Avant-propos

Ce guide a été conçu dans l'objectif de fournir aux candidats au doctorat en didactique du FLE une
ressource claire et synthétique. Il aborde les notions essentielles, les théories et les méthodes
incontournables dans le domaine. Que vous soyez en pleine préparation ou souhaitiez approfondir
vos connaissances, ce guide vous accompagnera tout au long de votre révision.

1
I- DIDACTIQUE

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 1) La Didactique comme Science et Art

La didactique, en tant que science, se consacre à l’étude systématique des processus

d’enseignement et d’apprentissage. Elle analyse les méthodes pédagogiques, évalue leur efficacité, et
cherche à comprendre les mécanismes sous-jacents qui facilitent l’acquisition des savoirs. Jean-Pierre
Astolfi, dans son ouvrage La didactique des sciences (2006), souligne que "la didactique est une
science en quête de vérités générales sur les processus d’enseignement et d’apprentissage", mettant
l’accent sur une approche rigoureuse et méthodique. De même, David P. Ausubel insiste sur
l’importance de la théorie de l’apprentissage significatif, affirmant que "l’apprentissage est plus
efficace lorsque les nouvelles informations sont reliées de manière substantielle aux connaissances
préexistantes" (Ausubel, 1968).

En revanche, la didactique en tant qu'un art repose sur la capacité à adapter les méthodes
pédagogiques aux contextes et aux besoins individuels des apprenants. Cette dimension créative
implique une flexibilité et une intuition développée par les enseignants pour rendre l'apprentissage
engageant et pertinent. Philippe Meirieu exprime cette idée en disant que "l’art de l’enseignement
réside dans la capacité à transformer les contraintes en opportunités pour l’apprentissage" (Meirieu,
1997). L'approche constructiviste, qui valorise l’apprentissage actif et la réflexion critique, et
l'approche humaniste, qui se concentre sur la dimension affective de l’enseignement, illustrent cette
dimension artistique.

La didactique interagit également étroitement avec d'autres spécialités. En psychologie de

l’éducation, par exemple, Jean Piaget a exploré le développement cognitif des enfants et comment les
connaissances sont construites à travers des interactions avec l'environnement (Piaget, 1970). Ses
théories fournissent une base pour comprendre comment les apprenants assimilent et accommodent les
nouvelles informations. De son côté, Albert Bandura a développé la théorie de l'apprentissage social,
mettant en évidence que "les comportements sont acquis par l'observation et l’imitation des modèles"
(Bandura, 1977), ce qui influence la manière dont les enseignants modèlent les comportements en
classe.

La sociologie apporte une perspective sur les inégalités éducatives et l'impact des contextes
socio-économiques sur l’apprentissage. Pierre Bourdieu a exploré comment les capitaux culturels et
sociaux influencent les opportunités éducatives et les pratiques pédagogiques (Bourdieu, 1979). Ses
travaux soulignent l'importance d'adapter les méthodes d'enseignement aux contextes culturels divers
des apprenants.

En linguistique, les théories sur l’acquisition des langues, comme celles de Stephen Krashen,
qui propose l’hypothèse de l’input, mettent en avant que "l’acquisition de la langue se fait de manière
plus naturelle lorsque l’input est compréhensible et légèrement au-dessus du niveau actuel de
compétence de l’apprenant" (Krashen, 1982). Cette perspective influence les pratiques
d’enseignement des langues étrangères, en soulignant l’importance d’un input riche et accessible.

Enfin, les technologies de l'information et de la communication (TIC) enrichissent la didactique

en offrant des outils numériques pour personnaliser l’apprentissage. Pierre Lévy affirme que "les
technologies éducatives offrent des possibilités uniques pour personnaliser l’apprentissage et
répondre aux besoins variés des apprenants" (Lévy, 2010). Les TIC permettent le développement de
supports pédagogiques interactifs et l'enseignement à distance, apportant des solutions innovantes pour
la gestion des classes hétérogènes.

3
 En conclusion, la didactique, en tant que science et art, bénéficie de l’interaction avec d’autres
disciplines pour améliorer les pratiques pédagogiques. Les contributions des pionniers en psychologie,
sociologie, linguistique et technologies enrichissent la compréhension des processus d’enseignement
et d’apprentissage, permettant ainsi de créer des environnements éducatifs plus efficaces et adaptés
aux besoins divers des apprenants.

2) Apprentissage /acquisition:

En didactique, les concepts d'apprentissage et d'acquisition sont essentiels pour comprendre

comment les individus développent des compétences et des connaissances.

L'apprentissage est généralement perçu comme un processus actif et souvent conscient où un

individu acquiert des savoirs et des compétences par le biais de l'expérience, de l'étude, ou de
l'enseignement. Selon Philippe Perrenoud (1999), l'apprentissage est « un processus actif par lequel
un individu acquiert des connaissances, des compétences, et des comportements à travers l'expérience
et l'enseignement » (Construire des compétences dès l'école). Ce processus est souvent structuré par
des méthodes pédagogiques spécifiques et vise des objectifs d'apprentissage clairs.

En revanche, l'acquisition se réfère à l'intégration plus implicite et automatique des compétences

et des connaissances. Ce processus est souvent inconscient et résulte d'une exposition prolongée et
répétée dans des contextes variés. Bernard Rey (1997) explique que l'acquisition est « un processus
plus implicite et automatique, où l'individu internalise des compétences à travers une exposition
répétée sans nécessairement une compréhension explicite des règles » (La compétence en question).
Jean-Pierre Astolfi (2003) ajoute que l'acquisition est le résultat d'une « pratique prolongée et d'une
immersion dans des contextes variés, ce qui conduit à une maîtrise fluide et automatique des
compétences » (Pour une didactique de la compétence). Ainsi, tandis que l'apprentissage implique une
démarche plus consciente et structurée, l'acquisition reflète une intégration plus profonde et naturelle
des savoirs, souvent en dehors d'un cadre éducatif formel.

3) Les styles d'apprentissage:

1. Style Visuel

Les apprenants visuels préfèrent utiliser des images, des graphiques, et des couleurs pour
assimiler l'information. Ils tirent profit des représentations visuelles comme les diagrammes et les
cartes mentales. Howard Gardner (1983) décrit ce style en soulignant que « les apprenants visuels
traitent les informations plus efficacement lorsqu'elles sont présentées sous forme de graphiques ou de
schémas » (Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences). Les supports visuels aident ces
apprenants à organiser et à mémoriser les informations de manière plus fluide.

2. Style Auditif

Les apprenants auditifs sont ceux qui apprennent le mieux en écoutant. Ils préfèrent les
conférences, les discussions et les enregistrements audio. Selon Richard E. Mayer (2001), « les
apprenants auditifs ont tendance à mieux comprendre et retenir les informations lorsqu'elles sont
présentées oralement » (Multimedia Learning). Pour ces individus, la discussion et la répétition
verbale sont des outils essentiels pour la compréhension et la rétention des connaissances.

3. Style Kinesthésique

Les apprenants kinesthésiques apprennent mieux par l'action et l'expérience physique. Ils
préfèrent les activités pratiques et les manipulations pour comprendre les concepts. David Kolb

4
(1984) explique que « les individus kinesthésiques acquièrent des connaissances de manière plus
efficace à travers des activités concrètes et des expériences pratiques » (Experiential Learning:
Experience as the Source of Learning and Development). Ces apprenants utilisent le mouvement et la
manipulation pour assimiler l'information de façon plus intuitive.

4. Style Lecture/Écriture

Les apprenants lecture/écriture préfèrent lire et écrire pour apprendre. Ils trouvent que les textes
écrits et les notes sont les moyens les plus efficaces pour traiter et retenir l'information. Neil Fleming
(2001) affirme que « les apprenants qui préfèrent la lecture et l'écriture tendent à organiser leurs
pensées et à mémoriser les informations en les consignant par écrit » (VARK: A Guide to Learning
Styles). Pour ces apprenants, les supports textuels jouent un rôle central dans le processus
d'apprentissage.

