et en histoire des sciences de l’éducation un ensemble
d’informations important et d’un grand intérêt.

NOTES
1. L’UMR STEF correspond à la fusion du GDSTC, composante du LIREST, avec le département de
didactiques des disciplines de l’INRP.
2. Samuel Johsua & Jean-Jacques Dupin. Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Paris : PUF, 1993.
3. Notons que la thèse de didactique de Guy Rumelhard, soutenue en 1980 à l’université Paris 7,
n’apparaît pas dans la liste des thèses fournie.

AUTEURS
CHRISTIAN ORANGE

IUFM des Pays de la Loire

CREN

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 217

JACQUET-FRANCILLON François &

KAMBOUCHNER Denis (dir.). La Crise de
la culture scolaire : origines,
interprétations, perspectives
Paris : PUF, 2005. – 512 p.

Jean-Claude Forquin

RÉFÉRENCE
JACQUET-FRANCILLON François & KAMBOUCHNER Denis (dir.). La Crise de la culture scolaire :
origines, interprétations, perspectives. Paris : PUF, 2005. – 512 p.

1 Issu d’un colloque organisé à la Sorbonne en septembre 2003 sous la responsabilité

conjointe du Département de philosophie de l’éducation de l’INRP, de l’École doctorale
de philosophie de l’université Paris 1-Sorbonne et de l’Équipe de philosophie politique
et morale de l’éducation de l’IUFM de Franche-Comté, le présent ouvrage réunit, autour
du thème de la crise de la culture scolaire, un important ensemble de contributions
(vingt-cinq textes d’auteurs différents et trois comptes rendus de tables rondes)
relevant d’un large éventail de disciplines et faisant apparaître, de manière plutôt
inhabituelle dans le contexte français du débat sur les questions d’éducation, une réelle
diversité de positions et de points de vue. Comme le soulignent François Jacquet-
Francillon et Denis Kambouchner dans le texte d’introduction de l’ouvrage, ce souci
d’un « élargissement maximal de la palette de compétences et d’engagements
intellectuels représentés par les participants » répondait en grande partie à la nécessité
de « déplier au maximum les dimensions sous lesquelles le problème de la crise de la
culture scolaire peut être abordé », compte tenu du caractère très « multifactoriel » de
cette crise, et compte tenu surtout du constat selon lequel (à la différence par exemple
de ce qui avait eu lieu avant la réforme de 1902) les profondes transformations
structurelles qui ont affecté le système éducatif en France au cours des dernières

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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décennies semblent être allées de pair avec un certain déficit de la réflexion en ce qui
concerne notamment la question des contenus d’enseignement, c’est-à-dire, pour
reprendre les termes des auteurs, la question de ces ensembles complexes de
connaissances, de formes et d’habitudes intellectuelles, de références positives et de
jugements de valeur susceptibles d’être transmis dans le cadre des écoles et constitutifs
de ce qu’on peut bien appeler la « culture scolaire ».
2 La première partie de l’ouvrage regroupe tout d’abord des contributions de nature
essentiellement historique ou notionnelle, portant successivement sur le programme
d’études des écoles néo-platoniciennes de l’Antiquité tardive comme forme typique
d’une culture scolaire (Philippe Hoffmann), sur la prégnance du modèle scolaire dans la
scolastique médiévale, illustrée à travers un sermon de Robert de Sorbon comparant le
Jugement dernier à un examen (Jean-Luc Solère), sur l’évolution des finalités de
l’enseignement secondaire français entre les « humanités » de l’époque classique et la
« culture générale » contemporaine (Marie-Madeleine Compère), sur les différents sens
de la notion de culture scolaire et ce qui fait les caractères spécifiques d’une culture
proprement « scolaire » (André Chervel), sur la place de l’oralité, et notamment de la
parole magistrale, dans la culture scolaire (Françoise Waquet) et sur les mutations de la
culture scolaire induites par les réformes et rénovations introduites dans les
enseignements primaire et secondaire en France au cours des dernières décennies
(François Jacquet-Francillon). Sans ignorer ces dimensions historiques et notionnelles,
les contributions réunies dans la troisième partie ont pour caractéristique de porter
plus spécifiquement sur ces modes d’organisation interne de la culture scolaire que
constituent les disciplines d’enseignement. Ont été regroupées ainsi, sous l’intitulé
« Les disciplines et le choix des normes », une très substantielle étude historique
d’Anne-Marie Chartier sur l’évolution des croyances et des pratiques concernant la
question de la lecture à voix haute et la place qui peut ou doit lui être faite dans la
pédagogie de la langue, une contribution de Sophie Oliveau-Statius sur la grammaire et
la question de la norme linguistique à la fin du XIXe siècle, une communication de
Hélène Merlin-Kajman sur la crise actuelle de l’enseignement de la littérature, ainsi que
des textes de Jacques Darras sur les langues européennes, de Jean-Michel Salankis sur la
querelle des « mathématiques modernes » et la place des mathématiques dans la
culture scolaire et de Guillaume Le Blanc plaidant pour une meilleure intégration de la
culture technique dans la culture scolaire.
3 Parmi les douze autres textes, regroupés respectivement sous les intitulés « Culture
scolaire, pédagogie et politique » (partie 2) et « Démocratisation et critique des
hiérarchies » (partie 4), la dimension historique reste bien souvent présente, de façon
plus ou moins explicite, notamment dans l’étude de Nathalie Bulle sur les idées et les
expériences pédagogiques novatrices du XXe siècle et leur inspiration dans la pensée
vitaliste et évolutionniste du XIXe siècle dans la contribution de Guillaume Garreta sur
l’influence de Dewey et l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique
dans les premières années de la révolution, dans celle de Frédéric Heck sur « le moment
Durkheim » et la question de la place respective des lettres et des sciences dans
l’éducation morale ou dans celle d’Alain Vergnioux sur les rapports entre culture
scolaire, culture populaire, éducation populaire et pédagogie populaire (en référence
notamment à Célestin Freinet), alors qu’une approche de type davantage notionnel
prévaut dans d’autres contributions comme celle (inspirée par la démarche analytique
des philosophes anglo-saxons) de Michel Le Du sur la place des vertus intellectuelles

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 219

dans la culture scolaire ou celle de Laurence Cornu sur la problématique

contemporaine de l’autorité. C’est en revanche plus directement en référence au
contexte sociologique et politique français contemporain que la réflexion est menée
dans les contributions de François Dubet (sur les facteurs actuels de déstabilisation et
de dévaluation de la culture scolaire), de Jean-Yves Rochex (sur la nécessité de mieux
penser les implications culturelles de la démocratisation), de Samuel Johsua (sur les
idées d’éducation émancipatrice et de culture commune) ou de Nicole Mosconi (sur les
enjeux éducationnels de l’émancipation des femmes). Cependant, c’est dans les textes
de Denis Kambouchner (sur « la crise de la culture scolaire comme problème
philosophique »), d’Hervé Boillot (sur la remise en cause institutionnelle des
disciplines), mais aussi de Michel Le Du ou d’Hélène Merlin-Kajman déjà cités, que la
question de la crise de la culture scolaire se trouve le plus explicitement thématisée,
avec l’expression d’une prise de distance critique face à certaines conceptions,
évolutions ou réformes récentes.
4 Enfin la dernière partie de l’ouvrage regroupe les actes de trois « tables rondes », l’une
opposant Jean-Baptiste Rauzy et Philippe Raynaud à Antoine Prost autour d’une mise
en perspective contemporaine du modèle (ou du mythe) de « l’École républicaine », la
seconde faisant dialoguer Frédéric Worms, Marie-Claude Bais et François Jacquet-
Francillon autour de la problématique de l’autorité telle qu’elle se trouve abordée
notamment dans l’ouvrage d’Alain Renaut La Libération des enfants, la troisième
ménageant une confrontation entre Robert Damien, Laurent Jaffro, Pierre Statius et
Marcel Gauchet à propos des thèses de ce dernier sur la crise des transmissions
éducatives dans un monde où prédominent les valeurs de l’individualisme
démocratique.
5 Dans cet ensemble riche mais hétérogène de contributions, on ne s’étonnera pas que le
thème de la crise de la culture scolaire, qui était censé servir de fil directeur à tout
l’ouvrage, ait pu donner lieu à des approches inégalement explicites et pas
nécessairement convergentes, elles-mêmes tributaires des diverses façons dont a pu se
trouver comprise la notion même de culture scolaire. Devenue partie intégrante
aujourd’hui du vocabulaire de l’éducation, cette expression reste chargée de toutes les
ambiguïtés sémantiques qui affectent les usages modernes du mot « culture ». Dans le
champ de la sociologie ou de l’anthropologie de l’éducation, on sait que le terme de
« culture » (ou de « subculture ») est utilisé parfois pour désigner les représentations,
les habitudes, les comportements, les valeurs ou les modes de fonctionnement
caractéristiques du « monde scolaire » ou d’une fraction de ce monde en tant que
communauté sociale. On parlera ainsi de la culture ou de la « subculture »
caractéristique de tel type d’établissement, de telle catégorie d’élèves, de telle fraction
du corps enseignant. Dans le présent ouvrage, la notion de culture scolaire renvoie
cependant plus spécifiquement à la fonction de transmission de connaissances qui est
attribuée institutionnellement à l’école, c’est-à-dire moins à une culture « vécue »,
diffusée par voie d’imprégnation ou de socialisation, qu’à une culture « enseignée »,
une culture diffusée ou inculquée par le moyen d’un travail pédagogique délibérément
organisé. « Par culture scolaire, précise ainsi Hervé Boillot, nous entendons ce qui, de la
culture littéraire, scientifique, technique, est méthodiquement et systématiquement
enseigné. » Mais cette formulation en termes de contenus empruntés au répertoire de
savoirs et de pratiques caractéristiques de la culture (littéraire, scientifique, technique)
qui a cours à un moment donné au sein de la société globale peut à coup sûr être
complétée et spécifiée. Ce qui caractérise en propre la culture scolaire, c’est en effet,

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 220

pourrait-on dire, non seulement des « contenus », mais encore, et peut-être plus
spécifiquement, des « formes », ou plus exactement une certaine « mise en forme
scolaire » de ces contenus, à travers notamment l’élaboration de programmes d’études
obéissant, comme le souligne Hervé Boillot, à une forte codification disciplinaire, mais
aussi à travers une « stylistique cognitive » particulière, des modes typiques de
présentation et de contrôle des savoirs, toutes sortes de manières de faire, de dire, de
penser obéissant à des contraintes fortes de « didactisation » et constitutives de ce
qu’on qualifie parfois sous le terme d’« esprit scolaire ». Une bonne illustration de cette
« mise en forme scolaire » d’une culture nous est fournie précisément, au sein du
présent recueil, avec l’étude de Philippe Hoffmann (mais on pourrait citer aussi
certains travaux de Pierre et d’Ilsetraut Hadot, et notamment, republié récemment
chez Vrin, l’ouvrage de celle-ci Arts libéraux et philosophie dans la pensée antique) sur la
philosophie pratiquée et enseignée dans les écoles philosophiques de la fin de
l’Antiquité, une philosophie qui, par son souci de codification minutieuse du corpus de
textes constitutif du programme d’études, sa centration sur une activité de lecture et
de commentaire, mais aussi sa finalité initiatique et psychagogique, apparaît
typiquement comme une « philosophie d’école », une « philosophie de professeurs de
philosophie ». Des traits analogues se retrouvent bien évidemment dans la pensée
scolastique, une « pensée d’école » dont la prégnance a pu se manifester dans toutes
sortes de registres de la culture médiévale, de la prédication religieuse évoquée ici par
Jean-Luc Solère jusqu’à l’architecture des cathédrales gothiques décrite par Erwin
Panofsky. Dans le champ des sciences de l’éducation en France, la réflexion qui se
développe aujourd’hui à propos de la culture scolaire doit ainsi beaucoup à certains
apports des historiens de l’éducation, qui, comme André Chervel, explorant de façon
minutieuse la « boîte noire » des dispositifs et des pratiques pédagogiques, ont pu
montrer que l’école ne se contente pas de sélectionner et de transmettre des savoirs ou
des éléments de culture préexistants, mais qu’elle constitue aussi le lieu ou le creuset
où s’élaborent des postures cognitives, des compétences et des dispositions qui
constituent en quelque sorte le noyau d’une culture sui generis, laquelle, en se diffusant
plus ou moins largement dans le corps social, s’avère capable de contribuer en
profondeur au façonnement de la personnalité intellectuelle d’une nation ou d’une
civilisation. Sur la base de ces remarques, et à partir aussi de la contribution d’André
Chervel au présent recueil, une distinction paraît ainsi pouvoir être établie entre ce
qu’on pourrait appeler une « acception faible » et une « acception forte » de la notion
de culture scolaire. Au sens « faible » du terme, il s’agit bien de cette part de la culture
de la société globale que l’école cherche à transmettre par le biais des programmes
d’études et des activités d’enseignement. Au sens « fort » du terme, il s’agira plutôt de
ces formes spécifiques de compétences, d’exigences, d’activités et de produits qui,
inscrites dans des logiques de cristallisation disciplinaire fortement institutionnalisées,
apparaissent typiquement comme des créations pédagogiques. Or on peut penser que,
selon qu’on privilégie l’une ou l’autre de ces deux acceptions, on ne portera pas sur la
crise (réelle ou supposée) de cette culture le même regard ni le même diagnostic.
6 Parmi les différentes approches auxquelles donne lieu le thème de la crise de la culture
scolaire dans le présent ouvrage, une différenciation apparaît entre des visions plus ou
moins polémiques, plus ou moins « dramatiques » ou plus ou moins globales. C’est ainsi
par exemple que la description que propose François Jacquet-Francillon de l’évolution
au cours des quatre dernières décennies des normes pédagogiques qui, dans
l’enseignement primaire et secondaire français, régissent respectivement les contenus

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 221

des programmes (« rénovation » des disciplines, expériences d’interdisciplinarité), les

méthodes pédagogiques (influence des « méthodes actives »), les critères d’évaluation
et de régulation de l’activité enseignante (vocabulaire de l’opérationnalité, de
l’efficacité, de la compétence, de l’expertise) ou les relations entre maîtres et élèves
(idéologie de la parité et du contrat) permet davantage de parler de « mutations de la
culture scolaire » (comme le mentionne l’intitulé du texte) que de crise. À la différence
de celle-ci, qui couvre un champ très large mais sur une période assez courte, d’autres
contributions se focaliseront sur une seule discipline ou partie de discipline (les
langues, les mathématiques, la littérature, la grammaire, la lecture à voix haute, cette
dernière étant étudiée dans ses fluctuations entre « crise des croyances » et « crise des
pratiques » sur une très longue durée). Mais le contraste le plus significatif est sans
doute celui qui apparaît dans les interprétations de cette crise entre une insistance sur
ce qu’on pourrait appeler des facteurs externes à l’école (contexte socio-
démographique, politique et culturel du développement de la scolarisation) et une
attention portée davantage à des facteurs principalement internes (notamment
l’évolution des conceptions pédagogiques qui influencent en profondeur les
programmes scolaires et les préconisations concernant les méthodes d’enseignement).
7 Caractéristique de ce second type d’approche est, par exemple, le texte d’Hervé Doillot,
pour qui c’est aujourd’hui principalement l’affaiblissement de l’organisation
disciplinaire des enseignements qui est en cause (repérable notamment dans certaines
innovations ou expériences telles que les « itinéraires de découverte » en collège ou les
« travaux personnels encadrés » en lycée), un affaiblissement qui serait corrélatif de
l’envahissement de la pensée pédagogique « officielle » (celle qui s’exprime dans les
textes et les instructions) par un discours de la citoyenneté et de l’éducation à la
citoyenneté qui ne serait qu’un rassemblement de formules épistémologiquement
inconsistantes. En revanche, on peut saisir une expression caractéristique d’une lecture
proprement « sociologique » de la crise dans la contribution de François Dubet, pour
qui cette crise traduit d’abord l’expérience devenue banale d’un écart irréductible
entre un idéal culturel toujours véhiculé ou proclamé et « les élèves tels qu’ils sont dans
la société telle qu’elle est ». Ce que l’auteur appelle « la culture scolaire de l’école
républicaine » ne fonctionne plus pour un certain nombre de raisons sociologiques
clairement identifiables : désacralisation du principe d’autorité dans le monde
moderne, concurrence de la culture de masse, instrumentalisation et dévalorisation de
la culture scolaire réduite à un rôle de sélection sociale dans un contexte de
surinvestissement des diplômes, ouverture de l’école à de nouvelles catégories d’élèves
étrangères à ses valeurs et à ses traditions, toutes choses qui peuvent conduire soit à un
risque de fermeture ultra-conservatrice, soit à la solution illusoire d’une « culture
élitiste pour tous », alors que le réalisme commanderait, selon l’auteur, d’accepter des
arbitrages et des sacrifices au sein des savoirs.
8 Évoquée dans le texte de François Dubet, la problématique des rapports entre
« démocratisation de l’enseignement » et culture scolaire constitue un des principaux
thèmes de réflexion, un des principaux objets de débat abordés au cours du colloque
dont rend compte le présent ouvrage. Ainsi, pour Jean-Yves Rochex, soucieux de
promouvoir à l’école et par l’école les bases d’une « culture commune » qui ne soit pas
seulement un viatique minimal mais une propédeutique ouverte à de multiples
enrichissements, si la démocratisation de l’accès aux études et la diversification des
publics d’élèves constitue bien un problème ou un défi pour la culture
traditionnellement enseignée, elle peut être vue aussi comme une chance et une