5. Style Social (Interpersonnel)

Les apprenants sociaux, ou interpersonnels, préfèrent apprendre en groupe et par interaction

avec les autres. Ils bénéficient des discussions, des projets collaboratifs et des échanges d'idées. Lev
Vygotsky(1978) soutient que « l'interaction sociale est cruciale pour le développement cognitif, car
elle permet aux apprenants de construire des connaissances à travers des dialogues et des activités de
groupe » (Mind in Society). Les activités collaboratives sont donc essentielles pour ces apprenants.

6. Style Solitaire (Intrapersonnel)

Les apprenants solitaires préfèrent travailler seuls et réfléchir en profondeur sur les
informations. Ils sont souvent introspectifs et trouvent le travail individuel plus productif. Daniel
Goleman(1995) note que « les individus qui préfèrent le travail solitaire sont souvent plus efficaces
lorsqu'ils ont le temps de réfléchir et de traiter l'information à leur propre rythme » (Emotional
Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ). Pour ces apprenants, la réflexion personnelle et
l'étude indépendante sont des stratégies clés pour l'apprentissage.

4) Le triangle didactique:

C'est un modèle fondamental en didactique qui illustre les interactions essentielles dans le
processus d'enseignement-apprentissage, comprenant l'enseignant, l'apprenant, et le contenu.

Selon ce modèle, l'enseignant joue un rôle central en sélectionnant, organisant, et présentant le

contenu de manière adaptée aux besoins des apprenants, tout en mettant en œuvre des stratégies
pédagogiques efficaces.

L'apprenant, quant à lui, est actif dans l'interaction avec le contenu, participant aux activités
éducatives et construisant ses propres savoirs à travers ses expériences et ses processus cognitifs.

Le contenu, l'objet de l'enseignement, doit être pertinent et structuré pour faciliter la

compréhension et l'acquisition des connaissances. Ce triangle didactique, influencé par les théories de
Brousseau(1986) sur les situations didactiques et Chevallard(1985) sur la praxis didactique, met en
lumière comment ces trois éléments interagissent pour créer un environnement d'apprentissage
efficace, avec l'enseignant guidant l'apprenant à travers un contenu bien structuré.

 La praxis didactique désigne l'action pédagogique réfléchie qui intègre les théories
pédagogiques dans la pratique quotidienne de l'enseignement. Selon Pierre Bourdieu

5
 (1990), « la praxis didactique est une pratique réflexive où l’enseignant utilise ses
connaissances théoriques pour guider ses actions pédagogiques de manière
contextuelle et ajustée » (La Noblesse d'État). Cette approche implique la planification
des leçons, la mise en œuvre des stratégies pédagogiques en classe, et l’évaluation des
résultats pour ajuster les pratiques en fonction des besoins des apprenants. Comme le
souligne Jean-Paul Bronckart (2004), « la praxis didactique est un espace où la
théorie et la pratique se rencontrent, permettant une adaptation continue des méthodes
pédagogiques aux réalités de l'enseignement » (Le développement de la compétence en
lecture-écriture). Elle permet ainsi une réflexion critique constante et une adaptation
contextuelle, essentielle pour optimiser l'efficacité de l'enseignement et répondre aux
besoins divers des élèves.
 Le triangle didactique selon Jean Morice-Rosier
C' est une conceptualisation du processus d'enseignement-apprentissage qui se concentre sur
l'interaction entre trois éléments clés : l'enseignant, l'apprenant, et le contenu. Morice-Rosier a
développé cette approche en mettant l'accent sur la dynamique entre ces trois composantes et la
manière dont elles influencent la qualité de l'apprentissage.

Modèle de Morice-Rosier

1. Enseignant :

L'enseignant est considéré comme le médiateur principal dans le triangle didactique. Il joue un
rôle actif dans la sélection et la structuration du contenu à enseigner, ainsi que dans la conception des
situations d'apprentissage. Morice-Rosier insiste sur l'importance pour l'enseignant de comprendre les
besoins et les capacités des apprenants afin d'adapter ses méthodes pédagogiques et de créer des
environnements d'apprentissage stimulants.

2. Apprenant :

L'apprenant est au centre du triangle et est vu comme un acteur dynamique dans le processus
d'apprentissage. Morice-Rosier souligne que les apprenants construisent leurs connaissances à travers
leur interaction avec le contenu et l'enseignant. Le modèle met en avant la nécessité pour l'enseignant
de prendre en compte les motivations, les préjugés, et les stratégies d'apprentissage des apprenants
pour favoriser une meilleure assimilation du contenu.

3. Contenu :

Le contenu est l'objet de l'enseignement et doit être pertinent, structuré et adapté au niveau des
apprenants. Morice-Rosier propose que le contenu doit être présenté de manière à faciliter la
compréhension et l'application des savoirs. Il est essentiel que le contenu soit en adéquation avec les
objectifs pédagogiques et les besoins des apprenants.

Interactions et Dynamique: Dans le modèle de Morice-Rosier, l'accent est mis sur la manière
dont l'enseignant et l'apprenant interagissent avec le contenu. L'enseignant doit non seulement
transmettre des connaissances, mais aussi créer des conditions favorables pour que les apprenants
puissent interagir de manière efficace avec le contenu. Cette interaction est cruciale pour permettre une
appropriation significative des savoirs et pour ajuster les méthodes pédagogiques en fonction des
retours des apprenants.

5) La didactique du Français Langue Étrangère (FLE)

6
 Elle se caractérise par une double approche : en tant que science, elle s’appuie sur des
recherches empiriques et théoriques pour analyser les processus d’enseignement et d’apprentissage du
français. Stephen Krashen, par exemple, avec son hypothèse de l’input, affirme que «l’acquisition de
la langue est facilitée lorsque l’input est compréhensible et légèrement au-dessus du niveau actuel de
compétence de l’apprenant» (Krashen, 1982). Cette approche scientifique permet de développer des
méthodes pédagogiques basées sur des données probantes.

En parallèle, la didactique du FLE est également un art, impliquant une pratique créative et
adaptative. Les enseignants doivent faire preuve de flexibilité et d’innovation pour rendre
l’apprentissage engageant et pertinent, en adaptant les méthodes aux besoins et aux contextes des
apprenants. Philippe Meirieu souligne que «l’art de l’enseignement réside dans la capacité à
transformer les contraintes en opportunités pour l’apprentissage» (Meirieu, 1997).

La didactique du FLE est enrichie par ses liens avec d’autres disciplines telles que la
psychologie, la sociologie, et les technologies de l'information et de la communication (TIC). Jean
Piaget fournit des insights sur le développement cognitif des apprenants (Piaget, 1970), tandis que
Pierre Bourdieu explore l’impact des contextes sociaux sur l’apprentissage (Bourdieu, 1979), et
Pierre Lévy met en avant l’importance des outils numériques pour personnaliser l’apprentissage
(Lévy, 2010).

6) Théories d'apprentissage

On cite:
1. Béhaviorisme
2. Cognitivisme
3. Constructivisme
4. Connectivisme
5. Humanisme
6. Théorie de l'apprentissage social
7. Théorie de l'apprentissage par découverte
8. Théorie de l'apprentissage expérientiel
et d'autres..
1. L'innéisme

L'innéisme, associé principalement au linguiste Noam Chomsky, postule que les êtres humains
possèdent une capacité innée à acquérir le langage. Selon cette théorie, il existe une « grammaire
universelle » sous-jacente à toutes les langues, que les enfants peuvent naturellement détecter et
apprendre grâce à une disposition biologique.

L'innéisme met l'accent sur l'importance de l'exposition à la langue, considérant que les
apprenants n'ont pas besoin d'instructions explicites pour acquérir les règles grammaticales. En
didactique, cela suggère que créer un environnement riche en langage pourrait suffire pour favoriser
l'apprentissage.

2. Le béhaviorisme

Le béhaviorisme, notamment représenté par B.F. Skinner, voit l'apprentissage des langues
comme un processus de formation d'habitudes par le biais de stimuli et de réponses. L'acquisition du
langage est perçue comme le résultat d'une imitation, de la pratique répétée, et du renforcement positif
ou négatif.