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 222

espérance de refondation radicale pour peu que, à l’intersection d’une « conception

forte » de la culture scolaire et d’une « conception forte » de la justice sociale à l’École,
cette question des contenus fasse l’objet d’une réflexion sérieuse et d’un véritable
travail théorique et politique. Cette idée d’une rupture radicale entre la nouvelle
culture transmise par une école unifiée et démocratique et la culture véhiculée par
l’ancienne école « de classe » élitiste et ségrégative fait au contraire l’objet d’une
appréciation critique de la part de Denis Kambouchner, qui souligne tout d’abord la
nécessité d’opérer une distinction entre la réalité d’une culture ou d’un objet culturel
(en tant qu’œuvre ou « monument » doués d’une présence et d’une consistance
intrinsèques) et la question des usages sociaux qui en sont faits, et s’inquiète ensuite
d’un certain glissement sémantique que l’on peut observer entre le concept
« classique » ou « académique » de culture et son concept socio-anthropologique,
notamment à travers un certain usage actuel de l’idée de « culture commune »
considérée comme machine à instaurer du lien social, à recréer une sorte de
communauté ou d’unanimité d’appartenance à l’échelle de toute une génération, un
projet qui lui apparaît tout à la fois sociologiquement irréaliste et déontologiquement
inacceptable, le rôle de l’école n’étant pas, selon lui, « de construire les consciences,
mais tout au plus de les instrumenter ». Par ailleurs (en accord en cela avec Hélène
Merlin-Kajman qui, à propos de la crise de l’enseignement du français, souligne la
grande perméabilité de la culture scolaire aux sollicitations culturelles extra-scolaires)
Denis Kambouchner marque également ses distances à l’égard de toute conception qui
conduirait à trop souligner les caractéristiques de spécificité, d’insularité, d’instabilité
et d’auto-construction de la culture scolaire. Selon lui, le « récit sociologique » prônant
ou proclamant le renouvellement radical de cette culture surestime les phénomènes de
changement qui affectent les pratiques et sous-estime la stabilité qui caractérise en
profondeur les objets d’enseignement et l’organisation des matières enseignées, une
stabilité qui coïncide en fait avec une réelle stabilité des valeurs fondamentales, que ce
soit en matière de validation épistémologique, de jugement moral ou d’appréciation
esthétique. Ce qui veut dire que, toujours et partout, « l’école a affaire à du classique »,
mais ce « toujours en relation avec une valeur ou une légitimité acquise et conservée en
dehors de l’école. »
9 Un même type d’interrogation sur les implications pédagogiques et culturelles de la
démocratisation de l’enseignement se retrouve également au cœur des échanges entre
Antoine Prost, Philippe Raynaud et Jean-Baptiste Rauzy auxquels a donné lieu la « table
ronde » à propos de « l’École républicaine vue d’aujourd’hui ». Si un accord semble
pouvoir être établi facilement contre toute idéalisation rétrospective de l’école de la III e
République, des divergences significatives se font jour en ce qui concerne l’appréciation
des politiques et des pratiques qui prévalent actuellement au sein du système éducatif
français. À Jean-Baptiste Rauzy qui déplore l’éclipse actuelle, dans la sphère scolaire, de
la notion de mérite et la prédominance d’un opportunisme « adaptationniste » qui
conduit à un appauvrissement et à une dégradation de la culture enseignée sous
prétexte de combattre l’échec scolaire et de réduire les inégalités, Antoine Prost répond
que la pédagogie peut se revendiquer tout entière comme un art de l’adaptation,
puisqu’il s’agit toujours, quels que soient les caractéristiques et le degré
d’hétérogénéité des publics, de trouver le niveau de tension optimal, le point
d’équilibre entre l’excès d’exigence, qui décourage et démobilise, et l’insuffisance
d’exigence, qui laisse en état de stagnation la culture ou plutôt l’inculture de chacun. Le
vrai problème de la culture scolaire n’est donc pas un problème de niveau d’exigence,

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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mais un problème de contenus, c’est le problème de savoir ce qui peut ou doit être
enseigné à tel ou tel public, à telle ou telle époque, en fonction de telle ou telle finalité.
En réponse à quoi Philippe Reynaud fait observer cependant que, s’il y a eu au cours de
la période récente des changements importants dans les programmes et dans les
préconisations pédagogiques, il faut beaucoup d’optimisme pour considérer que ces
changements sont allés nécessairement dans le sens d’une meilleure adaptation aux
capacités ou aux attentes des élèves, et que ce n’est probablement pas le cas dans
l’enseignement du français, envahi selon lui aujourd’hui par un esprit de scientisme et
de formalisme confinant parfois à l’absurde, comme le suggère de son côté, et à partir
de son expérience d’enseignante, Hélène Merlin-Kajman déplorant dans certaines
nouvelles approches « scientifiques » de la langue et des textes ou dans certaines
méthodes comme le « travail par séquences » recommandé par les instructions
officielles une neutralisation de ce qui fait la singularité de la littérature.
10 Mais la crise actuelle de la culture enseignée ne peut-elle pas être imputée aussi à des
causes plus anciennes, plus générales ou plus radicales que la « démocratisation » des
publics scolarisés ou que la mise en œuvre d’innovations ou de réformes inspirées par
des conceptions pédagogiques jugées fallacieuses ou utopiques ? François Dubet cite
parmi ces causes possibles l’érosion des principes traditionnels d’autorité et de
légitimité, et c’est là à coup sûr un thème de réflexion qui occupe une place importante
dans le présent ouvrage, comme en témoignent notamment les contributions de
Laurence Cornu sur les idées d’autorité et d’hospitalité et de Michel Le Du voyant dans
la crise actuelle de l’autorité le symptôme d’une difficulté à penser la normativité de
l’institution scolaire, ainsi que les deux « tables rondes » organisées, respectivement,
autour des travaux et des thèses d’Alain Renaut et de Marcel Gauchet. Pour Alain
Renaut, c’est l’entrée dans la modernité, le choix par les sociétés occidentales modernes
de valeurs comme la liberté et l’égalité conduisant à réduire radicalement la distance
entre adultes et enfants, qui constitue la cause fondamentale de la crise contemporaine
de l’autorité en éducation. De la même façon, Marcel Gauchet met l’accent, du fait de la
déperdition de la tradition et du principe de transmission dans les sociétés
démocratiques modernes, sur l’existence d’une forte tension entre éducation et
démocratie. Or, parce que la culture scolaire n’est pas un bien en « libre service » ou
réductible à une transaction contractuelle, mais quelque chose de transmis de manière
hautement institutionnalisée, parce que l’école est, comme dit Antoine Prost, « une
vieille institution durkheimienne », il existe un lien fort, même s’il n’est pas toujours
perçu, entre la crise de la culture scolaire (comme crise de crédibilité, de crédit, de
créance) et la crise de l’autorité dans le champ éducatif aussi bien que dans le champ
politique.
11 À la lumière des développements qui précèdent, on peut dire que, des trois termes qui
constituent le sous-titre de l’ouvrage et décrivent son projet (« origines,
interprétations, perspectives »), les deux premiers au moins sont largement justifiés :
c’est un large éventail descriptif et interprétatif qui nous est proposé, à partir d’une
pluralité de points de vue et d’une pluralité de disciplines. La plupart des contributions
restent en revanche discrètes en ce qui concerne les perspectives, si du moins on doit
entendre par là les perspectives d’évolution (ou de résolution) de ce qui est décrit ici
sous le terme de crise de la culture scolaire. Mais on peut entendre aussi cette notion de
perspective en un autre sens, qui concerne l’idée même du présent colloque et la
démarche qui a présidé à son organisation : c’est la perspective, le projet de voir se
développer en France, dans un esprit de dialogue interne et d’échange avec les autres

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 224

disciplines, une véritable communauté de travail en philosophie de l’éducation.

Acceptons-en l’augure, auquel nous convie à croire le présent ouvrage.

AUTEURS
JEAN-CLAUDE FORQUIN

INRP

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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GURGAND Marc. Économie de

l’éducation
Paris : La Découverte, 2005. – 121 p. (Repères ; n° 409)

Jean Bourdon

RÉFÉRENCE
GURGAND Marc. Économie de l’éducation. Paris : La Découverte, 2005. – 121 p. (Repères ; n°
409)

1 L’ouvrage de Marc Gurgand paraît dans une collection reconnue, dont le projet
éditorial n’est pas des plus aisés : donner une vision complète d’un domaine sans en
ignorer les débats ni les récentes avancées, dans le cadre d’un ouvrage à visée
didactique, accessible tant par son volume (une centaine de pages) que par son écriture.
2 À ces premières contraintes, s’ajoutent celles liées au sujet. Le terrain d’analyse de
l’éducation laisse ouvert bien des passions et des jugements de valeur ; l’économie
quant à elle est une discipline de débat accoutumée, entre ses spécialistes, à la
recherche du plus petit dénominateur commun. La sagesse de l’auteur est de n’évoquer
ici que la formation initiale et de n’appréhender que la seule démarche économique.
Mais cette option n’est pas simple en pratique. Évoquant en effet dès l’introduction, et
de manière concise, la théorie du capital humain, l’auteur semble déjà se contraindre
puisqu’en en faisant le point central de l’analyse économique de l’éducation, il admet
que le concepteur de cette théorie ne reconnaissait pas que des déterminants
économiques. Compte tenu de son souhait initial de vulgarisation, il serait inélégant de
reprocher à l’auteur de ne pas avoir traité certains éléments aux franges de l’analyse
économique. Toutefois, deux questions interdépendantes ne sont pas abordées dans cet
ouvrage :
• le rôle de l’établissement et des démarches économiques, ou de management, qui peuvent y
être menées ;

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

 226

• l’importance des modes d’organisation des systèmes éducatifs, en particulier le débat

centralisation versus décentralisation ou la différence entre les fonctions d’éducation et de
certification peuvent être abordés par les outils actuels de l’économie industrielle ou de la
théorie de l’information économique.
3 Le chapitre introductif présente les grandes « données-cadre » suivant une
rétrospection quantitative sur trente années. Le lecteur y est sensibilisé à la croissance
de la dépense éducative, mais aussi à sa variété. Au-delà de la présentation, de la
différence des enjeux entre les pays riches et pauvres, l’on se rend compte des amples
différences de coût, entre pays de développement économique [inégaux], pour un
niveau éducatif donné. S’il montre des écarts dans les coûts et financement, l’ouvrage
ne s’y attarde pas. L’option choisie, est de distinguer l’économie de l’éducation des
conséquences économiques des choix de l’administration de l’éducation.
4 Le plan de cet ouvrage, structuré en cinq chapitres est très « économiste » dans sa
démarche : i) l’offre d’éducation ; ii) la demande d’éducation ; iii) l’analyse du
rendement éducatif, tant pour les individus que pour la société ; iv) la contribution de
l’éducation dans la croissance économique et v) le lien entre éducation et inégalités qui
occupe les deux derniers chapitres.
5 Économiste cet ouvrage l’est aussi pour lui-même. Il s’agit incontestablement d’un livre
riche et efficace dans sa logique. Sur le fond, l’analyse de la littérature est ample et
actuelle. Au plan formel, graphiques, encadrés et données viennent souvent fort à
propos pour aider le lecteur.
6 Un élément très convaincant de cet ouvrage repose sur sa volonté d’étayer le
développement par des appels constants à la littérature économique. Il en ressort un
point très positif à la lecture, l’analyse économique de l’éducation apparaît ainsi comme
un élément dynamique dans une science positive. On est ainsi situé de manière
orthogonale à beaucoup d’ouvrages discursifs consacrés à l’éducation. Toutefois,
l’exercice a ses limites. Le caractère de « catalogue » est prégnant tout en convenant
que la recension est acte scientifique et que l’option est ici prise d’être le plus complet
dans des contraintes de pages limitées. Ce qui est plus contraignant pour le lecteur
porte sur la présentation succincte qui laisse peu de possibilité d’établir son propre
jugement d’autant que certains résultats contradictoires peuvent interroger. D’amples
travaux de validation sont placés sur le même plan que des travaux plus ponctuels où la
démarche est différente. L’auteur distribue parfois des satisfecit, d’autre fois non.
7 Par moments, le contenu est plus ample, le texte devient plus analytique avec une
volonté pédagogique plus appuyée. Ceci conduit à des développements très pertinents
comme ceux autour de la question de la validité de la relation de gains ou le
phénomène de « sur-éducation ». Dans d’autres moments, mais ceci est à l’image de la
littérature décrite, l’analyse reste moins convaincante. Ainsi, l’analyse du rôle de
l’éducation, comme moteur de la croissance économique, est prise ici en compte au
travers de nombreuses dimensions et des niveaux autant globaux qu’au niveau de
l’entreprise. On apprend avec justesse que certaines questions viennent de difficultés
de la mesure du produit de l’éducation ; au-delà on aurait souhaité être mieux assuré
du rôle et de la finalité de l’expansion de l’éducation. Faut-il assurer un socle commun
de connaissances le plus équitablement réparti ? Ou alors est-il préférable d’impulser la
capacité à faire avancer le front de la connaissance avancée ? Ces différentes stratégies
égalitaires ou inégalitaires, pour ne pas dire élitistes, de l’accès à l’éducation, de même
que la question du synchronisme entre développement et évolution des systèmes

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éducatifs auraient pu mériter des développements, ou des renvois de littérature, plus

appuyés. La question des liens de complémentarité ou de substitution entre progrès
technologique et éducation, même si l’on peut comprendre que cette question relève
aussi de l’économie du travail, reste aussi quelque peu exclue des pages de ce livre.
8 Le dernier chapitre est consacré à la question de l’éducation et des inégalités. Vaste
sujet qui aborde à la fois les questions d’espace comme celles de la reproduction
intergénérationnelle. Ici aussi les références et les démarches de recherches décrites,
sont précises dans leur présentation et donnent au lecteur un panorama efficace.
Pourtant, il n’y apparaît pas une dimension centrale de l’inégalité vue par l’économie :
quelle en est la dynamique ? Les inégalités liées à l’accès à l’éducation ne sont-elles pas
que des phénomènes d’ajustement dans un processus convergent ou au contraire ne
s’amplifient-elles pas avec le temps ? La vision actuelle des théories de la justice
s’accorde avec l’analyse économique pour montrer la difficulté de juger, en dehors de
purs sentiments moraux, de l’étendue de l’inégalité si l’on se place dans une coupe
instantanée qui élude la dimension dynamique et ne relativise pas sur le long terme. On
peut à ce propos regretter que l’ouvrage ne fasse pas la moindre référence au travail
antérieur, quoique récent, de Clément Lémelin1 qui avait largement commenté ces
aspects.
9 Petit ouvrage par la taille, aux grandes ambitions quant au thème traité, il est évident
qu’il s’agit d’une lecture à recommander. Pour les sciences sociales, et considérant le
bilan des travaux présenté au fil de ces pages, les économistes se rassureront de
pratiquer une discipline vivante où le terrain de l’éducation permet de mettre en action
leurs capacités d’analyse. Les autres acteurs des sciences sociales pourront y apprécier,
par la forme de l’exposé, l’intérêt de la démarche économique qui n’est plus
systématiquement qualifiée de sciences des mondes imaginaires ; dans la mesure où ses
outils peuvent conduire à mieux manier les leviers de commande de la politique
éducative.

NOTES
1. Clément Lémelin, L’économiste et l’éducation ? Québec : Presses de l’université du Québec, 1998.
Cet ouvrage a fait l’objet d’un très pertinent compte rendu de lecture de Denis Meuret, Revue
française de pédagogie, 2003, n° 142, p. 185.

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AUTEURS
JEAN BOURDON

IREDU
CNRS-université de Bourgogne

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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HOUDÉ Olivier. La psychologie de

l’enfant
Paris : PUF, 2004 (Que sais-je ? ; 369).

Fabien Fenouillet

RÉFÉRENCE
HOUDÉ Olivier. La psychologie de l’enfant. Paris : PUF, 2004 (Que sais-je ? ; 369).