7
 Cette théorie a donné naissance à des méthodes d'enseignement telles que l'audio-lingualisme,
où l'accent est mis sur la répétition, la mémorisation de phrases types, et l'apprentissage mécanique de
structures linguistiques. L'apprenant est encouragé à répéter des modèles de phrases jusqu'à ce qu'ils
deviennent automatiques.

3. Le constructivisme

Le constructivisme, influencé par Jean Piaget, propose que l'apprentissage est un processus
actif où l'apprenant construit de nouvelles connaissances en interagissant avec son environnement
et en reliant ces nouvelles informations à ses connaissances préexistantes. Dans le contexte de
l'acquisition des langues, cela signifie que l'apprenant crée progressivement sa propre compréhension
des structures linguistiques en fonction de ses expériences.

Cette approche favorise les méthodes qui encouragent l'apprentissage par la découverte,
l'exploration, et la résolution de problèmes. En classe de FLE, cela pourrait se traduire par l'usage de
tâches communicatives, où les apprenants sont amenés à construire du sens en utilisant la langue dans
des contextes authentiques.

4. Le socioconstructivisme

Le socioconstructivisme, dérivé des travaux de Lev Vygotsky, met l'accent sur l'importance des
interactions sociales et du contexte culturel dans le processus d'apprentissage. Vygotsky a introduit le
concept de « zone proximale de développement » (ZPD), où l'apprentissage se fait de manière
optimale lorsqu'un apprenant est aidé par un autre (un enseignant ou un pair) à atteindre un niveau de
compétence supérieur.

Le socioconstructivisme préconise l'apprentissage collaboratif et l'enseignement en fonction du

niveau actuel des apprenants, tout en les guidant vers des niveaux plus avancés. En FLE, cela se
manifeste par des activités qui encouragent la coopération, les échanges entre pairs, et l'utilisation de
supports linguistiques authentiques pour stimuler le développement langagier.

5. Le cognitivisme

C'est une théorie de l'apprentissage qui se concentre sur les processus mentaux internes, tels que
la perception, la mémoire, l'attention et la résolution de problèmes, pour comprendre comment les
individus acquièrent et utilisent les connaissances. Contrairement au béhaviorisme, qui se focalise sur
les comportements observables, le cognitivisme examine comment les informations sont traitées,
organisées et stockées dans l'esprit. Selon cette approche, l'apprentissage est un processus actif où les
apprenants construisent des représentations mentales de la réalité, intégrant de nouvelles informations
à leurs structures cognitives existantes. Cette perspective a influencé les pratiques pédagogiques en
mettant l'accent sur la compréhension des mécanismes de pensée des élèves, et a conduit à des
techniques telles que l'organisation de l'information en blocs, l'utilisation de diagrammes conceptuels,
et l'encouragement à la réflexion métacognitive. Des figures telles que Jean Piaget, avec sa théorie du
développement cognitif, et Jerome Bruner, avec son approche de l'apprentissage par découverte, ont
largement contribué à l'élaboration et à l'application du cognitivisme dans le domaine éducatif.
6. La théorie des intelligences multiples,

Développée par Howard Gardner en 1983, propose que l'intelligence humaine se compose de
plusieurs types distincts plutôt que de se limiter à une mesure unique. Selon Gardner, les individus
possèdent différents types d'intelligences, notamment linguistique, logico-mathématique, spatiale,

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musicale, kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle, et naturaliste. Chaque type reflète un talent
particulier et une manière unique de traiter l'information, allant de la capacité à résoudre des
problèmes mathématiques à la sensibilité à la musique ou la compréhension des émotions
personnelles. Cette théorie suggère que l'éducation devrait être adaptée pour reconnaître et valoriser
cette diversité d'intelligences, en utilisant des méthodes variées pour répondre aux différents styles
d'apprentissage des élèves et maximiser leur potentiel.
7. Le connectivisme

C'est une théorie de l'apprentissage développée par George Siemens et Stephen Downes, qui se
concentre sur l'apprentissage dans un monde numérique interconnecté. Contrairement aux théories
traditionnelles, le connectivisme considère que la connaissance est distribuée à travers un réseau de
connexions et que l'apprentissage consiste à établir, maintenir et utiliser ces connexions pour accéder à
l'information et résoudre des problèmes. Cette approche souligne l'importance des réseaux sociaux, des
technologies de l'information et des outils de collaboration en ligne dans le processus d'apprentissage.
Le connectivisme met également l'accent sur la capacité d'adaptation des individus dans un
environnement en constante évolution, où les connaissances changent rapidement et où la compétence
clé est la capacité à naviguer efficacement dans un réseau complexe d'informations et de relations.

 Le modèle d'interlangue et les étapes de l'apprentissage d'une langue seconde

L'interlangue est un concept développé par Larry Selinker qui désigne le système linguistique
provisoire que les apprenants de langues secondes construisent en cours d'apprentissage. Ce système
est influencé à la fois par la langue maternelle et par la langue cible, et il évolue au fil du temps à
mesure que l'apprenant acquiert de nouvelles compétences.

Étapes de l'apprentissage:

L'acquisition d'une langue seconde passe par plusieurs étapes, souvent marquées par la
présence d'erreurs systématiques qui reflètent la structure de l'interlangue de l'apprenant. Ces étapes
incluent souvent :

a. Étape pré-basique : L'apprenant utilise des mots isolés ou des phrases très simples,
souvent sans conjugaison ni syntaxe complexe.
b. Étape basique: Apparition des premières structures syntaxiques et utilisation de
formes verbales rudimentaires.
c. Étape intermédiaire : Développement de la morphologie verbale, de la syntaxe plus
complexe, et réduction des erreurs influencées par la langue maternelle.
d. Étape avancée : L'apprenant maîtrise les subtilités syntaxiques et sémantiques, bien
que certaines interférences linguistiques puissent encore persister.

Comprendre le concept d'interlangue aide les enseignants à adapter leur enseignement au

niveau réel des apprenants, en tenant compte des erreurs comme faisant partie intégrante du processus
d'apprentissage plutôt que comme des échecs.

Christian Puren: est un didacticien du FLE renommé dont les travaux ont profondément
influencé la réflexion sur l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères. Il est

9
particulièrement connu pour ses contributions à la didactique des langues, ses recherches sur les
approches communicatives et actionnelles, et son approche pragmatique de l'enseignement du français.

 Contributions Principales de Christian Puren

1. Approche Actionnelle

Christian Puren a été un fervent défenseur de l'approche actionnelle en didactique des langues,
qui met l'accent sur l'utilisation de la langue dans des contextes réels et concrets. Selon Puren,
«l'approche actionnelle permet aux apprenants de développer des compétences linguistiques en les
engageant dans des tâches qui simulent des situations réelles» (Puren, 2005). Cette approche
encourage la création de tâches et d'activités qui reflètent des usages authentiques de la langue,
favorisant ainsi une communication efficace et pertinente.

2. La Compétence Communicative

Puren a également enrichi la conception de la compétence communicative en insistant sur la

nécessité d'intégrer non seulement les compétences linguistiques mais aussi les compétences
sociolinguistiques et pragmatiques dans l'enseignement du FLE. Il explique que "la compétence
communicative est composée de la compétence linguistique, mais aussi des compétences
sociolinguistiques et pragmatiques nécessaires pour utiliser la langue de manière appropriée dans
divers contextes" (Puren, 2004).

3. L’Importance de la Pragmatisme

Une autre contribution importante de Christian Puren est sa réflexion sur la dimension
pragmatique de l'enseignement des langues. Il considère que l'apprentissage des langues ne doit pas
seulement se concentrer sur la forme, mais aussi sur le sens et l'usage. Il affirme que "l'enseignement
des langues doit également prendre en compte les dimensions pragmatiques de l'usage linguistique,
qui sont essentielles pour une communication réussie" (Puren, 1997).

4. Critique des Méthodes Traditionnelles

Puren a critiqué les méthodes d'enseignement traditionnelles qui, selon lui, ne répondent pas
suffisamment aux besoins communicatifs des apprenants. Il a souligné que "les méthodes
d'enseignement basées uniquement sur la grammaire et la traduction ne permettent pas aux
apprenants de développer une véritable compétence communicative" (Puren, 2000).

7) La didactique et la pédagogie:
Didactique et pédagogie sont deux concepts fondamentaux dans le domaine de l’éducation, mais
ils se distinguent par leurs objectifs, leurs approches, et leurs domaines d’application.

1. Définition de la Didactique

La didactique est l'étude des processus d'enseignement et d'apprentissage dans un domaine

spécifique. Elle se concentre principalement sur les contenus à enseigner, les méthodes pour
transmettre ces contenus, et les mécanismes d'apprentissage des élèves. La didactique est souvent
associée à des questions telles que :

- Quoi enseigner ?: Analyse des contenus et des savoirs à transmettre.

10
 - Comment enseigner ? : Conception des méthodes et des stratégies pédagogiques adaptées aux
contenus.

- Quels sont les obstacles à l’apprentissage ? : Identification des difficultés spécifiques liées à
l’apprentissage de certains contenus.

Christian Puren définit la didactique comme « l'étude des phénomènes d'enseignement et

d'apprentissage en lien avec des contenus spécifiques et les processus qui les régissent » (Puren,
2005).

En didactique, l'accent est mis sur la connaissance des disciplines et leur transmission de
manière efficace.

2. Définition de la Pédagogie

La pédagogie est l’étude des méthodes et des principes d'enseignement dans une perspective
plus large. Elle concerne l'art d'enseigner et l'interaction entre l'enseignant et les élèves. La
pédagogie englobe des aspects tels que :

- Comment enseigner ? : Conception des stratégies d'enseignement et gestion de la dynamique

de classe.

- Pour qui enseigner ? : Adaptation des méthodes aux besoins, aux caractéristiques et aux
contextes des apprenants.

- Quels objectifs pédagogiques ? : Définition des objectifs généraux de l'éducation et des

compétences à développer.

Philippe Meirieu, un expert en pédagogie, décrit la pédagogie comme « l'art de conduire les
élèves à la construction de leur propre savoir à travers une interaction réfléchie et adaptée »
(Meirieu, 1997). La pédagogie se concentre donc sur l'expérience éducative globale et la relation
éducative entre l'enseignant et les élèves.

3. Différences Clés entre Didactique et Pédagogie

Aspect Didactique Pédagogie

Étude des méthodes et des
Science de l'éducation qui se concentre
processus d'enseignement
Définition sur les pratiques et les stratégies générales
spécifiques à une discipline ou un
d'enseignement et d'apprentissage.
savoir.
Comprendre comment enseigner Améliorer les pratiques éducatives
Objectif efficacement un contenu spécifique et globales et le développement des
Principal comment les élèves acquièrent des compétences générales des
connaissances disciplinaires. apprenants.
Centrée sur les contenus, les stratégies et Centrée sur les méthodes
les processus d'enseignement pour des d'enseignement, la gestion de la classe,
Focalisation
matières particulières (ex. : et le développement des compétences
mathématiques, langues). sociales et cognitives.
Approche plus technique et analytique Approche plus globale qui inclut les
Approche
axée sur la transmission des aspects psychologiques, sociaux, et

11
 connaissances et des compétences contextuels de l'enseignement.
spécifiques.
Application de stratégies pédagogiques
Utilisation de modèles didactiques
variées, comme la différenciation,
Méthodes pour structurer l'enseignement et
l'apprentissage coopératif, et la gestion de
évaluer les méthodes d'enseignement.
classe.
Principaux Jean-Pierre Astolfi, Michel Develay, John Dewey, Paulo Freire,
Théoriciens Pierre Bourdieu. Lev Vygotsky.
Principalement dans le Principalement dans l’élaboration des
développement des contenus méthodes générales d’enseignement, la
Champ
d’enseignement et la recherche sur formation des enseignants, et
d'Application
les méthodes spécifiques à chaque l’amélioration des environnements
discipline. d'apprentissage.
Évaluation de l’efficacité des Évaluation des pratiques pédagogiques
Focus sur méthodes et des processus globales et des stratégies d'apprentissage
l’Évaluation d’enseignement spécifiques aux pour leur impact sur le développement
matières. général des élèves.

Conclusion

la didactique et la pédagogie sont complémentaires mais distinctes. La didactique se concentre

sur les aspects techniques de l'enseignement de contenus spécifiques, tandis que la pédagogie englobe
les aspects plus larges et interactifs de l'éducation, incluant la gestion de la classe et les relations entre
enseignants et élèves. Les deux sont essentielles pour créer des environnements d'apprentissage
efficaces et adaptés aux besoins des apprenants.

8) Méthodologies d'enseignement du FLE et leurs didacticiens/pédagogues

Évolution des méthodes d'enseignement des langues

1. Méthode grammaire-traduction

Concept de base : Cette méthode, largement utilisée au 19e siècle, n'est pas associée à un
pédagogue unique, mais elle reflète l'approche traditionnelle de l'enseignement des langues classiques
comme le latin et le grec. Cette méthode a influencé l'enseignement des langues modernes jusqu'au
début du 20e siècle.

Karl Plötz : Souvent cité comme l'un des partisans de cette méthode, il a appliqué des principes
de grammaire-traduction dans l'enseignement de langues modernes.

2. Méthode directe

La méthode directe est une réaction contre la méthode grammaire-traduction, préconisant

l'immersion totale et l'apprentissage inductif des règles linguistiques.

Maximilian Berlitz : Fondateur des écoles Berlitz, il a popularisé la méthode directe en

insistant sur l'apprentissage sans recours à la langue maternelle.

12
 Gouin et Binet : Précurseurs qui ont également soutenu l'idée d'un apprentissage par
l'exposition directe à la langue cible.

3. Méthode audio-orale

Cette méthode, développée après la Seconde Guerre mondiale, est influencée par le
béhaviorisme, qui se concentre sur la formation d'habitudes linguistiques par la répétition et la
pratique.

Charles Fries : Linguiste américain, considéré comme l'un des fondateurs de la méthode audio-
orale.

Robert Lado : A également contribué à la formalisation de cette méthode dans le contexte de

l'enseignement des langues étrangères.

4. Méthode communicative

La méthode communicative, apparue dans les années 1970, se concentre sur la compétence
communicative, en mettant l'accent sur l'utilisation pratique de la langue dans des situations réelles.

Dell Hymes : Linguiste qui a développé le concept de compétence communicative, qui est
central à la méthode communicative.

David Wilkins : Linguiste britannique qui a contribué à l'élaboration des syllabi fondés sur les
notions et les fonctions communicatives.

Henry Widdowson : A joué un rôle clé dans la promotion de l'approche communicative à

travers ses travaux sur la compétence pragmatique et l'enseignement des langues.

2. Les approches actionnelle et interculturelle en FLE

a. Approche actionnelle

actionnelle, développée dans le cadre du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (CECRL), considère les apprenants comme des « acteurs sociaux » utilisant la langue pour
accomplir des tâches concrètes.

Jean-Pierre Cuq : Linguiste français qui a largement contribué à la didactique des langues, en
particulier dans le développement de l'approche actionnelle.

Daniel Coste : A également joué un rôle dans l'élaboration de l'approche actionnelle au sein du
CECRL.

b. Approche interculturelle

L'approche interculturelle met l'accent sur la compétence interculturelle, essentielle pour

comprendre et interagir avec des cultures différentes.

Michael Byram : Linguiste britannique, pionnier de l'approche interculturelle, il a développé le

concept de « compétence interculturelle » dans le cadre de l'apprentissage des langues.

Claire Kramsch : Linguiste spécialisée dans l'enseignement des langues et la culture, elle a
beaucoup travaillé sur les questions d'interculturalité dans le contexte de l'enseignement du FLE.

13
 3. La didactique des compétences :

Compétences linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques

1. Compétences linguistiques: La maîtrise des aspects formels de la langue, essentielle

pour produire des énoncés corrects sur le plan grammatical.

Noam Chomsky : Son travail sur la grammaire générative a profondément influencé la

compréhension des compétences linguistiques et leur importance dans l'apprentissage des langues.