1 Ce livre se révèle être un précieux outil de synthèse sur le développement de

l’intelligence humaine. Dans un registre semblable, il « existait » dans la même
collection et sous un titre identique, l’ouvrage de référence de Piaget et Inhelder. Cette
double similitude, qui n’est pas le fruit du hasard, est presque triple tant l’ossature de
cet opus est proche de ce que l’on pourrait être tenter d’appeler « l’original ». De plus,
loin de jeter aux orties les travaux de ces illustres prédécesseurs, Olivier Houdé
s’attache à montrer toute l’heuristique des travaux piagétiens. Rappelons très
rapidement que Piaget, au travers d’une théorie ambitieuse et sans équivalent jusqu’à
aujourd’hui, a jeté les bases d’une théorie de l’intelligence structurée en stades
cadencés par l’apparition d’objets mentaux. La nouveauté de la version d’Olivier Houdé,
se situe dans la présentation de cet héritage et dans les perspectives qu’offrent les
investigations qui l’on fait fructifier.
2 Le livre comprend cinq parties en plus d’une introduction assez étoffée. Celle-ci retrace
rapidement l’apport majeur de quelques figures emblématiques qui jalonnent les
recherches sur le développement de l’intelligence. Très vite toute l’attention se focalise
sur les recherches de Jean Piaget. Une description des principaux stades du
développement intellectuel est détaillée. En quelques pages, l’auteur expose les
concepts centraux qui permettent de définir les temps forts du développement de
l’intelligence chez l’enfant. De même quelques expériences majeures, socles empiriques
de la définition des stades, sont rapidement présentées. Le lecteur comprend que le
véritable objectif de cette présentation succincte est de remettre en mémoire les

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principaux constituants de la théorie piagétienne pour mieux en montrer les limites

dans les chapitres suivants. Cette introduction se termine d’ailleurs par une première
charge qui porte contre l’essence même du modèle piagétien, la notion de stade. Le
lecteur apprend en effet que le modèle d’un développement intellectuel « en escalier »
est plombé par de nombreuses incohérences notamment du côté de la capacité
cognitive complexe que Piaget ne pouvait appréhender à son époque. Les conceptions
modernes du développement non linéaire de l’intelligence, aussi biscornues soient-
elles, semblent suivre une autre logique. L’auteur estime malgré tout que l’honneur de
la vision piagétienne est sauf car son ancrage biologique s’accommode assez bien des
nouvelles assimilations.
3 Le premier chapitre intitulé « le développement neuro[co]gnitif » s’inscrit
harmonieusement dans la continuité de cette fin d’introduction biologisante.
L’interrogation centrale de ce chapitre semble être celle du fondement, voir des
fondations neurologiques de l’intelligence. D’un point de vue biologique Olivier Houdé
envisage les différentes caractéristiques neurologiques en terme de quantités et de
connexions. Mais cette arithmétique semble trop simpliste pour appréhender l’ancrage
somatique de l’intellect. Une nouvelle vision semble nécessaire pour comprendre
l’incarnation du « flux des objets mentaux ». Celle du darwinisme « neuronal-mental »
de Changeux paraît être une bonne option. Cette dernière serait même corroborée par
l’imagerie cérébrale. Comment en effet ne pas voir l’intelligence qui se dégage des
convulsions d’un cerveau en pleine activité réflexive ? De conjectures en théories
novatrices et audacieuses, le lecteur apprend que la vision d’une inhibition ou d’une
activation permet au psychologue d’envisager de nouvelles perspectives. Dans la
mesure où elles s’appuient enfin sur une réalité tangible par émission de position ou
encore par résonance magnétique fonctionnelle en trois dimensions, l’auteur leur
prédit un bel avenir.
4 Dans le deuxième chapitre « la construction de l’objet » la question « est de savoir
comment et quand le bébé prend conscience de l’existence des objets en tant que tels »
(p. 40). Deux tâches, au cœur de la théorie piagétienne, sont centrales pour comprendre
cette prise de conscience. Dans la recherche de l’objet disparu, l’enfant doit
comprendre que la disparition de son ours en peluche n’empêche pas celui-ci de
continuer à exister. L’erreur « A-non-B » consiste à placer à plusieurs reprises l’ours
dans un endroit A puis de le redéplacer, après habituation et devant l’enfant, à un
endroit B. Avant un certain âge, l’enfant va systématiquement rechercher l’objet à
l’endroit A. Ces deux études, au travers des demis échecs et réussites de l’enfant
permettent de reconstituer le parcours de l’objet dans l’espace mental de l’enfant. Dans
la théorie piagétienne l’âge est la clef de lecture de ce déplacement. L’outrage des ans
semble pourtant avoir grippé l’accès de ce parcours si élégamment articulé. En effet
différentes études montrent que dans le cadre de la tâche « A-non-B » la notion
centrale n’est pas la permanence de l’objet mais « l’inhibition des comportements
moteurs inadéquats » ce qui permet à l’auteur de souligner l’inadéquation de cette
tâche pour juger des aptitudes cognitives de l’enfant. D’autres expériences, construites
sur des principes différents, comme celle dite de « l’événement impossible » de
Baillargeon où l’enfant doit juger de la possibilité d’un événement physique,
permettent de situer la permanence de l’objet vers quatre-cinq mois et non huit mois
comme le postulait la théorie piagétienne. Cette méthode, qui a également été utilisée
avec succès pour étudier la « cognition physique », laisse également penser qu’il
existerait des noyaux innés qui mettent à disposition de l’être humain un certain

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nombre de connaissances sur le comportement physique possible et impossible des

objets.
5 Le troisième chapitre intitulé « le nombre et la catégorisation » est consacré au
« découpage du monde » comme le signalent les premières pages. Pour Piaget, dans le
cadre du modèle en escalier « le nombre se construit chez l’enfant par une synthèse
logico-mathématique de deux opérations cognitives : la classification (ou
catégorisation) et la sériation » (p. 56). Cette conception s’appuie là encore sur
différentes tâches célèbres qui, en fonction des âges de l’enfant, donnent lieu aux
erreurs caractéristiques qui valident sa situation mentale à un stade ou un autre. La
qualité structurale de cette aventure quantitative repose sur le synchronisme des
différentes tâches : « l’inclusion des classes, la sériation des baguettes et la
conservation des quantités discrètes » (p. 58). Mais quantité d’expériences ont mis à
mal cette qualité en montrant « que les mêmes enfants ne réussissent pas
nécessairement ces trois tâches au même moment de leur développement » (p. 58).
Cette belle architecture conceptuelle admet comme erreur fondamentale toute
déviance par rapport aux sacro-saints principes logico-mathématiques. Les recherches
actuelles montrent que cet édifice repose sur une base trop étroite. D’autres
conceptions du nombre en terme de « quotité », pour Gréco, ou de savoir pourquoi,
comment et quand, pour Gelman, permettent d’établir un relevé chronologique plus
précis et de distinguer des compétences cognitives qui n’avaient pas l’honneur de
figurer au panthéon des capacités logico-mathématiques. Une brève incursion
motivationnelle est même tentée par Olivier Houdé lorsqu’il cite l’expérience de
Jacques Mehler et Tom Bever qui montrent dés 1967 que des enfants de deux ans
réussissent « une version modifiée de la tâche de Piaget quand on remplace les jetons
par des bonbons » (p. 62). L’effondrement conceptuel du modèle piagétien est
consommé quand le lecteur s’aperçoit que les recherches actuelles s’orientent sur la
compréhension du nombre chez le bébé avant même l’apparition du langage. Le constat
est là encore édifiant. Libérée de l’armature logico-mathématique, la recherche actuelle
montre que le « bébé dès quatre-cinq mois serait donc doté d’un mécanisme cognitif lui
permettant de calculer le résultat précis d’opérations arithmétiques simples… Selon
Wynn, le bébé humain est doté, de façon innée, d’une capacité à garder des objets en
mémoire (Mickey ou autres) et à effectuer sur eux des opérations mathématiques
élémentaires » (p. 65). Le débat n’est donc plus de savoir si le nombre est maîtrisé vers
sept-huit ans comme le postulait Piaget mais de comprendre comment ces possibilités
qui apparaissent avant le langage sont réorganisées lors de son apparition vers deux
ans. Il semble que le comptage repose en grande partie sur les capacités visuelles et les
représentations spatiales, capacités qui se passent fort bien de toute activité langagière.
L’auteur parle ici d’une intelligence visuo-spatiale rapide, fluide et économique qui doit
être transcrite en symbole et abstraction linguistique. L’hypothèse d’un recours à de
multiples stratégies plus ou moins efficientes et efficaces semble ici faire son chemin.
Mais sans toutefois s’imposer. Le constat de l’inhibition, par le sujet, de stratégies
inadéquates semble, dans ce registre, une heuristique prometteuse pour expliquer
certaines incohérences des tâches piagétiennes de conservation.
6 Le chapitre 4 est dédié à la consécration du développement intellectuel selon Piaget,
« le raisonnement logique » ; et, au vu des chapitres précédents, le lecteur craint le
pire. Le chapitre commence par remettre en cause le principe même d’une logique
mentale chez l’homme. Le modèle de Johnson-Laird réfute cette possibilité en mettant
en évidence que « tous nos raisonnements peuvent s’expliquer, non par l’usage de

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règles verbales et logiques (Piaget, Braine), mais par une sorte de mise en scène
d’acteurs, incarnant les données du problème, dans un théâtre interne qu’il appelle un
modèle mental » (p. 91). Le schisme ne s’arrête pas là, car l’auteur va même jusqu’à
affirmer que « notre cerveau, si sophistiqué soit-il semble bien être une machine à se
tromper » (p. 95). Assez logiquement nous en arrivons là encore à douter du bien fondé
de l’aboutissement du développement intellectuel selon Jean Piaget. Ce dernier en effet
n’a « jamais imaginé que les erreurs de raisonnement, dans les tâches de logique
déductive élémentaire, puissent être systématiques, c’est-à-dire des caractéristiques
stables de tous les adolescents et adultes normaux (en 90 et 100 % selon les biais), aussi
stables que le sont en principe, selon lui, les structures logiques » (p. 96). Il semble que
la meilleure hypothèse repose encore une fois sur la présence de multiples stratégies où
les plus rapides (les stratégies perceptives) s’avèrent parfois erronées et doivent donc
être inhibées. À ce niveau, l’imagerie cérébrale, tant vantée au premier chapitre,
permet même d’envisager un impact positif de l’émotion sur le cognitif. L’auteur en
arrive même à conclure qu’il est possible d’avancer « en termes darwiniens, que
l’évolution (phylogenèse) a dû façonner un cerveau qui ressent des émotions
nécessaires pour inhiber les comportements inadaptés, y compris lorsqu’il s’agit de
logique. C’est peut-être cela la forme optimale de l’adaptation biologique et non pas,
comme le pensait Piaget, l’intelligence logique en tant que telle » (p. 103).
7 Le cinquième et dernier chapitre « L’enfant psychologue » s’écarte quelque peu du
monde piagétien pour aborder des horizons inexplorés avant les années 1980-1990.
Piaget avait tout de même fait une brève incursion dans ce nouveau monde en
s’interrogeant sur les différentes représentations de l’enfant notamment lors des
réponses qu’il peut faire à la question suivante : « Quand tu marches, tu marches avec
les pieds. Eh bien ! Quand tu penses, avec quoi est-ce que tu penses ? » (p. 110). Là
encore, les réponses des enfants sont hiérarchisées en stades qui vont de la voix parlée
à la dématérialisation de la pensée. Dans les conceptions modernes, l’objectif des
chercheurs est davantage d’inférer à partir des propos tenus par l’enfant que d’établir
des constats comme l’aurait fait Piaget. Cette nouvelle perspective a donné lieu à un
courant de recherche dit « théorie de l’esprit » qui a la particularité de s’intéresser non
seulement à l’enfant normal mais aussi à celui atteint de pathologique mentale
(l’autisme) et permet même de montrer que le chimpanzé possède une représentation
du même ordre. Dans ce registre, l’imitation est un sujet de curiosité sans cesse
renouvelé. En effet ce mécanisme, qui est vu comme la prémisse de l’intersubjectivité,
serait déjà en œuvre chez le bébé dés la naissance. La possibilité de créer des fausses
croyances, les multiples représentations d’un même objet ou les problèmes dits
« d’apparence/réalité » sont autant d’outils pour comprendre ces théories de l’esprit à
l’instar des tâches piagétiennes. Cependant la similitude avec Piaget s’arrête là car il
n’existe pas de stade ou d’organisation temporelle permettant de prévoir la réussite
d’un problème avant celui d’un autre. Chaque enfant semble arriver aux théories de
l’esprit par des moyens qui lui sont propres. Dans ce champ de recherche en pleine
émergence certains résultats semblent « indiquer que l’enfant élabore une forme,
même élémentaire, de théorie générale de l’esprit » même si la controverse n’a pas
encore dit son dernier mot.
8 Cet ouvrage se révèle donc comme une remise en question du modèle piagétien. Le
point central de cette théorie repose sur le postulat de stades organisés en escalier, ce
qui explique l’émergence, à certains moments du développement, d’objets mentaux qui
marquent de façon indélébile le fonctionnement intellectuel ultérieur de l’enfant.

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Remettre en question cette temporalité mentale, comme par exemple l’apparition vers
huit mois de la permanence de l’objet, revient à remettre en cause l’édification de la
gravitation intellectuelle et de son escalade. C’est bien entendu ce qui est démontré
page après page. Tous les objets mentaux, pierres angulaires de chaque marche, sont
d’abord présentés puis méthodiquement détruits recherche après recherche. Toutes les
tâches de Piaget sont ainsi revisitées au travers d’une véritable ode méthodologique
qui, faits après preuves, expériences après études, permet finalement de saper toutes
les bases de cet édifice théorique.
9 Pour autant, même mis à mal, le modèle piagétien a de beaux restes. Il permet
notamment de comprendre pourquoi la psychologie actuelle voit en l’enfant un petit
scientifique en herbe. En effet toute science apprend de ses erreurs et c’est finalement
en analysant celles de ce petit homme dans sa quête de savoir et d’expérimentation sur
son environnement que la recherche actuelle dépasse les siennes. Si le « Que-sais-je ? »
de Piaget et Inhelder n’est pas « encore » à jeter aux orties, il n’est plus à mettre entre
les mains innocentes d’étudiants en quête de certitude. Il convient maintenant de
mentionner l’existence de son double qui permet avantageusement d’écraser dans
l’œuf toute crédulité naissante sur la relative simplicité d’une construction
intellectuelle soigneusement étagée. Le monde n’est plus là aussi noir ou blanc, il est
gris, Piaget n’avait pas raison mais il n’avait pas totalement tort non plus. L’ouvrage
d’Olivier Houdé permet à tout enseignant bien intentionné d’éviter l’écueil d’une vision
manichéenne.
10 Cependant l’anagnoste arrivé à la dernière page de l’ouvrage aura l’impression de
rester sur sa faim. En effet, en considérant le titre, tout lecteur non averti pourrait
croire que ce livre offre une vision assez générale de la psychologie de l’enfant. Force
est de constater que la psychologie en question est réduite ici à sa plus simple
expression : l’intelligence. Même quand un débordement est tenté du côté de l’émotion,
c’est pour mentionner qu’elle participe là encore à la compréhension. Un tel lecteur
devrait-il en déduire que l’enfance qu’étudie la psychologie actuellement est dénuée
d’émotion ou de motivation ? Pourtant ce dernier champ de recherche n’est pas avare
en articles scientifiques montrant l’impact considérable que peut avoir la motivation
non seulement sur les performances mais aussi sur le fonctionnement intellectuel.
Gageons que l’auteur, poussé par l’élan de sa décalcomanie, ne s’est pas accordé une
marge de liberté suffisante comme le montre son ultime chapitre sur ces théories de
l’esprit qui se sont développées à partir des années 1980 donc après Piaget comme il le
souligne si justement.

AUTEURS
FABIEN FENOUILLET

Université Paris 10-Nanterre

Équipe « Savoirs et rapport au savoir »

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JAURÈS Jean. De l’éducation : anthologie

introduction de Gilles Candar, postface de Guy Dreux & Christian Laval ;
édition établie par Madeleine Rebérioux, Guy Dreux & Christian Laval ;
textes présentés par Gilles Candar & Catherine Moulin. Paris : Syllepse,
2005. – 306 p. (Nouveaux Regards).

Bruno Antonini

RÉFÉRENCE
JAURÈS Jean. De l’éducation : anthologie / introduction de Gilles Candar, postface de Guy
Dreux & Christian Laval ; édition établie par Madeleine Rebérioux, Guy Dreux &
Christian Laval ; textes présentés par Gilles Candar & Catherine Moulin. Paris : Syllepse,
2005. – 306 p. (Nouveaux Regards).