Robert Lado : A également travaillé sur l'importance de la structure linguistique dans

l'apprentissage des langues étrangères.

2. Compétences sociolinguistiques: L'utilisation appropriée de la langue en fonction du

contexte social et des normes culturelles.

Dell Hymes : Il a introduit le concept de compétence communicative, incluant des aspects

sociolinguistiques essentiels à l'enseignement des langues.

William Labov : Linguiste sociolinguistique, il a exploré la variation linguistique et ses

implications pour l'enseignement des langues.

3. Compétences pragmatiques: L'usage effectif de la langue pour accomplir des actes de

parole et organiser un discours de manière cohérente.

John Searle : Philosophe du langage, connu pour ses travaux sur les actes de parole, qui sont
fondamentaux pour comprendre les compétences pragmatiques.

Dan Sperber et Deirdre Wilson : Leurs travaux sur la théorie de la pertinence ont influencé la
compréhension des compétences pragmatiques dans l'usage de la langue.

Ces didacticiens et pédagogues ont tous joué un rôle clé dans le développement des diverses
méthodes et approches en didactique des langues, en particulier du FLE, en apportant des perspectives
théoriques et pratiques qui ont façonné les pratiques pédagogiques modernes.

On distingue généralement les compétences transversales des compétences spécifiques ou

compétences disciplinaires. Voici une brève explication de chaque catégorie :

 Compétences Transversales : Ce sont des compétences générales qui ne sont pas

spécifiques à un domaine particulier mais qui sont applicables dans divers contextes.
Elles incluent des aptitudes telles que la communication efficace, la pensée critique, la
gestion du temps, la collaboration, et l'adaptabilité. Elles sont transférables entre
différentes disciplines et environnements professionnels.
 Compétences Spécifiques ou Compétences Disciplinaires : Ce sont des compétences qui
sont directement liées à un domaine particulier ou à une discipline spécifique. Par
exemple, dans le domaine des sciences, cela pourrait inclure des compétences en
méthodologie scientifique ou en analyse de données. Dans le domaine des langues, cela
pourrait inclure des compétences en grammaire, vocabulaire et prononciation.

14
 9) L'enseignement vertical et l'approche participative

Cela illustrent deux modèles pédagogiques distincts qui influencent la dynamique en classe et
les méthodes d'apprentissage. L'enseignement vertical, souvent considéré comme traditionnel, est
caractérisé par une transmission unidirectionnelle du savoir où l'enseignant dispense le contenu aux
élèves qui l'assimilent de manière passive. Pierre Bourdieu critique ce modèle en soulignant qu'il
établit une relation de domination où le savoir est imposé sans place pour l'interaction (Bourdieu,
1984).

En revanche, l'approche participative favorise une interaction dynamique où les élèves jouent
un rôle actif dans leur apprentissage, en collaborant et en explorant les sujets en profondeur sous la
guidance de l'enseignant, qui agit comme facilitateur. Cette méthode est soutenue par Philippe
Meirieu, qui affirme que "l'apprentissage est plus significatif lorsque les élèves sont activement
impliqués dans le processus" (Meirieu, 1997). Tandis que l'enseignement vertical permet une
couverture efficace du contenu mais peut conduire à une passivité des élèves, l'approche participative,
bien qu'exigeant plus de temps et de ressources, encourage l'engagement et le développement de
compétences critiques.

10) Transposition Didactique :

La transposition didactique est le processus par lequel un savoir ou une connaissance est
transformé de sa forme scientifique ou professionnelle en un contenu pédagogique adapté pour les
élèves. Cette transformation implique plusieurs étapes qui rendent le savoir accessible et pertinent
dans un contexte éducatif.

Bernard Chervel est connu pour ses travaux sur la didactique des disciplines et la transposition
didactique, un concept crucial dans la compréhension de la manière dont les savoirs sont adaptés pour
l’enseignement. Le concept de transposition didactique a été développé par Yves Chevallard, un
didacticien français, et est essentiel pour comprendre comment les savoirs scientifiques ou
professionnels sont transformés pour être enseignés et appris.

Yves Chevallard, le pionnier de ce concept, définit la transposition didactique comme « la

transformation du savoir savant en savoir scolaire » (Chevallard, 1985). Cette transformation permet
de rendre le savoir plus compréhensible et adapté aux capacités des apprenants, tout en respectant les
exigences pédagogiques.

Étapes de la Transposition Didactique

1. Savoir Savant : Le savoir tel qu'il est dans le domaine scientifique ou professionnel,
riche et complexe.
2. Savoir à Enseigner: Adaptation du savoir savant en contenu éducatif, en sélectionnant
et en organisant les informations pertinentes pour les élèves.
3. Savoir Enseigné : Le contenu effectivement enseigné en classe, qui peut encore subir
des modifications en fonction des interactions pédagogiques et des besoins des élèves.

Objectifs de la Transposition Didactique

15
  Rendre Accessible le Savoir : Adapter les concepts complexes pour qu'ils soient
compréhensibles et appropriés au niveau des élèves.
 Structurer le Contenu : Organiser les savoirs de manière logique et progressive pour
faciliter l'apprentissage.
 Faciliter l'Apprentissage : Concevoir des supports pédagogiques et des activités qui
aident les élèves à comprendre et à appliquer les savoirs.

Donc, La transposition didactique est un concept clé pour comprendre comment les savoirs sont
adaptés pour l’enseignement. Elle permet de transformer des connaissances spécialisées en contenus
pédagogiques accessibles et pertinents, facilitant ainsi l’apprentissage des élèves. Les travaux de Yves
Chevallard ont grandement contribué à la réflexion sur ce processus, soulignant l'importance de
rendre les savoirs savants compréhensibles et adaptés aux contextes éducatifs.

la didactisation:

Jean-Pierre Cuq souligne que "la didactisation est essentielle pour rendre les savoirs
académiques accessibles aux apprenants en les adaptant à leurs niveaux et à leurs contextes" (Cuq,
2003). Cette perspective met en lumière l'importance de rendre le contenu d'enseignement non
seulement compréhensible mais également pertinent pour les élèves.

La didactisation joue un rôle crucial dans l'enseignement, car elle permet de rendre les savoirs
complexes accessibles et utilisables pour les apprenants. En adaptant et en structurant les
connaissances de manière appropriée, elle facilite l'apprentissage et l'application des concepts dans un
contexte éducatif. Les contributions de didacticiens comme Jean-Pierre Cuq et Christian Puren offrent
des perspectives précieuses pour optimiser ce processus et améliorer l'efficacité pédagogique.

 L'enseignement du FLE pour un public spécifique : FOS (Français sur

Objectif Spécifique) et FOU (Français sur Objectif Universitaire )

Le FOS vise à enseigner le français en fonction des besoins spécifiques des apprenants, qu'il
s'agisse de domaines professionnels comme le commerce, la médecine, ou le tourisme. En Algérie, où
le français est souvent utilisé dans des secteurs spécifiques, le FOS joue un rôle crucial pour préparer
les apprenants à des situations professionnelles concrètes.

L’enseignement du FOS en Algérie doit être orienté vers la pratique, avec des contenus et des
supports adaptés aux réalités du monde du travail. Cela implique une collaboration étroite avec les
industries concernées pour garantir que les compétences linguistiques enseignées soient directement
applicables.

Selon S. Girardet, « le FOS est une réponse aux besoins spécifiques d’apprenants qui
cherchent à acquérir une compétence linguistique directement liée à leur domaine d’activité, et cela
nécessite une approche pédagogique sur mesure » (Girardet, 2010).

 FOU (Français sur Objectif Universitaire)

Le FOU est destiné aux étudiants qui doivent utiliser le français dans un cadre académique, que
ce soit pour suivre des cours, rédiger des travaux universitaires, ou participer à des discussions
académiques. En Algérie, où de nombreuses disciplines universitaires sont enseignées en français, le
FOU est essentiel pour garantir la réussite académique des étudiants.

16
 L'enseignement du FOU doit préparer les étudiants à maîtriser les conventions académiques
en français, y compris la rédaction d'articles, la prise de parole en public, et l'analyse critique. Il est
important d'intégrer des activités qui reflètent les exigences académiques réelles.

M. Mangiante et C. Parpette soulignent que « le FOU demande une préparation spécifique,

qui dépasse la simple acquisition de la langue, pour inclure la maîtrise des genres académiques et des
pratiques discursives propres au milieu universitaire » (Mangiante & Parpette, 2011).

11) Le rôle des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication)

dans l'enseignement du FLE

Les TIC ont transformé l'enseignement des langues en offrant de nouvelles opportunités pour
l'apprentissage interactif, autonome et à distance. En Algérie, l'intégration des TIC dans
l'enseignement du FLE est de plus en plus encouragée pour moderniser les pratiques pédagogiques et
répondre aux besoins des apprenants à l'ère numérique.

L'intégration des TIC dans l'enseignement du FLE permet d'améliorer l'accès aux ressources
éducatives, de diversifier les méthodes d'enseignement, et de créer des environnements d'apprentissage
plus engageants. Cela inclut l'utilisation de plateformes d'apprentissage en ligne, d'applications
mobiles, de forums de discussion, et de contenus multimédias pour enrichir l'expérience des
apprenants.

En Algérie, l'enjeu principal est de surmonter les défis liés à l'accès limité à la technologie et à
l'infrastructure, tout en formant les enseignants à l'utilisation efficace des TIC pour maximiser leur
impact pédagogique.

- Selon J.-P. Ninin, « les TIC ne sont pas seulement des outils complémentaires, mais
doivent être intégrées comme des éléments centraux de l’enseignement du FLE, car elles offrent
des possibilités d’apprentissage plus flexibles, personnalisées et collaboratives » (Ninin, 2013).

- M. Abdous ajoute que « l'utilisation des TIC dans l'enseignement du FLE permet de
développer des compétences transversales chez les apprenants, tout en favorisant un apprentissage
plus autonome et interactif » (Abdous, 2012).

Ces aspects montrent l'importance de contextualiser l'enseignement du FLE en Algérie, en

tenant compte des spécificités linguistiques et culturelles, ainsi que des besoins spécifiques des
apprenants, tout en tirant parti des avantages offerts par les TIC pour un apprentissage plus dynamique
et adapté aux réalités modernes.

17
 12) L'évaluation : Définition générale et application en didactique

Définition générale de l'évaluation: L'évaluation est un processus systématique de collecte et

d'analyse d'informations pour porter un jugement sur la valeur, la qualité, ou l'efficacité d'une action,
d'un projet, d'un programme ou d'une performance. Elle peut être appliquée dans divers contextes, tels
que l'éducation, la gestion, ou la politique, pour mesurer les résultats, déterminer les écarts par rapport
aux objectifs fixés, et guider les décisions futures.

Scriven (1991), "l'évaluation est la démarche qui consiste à examiner le mérite ou la valeur
d'un objet".

 L'évaluation en didactique

En didactique, l'évaluation est un processus d'observation et de mesure des connaissances, des

compétences, et des attitudes des apprenants par rapport à des objectifs pédagogiques précis. Elle
permet d'identifier les forces et faiblesses des apprenants, d'ajuster les pratiques d'enseignement, et de
valider les acquis. L'évaluation en didactique joue un rôle central dans le suivi et l'amélioration de
l'apprentissage.

Selon Jean-Pierre Astolfi (1997), "l’évaluation en didactique est un acte pédagogique

essentiel, indissociable de l’enseignement, car elle oriente et régule le processus d’apprentissage tout
en offrant une vision précise des progrès réalisés par les élèves."

Les perspectives des didacticiens français sur l'évaluation: Les didacticiens français abordent
l'évaluation sous différents angles, en insistant sur son rôle formatif, sommative, et diagnostique dans
le processus d'enseignement-apprentissage.

- Philippe Perrenoud : Un des principaux didacticiens français, Perrenoud considère

l'évaluation comme un instrument de régulation des apprentissages, qui doit être conçue pour aider les
élèves à progresser. Il souligne l'importance de l'évaluation formative, qui vise à améliorer
l'apprentissage en cours de processus plutôt que de simplement en sanctionner les résultats.

Citation : "Évaluer, c’est aider à apprendre. Une évaluation qui n’est pas formative, qui ne
guide pas l’apprenant, est une évaluation incomplète" (Perrenoud, 1998).

- Jean-Michel Adam : Il met en avant la nécessité d'une évaluation critériée, basée sur des
critères explicites et partagés, pour garantir l’équité et la transparence dans l'évaluation des
compétences des apprenants.

Citation : "L’évaluation ne peut être juste que si elle repose sur des critères clairs et
communiqués aux apprenants, permettant ainsi une véritable compréhension des attentes et des
résultats" (Adam, 2000).

 Types d'évaluation en classe de FLE

a. Évaluation formative: L'évaluation formative est intégrée au processus
d'enseignement. Elle vise à identifier les difficultés des apprenants en temps réel et à
ajuster l'enseignement en conséquence. Elle prend la forme de quiz, d'observations, de
feedback, ou d'exercices autocorrectifs.

- Objectif: Aider les apprenants à comprendre leurs erreurs et à progresser.

18
 b. Évaluation sommative: L'évaluation sommative intervient à la fin d'un cycle
d'apprentissage pour mesurer les acquis des apprenants par rapport aux objectifs
définis. Elle se traduit par des tests finaux, des examens, ou des projets.

-Objectif: Valider les compétences acquises et souvent fournir une note ou une certification.

c. Évaluation diagnostique: Réalisée au début d'un apprentissage, l'évaluation

diagnostique permet d'identifier les connaissances préalables et les lacunes des
apprenants pour adapter l'enseignement.

- Objectif : Planifier l'enseignement en fonction des besoins spécifiques des apprenants.

Ces aspects de l'évaluation en didactique des langues montrent l'importance de concevoir des
outils d'évaluation qui non seulement mesurent efficacement les compétences linguistiques des
apprenants, mais qui les aident également à progresser et à s'approprier la langue enseignée.

13) L'erreur comme moyen d'évaluation en classe de FLE

L'erreur, en termes généraux, est une déviation par rapport à une norme ou une attente
prédéfinie. Dans de nombreux contextes, l'erreur est perçue négativement comme une indication de
manque de compétence, de connaissance, ou de précision. Cependant, dans le domaine de l'éducation
et de la formation, l'erreur est souvent vue comme une opportunité d'apprentissage et de croissance.

L'erreur en didactique: En didactique, et plus spécifiquement en didactique des langues,

l'erreur est reconnue comme une étape naturelle et inévitable du processus d'apprentissage. Elle est
considérée non seulement comme un indicateur des zones de difficulté pour l'apprenant, mais aussi
comme un reflet de la construction progressive de la compétence linguistique. L'erreur devient alors
un outil diagnostique précieux qui aide les enseignants à adapter leur enseignement aux besoins des
élèves.

La pédagogie de l’erreur est une approche éducative qui met l'accent sur l'importance des
erreurs dans le processus d'apprentissage. Elle considère que les erreurs ne sont pas des échecs, mais
des opportunités d'apprentissage et des points de départ pour une meilleure compréhension.

Selon Jean-Pierre Astolfi (1997), "l'erreur n'est pas seulement une faille, mais un moment
nécessaire de l'apprentissage, un indicateur de la zone proximale de développement de l'élève".