1 La réflexion de Jean Jaurès sur l’éducation est moins connue que son rôle joué dans
l’histoire du socialisme français, durant l’affaire Dreyfus ou encore dans le combat pour
la paix. Et pourtant sa réflexion éducative est bien réelle, vivace et continue, comme le
révèle cette récente anthologie publiée Syllepse avec le concours de la FSU.
2 Établie par Madeleine Rebérioux – qui n’a malheureusement pu mener à terme ce
dernier projet –, Guy Dreux et Christian Laval, cette édition se propose de remettre au
goût du jour des textes parfois oubliés, certains méconnus, d’autres célèbres, tous
présentés par Gilles Candar et Catherine Moulin, le premier introduisant également
l’ouvrage (« Le “prof” Jaurès ») et la seconde rappelant quelques « Repères
biographiques » pour mieux resituer l’œuvre du grand tribun également pédagogue.
3 Outre la présentation et le texte conclusif de Guy Dreux et Christian Laval pour
« Penser l’éducation avec Jaurès » qui met l’accent sur la dimension éminemment
politique et sociale de la réflexion jaurésienne sur l’éducation, ce ne sont pas moins de
quarante et un textes qui nous sont présentés : discours, articles de journaux, trois de
La Dépêche et trois de L’Humanité, et de revues, essentiellement publiés dans La revue de
l’enseignement primaire et primaire supérieur (REPPS) – revue pédagogique et corporative
créée en 1890 – à laquelle Jaurès donnait assidûment un article tous les quinze jours

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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entre 1905 et 1914 – au point que somme de ses articles publiés dans celle-ci constitue
les trois quart de la totalité de ses articles publiés dans des revues ! Rien d’étonnant
alors que trente et un des quarante et un textes aient été choisis dans la REPPS).
4 Jaurès fut donc toujours fidèlement lié à l’éducation du peuple et à l’instruction
publique, comme en témoignent déjà son passé et sa formation : lui, le boursier de
l’enseignement public devenu normalien de la rue d’Ulm, professeur agrégé de
philosophie, puis très vite entré en politique dans la mouvance de Jules Ferry et qui
prononça son premier discours parlementaire, le 21 octobre 1886, sur « le droit des
communes en matière d’enseignement primaire », discours reproduit bien sûr en tête
du présent ouvrage ; lui, l’adjoint au maire de Toulouse chargé de l’instruction
publique, de juillet 1890 à janvier 1893, et qui a beaucoup œuvré pour le développement
de l’enseignement dans la « Ville rose » (création de la faculté de médecine,
développement de la scolarisation des petites filles dès l’école maternelle, etc.). Car
Jaurès était certes un fervent partisan d’un enseignement national et laïque, mais pas
seulement pour être entre les mains de l’État mais aussi de leurs protagonistes et
destinataires directs et essentiels que sont les enseignants et les élèves en qui germent
des Français et de futurs citoyens et travailleurs. C’est dans le plus de liberté et de
diversité possibles que l’école doit préparer à la Vie. Vision active de l’école que Jaurès
défend dans l’article « Homme et ouvrier » (REPPS, 24 octobre 1909, p. 194-196), à partir
d’une « méthode à la fois idéaliste et concrète » qui est « loin de l’enseignement
purement professionnel et étroitement spécialisé », liant conscience de classe et
conscience nationale, préfigurant ainsi une de ses grandes idées de L’armée nouvelle
(1911), contre la fameuse phrase du Manifeste communiste de Marx et Engels : « les
ouvriers n’ont pas de patrie ». Embrassant la Vie dans toute son ampleur, l’école doit
ouvrir les voies de l’esprit et les voix de la conscience ; dégagée de tout objectif de
formation professionnelle trop précoce, l’école doit, selon Jaurès, donner à tous d’abord
et toujours une éducation libérale, une culture, pour aussi initier le citoyen –
travailleur en herbe – au loisir de penser, de penser sa vie tout en vivant sa pensée,
dans une « éducation post-scolaire » (REPPS, 30 septembre 1906) qui débouche à terme
sur un vrai projet d’éducation tout au long de la vie !
5 C’est dire à quel point « l’éducateur » Jaurès dépasse le simple pédagogue républicain
pour ouvrir à un enseignement de haute culture pour tous qui aille au-delà de
l’enseignement commun à tous. Sa conception de l’école est donc aussi et d’emblée
sociale, dans un réel souci de démocratisation. « Double rapport de l’école et de la
société et de l’éducation et du socialisme dans la pensée de Jaurès », comme le
rappellent Dreux et Laval dans leur présentation pour qualifier l’esprit de ce recueil.
6 Question scolaire et question sociale ne se dissocient donc pas chez Jaurès : « laïcité de
l’enseignement, progrès social, ce sont deux formules indivisibles », martèle-t-il dans
son discours à la Chambre, « Pour la laïque », le 24 janvier 1910 (p. 91), dans lequel il dit
aussi que « l’on n’enseigne pas ce que l’on veut ; je dirai même que l’on n’enseigne pas
ce que l’on sait ou ce que l’on croit savoir : on n’enseigne et on ne peut enseigner que ce
que l’on est [... ] L’éducation est, en un sens, une génération » (p. 53). Beau programme
et belle profession de foi enseignante ; foi en l’homme, en l’humanité et en l’avenir
social ! Ne disait-il pas aussi que « la République sera laïque parce qu’elle sera sociale ;
elle sera sociale parce qu’elle sera laïque » ?
7 L’école au cœur d’un projet de civilisation et de la démocratie républicaine qui a, toute
entière, « un patrimoine commun de libertés laïques et d’enseignement rationnel »,

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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comme le rappelle Jaurès dans un autre fameux discours parlementaire, le 3 mars 1904,
« L’Église et la laïcité », que le présent recueil ne reproduit pas.
8 Signalons, pages 110 à 122, un des trois articles de Jaurès à La Revue bleue du 7 juillet
1894 : « Université et politique », dans lequel il pose le problème de la défense des
droits politiques des enseignants et la nécessité de la République sociale, « République
jusqu’au bout », conjuguant libertés individuelles des travailleurs et « révolution
sociale » de la propriété pour abolir le capitalisme : le cœur du socialisme jaurésien !
Cette anthologie souligne cet aspect essentiel de l’enjeu politique d’émancipation
sociale des travailleurs par l’éducation du peuple, par l’instruction publique de sa
jeunesse. Aspect sur lequel Jaurès avait davantage insisté, en 1899 déjà, dans la
première partie de son recueil d’articles et de discours, Action socialiste, intitulée « le
socialisme et l’Enseignement », dans laquelle il traitait entre autres de la crise de
l’enseignement (déjà !), du baccalauréat, de l’enseignement clérical, du budget de
l’enseignement, etc.
9 Comment ne pas signaler alors sa fameuse « Conférence du Trocadéro » du 16 décembre
1906 au profit de L’Humanité (de son vrai titre : « La question religieuse et la question
sociale », REPPS, 30 décembre 1906), dans laquelle il disait que le règlement de la
question religieuse doit permettre de se consacrer désormais à la question sociale ; et
son très célèbre « Discours à la jeunesse » au lycée d’Albi (où il avait enseigné de 1881 à
1883), le 30 juillet 1903, où toutes ces thématiques fusionnent. Ces deux grands discours
sont reproduits dans cette anthologie.
10 Plusieurs reproductions de caricatures, gravures et photographies sont également
proposées au milieu de l’ouvrage. Mais on peut en regretter l’aspect convenu et connu,
et surtout la médiocre qualité de leur reproduction.
11 Au final, un recueil anthologique utile qui tombe à point nommé en cette année du
centenaire de la loi de séparation des églises et de l’État, mais aussi – et surtout peut-
être – pour mieux connaître la pensée parfois surprenante, toujours novatrice et
d’actualité de Jaurès sur l’éducation et sur sa conception globale de l’organisation
scolaire qui, hélas, n’a pas prévalu, défendant – contre Clémenceau – l’idée d’un grand
système d’enseignement public et laïque.

AUTEURS
BRUNO ANTONINI

Docteur en philosophie, professeur au lycée Raspail et à l’École Estienne (Paris)

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MAULINI Olivier & MONTANDON

Cléopâtre (dir.). Les formes de
l’éducation : variété et variations
Bruxelles : De Boeck, 2005. – 256 p. (Raisons éducatives)

Christophe Joigneaux

RÉFÉRENCE
MAULINI Olivier & MONTANDON Cléopâtre (dir.). Les formes de l’éducation : variété et
variations. Bruxelles : De Boeck, 2005. – 256 p. (Raisons éducatives).

1 Comme son titre l’indique, ce numéro de la collection « Raisons éducatives » est

consacré aux formes de l’éducation. Formes au pluriel dans la mesure où les différentes
contributions ici rassemblées ont en commun de prendre pour objet le triptyque
éducation formelle – éducation non formelle – éducation informelle, et de ce fait,
d’interroger les ventilations convenues de « la variété et des variations des formes de
l’éducation » entre ces trois termes. Cela conduit la plupart des auteurs ayant contribué
à ce numéro à rediscuter les critères les plus généralement avancés pour soutenir cette
partition, voire dans le même mouvement, à remettre en cause sa dimension
heuristique pour objectiver différentes formes de l’éducation, tant sur le plan
synchronique que diachronique.
2 Conséquemment, le plan de ce numéro est composé autour de trois parties aux intitulés
suivants : 1. la variété des formes : processus et pratiques en éducation ; 2. la forme des
variations : systèmes et politiques de formation ; 3. formes éducatives, formes sociales
et sens de la formation.
3 Introduisant ce numéro, le premier texte, écrit par Olivier Maulini et Cléôpatre
Montandon, annonce les grandes problématiques qui traversent les contributions
suivantes. Il rappelle en effet le cadre socio-historique dans lequel s’est construit le
triptyque distinguant l’éducation formelle de celles dites non formelle ou informelle

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ainsi que les critères le plus souvent invoqués pour le justifier. Parmi ceux-ci, ils
discutent plus particulièrement le critère du moment et du lieu de la formation (ainsi
par exemple, la formation des jeunes à l’école relèverait exclusivement de l’éducation
formelle), celui du rapport aux pratiques (l’éducation non formelle serait caractérisée
par la flexibilité d’apprentissages « diffus, intégrés dans les situations de travail, de
production, de communication », p. 15) ou encore du mode de validation des acquis (plus
ou moins homologués). Relevant à chaque fois leur discutable pertinence face à la
dimension formelle des différents types d’apprentissages ainsi établis, les auteurs en
arrivent à la conclusion que, premièrement, « il n’y a pas de formation sans forme,
deuxièmement que cela n’exclut pas les effets de formalisme […] par valorisation d’une
configuration donnée », et que de ce fait « il y a deux erreurs à éviter : mesurer chaque
variante à l’aune d’un modèle arbitrairement survalorisé ; décréter que toutes les pratiques se
valent » (p. 18). Ce refus déclaré tout à la fois du légitimisme et du relativisme, pour
caractériser les variétés et les variations des formes de l’éducation, va se décliner de
différentes façons dans les contributions qui suivent ce texte.
4 Ainsi, la première partie débute par un texte de Pierre Dasen, Anahy Gajardo et Lysette
Ngeng consacré aux ethnomathématiques. Cette forme de mathématiques souvent
qualifiées d’informelles car apprises en dehors du système d’éducation formelle,
présente pour les auteurs, qui font une rapide recension de la littérature consacrée à
cette thématique, l’intérêt de permettre tout autant de relativiser la conception
universaliste des mathématiques occidentales que de faire ressortir les spécificités
formelles des ethnomathématiques dans une perspective comparatiste. Il ressort en
particulier que le mode pratique d’apprentissage de ces dernières les fait fonctionner
comme des routines très liées aux contextes de leur apprentissage et donc peu
transférables à des situations nouvelles et peu susceptibles d’élaborations ultérieures.
Ce qui serait comparativement moins le cas des apprentissages scolaires des
mathématiques, plus « explicités et appliqués à plusieurs situations » (p. 53).
Comparativement seulement, semble répondre le texte suivant que Jean-Pierre Astolfi
consacre à l’éducation scientifique au sein de la forme scolaire. Soulignant la
« réification larvée » (p. 67) que subissent les énoncés scientifiques au terme de leur
transposition didactique, en particulier interne, il dénonce l’actualité du vieux
formalisme scolaire (« les normes contraignantes de la forme scolaire », p. 69), mal
recouvert par de plus récents apparats pédagogiques constructivistes, se manifestant
par de soi-disant expériences, prétextes à l’imposition d’un texte préétabli du savoir à
enseigner.
5 Cette entreprise de déconstruction-reconfiguration de lieux communs aux formes
d’éducation se poursuit avec les textes suivants. Dans ce qui pourrait apparaître, à
première vue, comme exemplaire de l’éducation informelle, Simon Toulou observe en
effet, à travers une grille d’analyse didactique, que la formation des griots au sein de la
tradition orale d’un petit village du Mali contient certains des traits formels qu’on
considère communément comme étant propres à « notre » éducation formelle.
6 Dans une perspective plus socio-historique, la contribution de François Audigier porte
sur les secousses traversant la forme scolaire des enseignements d’histoire et de
géographie, provoquées par l’émergence sociétale de nouveaux questionnements ou
savoirs transversaux aux disciplines constituées (par exemple ceux qui touchent au
développement durable), de nouvelles techniques (les technologies de l’information et
de la communication), de nouveaux modes de socialisation (logiques d’individualisation

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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liées à de nouvelles exigences en termes d’autonomie en particulier cognitive, de sens

critique, d’usages des savoirs appris en situation…). Cela se traduit par des tensions
toujours vives entre des contraintes rémanentes liées à la spécificité intellectuelle et
organisationnelle de la forme scolaire et, comparativement, la souplesse des nouveaux
dispositifs pédagogiques (travail autonome, pédagogie du projet transdisciplinaire…)
qui tentent de répondre à ces évolutions de fond.
7 Le dernier texte composant cette première partie, écrit par Denise Morin et Héloïse
Durler, travaille quant à lui la dimension informelle des modes de sociabilité enfantine
dans l’espace public urbain d’un quartier populaire du canton de Genève. Refusant de
considérer a priori celui-ci comme un espace séparé de tous les traits formels pouvant
composer les autres espaces sociaux (y compris scolaires) au sein desquels il est
configuré, les auteurs montrent qu’il peut néanmoins le devenir pour certains enfants
s’y réfugiant au cours de processus de rupture scolaire ou familiale.
8 Dans une perspective plus diachronique, la seconde partie s’ouvre avec un texte
d’Olivier Maulini et Philippe Perrenoud, consacré aux évolutions de la forme scolaire. À
cette fin, ces deux auteurs commencent par retravailler le concept lui-même de forme
scolaire, partant du constat de l’absence de consensus sur ce qu’il recouvre exactement
et, ce faisant, tentent de spécifier les traits qui la distinguent des formes d’éducation
non scolaires. Les huit points ainsi dégagés (existence d’un contrat didactique ;
intention d’instruire ; interactions distinctes et spécifiques ; planification préalable des
apprentissages au sein d’un curriculum ; transposition didactique ; temps didactique ;
discipline à la fois intellectuelle et corporelle ; normes d’excellence), fondent une
caractérisation qui se veut suffisamment générique pour à la fois exclure des traits
souvent retenus, comme l’organisation en classe d’élèves et la structuration du cursus
en degrés, mais aussi comprendre des « contradictions expliquant une partie des évolutions
et des tensions qui traversent les systèmes éducatifs contemporains » (p. 148). Contradictions
elles aussi synthétisées en huit points (« rêver de leçons qui sont des réponses, mais les
donner sans attendre les questions ; viser l’efficacité tout en faisant le deuil d’une éducation sur
mesure ; sortir de la vie active puis s’efforcer de faire entrer la vie dans l’école ; viser l’excellence
puis l’émietter et l’appauvrir au fil des exercices scolaires ; inventer une transposition didactique
puis la routiniser ; instituer le maître comme contremaître ; ignorer les résistances tout en
demandant l’adhésion ; enseigner des savoirs ni théoriques, ni pratiques », p. 156), elles sont
aux principes des innovations pédagogiques (entre autres programmes par objectifs,
définition de compétences et de projets, pédagogies constructivistes, différenciées…)
qui tentent précisément de soulager les tensions qu’elles génèrent, de manière de plus
en plus criante, en raison précisément de la diffusion scolaire des savoirs dans l’espace
social.
9 Avec un empan temporel moins large, Edmée Ollagnier analyse les évolutions de
l’éducation des adultes. À l’origine très proche du formalisme scolaire, ces formations
tendent à s’immerger, en s’individualisant, dans les situations de travail ou dans
l’expérience objectivée par les travailleurs eux-mêmes dans des récits de leur propre
carrière. Non pas donc vers de l’informel mais vers de nouvelles « démarches de
formalisation » (p. 174). Dans le dernier texte composant cette seconde partie, Denis
Poizat pointe les affinités que partage cette diversification des formes d’éducation avec
leur libéralisation. Refusant de considérer ce dernier processus à la seule aune du
libéralisme économique, comme c’est fréquemment le cas, l’auteur explore tant les
possibilités que les difficultés à fonder une politique de libéralisation des formes