La place de l'erreur varie considérablement selon le courant pédagogique. Dans

l'enseignement vertical, l'erreur est souvent perçue comme un écart à corriger pour garantir la
conformité aux normes académiques. L'accent est mis sur la correction directe, et les erreurs sont
souvent stigmatisées comme des fautes à éviter (Pierre Bourdieu, 1984). En revanche, l'approche
participative valorise les erreurs comme des opportunités d'apprentissage et des catalyseurs pour la
réflexion. Les élèves sont encouragés à explorer et à comprendre leurs erreurs, les transformant ainsi
en étapes nécessaires pour la construction de leur savoir (Philippe Meirieu, 1997). Le béhaviorisme,
quant à lui, traite l'erreur comme un comportement à ajuster par le biais de renforcements et de
corrections, avec un objectif de conditionnement pour éviter les erreurs futures (B.F. Skinner, 1953).
En constructivisme, les erreurs sont considérées comme des indicateurs précieux du processus
d'apprentissage, offrant des occasions pour les élèves de revisiter et de reconstruire leur
compréhension (Jean Piaget, 1970). Enfin, dans le socioconstructivisme, les erreurs sont intégrées

19
dans un cadre collaboratif où elles servent de point de départ pour des discussions et des révisions
collectives, renforçant ainsi l'apprentissage social et interactif (Lev Vygotsky, 1978). Chaque courant
propose donc une approche distincte pour gérer et valoriser les erreurs dans le processus éducatif.

L'erreur comme moyen d'évaluation en classe de FLE: Dans le contexte de l'enseignement

du FLE (Français Langue Étrangère), l'erreur joue un rôle central dans l'évaluation des compétences
des apprenants. Plutôt que de simplement pénaliser les erreurs, les enseignants utilisent celles-ci pour
diagnostiquer les difficultés spécifiques, comprendre les processus cognitifs des apprenants, et orienter
le soutien pédagogique.

 Diagnostic des besoins: Les erreurs révèlent les domaines où les apprenants
rencontrent des difficultés, permettant aux enseignants de cibler des interventions
spécifiques.
 Évaluation formative:Les erreurs sont utilisées pour fournir un feedback constructif
aux apprenants, les aidant à corriger leurs compréhensions et à progresser dans leur
acquisition linguistique.
 Développement de l'autonomie.
 Encourager les apprenants à reconnaître et à analyser leurs propres erreurs les aide à
devenir plus autonomes dans leur apprentissage, en développant leur capacité à
s'auto-corriger.
 Ajustement des stratégies pédagogiques.
 L'analyse des erreurs fréquentes dans une classe permet à l'enseignant d'ajuster ses
méthodes d'enseignement pour mieux répondre aux besoins collectifs et individuels
des élèves.

Robert Galisson : Défend l'idée que l'erreur est une composante essentielle de l'apprentissage
des langues, car elle reflète la dynamique interne de l'apprenant dans sa tentative de maîtriser une
nouvelle langue. Il propose de "désanctuariser" l'erreur, c'est-à-dire de la dédramatiser pour en faire
un élément normal et attendu du processus d'apprentissage."L'erreur est la preuve que l'apprenant est
engagé dans un processus actif de construction de sens" (Galisson, 1991).

Christian Puren : Met en avant l'idée que l'erreur est un révélateur du niveau d'interlangue de
l'apprenant, c'est-à-dire du stade intermédiaire qu'il traverse entre sa langue maternelle et la langue
cible. Il prône une approche de l'évaluation qui valorise la progression plutôt que la perfection
immédiate."L'erreur est un indicateur de l'interlangue, une phase transitoire où l'apprenant
expérimente et ajuste ses hypothèses linguistiques" (Puren, 2002).

Conclusion

L'erreur, loin d'être simplement un signe d'échec, est un outil essentiel dans l'évaluation en
classe de FLE. Elle permet d'identifier les besoins des apprenants, de leur fournir un feedback
constructif, et de guider les enseignants dans l'adaptation de leurs pratiques pédagogiques. Reconnaître
l'importance de l'erreur dans le processus d'apprentissage aide à créer un environnement
d'apprentissage plus inclusif, encourageant, et efficace.

20
 14) La remediation en didactique

La remédiation en didactique est une approche essentielle pour aider les élèves à surmonter
leurs difficultés d'apprentissage et à atteindre leurs objectifs académiques. Selon Jean Piaget,
"L'apprentissage est un processus actif où l'élève construit sa propre compréhension" (Piaget, 1972),
soulignant l'importance d'une intervention ciblée pour répondre aux besoins individuels. Lev
Vygotsky ajoute que "L'aide apportée par l'enseignant dans la zone de développement proximal est
essentielle pour permettre aux élèves d'atteindre un niveau de compétence plus élevé" (Vygotsky,
1978). Ces principes indiquent que la remédiation doit être personnalisée et fondée sur une
compréhension approfondie des difficultés spécifiques rencontrées par les élèves. Richard E. Mayer
renforce cette idée en affirmant que "Les interventions pédagogiques doivent être adaptées aux
besoins individuels des élèves pour être réellement efficaces" (Mayer, 2009). En appliquant ces
approches, la remédiation aide non seulement à combler les lacunes cognitives mais aussi à soutenir le
développement global des compétences, assurant ainsi une progression académique harmonieuse et
équitable pour tous les élèves.

15) Didactique des cultures

1. La place de la culture dans l'enseignement du FLE

La culture occupe une place centrale dans l'enseignement du FLE (Français Langue Étrangère),
car elle enrichit l'apprentissage linguistique en fournissant un contexte socioculturel dans lequel les
apprenants peuvent situer la langue. La langue n'est pas seulement un ensemble de structures
grammaticales ou de vocabulaire, mais aussi un véhicule de valeurs, de croyances, de pratiques, et de
représentations culturelles.

Jean-Pierre Cuq, un expert renommé en didactique des langues, souligne que "l'enseignement
du FLE ne peut être dissocié de l'enseignement de la culture, car apprendre une langue, c'est aussi
apprendre à comprendre l'altérité culturelle".

Citation : Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2003), "la culture est un élément
fondamental de la compétence communicative. En enseignant le FLE, il est essentiel de transmettre à
la fois la langue et les repères culturels qui l'accompagnent, afin de permettre aux apprenants de
naviguer dans différents contextes socioculturels."

 Interculturalité et pluriculturalité dans l'enseignement du FLE

Interculturalité et pluriculturalité sont deux concepts centraux dans l'enseignement du Français

Langue Étrangère (FLE), mais ils réfèrent à des réalités distinctes.

- Interculturalité : Il s'agit de la capacité à interagir de manière effective et respectueuse avec

des personnes issues de cultures différentes. L'interculturalité met l'accent sur les interactions, les
échanges, et la compréhension mutuelle entre individus de différentes cultures. Dans le cadre de
l'enseignement du FLE, cela signifie former les apprenants à comprendre, respecter, et naviguer dans
des contextes culturels variés, en évitant les stéréotypes et en favorisant un dialogue enrichissant.

- Pluriculturalité : Ce concept renvoie à la reconnaissance et à la valorisation de la diversité

culturelle au sein d'une même société ou chez un individu. Un apprenant pluriculturel est capable de
comprendre et de s'adapter à plusieurs cultures simultanément, ce qui est particulièrement pertinent
dans un monde globalisé où les identités culturelles sont souvent multiples et hybrides.

21
 Martine Abdallah-Pretceille est l'une des principales figures dans le domaine de la didactique
interculturelle. Elle a contribué de manière significative à la théorisation de ces concepts en didactique
des langues."L’interculturel dans l’enseignement des langues est une démarche qui vise à valoriser la
diversité culturelle comme une richesse, en transformant les différences en opportunités d’échange et
d’apprentissage" (Abdallah-Pretceille, 2004).

D'autres citation de la même auteure:

"L’éducation interculturelle est une réponse à la diversité culturelle qui, loin de se limiter à
une simple intégration des cultures, vise à construire des espaces communs de compréhension et de
respect mutuel." (Abdallah-Pretceille, 2001)

"L’interculturalité ne se contente pas d’accueillir les différences culturelles ; elle cherche à

transformer les interactions entre cultures pour créer de nouvelles formes de dialogue et de
coopération." (Abdallah-Pretceille, 2004)

"Pour que l’éducatif puisse réellement jouer un rôle dans l’intégration des diversités
culturelles, il est essentiel d’adopter une approche qui valorise la rencontre et l’échange au-delà des
stéréotypes et des préjugés." (Abdallah-Pretceille, 2006)

"L’éducation interculturelle doit favoriser un processus de co-construction des savoirs où les

différentes perspectives culturelles sont non seulement acceptées mais également intégrées de manière
significative dans le curriculum." (Abdallah-Pretceille, 2007)

 L'interculturalité dans l'enseignement du FLE

L'interculturalité dans l'enseignement du FLE repose sur plusieurs principes et pratiques qui
visent à préparer les apprenants à interagir avec des locuteurs natifs ou d'autres non-natifs dans un
cadre multiculturel.

a. Développement de la compétence interculturelle

- La compétence interculturelle est la capacité à comprendre et à négocier les différences

culturelles dans la communication. En FLE, il s'agit de préparer les apprenants non seulement à
maîtriser la langue, mais aussi à comprendre les contextes culturels dans lesquels cette langue est
utilisée.