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d’éducation sur « la congruence » (p. 200) de trois autres ordres de légitimation, à savoir
« l’ordre techno-scientifique », « l’ordre juridico-politique » et « l’ordre de la morale » (p. 199).
10 Les deux contributions qui closent ce numéro, au sein d’une troisième et dernière
partie, ont en commun de revenir sur la problématique transversale présentée dans
l’introduction, en en élargissant la portée.
11 Ainsi, le texte de Michel Fabre réinterroge les spécificités relatives de chaque
composante du triptyque en remarquant plus particulièrement que ce qu’on qualifie
communément de non formel ne peut se définir que mimétiquement au formel plus
institutionnalisé, tout en précisant bien, analyse de certains textes de J.-J. Rousseau à
l’appui, que, pour autant, « la forme scolaire ne recouvre pas entièrement l’éducation
informelle » (p. 211) dans la mesure où la maîtrise d’un espace-temps d’apprentissage
n’est jamais totale, ne peut-être entièrement programmée. Mais aussi que ces jeux
mimétiques vont également dans l’autre sens, du plus institutionnalisé à ce qui l’est
moins, dans une quête incessante de sens à donner aux apprentissages. C’est la raison
pour laquelle l’auteur propose « d’enjamber les distinctions classificatoires entre le formel, le
non-formel et l’informel, en centrant l’attention sur les processus d’apprentissages eux-
mêmes » (p. 217). Le texte final de Cléopâtre Montandon n’est pas très loin de cette
dernière proposition lorsqu’elle prône, pour caractériser les différences formelles entre
les situations éducatives, l’abandon des trois « étiquettes » du triptyque au profit d’une
analyse de la façon dont interagissent, en se pondérant, des aspects que l’on a pris
l’habitude d’opposer en les associant unilatéralement à l’un des trois pôles composant
ce triptyque (par exemple : contexte spécifique/diffus ; savoirs disciplinaires/intégrés ;
relations impersonnelles/relations personnalisées). Sur un plan plus diachronique, elle
remarque que certains de ces aspects ne relèvent plus aussi catégoriquement de l’un de
ces pôles, parce qu’ils se métamorphosent avec les processus de transformations des
liens sociaux de longue durée (industrialisation, urbanisation, bureaucratisation,
individualisation…) dans lesquels ils sont pris. Il en est par exemple ainsi du code
intégré des savoirs (l’auteur fait ici référence à B. Bernstein) qu’on a pu d’abord
catégoriser comme relevant spécifiquement de l’éducation informelle dans la mesure
où il « fait appel au relationnel et à la personnalité des agents », par opposition au code
sériel qui, lui, « fait référence au caractère universel de leurs savoirs et de leurs performances »
(p. 227).
12 Ce « passage en revue », nécessairement elliptique, ne doit cependant masquer ni la
richesse, ni les dissonances, au mieux terminologiques, qui traversent les
problématiques travaillées par ces contributions.
13 Elles ont en effet en commun de se confronter à un champ bien établi d’évidences
présupposées et de partis pris (y compris politiques) dès qu’il s’agit de penser la
pluralité du « fait » éducatif : outre la confusion qui ne peut manquer d’en résulter, les
réflexions sur ce sujet tournent rapidement au partitionnisme entre d’un côté ce qui est
réduit à l’opprobre de l’informe ou du formalisme et de l’autre ce qui est référé à la
bonne forme, scolaire ou non. Refusant de prendre pour argent comptant ce « grand
partage », les approches ici réunies ont le mérite de chercher à déconstruire ces points
de vue peu objectivés en ne cessant d’en interroger les fondements, autrement dit en
refusant d’épingler trop vite les caractères généralement recensés des pratiques
éducatives dans les registres exclusifs et normatifs du formel, de l’informel, du non
formel, du formalisme, du formateur… Ce parti pris leur a ouvert un nouveau champ de
questionnements visant à caractériser, par la remise en question des qualifications

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établies, ce qui peut différencier les formes de pratiques éducatives, sur un plan plus ou
moins diachronique. Ce qui explique sans doute pourquoi la plupart des textes
débouchent sur des conclusions à première vue (celle qu’on peut avoir lorsqu’on garde
l’œil rivé sur le triptyque ambiant) paradoxales ou contradictoires : au fin fond d’un
petit village malien, on rencontre des pratiques éducatives qui semblent, d’un certain
point de vue (en l’occurrence didactique), tout ce qu’il y a de plus formel ; à l’inverse,
certaines formes actuelles d’apprentissage dites constructivistes, que l’on peut
rencontrer aujourd’hui dans l’enseignement scolaire des sciences, sont rattrapées par
le formalisme inhérent à la forme scolaire ; il existe différentes formes de pratiques et
d’apprentissages mathématiques ; à l’école, tout ne relève pas de la forme scolaire :
pour reprendre les termes de M. Fabre, il y a toujours un « résidu » qui échappe au
« projet de maîtrise de l’espace-temps éducatif » (p. 211) ; d’où sans doute les tensions
consubstantielles à la forme scolaire recensées par O. Maulini et Ph. Perrenoud…
14 Ceci écrit, on aurait envie demander aux différents contributeurs de poursuivre plus
avant leur dialogue de spécialistes des différentes « sphères » éducatives, en particulier
pour mieux s’accorder sur les étalons de référence qu’ils prennent souvent
implicitement et sur les usages qu’ils en font pour cerner ces paradoxes ou tensions. À
la lecture de certaines contributions, on peut en effet avoir parfois l’impression d’un
déplacement de points de vue en trompe-l’œil.
15 Ainsi, l’analyse de la dimension formelle des codifications structurant les pratiques
d’apprentissages des griots au seul regard de leur plus ou moins grande
correspondance avec certaines formalisations didactiques, ne court-elle pas le risque de
prendre un modèle de la réalité pour la réalité du modèle, pour paraphraser P.
Bourdieu ?
16 Ainsi, voir la forme scolaire d’abord comme un ensemble de contradictions et/ou de
contraintes figées « emprisonnant l’école », pour reprendre le titre de l’ouvrage paru
sous la direction de G. Vincent en 1994, peut conduire à la substantialiser et à ne
l’objectiver qu’en négatif par rapport aux normes didactiques en phase avec les
cohérences épistémologiques faisant disciplines et avec les conceptions constructivistes
actuelles des apprentissages. Ainsi, par des spécifications aux normes trop
unilatéralement didactiques, ne court-on pas le triple risque de retomber dans celles
qui sont au fondement du triptyque pourtant mis en question tout au long de ce
numéro, de « mesurer chaque variante à l’aune d’un modèle arbitrairement
survalorisé » (pour reprendre les propres termes du texte introductif), et enfin
d’occulter comment des conceptions didactiques et plus généralement comment les
« définitions dominantes de l’enfance » (Chamborédon & Prévost, 1973) et de ses
apprentissages prennent forme au sein de la forme scolaire, voire dans notre façon de
catégoriser ses caractéristiques, ses transformations et ses relations avec d’autres
formes sociales de l’éducation ?

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BIBLIOGRAPHIE
CHAMBORÉDON J.-C. & PRÉVOST J. (1973). « Le métier d’enfant », Revue française de sociologie, vol. XIV,
p. 295-335.

VINCENT G. [dir.] (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Lyon : Presses universitaires de
Lyon.

AUTEURS
CHRISTOPHE JOIGNEAUX

Université Paris 8–Saint-Denis

ESCOL

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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MERLE Pierre. L’élève humilié : l’école

un espace de non droit
Paris : PUF, 2005. – 214 p. (Éducation et formation)

François Dubet

RÉFÉRENCE
MERLE Pierre. L’élève humilié : l’école un espace de non droit. Paris : PUF, 2005. – 214 p.
(Éducation et formation)

1 Voici un livre qui arrive au bon moment. À l’opposé des discours forgeant les
représentations d’un monde scolaire envahi par la violence et les incivilités des élèves,
Pierre Merle a choisi de se placer du point de vue des élèves, sans se focaliser sur les
situations les plus extrêmes et les plus tendues. L’élève humilié n’est pas un livre de
dénonciation, pas un pamphlet, mais le produit de recherches organisées autour de
trois grandes questions. La première porte sur les sentiments d’humiliation éprouvés
pas les élèves et cherche à savoir si les élèves se sentent respectés et acceptés en tant
que personne en dépit de leur mérite et de leurs performances. La deuxième question
concerne la nature et l’effectivité des droits dévolus aux élèves, et le dernier thème
porte sur l’élaboration des règlements intérieurs des établissements. Ces trois thèmes
se conjuguent autour d’une interrogation centrale : l’école républicaine est-elle une
école démocratique, c’est-à-dire une organisation garantissant la dignité de ses
membres, fondée sur des droits réciproques, et une société civique élaborant ses règles
de manière démocratique ?
2 Pour ce qui est des pratiques d’humiliation, Pierre Merle s’est appuyé sur les
témoignages recueillis auprès des étudiants d’un IUFM. C’est dire si ces témoignages
ont peu de chances d’être parmi les plus extrêmes et les plus violents que l’on puisse
recueillir. Et pourtant, le lecteur est plongé dans une série de récits évoquant des
blessures qui semblent ne s’être jamais totalement refermées. Il y a d’abord la chaîne
du mépris scolaire humiliant les mauvais élèves, les mauvaises classes, les mauvais

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établissements, la chaîne du mépris social qui suinte dans les jugements scolaires et les
décisions d’orientation. Mais l’humiliation est bien plus subtile, bien plus personnelle
aussi quand elle porte sur le corps des élèves, sur l’exposition publique de leur intimité,
sur l’injure, sur la volonté d’humilier. « Le passage au tableau est souvent perçu comme
une sorte de « passage à tabac » scolaire. » (p. 35) Plus encore, les élèves sont humiliés,
souvent insultés, parce que les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne
comprennent pas. En fait, même s’il semble évident que certains enseignants ont
l’intention de blesser et de faire mal, l’humiliation paraît bien plus innocente, aveugle à
elle-même, inscrite dans un modèle et une tradition pédagogiques où les cancres et les
pauvres étaient exposés à une honte scolaire redoublant souvent une honte sociale. Le
lecteur âgé découvrira que les choses n’ont guère changé en ce domaine et Pierre Merle
cite des directives ministérielles de 1887 mettant déjà en garde les enseignants contre
les mauvais traitements réservés aux élèves. Les mille manières d’humilier les élèves
sont d’autant plus douloureuses que le monde scolaire les ignore, qu’elles ne sont
même pas perçues par les adultes et que, au fond, elles sont et restent dans l’ordre
naturel des choses. Quand les élèves n’ont pas le mérite et la vertu que l’on attend
d’eux, quand ils sont indignes des espoirs de l’école, celle-ci les humilie sans même le
savoir.
3 Depuis une trentaine d’années, les élèves sont censés avoir des droits, alors qu’ils
n’avaient, jusque-là, que les obligations. Ces droits sont-ils réels ou ne sont-ils qu’un
affichage ? Du point de vue des collégiens et des lycéens, c’est plutôt l’absence de droits
qui domine. La plupart d’entre eux ignorent leurs droits et les droits ne sont pas
réciproques ; ils sont à géométrie variable et les possibilités d’appel sont limitées. Dans
la grande majorité des cas, les chefs d’établissement et les conseillers d’éducation
entendent les plaintes des élèves, mais ne peuvent trancher en leur faveur sans prendre
le risque de heurter les enseignants et d’ouvrir des conflits inextinguibles. Si les
sanctions, les exclusions par exemple, peuvent éventuellement relever d’un espace
réglementaire établi, les punitions banales relèvent des seuls choix des enseignants. Au
fond, explique Pierre Merle, les élèves se comportent moins comme des sujets de droit
que comme des « acteurs syndicaux ». Ils veulent « avoir de bons profs et le droit de ne
pas savoir », ils veulent des notes justes, une équivalence entre le travail accompli et les
notes, un calendrier des évaluations que 56 % des professeurs refusent de négocier.
Dans la plupart des établissements étudiés par Pierre Merle, les enseignants rejettent
ces droits revendiqués et tolèrent fort bien la censure des conseils de classe. Les
revendications des lycéens et les grèves ne sont acceptées et soutenues que dans la
mesure où elles renforcent les revendications collectives des professeurs. Bien sûr, les
élèves arrachent des droits, mais ce sont moins des droits que des compromis passés
avec tel ou tel enseignant.
4 Enfin, L’élève humilié analyse l’élaboration des règlements intérieurs des établissements
qui oscille entre la discussion au sein des Conseils d’administration et la décision
autoritaire. En dépit des recommandations et des circulaires ministérielles qui
semblent le plus souvent ignorées, l’élaboration de ces règlements bloque sur un
certain nombre de points – comme le zéro pour indiscipline, les punitions collectives et
la nature même des sanctions – auxquels les enseignants restent fortement attachés
comme aux signes de leur autorité. Parfois les règlements sont extrêmement
méticuleux, comme celui qui interdit l’usage du « blanco » et, presque toujours, ils ne
sont ni contractuels, ni réciproques, définissant les obligations des élèves et pas leurs
droits, les droits des adultes et pas leurs obligations. Le vaste mouvement d’affirmation

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des droits des mineurs est largement ignoré par l’école où l’on ne parvient guère à
définir des droits élémentaires au sein d’une relation pédagogique nécessairement
dissymétrique.
5 Pierre Merle n’a choisi ni la caricature, ni les situations extrêmes et, en dépit de la
brutalité des faits rapportés, le ton de l’ouvrage est toujours extrêmement pondéré. Ce
qui donne à ce livre une force exceptionnelle, et à ses conclusion une portée fort
inquiétante : tout se passe comme si l’école échappait aux formes élémentaires de la
démocratie et du droit des individus qu’elle a cependant pour devoir d’inculquer aux
élèves. À l’école, les valeurs de la démocratie s’apprennent comme une leçon de chose
plus qu’elles ne s’expérimentent dans les relations scolaires et la vie collective. Dès lors,
comment les élèves y croiraient-ils ? Le plus désespérant dans cette analyse vient de ce
que le tableau dessiné par Pierre Merle ne repose pas sur quelques cas particulièrement
choquants, sur des fautes professionnelles toujours inévitables, mais qu’il présente un
état des lieux banal et somme toute apaisé. En dépit des déclarations de principe et des
circulaires ministérielles, l’école républicaine refuse de devenir un espace de
socialisation démocratique ; elle ne maltraite pas sciemment les élèves, mais elle les
humilie et les prive de droits parce qu’aux yeux des adultes qui y travaillent les choses
doivent être ainsi, même si par ailleurs on peut supposer que chacun de ces adultes est
un démocrate convaincu. Et il est vraisemblable que le climat autoritaire, la peur des
violences juvéniles et la dénonciation de la « démission » des familles ne renverseront
pas une « tradition » dont on peut penser qu’elle contribue à la résistance des élèves
que l’école dénonce.
6 Ce bilan est d’autant plus pessimiste qu’il est mesuré. Une réserve cependant : la
conclusion du livre est consacrée aux enjeux et aux risques de la culture commune
affichée comme un objectif par le ministère. On aurait pu aimer que Pierre Merle
s’interroge plus longuement qu’il ne le fait sur les raisons de la résistance du monde
scolaire français aux principes démocratiques. Réflexes face aux difficultés du travail
enseignant ? Mais dans ce cas pourquoi ce refus est-il aussi fort même là où ce travail
n’est pas si difficile ? Maintien d’une tradition éducative autoritaire ? Mais comment
l’expliquer quand les formes traditionnelles de l’autorité déclinent dans la plupart des
institutions et quand chacun revendique pour lui les droits et la reconnaissance que
l’école dénie aux élèves ? Cette question est des plus lourdes, non seulement parce
qu’elle appelle de nouvelles recherches sur le fonctionnement et sur l’imaginaire de
l’école, mais aussi parce qu’elle sera certainement un enjeu central si l’on accepte l’idée
selon laquelle tous les problèmes de la justice scolaire ne se réduisent pas à l’égalité des
chances et, pour reprendre le mot de Durkheim, si l’on pense l’éducation morale ne
saurait être un « dressage ».

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AUTEURS
FRANÇOIS DUBET

CADIS
EHESS–université Victor Ségalen-Bordeaux 2

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MULDER Regina H. & SLOANE Peter

F. E. (éd.). New approaches to
vocational education in Europe. The
construction of complex learning-
teaching arrangements
Cambridge : Symposium Books, 2004. – 187 p.

Isabelle Olry-Louis

RÉFÉRENCE
MULDER Regina H. & SLOANE Peter F. E. (éd.). New approaches to vocational education in
Europe. The construction of complex learning-teaching arrangements. Cambridge :
Symposium Books, 2004. – 187 p.

1 Les programmes de recherches initiés ces dix dernières années par l’Union Européenne
ont donné l’occasion à des domaines de recherches encore peu structurés de chercher à
s’unifier et à se développer. Il en est ainsi des thématiques situées à l’interface des
champs de l’éducation, de l’économie et du travail, qui ont émergé lors des crises
économiques rencontrées par de nombreux pays au cours des années 1980 et qui se
sont peu à peu élaborés autour de problématiques relatives à la formation
professionnelles.
2 L’ouvrage collectif dirigé par Regina Mulder et Peter Sloane rend compte des
recherches conduites dans ce champ entre 1997 et 2002 qui ont été soutenues par le
programme européen COST (European Cooperation in the field of Scientific and Technical
Research). Rassemblant des équipes provenant d’Allemagne, d’Autriche, de Grande-
Bretagne, du Royaume-Uni, des Pays-Bas et de France, ces recherches examinent les
environnements éducatifs dans leur capacité à préparer les apprenants à faire face à de

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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nouvelles situations de travail et cherchent à construire des dispositifs d’apprentissage-

enseignement qui soient à la fois plus complexes et plus adaptés aux évolutions de nos
sociétés. L’ouvrage se compose d’une brève introduction, d’une partie théorique
constituée de cinq chapitres et d’une partie empirique comprenant huit contributions
de type études de cas.
3 L’introduction de Mulder et Sloane caractérise à grands traits le domaine de recherche
européen portant sur la formation professionnelle et évoque ce qui est attendu de
dispositifs d’enseignement-apprentissage complexes : stimulant la motivation des
étudiants, ils doivent être contextualisés, offrir des opportunités pour faciliter
l’intégration de connaissances académiques et de savoirs professionnels, utiliser les
nouvelles technologies d’information et de communication, faire appel à la
collaboration. Sur ces indications sommaires, les éditeurs reportent aux chapitres
suivants la charge d’approfondir la notion de dispositifs d’enseignement-apprentissage
complexes par des éclairages théoriques appropriés et par des illustrations concrètes.
4 Les contributions qualifiées de théoriques sont inégales. La première, rédigée par
Robert Simmons et Sanneke Bolhuis esquisse une vue d’ensemble des théories
d’apprentissage jugées pertinentes dans le domaine de la formation professionnelle. On
y trouve convoqués tour à tour divers champs théoriques. Les théories constructivistes
cognitives, tout d’abord, l’accent étant mis sur les validations pédagogiques qu’elles ont
reçues en matière de métacognition et de processus de compréhension-rédaction de
textes. Les théories socio-historicoculturelles, ensuite, pour l’importance qu’elles ont
accordé aux échanges et à la collaboration sur les lieux d’apprentissage et de travail. La
théorie de l’apprentissage social est également signalée pour les extensions auxquels
elle a donné lieu avec le concept de communauté de pratiques, selon lequel les
travailleurs partageant des informations et des routines professionnelles sont aussi à
même de se forger des identités… Le lecteur pourra regretter que ce chapitre, assez
disparate dans son propos, soit si peu articulé aux autres contributions de l’ouvrage.
5 Ce n’est pas le cas des deux chapitres que nous considérons centraux pour cette partie,
dont les apports valent d’ailleurs aussi pour la partie empirique. La contribution de
Hubert Ertl et de Peter Sloane, tout d’abord, propose de comparer les structures de
formation professionnelle en alternance en Allemagne et en Grande-Bretagne. En
insistant sur l’idée selon laquelle tous les exemples de dispositifs présentés dans
l’ouvrage prennent place dans des structures organisationnelles et institutionnelles qui
les préfigurent, les auteurs opposent le système dual allemand qui, depuis 1964, se
caractérise par une part très importante de formation dévolue à l’entreprise, en
articulation étroite avec le lieu de formation – à raison de trois à quatre jours
hebdomadaires en entreprise et de un à deux jours en lieu de formation –, au système
NVQs (National Vocational Qualifications), couvrant l’ensemble des qualifications
professionnelles en Grande-Bretagne et dont l’objectif a été, dès la fin des années 1980,
d’unifier la jungle des certifications existantes. Construit à partir d’un découpage en
unités très fines – les tâches – qui se combinent pour devenir une certification
professionnelle, ce système prescrit l’acquisition de tâches – qui peuvent être isolées –
pour un poste et dans un lieu de travail précis, alors que le site de formation est jugé
indifférent, d’où une grande diversité de qualité des formations académiques
dispensées qui justifie aujourd’hui le recours à une évaluation intensifiée des sites de
formation.

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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6 La contribution de Michel Eraut s’attache quant à elle à analyser quelques facteurs

affectant la qualité de l’apprentissage, entendu comme système de formation par
alternance. L’auteur commence par pointer les caractéristiques sémantiques du terme
dans différents pays européens : si le mot anglais « apprenticeship » dérive du français
« apprendre », pouvant par là même évoquer l’idée d’un développement à long terme,
le terme germain-scandinave « mesterlaere » renvoie à « master teaching », et plus ou
moins implicitement à l’idée d’une efficience à plus court terme. Pour lui, ce qui
caractérise ce dispositif, ce sont des manières d’apprendre orientées vers la pratique
« sur site » et sous la « supervision » d’un plus compétent que soi. D’où l’intérêt
présenté par les approches centrées sur la relation entre le maître et son apprenti, et
celles qui se polarisent sur l’intégration de l’apprenti à une communauté de pratiques.
L’auteur insiste sur l’importance du choix de supports d’apprentissage dans
l’environnement professionnel : susceptibles de solliciter la créativité de l’apprenti et
de favoriser les situations d’interaction ou d’interactivité, ils amènent progressivement
l’apprenti à développer de la confiance en ses propres capacités, ce qui entraîne une
meilleure régulation de son activité effective.
7 Les autres contributions théoriques, plus périphériques à notre avis, se réfèrent
respectivement à l’innovation en contexte de formation professionnelle (contribution
de R. Mulder) et à l’impact des nouvelles technologies sur les processus d’apprentissage
(contribution de H. Kremer).
8 Les études de cas sont elles aussi hétérogènes, portant tout aussi bien sur les aspects
organisationnels préalables (le fonctionnement de groupes de pilotage chargés de
mettre en place de nouveaux dispositifs), sur les contenus d’enseignement eux-mêmes
(l’enseignement de compétences interculturelles par la simulation ou encore les
pratiques fondées sur le jeu), ou bien encore sur l’évaluation des dispositifs mis en
place (question abordée par plusieurs chapitres). Trois d’entre elles méritent une
attention particulière car elles sont focalisées sur un point précis qu’elles traitent de
manière détaillée.
9 La contribution de Franz Gramlinger porte sur les avantages et les inconvénients
d’apprentissages-enseignements se déroulant en « entreprise d’application » (le même
type de structure est décrite dans la contribution de M. Trummer). S’appuyant sur des
observations qu’il a prélevées en Autriche, dans les très nombreuses entreprises
d’application répertoriées dans le secteur commercial, l’auteur s’attache à préciser la
spécificité de ce genre de structures. Une entreprise d’application est fictive au sens où
elle ne sert pas à réaliser des profits mais a des visées purement pédagogiques,
cherchant à fournir aux étudiants des opportunités pour apprendre et à offrir aux
enseignants le moyen de conduire leurs étudiants vers des résultats concrets. Ayant
connu un extraordinaire développement en Autriche ces dix dernières années, ces
entreprises présentent des modes de fonctionnement très diversifiées, certaines
d’entre elles ayant noué des partenariats avec de véritables entreprises. On peut
toutefois s’interroger sur leur intérêt. Parmi les avantages recensés par l’auteur, on
trouve l’absence de risque entreprenarial, la possibilité de commettre des erreurs, celle
de répéter ou de faire varier les situations à loisir, l’intérêt des apprenants étant de
travailler sous une forme collaborative, de s’identifier à une entreprise et d’intégrer des
contenus pluridisciplinaires, tandis que l’intérêt des enseignants est de pouvoir
travailler en équipe, d’adopter le rôle de facilitateur auprès des étudiants et de
collaborer avec le monde du travail. En contrepartie, on notera aussi des inconvénients

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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conséquents : le risque que le dispositif ne soit pas pris au sérieux en raison de son
absence d’authenticité, la temporalité réduite du dispositif qui ne fonctionne parfois
que le week-end, un risque de mauvaise compréhension résultant du manque de
visibilité des effets des erreurs commises. Pour l’auteur, ce dispositif présente
cependant des potentialités importantes, amenées à s’accroître compte tenu de
nouveaux types de marchés comme celui de vente à distance.
10 La contribution empirique de Peter Sloane concerne le transfert des savoirs de l’école à
l’entreprise dans le système dual allemand. Évoquant le va-et-vient problématique
entre la formation à l’école et le travail en entreprise, qui s’accompagne souvent du
sentiment que la classe est très éloignée de la réalité professionnelle, l’auteur se
demande comment organiser les dispositifs d’apprentissage prenant place à l’école de
manière à ce que les contenus soient réinvestis dans la pratique professionnelle et
relate le travail qu’il a mené dans ce sens en Allemagne avec des entreprises et des lieux
de formation. À partir de relations établies entre les aires d’apprentissage et les aires
professionnelles, l’auteur a cherché à spécifier comment chaque notion pouvait être
enseignée dans la continuité en entreprise et à l’école, de telle sorte que l’apprenti tisse
des liens entre différents savoirs et saisisse leur utilité. Un dispositif a été conçu sur ces
bases et les résultats de son évaluation sont présentés dans le détail.
11 De façon un peu analogue, la contribution de Frank Achtenhagen relate une expérience
d’apprentissage de la maîtrise en Allemagne, qui semble avoir constitué une réponse
aux nombreuses difficultés signalées dans le secteur tertiaire. Les jeunes Allemands
étant très nombreux à solliciter une formation duale dès lors qu’ils ont achevé un cycle
d’au moins neuf années d’études générales, on observe un encombrement des sites de
formation et une forte hétérogénéité des publics accueillis dans chacune d’elles, tant au
niveau de l’âge des étudiants qu’au niveau du secteur dans lequel ils exercent en
entreprise. La question se pose alors de savoir comment tirer parti, pour chacun, de
l’exploitation commune, en classe, d’expériences professionnelles aussi diversifiées,
voire hétérogènes ? Une réflexion a été menée à trois niveaux : le curriculum a été
redéfini en savoirs de haut niveau d’abstraction, quelques principes didactiques ont été
posés comme l’idée de réfléchir chaque contenu dans son articulation avec les
méthodes d’instruction, et des modes d’instructions faisant appel à un outil multimédia
simulant la vie d’une entreprise ont été systématisés. Les résultats rendent compte de
l’évaluation du dispositif.
12 Ce sont les études de cas qui constituent la partie la plus originale et la plus détaillée de
l’ouvrage, dans la mesure où elles rendent compte des principales étapes de la
construction de nouveaux dispositifs, allant de l’élaboration théorique aux évaluations
empiriques. à ce titre, cet ouvrage peut être utile à ceux qui s’intéressent à l’innovation
pédagogique, a fortiori à tous ceux qui peuvent être amenés à élaborer des dispositifs de
formation professionnelle, dans un cadre national ou européen. Ce n’est en effet pas le
moindre mérite de cet ouvrage que d’ouvrir des perspectives comparatives, toujours
instructives dès lors qu’elles font découvrir des aspects inattendus ou renouvelés, tout
simplement parce qu’ils prennent place dans d’autres lieux.

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AUTEURS
ISABELLE OLRY-LOUIS

Université Paris 3-Sorbonne nouvelle

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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PASQUIER Dominique. Cultures

lycéennes : la tyrannie de la majorité
Paris : Éd. Autrement, 2005. – 180 p. (Mutations)

Régine Boyer

RÉFÉRENCE
PASQUIER Dominique. Cultures lycéennes : la tyrannie de la majorité. Paris : Éd. Autrement,
2005. – 180 p. (Mutations)

1 Les ouvrages sur les lycéens ont tendance à paraître, depuis de nombreuses années, au
gré des explosions sociales récurrentes et ils se focalisent souvent sur tel ou tel aspect
pointé par les medias. Ainsi les questions de la violence scolaire et de la déscolarisation
constituent-elles les thèmes les plus travaillés de l’actualité. Cet état de fait tient sans
doute à ce qu’une sociologie des élèves ne s’est pas érigée en champ scientifique
légitime malgré quelques tentatives alors que la sociologie de l’éducation concentrait
ses efforts sur l’analyse des parcours scolaires et la persistance des inégalités sociales.
2 La parution, dans un tel contexte, de l’ouvrage de Dominique Pasquier intitulé Cultures
lycéennes ne peut donc que retenir l’attention.
3 Il se présente, dès l’introduction, comme une réflexion sur la transmission culturelle et
une tentative de réponse à la question : qu’est-ce qui a changé dans le rapport des
jeunes générations à la culture ? Celle-ci étant définie comme « une expérience
collective comportant une dimension sociale d’engagement qui suppose d’opérer des
ajustements réciproques dans les interactions, en présence ou à distance » (p. 12). Pour
étayer ses propos, l’auteure a mené une enquête auprès d’élèves de trois lycées
généraux et technologiques, l’un est un établissement parisien prestigieux, les deux
autres se situent en grande banlieue et recrutent respectivement en milieux
défavorisés et auprès d’une population diversifiée. Un questionnaire sur les pratiques
culturelles et les pratiques de communication a été diffusé auprès de 300 élèves de
chacun des établissements et une série d’entretiens semi-directifs avec vingt lycéens de

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l’établissement parisien et quarante-cinq élèves du lycée de banlieue au recrutement

diversifié ont été menés ultérieurement. Ils portaient notamment sur les pratiques de
sociabilité et leurs liens avec les pratiques culturelles et de communication.
4 Les résultats de ces investigations nous sont rapportés dans trois chapitres.
5 Le premier traite de l’autonomisation des jeunes par rapport à leurs cultures familiales
et à la culture scolaire. L’École, selon l’auteure, a perdu son rôle de définition et de
consécration des hiérarchies culturelles et les pratiques cultivées ne vont plus de pair
avec un haut niveau d’éducation. S’y substitue pour le plus grand nombre des lycéens
un éclectisme culturel associé à une individualisation des pratiques à l’égard de
produits culturels abondants dont l’offre est organisée par l’univers marchand (radios
jeunes, presse jeunes, jeux vidéos, etc.). D. Pasquier considère alors qu’une approche en
termes de transmission de capital culturel est devenue obsolète. Les jeunes ont leurs
propres cultures organisées autour du contact (des sorties en groupes à l’usage du
téléphone portable) et de la familiarité avec les produits culturels de masse. La variable
générationnelle devient centrale et réduit le poids des variables socio-économiques et
culturelles.
6 Le second chapitre s’intéresse aux liens entre réseaux de sociabilité et pratiques
culturelles. Ces dernières constituent, en effet, des mises en scène de soi dans des
réseaux sociaux. Les apparences sont destinées à manifester des goûts musicaux, des
pratiques sportives ou des préférences cinématographiques pour la société des pairs ;
en affichant ses goûts, on montre qui on est et les options doivent être cohérentes les
unes avec les autres sous peine de sanction du groupe. L’auteure peut ainsi décrire une
stricte codification des apparences qui permet d’identifier des scénarios de vie et
d’exposer les liens entre sports, vêtements et musiques : les rappeurs, par exemple, se
distinguent des skateurs qui, eux-mêmes, se distinguent des gothiques. Chemin faisant,
elle pointe aussi la force des clivages entre univers masculin et féminin et
l’établissement d’une hiérarchie qui placerait, selon elle, les pratiques des garçons au
dessus de celles des filles.
7 L’objet du dernier chapitre, le plus original, concerne l’organisation de la sociabilité
avec les anciens et nouveaux moyens de communication. Les usages du téléphone
portable dans l’échange verbal ou écrit (textos), ceux des messageries électroniques et
des chats sont finement présentés et analysés, la place de chacun est décryptée et
définie par rapport aux interactions en présence ou à la lettre manuscrite, encore
d’actualité. Le passage d’un mode de communication à l’autre constitue un moyen de
signaler l’importance d’un échange, de mettre en scène le lien social selon des codes
différenciés socialement et sexuellement. Ainsi les garçons des milieux « moyens » et
populaires utiliseraient-ils l’ordinateur pour exprimer l’intime alors que les filles,
même de milieux favorisés, échangent des confidences sur leurs portables.
8 D. Pasquier tire plusieurs conclusions fortes de ces exposés.
9 La transmission culturelle verticale n’est pas automatique. C’est, au contraire, la
socialisation horizontale qui domine et le groupe de pairs qui établit la cotation des
valeurs culturelles pour les jeunes. Chez les lycéens, la culture dominante n’est plus la
culture de la classe dominante mais la culture populaire de masse, faite de produits de
cycle court qui permettent de renforcer les solidarités générationnelles et de se
distinguer des autres générations. La diffusion des produits liés aux industries
culturelles pourrait en démocratiser l’accès dans un contexte de relation distendue
avec la culture consacrée. La radicalisation des clivages entre univers masculin et

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féminin parait pourtant s’affirmer allant de pair avec une imposition des normes
masculines, disqualifiant les préférences des filles comme la lecture de romans
sentimentaux ou le suivi d’émissions de télévision pour mettre en avant les habiletés
technologiques. Enfin, les pressions au conformisme sont fortes notamment dans le
milieu scolaire où les contrôles du groupe sont permanents et la tolérance aux
différenciations individuelles faible. D’où le sous-titre de l’ouvrage : la tyrannie de la
majorité.
10 La lecture de ce travail suscite de nombreuses remarques et questions. Signalons-en
quelques-unes.
11 Face à ces affirmations, on ne peut, d’abord, que s’interroger sur les relations qu’elles
entretiennent avec l’enquête menée. L’objet énoncé, s’il est original, est limité. De plus,
aucune information ne nous est fournie sur le questionnaire. Bien que son effectif soit
important, la population retenue ne constitue pas un échantillon représentatif de la
population lycéenne. L’enquête effectuée n’est pas non plus une enquête localisée de
type ethnographique qui approcherait l’ensemble des lycéens d’un site – ceux qui
fréquentent l’enseignement professionnel sont, ici, totalement absents – et prendrait
en compte le contexte local. Pourtant, si l’auteure ne dissimule pas que ses
investigations sont restreintes et indique, dés l’introduction, que les origines sociales
favorisées sont sur représentées dans son échantillon d’enquêtés, les généralisations
sont nombreuses dans le texte. Et elles concernent tout autant les thématiques
abordées, extrapolant celles, déclarées, de l’enquête, que la population étudiée.
L’ouvrage ne s’intitule t-il pas : cultures lycéennes ?
12 Par ailleurs, la principale conclusion avancée concerne la mise en évidence d’une
culture jeune portée par les medias de masse, renforcée par les groupes de pairs et
dissociée des univers familiaux et scolaires. Inaugurée par E. Morin 1 en 1962, cette
thèse a été maintes fois reprise et discutée. Tout dépend du réglage de la focale choisi :
si l’on compare les jeunes – ou les 15-20 ans ou les lycéens – aux adultes, des traits
spécifiques à cette population peuvent être certes mis en évidence. Mais si l’on
concentre son regard sur les seuls jeunes, les clivages sociaux, sexuels et scolaires
réapparaissent faisant éclater la culture jeune. Ces distinctions ou oppositions n’ont pas
échappé à D. Pasquier qui les pointent souvent, nuançant ainsi son propos.
13 Mais on peut encore s’interroger, plus fondamentalement, sur la pertinence de ce type
d’enquête qui tente d’exposer les propriétés spécifiques d’un groupe ou d’une classe
d’âge à partir de ses pratiques dans un champ particulier. Tout lycéen se situe au
croisement d’instances de socialisation multiples et interdépendantes, cohérentes ou
contradictoires. Sa situation n’est elle pas à penser dans ce réseau de relations en
tentant de démêler les liens entre socialisation familiale, socialisation scolaire et extra-
scolaire ?

NOTES
1. Edgar Morin, L’esprit du temps. Paris : Grasset, 1962.

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AUTEURS
RÉGINE BOYER

INRP

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RAMOGNINO Nicole & VERGES Pierrette

(dir.). Le français hier et aujourd’hui :
politiques de la langue et apprentissage
scolaire : études offertes à Viviane
Isambert-Jamati
Aix-en-Provence : Publications de l’université de Provence, 2005. – 218 p.
(Langues et écritures).

Mireille Froment

RÉFÉRENCE
RAMOGNINO Nicole & VERGES Pierrette (dir.). Le français hier et aujourd’hui : politiques de la
langue et apprentissage scolaire : études offertes à Viviane Isambert-Jamati. Aix-en-Provence :
Publications de l’université de Provence, 2005. – 218 p. (Langues et écritures).

1 Cet ouvrage fera date dans la part qu’il prend au débat qui s’est instauré autour de
l’enseignement de la langue et qui interroge les orientations des programmes scolaires
ainsi que des positions théoriques et didactiques.
2 Question brûlante pour l’école, pour l’égalité des chances dans la mesure où
l’acquisition de la langue est mise en lien avec la construction et l’appropriation des
savoirs scolaires. Plus largement, elle concerne la possibilité d’élaborer et partager une
culture commune par delà les diversités individuelles liées aux appartenances à divers
groupes sociaux.
3 La lecture de cet ouvrage est vivifiante à plusieurs titres.
4 Les différentes contributions s’organisent autour des travaux de V. Isambert-Jamati,
l’initiatrice en France d’une sociologie des contenus d’enseignement 1, invitée
d’honneur du colloque dont cet ouvrage est issu. Les articles réunis attestent du souci

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d’articuler questions vives et réflexion épistémologique, d’analyser la situation

présente avec l’éclairage de l’histoire et des évolutions. La question de la langue et de
son enseignement, d’emblée, convoquent une pluralité de champs disciplinaires et ce
n’est pas le moindre des intérêts de cet ouvrage que d’éclairer cette question du point
de vue de didacticiens, de sociologues de l’éducation et de linguistes, l’accent portant
sur l’observation des pratiques en classe, et sur le point de vue historique notamment
l’histoire des politiques de la langue – ce que mentionne expressément le sous-titre de
l’ouvrage.
5 Enfin, un certain nombre de positions, d’opinions doxiques font l’objet d’un réexamen
et ce qui frappe c’est le refus d’un point de vue statique, le refus d’une simplification
monologique. On assiste au contraire à une volonté de faire travailler la diversité des
forces en présence, de prendre en compte leurs relations d’opposition au sein de
l’institution, de la conception de l’enseignement de la langue, de la « culture
commune », et de montrer que c’est ce dynamisme et ce mouvement des opposés qui
est fertile et porteur d’avenir.
6 Les réflexions avancées dans cet ouvrage sont également l’occasion de promouvoir une
sociologie de l’éducation qui se démarque d’autres courants, en définissant le social à la
fois comme collectif et cognitif, qui prend donc en compte les fonctionnements
cognitifs et s’interroge sur la place de l’école dans la construction, par l’intermédiaire
notamment de l’apprentissage de la langue, d’une culture commune.
7 L’ouvrage est composé de trois parties. La première présente en regard un article de R.
Establet et de V. Isambert-Jamati. Establet rappelle les aspects profondément novateurs
des travaux de V. Isambert-Jamati, spécifiquement la prise en compte du point de vue
des acteurs, l’analyse des effets des types de pédagogie sur la réussite ou l’échec
scolaire des élèves. V. Isambert-Jamati se livre à un retour réflexif sur son œuvre et la
sociologie de l’éducation, dans un double mouvement de présentification du contexte
dans lequel son travail s’est édifié et des conditions dans lesquelles se continuent les
travaux actuels en sociologie de l’éducation. Elle (re)pense ses « partis pris », sans
dogmatisme, en faisant part de ses choix assumés aussi bien que de ses interrogations
et de ses doutes. Elle reprend et remet en débat le fait de ne pas avoir mis l’accent sur
les élèves et sur leur rapport aux connaissances proposées, actuellement au centre des
travaux de l’équipe ESCOL de l’université Paris 8. De même, elle critique le fait d’accoler
la notion d’arbitraire aux savoirs savants, mais fait part de ses incertitudes quant à
« l’arbitraire culturel2 », craignant l’élitisme aussi bien que la domination d’une
tradition culturelle dans une France devenue multiculturelle.
8 La seconde partie est consacrée à l’apprentissage du français à partir de l’observation
des pratiques dans la classe du point de vue de linguistes et sociologues.
9 Ce sont quatre articles qui couvrent la Grande section (GS) de maternelle, l’école
primaire et le collège.
10 L’article de M. Laparra permet de faire un lien entre décision institutionnelle, pratiques
dans la classe et inégalités scolaires. Elle s’inquiète du tout « maîtrise de l’écrit » qui
dorénavant prévaut en GS de maternelle, induisant des activités individuelles
favorables aux seuls élèves déjà familiarisés dans leur milieu familial avec cette
approche de l’écrit.
11 L’article d’E. Bautier interroge justement le rapport entre école et hors école du point
de vue des pratiques socio-langagières, qui prennent en compte un ensemble de

Revue française de pédagogie, 155 | avril-juin 2006

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facteurs en interaction (linguistiques, psychologiques, sociaux, éducatifs et affectifs) et

non le seul code linguistique. E. Bautier précise que les exigences de l’école au plan des
attentes et des pratiques socio-langagières sont fortement différenciatrices. En effet,
elles impliquent une prise de distance par rapport à l’expérience, à un mode de pensée,
exigences qu’elle décrit en termes de secondarisation et de reconfiguration.
Secondarisation et reconfiguration décrivent les changements de place et de posture
dans les façons de dire, d’être et de penser que suppose le travail scolaire, et la
restructuration qui accompagne ces changements. N’importe quel objet du monde peut
être détaché de son cadre habituel (de l’expérience immédiate que l’on en a), pour être
placé dans une nouvelle perspective et devenir objet de réflexion.
12 Outre le fait que ce mouvement de secondarisation ne peut s’enseigner frontalement, et
que certaines pratiques en classe constituent des obstacles, E. Bautier souligne
l’importance d’un enseignement systématique de la langue pour comprendre les
démarches des élèves, qu’elle ne sépare pas de la prise en compte les pratiques socio-
langagières (incluant les différents facteurs cités) du hors l’école afin de penser des
situations qui soient favorables à la secondarisation et à la reconfiguration.
13 Les articles de S. Branca-Rosoff et de N. Pandraud s’intéressent aux effets des pratiques
enseignantes sur les inégalités entre élèves dans l’acquisition d’un point de vue réflexif
sur la langue. Pour S. Branca-Rosoff, l’abandon d’un apprentissage systématique de la
grammaire et du vocabulaire, pénalisant pour les élèves de milieux populaires, met en
danger le français national commun, la notion de « langue instituée ». C’est pourquoi,
elle plaide en faveur d’un retour à un enseignement-apprentissage du métalangage,
arguant du fait que l’école est le seul lieu où on l’apprend et qu’il constitue la base du
travail scolaire.
14 Nadège Pandraud va dans le même sens à partir d’observations menées dans une classe
de 4e d’aide et de soutien pour des élèves en difficultés.
15 La troisième partie avec les questions de l’histoire et des politiques de la langue,
articule les contenus d’enseignement aux politiques de la langue.
16 J. Guilhaumou présente l’histoire du nom de « langue française » depuis la fin du XVIe
siècle, jusqu’à la Révolution, qui a consacré l’institution du nom de langue française
comme langue nationale. Autrement dit, il s’attache à montrer la dimension sociale
collective préalable à la décision politique. Notant que l’institution du nom de langue
française s’accompagne du développement de nouveaux rapports sociaux, il écarte
l’idée d’un arbitraire émanant du seul pouvoir politique.
17 F. Douay-Soublin étudie les changements qui affectent l’enseignement de la littérature
au XIXe siècle et sous la pression de quels groupes sociaux, à travers l’introduction de la
dissertation qui se révèle favoriser l’émergence de l’élite dirigeante de la troisième
république.
18 G. D. Véronique et P. Vitale envisagent les enjeux du bilinguisme et des sociétés
pluriculturelles.
19 G. D. Véronique compare la situation des départements d’outre-mer et la situation des
enfants nouvellement arrivés en France pour montrer la différence de traitement.
Selon lui, la différence provient du « principe de territorialité » attaché aux langues et
cultures régionales, qui n’exclut pas l’idée d’une langue et d’une culture commune pour
l’école. Cependant, il voit dans la notion de « français langue de scolarisation »

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l’ouverture de perspectives nouvelles, en attendant une véritable didactique du contact

des langues.
20 Philippe Vitale, dans le cadre d’une sociologie des curricula, prend le cas du CAPES de
créole(s) comme pierre de touche de ces questions.
21 Dans le dernier article, Nicole Ramognino rappelle les enjeux du débat dans le champ
de la sociologie de l’éducation et aux éléments de synthèse articule des propositions de
discussion d’opinions largement admises et de révision de quelques concepts.
22 En accord avec certains didacticiens, elle rappelle que contrairement à une idée reçue,
l’acquisition du français de l’école, langage second, outil cognitif, concerne tous les
élèves, même si elle pénalise plus durement les élèves socialement défavorisés. C’est du
coup l’apprentissage et la question du choix des contenus à enseigner qui se trouvent
au centre du débat. Aussi bien pour la langue que pour la culture, la réponse apportée
est en opposition avec une quelconque idée de figement (état arrêté de la langue,
culture conçue comme un patrimoine à transmettre), et plutôt abordée en termes de
structure d’accueil des langues vernaculaires, de la pluralité des cultures en chacun de
nous. C’est de ce point de vue qu’elle met l’accent sur l’élaboration de connaissances
dans et par l’interaction.
23 Le concept d’institution, opératoire pour la langue l’est aussi pour l’école. En se
référant aux travaux de Castoriadis et Montuclard elle revitalise ce concept
actuellement discrédité par certains sociologues. Elle définit l’institution comme
résultant d’un processus social collectif, processus dynamique et historique. Elle est
alors le cadre dans lequel est posée la question de savoir pourquoi et comment la
construction d’un monde commun, d’une langue commune d’une culture commune est
actuellement empêchée. Plutôt que d’imputer cet échec à un groupe social, à des
stratégies de groupes ou d’un système, elle propose de « prendre au sérieux les
épistémologies sociales en présence ».
24 L’originalité de l’ouvrage est dans l’invite à croiser les points de vue disciplinaires sur la
langue et son apprentissage à l’école et au collège. Il apporte des éclairages importants
sur les effets des pratiques dans la classe et la place de l’école dans la construction du
monde commun, d’une culture commune, dans une société devenue multiculturelle.

NOTES
1. On peut renvoyer à cet ouvrage qui présente une sélection d’articles : Viviane Isambert-Jamati,
Les savoirs scolaires, enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leur réforme. Paris : Éd.
universitaires, 1990.
2. « L’arbitraire culturel » fait référence dans le texte de V. Isambert-Jamati aux travaux de
Bourdieu et Passeron, et concernent surtout les disciplines littéraires.

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AUTEURS
MIREILLE FROMENT

Université Paris 5-René Descartes

Département de sciences de l’éducation

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ROGERS Rebecca (dir.). La mixité dans

l’éducation : enjeux passés et présents
préface de Geneviève Fraisse. Lyon : Éd. de l’ENS, 2004. – 240 p. (Sociétés,
espaces, temps)

Françoise Thébaud

RÉFÉRENCE
ROGERS Rebecca (dir.). La mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents / préface de
Geneviève Fraisse. Lyon : Éd. de l’ENS, 2004. – 240 p. (Sociétés, espaces, temps)

1 Considérée depuis les années 1960 comme une évidence des sociétés modernes et
démocratiques et comme le signe d’une égalité des sexes enfin réalisée, la mixité
scolaire a été questionnée plus tardivement que la démocratisation de l’école, analysée
comme incomplète dans ses formes et ses effets. Depuis une vingtaine d’années, des
sociologues comme Nicole Mosconi qui conclut l’ouvrage, ou des psychologues qui
réfléchissent aux catégories de sexe, ont déconstruit la neutralité supposée du système
scolaire. Elles ont mis au jour des effets pervers de la mixité – renforcement des
stéréotypes de genre par exemple –, montré que l’école ne transmet pas une culture
mixte mais des savoirs masculinistes, souligné que « le curriculum caché » (culture et
pratiques scolaires, interactions dans les classes et les cours de récréation) défavorise
les filles, et quantifié la sexuation des orientations dont « les choix » s’inscrivent,
malgré une meilleure réussite des filles, dans un système social marqué par la
domination du masculin sur le féminin et conduisent à des inégalités professionnelles.
2 Faut-il alors remettre en cause la mixité dans l’éducation ? Ou admettre qu’elle est
insuffisante à produire de l’égalité ? Sans donner de réponses qui relèvent de choix
citoyens et de politiques publiques, l’ouvrage dirigé par l’historienne Rebecca Rogers
apporte de très nombreux éléments de réflexion, en privilégiant, outre des
contributions de sociologues, une perspective historique et une dimension
comparatiste : sont évoqués la France, l’Allemagne, la Suisse, l’Irlande, l’Écosse, les

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Pays-Bas, sans oublier le contrepoint des États-Unis qui est à la fois le pays d’une
coéducation précoce et d’universités féminines. Issu de journées d’études organisées à
l’université Marc Bloch de Strasbourg et préfacé par Geneviève Fraisse, l’ouvrage est à
lire en même temps que le numéro 18 de la revue CLIO : histoire, femmes et sociétés 1 qui,
centré sur la France, traduit de la même façon l’émergence récente en France d’une
histoire de la mixité scolaire, histoire des discours, des normes et des pratiques.
Pourquoi a-t-on refusé ou établi le mélange des filles et des garçons dans les classes ? À
quel niveau d’enseignement ? Quels en furent les promoteurs et les détracteurs ? Quels
furent, ici et là, les argumentaires des uns et des autres, et leurs liens avec les cultures
nationales ? Comme l’écrit en effet Rebecca Rogers en introduction, la nature des
débats que la mixité suscite nous éclaire sur la façon dont une société pense la
différence des sexes.
3 Quatre parties structurent l’ensemble. Introductive et problématique, la première
propose, outre la mise en perspective de Rebecca Rogers, une utile clarification des
termes et de leurs usages en France (Michelle Zancarini-Fournel) : appliquée dans les
salles d’asile – devenues écoles maternelles – et dans les écoles rurales de la fin du XIXe
siècle, la co-instruction est légitimée dans les années 1930 par la gémination des classes
primaires à effectif réduit, gémination conseillée aussi dans le secondaire à partir des
années 1950 ; mode de gestion économique des flux scolaires, elle fait silence, comme la
mixité généralisée à tous les degrés de l’enseignement par les décrets d’application de
la loi Haby (1976), sur les débats développés au début du XXe siècle par les pédagogues
ou les féministes sur les enjeux sociaux de la coéducation. Examinant « l’enseignement
universitaire à l’épreuve de la mixité », un deuxième groupe de contributions (Natalia
Tikhonov, Christine Myers, Nathalie Hillenweck, Elke Kleinau) montre à la fois la
volonté de savoir des premières étudiantes – en Europe c’est la Suisse qui ouvre la
premières ses portes en 1865 aux… étudiantes russes –, le poids des résistances
culturelles et sociales à l’accès des jeunes filles à une formation supérieure, et la
diversité des modalités d’ouverture selon les établissements et les pays, les colleges
féminins caractérisant plusieurs pays anglophones. Mais c’est dans l’enseignement
secondaire, objet de la troisième partie, que les résistances à la coéducation ont été les
plus fortes, parce que cet enseignement s’adresse à des adolescents et fut longtemps
réservé aux classes bourgeoises où le destin des femmes était d’être mères et épouses.
Pour les Républicains français de la fin du XIXe siècle, la mixité est impensable, tant
dans les classes que dans les formations qui ne conduisent pas les filles au baccalauréat
(donc à l’enseignement supérieur) avant 1924, et ces pratiques pédagogiques sont
légitimées par les « vérités » biologiques d’une différence des sexes (Rebecca Rogers).
Les préventions morales, religieuses et intellectuelles furent encore plus fortes en
Irlande, où le catholicisme a joué un grand rôle dans la société et l’enseignement : là
coexistent encore aujourd’hui des établissements privés, élitistes et non mixtes, et un
système public qui, issu de la démocratisation, pratique la coéducation (Marie-Jeanne
Da Col Richert). Dans les écoles secondaires protestantes des Pays-bas par contre, la
coéducation fut précoce et non problématique, sauf dans les cours d’éducation
physique dont Mineke Van Essen explore la pratique tout au long du XXe siècle.
4 Sociologique, la dernière partie analyse l’articulation actuelle en France entre mixité
des formations et mixité professionnelle, observant le cas des personnels enseignants
et de direction des établissements scolaires (Marlaine Cacouault-Bitaud) ou les
politiques ambiguës de diversification scolaire et professionnelle (Roland Pfefferkorn).

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Exemple souvent cité, l’instauration tardive de la mixité au concours d’entrée de la

prestigieuse ENS d’Ulm-Sèvres a fait chuter le nombre de filles dans les sections
scientifiques mais l’enquête de Michèle Ferrand souligne aussi que leur moindre
soumission aux normes de la réussite sociale leur autorise des choix plus proches de
leurs désirs personnels.
5 Sauf exception polémique, la mixité n’est pas remise en cause en France. Même si
l’ouvrage fournit utilement un dernier élément au débat en présentant l’expérience de
l’Université internationale des femmes tenu pendant l’Exposition de Hanovre en 2000
(Sigrid Metz-Göckel), il invite plutôt à accompagner tous les acteurs du système
éducatif dans cette pratique sociale, ce qui existe déjà dans certains IUFM qui ont mis
en place des formations à l’égalité.

NOTES
1. CLIO : histoire, femmes et sociétés, 2003, n° 18 : « Coéducation et mixité », sous la direction de
Françoise Thébaud et Michelle Zancarini-Fournel.

AUTEURS
FRANÇOISE THÉBAUD

Université d’Avignon

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STATIUS Sophie (éd.). Michel Bréal, le

don de la parole : textes choisis et
présentés par S. Statius
Lyon : INRP, 2005. – XXXVI-124 p. (Bibliothèque philosophique de
l’éducation).

Pierre Boutan

RÉFÉRENCE
STATIUS Sophie (éd.). Michel Bréal, le don de la parole : textes choisis et présentés par S. Statius.
Lyon : INRP, 2005. – XXXVI-124 p. (Bibliothèque philosophique de l’éducation).

1 Le titre attire l’attention sur un axe de l’analyse de Sophie Statius, pour justifier un
recueil de onze extraits de citations de Bréal, centrées sur ses écrits pédagogiques
concernant le primaire. Une brève biographie, puis une courte bibliographie viennent
clore ce petit ouvrage, dans une collection à l’ambition non point savante mais de
solide vulgarisation.
2 Que l’on puisse découper dans les réflexions pédagogiques très abondantes de Michel
Bréal (1832-1915) la partie relative au seul primaire est justifiable sans doute : lui-même
avait publié sous le sous-titre L’école, la partie la plus importante de son ouvrage de
référence Quelques mots sur l’instruction publique en France, écrit dans le grand
bouleversement de 1870-1871, « l’Année terrible ». Son expérience d’élève d’abord en
Allemagne, puis en France, à cause de son origine juive, ses études scientifiques en
Prusse auprès des maîtres de la linguistique, ses relations familiales, à quoi il faut
ajouter le fait d’avoir été témoin direct de la Commune, vécue comme l’horreur du
désordre social : autant de raisons pour s’engager face à la « Débâcle » : défaite
honteuse, occupation et guerre civile, en se lançant dans le débat public autour du
thème de l’éducation, identifiée tout de suite par l’opinion « éclairée » comme cause
fondamentale des malheurs de la France. Et cela d’autant, comme le met en valeur S.

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Statius, que la question du langage importe au premier chef à une démocratie : il est
décisif que le peuple, qui est le plus grand nombre, et donc décide, soit aussi « éclairé ».
De ce point de vue, langage et politique ont le même problème à résoudre…, même si la
« foule ignorante » est aux yeux de Bréal, bien plus dangereuse en politique.
3 Mais son procès de l’enseignement en France, comme ne manque pas de l’indiquer S.
Statius, ne se réduit nullement à l’école populaire : pour Bréal, la responsabilité des
élites est engagée sur tous les niveaux. On le retrouve d’ailleurs à ce titre président de
plusieurs sociétés : pour l’étude des questions d’enseignement secondaire,
d’enseignement supérieur, des études grecques…
4 Quant aux références philosophiques de Bréal, elles sont certes liées à la philosophie
des Lumières passée par l’Allemagne : Basedow, Pestalozzi, Humboldt… Et aussi Herder,
dont la célèbre citation : « apprendre la grammaire par la langue plutôt que la langue
par la grammaire », aurait mérité une note d’éclaircissement p. 87. Il est plus
dommageable de ne pas indiquer tout ce que Bréal doit à Locke (le titre Quelques mots…
reprend celui d’un de ses ouvrages Some Thoughts Concerning Education) ; à Condillac, qui
propose, outre une philosophie linguistique originale, des principes pédagogiques
appelés à une grande postérité, que l’on peut résumer par la célèbre formule : « aller du
connu à l’inconnu ».
5 Ainsi la relation à la tradition de la Grammaire générale, reprise par les Idéologues à la
fin du XVIIIe siècle, reste positive pour Bréal, malgré les errements pédagogiques de
l’analyse logique à la Noël et Chapsal : on ne peut confondre ses positions avec celles de
Ferdinand Brunot. C’est dire qu’à ses yeux, la grammaire historique alors triomphante
ne saurait remplacer purement et simplement la grammaire philosophique. Le titre de
l’ouvrage majeur de Bréal : Essai de sémantique générale… est d’ailleurs en soi un
hommage à cette tradition de la philosophie du langage, que Michel Foucault remettra
en valeur dans Les mots et les choses, même si c’est dans une présentation contestée par
les historiens de la linguistique.
6 Sur le plan de la forme, le recueil de S. Statius comporte quelques coquilles, que la
lecture supplée heureusement sans dommage (p. XXI dernier paragraphe, p. 7 note, p.
43, p. 61, p. 80 premier paragraphe, p. 82 dernier paragraphe, p. 83, p. 86 premier
paragraphe, p. 87 dernier paragraphe). Elle oublie un Dictionnaire pédagogique de
Buisson p. XXXIV, alors qu’ailleurs nous avons toujours un bon Dictionnaire de pédagogie…
Le choix constant de « leçon de mot » est bizarre, surtout à côté de « leçon de choses »,
alors que Bréal utilise plus naturellement « Leçons de mots ». Plus gênant, on ne
comprend pas bien pourquoi deux pages identiques sont reprises (un « copier-coller »
de Bréal lui-même, qui avait beaucoup à produire…), dans les deux extraits de la
conférence de 1876 et de l’article « Langue maternelle » du Dictionnaire de Buisson.
Alors que l’article de la Revue des deux mondes de 1891, « Le langage et les nationalités »,
plus tard repris dans des éditions postérieures de l’Essai de sémantique, aurait mérité
une mention : Bréal y prolonge les réflexions de Fustel de Coulanges et d’Ernest Renan,
en montrant que la langue n’est pas le caractère déterminant de l’identité nationale,
s’opposant ainsi à une opinion majoritaire.
7 S. Statius connaît très convenablement l’œuvre de Bréal ; tout juste peut-on lui
reprocher un avertissement incongru sur « son » orthographe (p. XXXIV), alors qu’une
note de Bréal lui-même reproduite p. 73, rappelle qu’il s’agit d’un parti pris, bien connu
des lecteurs de la Revue des deux mondes, que lui-même ne met évidemment pas en
œuvre ailleurs (enfans pour enfants, selon l’orthographe de l’Académie depuis 1835, qui

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rétablit le « t » devant le « s »). Il semble d’ailleurs que l’éditeur de S. Statius ait eu du

mal à respecter toujours cette particularité… On aurait aussi souhaité des notes
explicatives nécessaires au lecteur non averti d’aujourd’hui : qui peut entendre que les
« examens de l’Hôtel de Ville » (p. 83) concernent la session parisienne des brevets de
capacité permettant d’être instituteur, et surtout institutrice, seul examen de
connaissances officiel possible pour les jeunes filles encore pratiquement privées
d’accès au baccalauréat ?
8 Si l’on en revient à l’essentiel, c’est-à-dire aux textes de Bréal présentés par S. Statius,
et particulièrement ses propositions pédagogiques, on note bien sûr leur caractère
parfois disparate, lié à la difficulté de « didactiser » la grammaire savante historique,
alors nouvelle. Ce qui contredit sa volonté rénovatrice de hiérarchiser les
connaissances grammaticales et orthographiques en fonction de leur utilité pour
l’élève, et de ses capacités à les apprendre.
9 Il reste que la lecture de Bréal conserve bien des résonances aujourd’hui, quand, par
exemple, il invite les maîtres à s’appuyer sur les connaissances linguistiques « natives »
des élèves pour leur apprendre la langue nationale. Quand il invite, en orthographe, à
« peser les fautes au lieu de les compter ». Quand il invite à centrer l’enseignement du
français non sur l’orthographe mais sur la composition française. Ou quand il montre
l’inconséquence, voire l’obscurantisme, de ceux qui méprisent la pensée rationnelle
pour traiter des questions d’enseignement, en les renvoyant au domaine du simple
« bon sens », évidemment fort douteux.

AUTEURS
PIERRE BOUTAN

IUFM de Montpellier

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La revue a reçu…

ABDELILAH-BAUER Barbara. Le défi des enfants bilingues : grandir et vivre en parlant plusieurs
langues. Paris : Éd. la Découverte, 2006. – 185 p.
Agora débats/jeunesse, 2005, n° 39 : « l’animation et ses analogies : des enjeux pour
l’action collective ».
Annali dell’istruzione, 2004, n° 4 : « La condizione dell’infanzia et dell’adolescenza in
Italia ». Atti del Convegno nazionale, Roma : 1-2 dicembre 2004.
Année de la recherche en sciences de l’éducation, 2005 : « L’éducation : bien public et/ou
marchandise ».
Aster : recherches en didactique des sciences expérimentales, 2006, n° 41 : « Produire, agir,
comprendre », dossier coordonné par Pierre Vérillon, Pascal Leroux & Guy Manneux.
BARON Georges-Louis & BRUILLARD Éric (dir.). Technologies de communication et formation des
enseignants : vers de nouvelles modalités de professionnalisation ? Lyon : INRP, 2006. – 249 p.
(Documents et travaux de recherche en éducation ; 53).
Beillerot Jacky & Mosconi Nicole (dir.).Traité des sciences et des pratiques de l’éducation.
Paris : Dunod, 2006. – 562 p. (Psycho sup ; psychologie sociale).
BISSONNETTE Steve ; RICHARD Mario & GAUTHIER Clermont. Échec scolaire et réforme éducative :
quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Laval [Québec] : Presses de
l’université Laval, 2005. – 104 p. (Formation et profession).
Cahiers de psychologie : périodique de l’institut de psychologie de l’université de Neuchâtel,
2005, n° 41.
CHARLIER Bernadette ; NIZET Jean & VAN DAM Denise. Voyage au pays des de la formation des
adultes : dynamiques identitaires et trajectoires sociales. Paris : L’Harmattan, 2005. –189 p.
(Défi-formation).
COHEN Martine (dir.). Associations laïques et confessionnelles : identités et valeurs. Paris :
L’Harmattan, 2006. – 184 p. (Débats jeunesses).
CROS François (dir.). Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles :
enjeux et conditions. Paris : L’Harmattan, 2006. – 276 p. (Action & savoir : recherches).

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COURTEBRAS Bernard. À l’école des probabilités : une histoire de l’enseignement français du

calcul des probabilités / préface de Bernard Bru. Besançon : Presses universitaires de
Franche-Comté, 2006. – 279 p. (Didactiques : mathématiques)
DAFFLON NOVELLE Anne (dir.). Filles-garçons : socialisation différenciée ? / préface de
Micheline Calmy-Rey. Grenoble : PUG, 2006. – 399 p. (Vies sociales).
DANIC Isabelle ; DELALANDE Julie & RAYOU Patrick. Enquêter auprès d’enfants et de jeunes :
objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales. Rennes : Presses universitaires
de Rennes, 2006. – 215 p. (Didact éducation).
DELANNOY Cécile. Au risque de l’adoption : une vie à construire ensemble / préface de Jacques
Lévine ; postface inédite de l’auteur. Paris : Éd. La Découverte, 2006. – 269 p.
DELEPLACE Marc & NICLOT Daniel. L’apprentissage des concepts en histoire et en géographie :
enquête au collège et au lycée / préface de Nicole Lautier. Reims : CRDP de l’académie de
Champagne-Ardenne, 2005. – 150 p. (Documents, actes et rapports pour l’éducation).
European Journal of Psychology of Education, 2006, vol. XXI, n° 1.
FARAHIffat & JAWORSKI Barbara (éd.). Partnerships in Educational Development. Oxford:
Symposium Books, 2006. – 272 p. (Oxford Studies in Comparative Education).
FOURNIER Martine & LÉCUYER Roger (coord.). L’intelligence de l’enfant : le regard des
psychologues. Auxerre : Éd. Sciences humaines, 2006. – 238 p. (Les dossiers de
l’éducation).
GASPARI-CARRIÈREFrançoise. Petit manuel à l’usage des parents amoureux… de leurs enfants.
Grenoble : PUG, 2006. 139 p.
GUILLOT Gérard. L’autorité en éducation : sortir de la crise. Issy-les-Moulineaux : ESF, 2006. –
189 p. (Pédagogies : essais).
Histoire de l’éducation, 2005, n° 107-108 : « Bibliographie d’histoire de l’éducation
française », dossier coordonné par Vincent Alamercery.
International Review of Education, 2006, vol. 52, n° 1-2: « Special Issue: Education and
Social Justice », coordonné par Joseph Zajda, Suzanne Majhanovich and Val Rust with
Elvira Martín Sabina.
LAFORGUE Denis. La ségrégation scolaire : l’État face à ses contradictions. Paris : L’Harmattan,
2005. – 222 p. (Savoir et formation).
Lenoir Yves ; Larose François ; Lessard Claude. Le curriculum de l’enseignement primaire :
regards critiques sur ses fondements et ses lignes directrices. Sherbrooke [Québec] : Éd. du
CRP, 2005. – 421 p.
MÉLY Benoît. De la séparation des églises et de l’école : mise en perspective historique :
Allemagne, France, Grande-Bretagne, Italie, 1789-1914. Lausanne : Éd. Page 2, 2004. – 718 P.
(Cahiers libres).
Peyre Vincent & Tétard Françoise. Des éducateurs dans la rue : histoire de la prévention
spécialisée. Paris : Éd. La Découverte, 2006. – 272 p. (Alternatives sociales).
PUJADE-RENAUD Claude. Le corps de l’enseignant dans la classe. Paris : L’Harmattan, 2005. –
150 p. (Histoire et mémoire de la formation). [Réédition en fac-similé de la première
édition (1983)].
QUÉBEC : CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. En éducation des adultes, agir sur l’expression à la
demande de formation : une question d’équité. Avis au ministre de l’Éducation, du Loisir et du
Sport. Sainte-Foy : Conseil supérieur de l’éducation, 2006. – 74 p.

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QUÉBEC : CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. Le dialogue entre la recherche et la pratique en

éducation : une clé pour la réussite. Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation.
Sainte-Foy : Conseil supérieur de l’éducation, 2006. – 109 p.
Recherche et formation pour les professions de l’enseignement, 2006, n° 51 : « Analyses de
pratiques : de la recherche à la formation », dossier coordonné par Max Butlen & Anne-
Marie Chartier.
Repères : recherches en didactique du français langue maternelle, 2006, n° 33 : « La fiction et
son écriture », dossier coordonné par Frédéric François & Sylvie Plane.
Revista iberoamericana de educación/de educação, 2005, n° 37 : « Violencia en la escuela/
Violência na escola ».
Revista iberoamericana de educación/de educação, 2005, n° 38 : « Violencia en la escuela II/
Violência na escola II ».
RAULIN Dominique. L’enseignement professionnel aujourd’hui. Issy-les-Moulineaux : ESF,
2006. – 169 p. (Pédagogies : références).
RONZEAU Monique. L’orientation : un avenir pour chacun. Barret-sur-Méouge [Hautes-
Alpes] : Éd. Y. Michel, 2006. – 213 p. (Acteurs sociaux).
Sciences humaines, 2006, n° 172 : « Luttes pour la reconnaissance ».
TANGUY Lucie. Les instituts du travail : la formation syndicale à l’université de 1955 à nos jours.
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2006. – 256 p. (Des sociétés).
TARIN René. Apprentissage, diversité culturelle et didactique : français langue maternelle,
langue secondaire ou étrangère. Bruxelles : Éd. Labor, 2006. – 309 p. (Pédagogie).
THIVEND Marianne. L’école républicaine en ville : Lyon, 1870-1914. Paris : Belin, 2006. – 251 p.
(Histoire de l’éducation).

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