Geneviève Zarate, experte en didactique des langues et cultures, insiste sur l'importance
d'intégrer des activités interculturelles dans l'enseignement du FLE pour aider les apprenants à
développer cette compétence."Apprendre une langue sans sa dimension culturelle, c’est se priver des
clés nécessaires à une véritable communication. L’interculturel permet de passer de la simple
connaissance linguistique à une compétence de communication globale" (Zarate, 1993).

b. Approche par tâches interculturelles

- Cette approche consiste à inclure des activités pédagogiques qui simulent des situations de
communication interculturelle. Par exemple, des débats, des simulations de rencontres interculturelles,
ou l’analyse de malentendus culturels permettent aux apprenants de se confronter à des situations
réelles où la compétence interculturelle est essentielle.

Claire Kramsch, une figure influente dans la didactique des langues, a largement contribué à
promouvoir l’approche interculturelle en enseignement. Elle souligne l’importance de la réflexivité, où

22
les apprenants sont amenés à réfléchir sur leurs propres pratiques culturelles et celles des
autres."L'interculturalité en classe de langue doit être plus qu'une simple juxtaposition de cultures ;
elle doit permettre une véritable interaction où l'apprenant est acteur de son apprentissage culturel"
(Kramsch, 1998).

 La pluriculturalité dans l'enseignement du FLE

La pluriculturalité, en tant qu'approche pédagogique, reconnaît et valorise la diversité culturelle

présente parmi les apprenants eux-mêmes. Elle invite à une pédagogie inclusive qui prend en compte
la richesse des expériences culturelles de chaque individu.

a. Valorisation des identités culturelles multiples

- En FLE, la reconnaissance des identités pluriculturelles des apprenants aide à créer un

environnement d'apprentissage inclusif où chaque culture est respectée et valorisée. Cette approche
permet de construire des ponts entre les différentes cultures représentées dans la classe, enrichissant
ainsi l'expérience d'apprentissage.

Louis Porcher a mis en avant l'importance de reconnaître la diversité culturelle des apprenants
et d'utiliser cette diversité comme un levier pédagogique."L'école doit être le lieu où les diverses
cultures présentes se rencontrent et se valorisent mutuellement. L'enseignement des langues, et en
particulier du FLE, doit refléter cette diversité en prenant en compte les spécificités de chaque
apprenant" (Porcher, 1995).

b. Pédagogie différenciée et adaptation culturelle

- La pluriculturalité en FLE nécessite une pédagogie différenciée qui s'adapte aux besoins et
aux contextes culturels des apprenants. Cela implique d'ajuster les contenus, les méthodes, et les
supports pédagogiques pour qu'ils résonnent avec les différentes cultures présentes dans la classe.

Edmond Cros, spécialiste de la sociocritique, propose une approche de l'enseignement du FLE

qui intègre la pluralité des contextes culturels des apprenants, en valorisant leurs vécus et en les
intégrant dans les activités pédagogiques."L’enseignement du FLE doit s’ajuster aux multiples réalités
culturelles des apprenants, en leur offrant des contenus qui résonnent avec leurs expériences
culturelles et sociales" (Cros, 1994).

En didactique, les concepts d'interculturel et d'identité sont essentiels pour une approche
complète de l'enseignement des langues. L'interculturel concerne l'interaction entre cultures et
l'acquisition d'une compréhension approfondie des normes et pratiques culturelles. Selon Michael
Byram, «L'enseignement des langues ne peut être complet sans une composante interculturelle qui
permet aux apprenants de comprendre et de participer à des échanges culturels»(Byram, 1997). Cette
approche aide les apprenants à naviguer entre différentes cultures et à éviter les stéréotypes, favorisant
ainsi une communication plus authentique et respectueuse.

L'identité, quant à elle, se réfère à la manière dont les individus se perçoivent à travers le
prisme de leur propre culture et des cultures qu'ils rencontrent. L'apprentissage d'une langue étrangère
est souvent associé à une réévaluation de l'identité personnelle. Comme le souligne Henry
Widdowson, "L'apprentissage d'une langue est aussi un apprentissage de soi, une exploration des
limites de notre propre identité culturelle" (Widdowson, 1994). En intégrant des éléments de la culture
cible, les apprenants peuvent redéfinir et enrichir leur propre identité culturelle.

23
 De plus, l'enseignant joue un rôle crucial dans la formation d'individus positifs et tolérants.
L'approche interculturelle ne se limite pas à la transmission de connaissances linguistiques et
culturelles ; elle inclut également la promotion de valeurs de respect et d'ouverture. Comme le
souligne Howard Gardner, «Les éducateurs ont la responsabilité de former des citoyens du monde
qui sont non seulement informés, mais aussi empathiques et tolérants»(Gardner, 1993). En cultivant
un environnement d'apprentissage qui valorise les différences culturelles et encourage la tolérance, les
enseignants contribuent à former des individus capables de participer positivement à une société
diversifiée.

Ainsi, en combinant ces dimensions, l'approche interculturelle en didactique des langues permet
non seulement de développer des compétences linguistiques, mais aussi de promouvoir une
compréhension plus profonde et nuancée des cultures et des identités, tout en formant des individus
ouverts et respectueux.

 La pédagogie interculturelle:
C'est une approche éducative qui met l'accent sur la compréhension et la gestion des
différences culturelles dans le cadre de l'apprentissage. Cette approche est basée sur l'idée que la
reconnaissance des diversités culturelles enrichit l'expérience éducative et favorise une meilleure
compréhension mutuelle.
Le crible culturel désigne les filtres à travers lesquels chaque individu perçoit et interprète les
informations culturelles, influençant ainsi ses interactions et ses comportements. Les travaux de
Lartine Abdellah P. ont souligné l'importance de ces filtres dans le processus éducatif, mettant en
lumière comment les préjugés et les stéréotypes peuvent affecter la perception des cultures différentes.

Pour une communication interculturelle efficace, il est essentiel d'enseigner aux apprenants les
styles de variations et de codes culturels. Par exemple, le concept de convention sociale illustre
comment des comportements spécifiques, tels que la façon de saluer ou de faire des compliments,
varient d'une culture à l'autre. Dans certaines cultures, une poignée de main ferme est perçue comme
un signe de confiance, tandis que dans d'autres, elle peut être interprétée comme agressive. De même,
dans certaines cultures, il est courant de faire des compliments ouverts, tandis que dans d'autres, les
compliments sont plus subtils et réservés.

La pédagogie interculturelle préconise que l'apprentissage du code linguistique ne suffit pas

pour une intégration réussie, comme l'indique déjà l'approche communicative. Chaque langue véhicule
une culture, et comprendre cette culture est crucial pour une interaction authentique. Par exemple,
savoir parler couramment une langue ne garantit pas la compréhension des nuances culturelles, telles
que les coutumes ou les valeurs sous-jacentes qui influencent la communication. Selon J.V. Zarate,
"L'éducation interculturelle ne consiste pas seulement à apprendre des faits sur d'autres cultures, mais
à développer la capacité d'interagir avec elles de manière significative et respectueuse" (Zarate,
2003).

La pédagogie interculturelle vise à créer un environnement d'apprentissage où les élèves

peuvent développer une compréhension profonde des diversités culturelles, tout en apprenant à
naviguer dans les codes et conventions sociales pour une communication efficace et respectueuse.

Conclusion

L'intégration de l'interculturalité et de la pluriculturalité dans l'enseignement du FLE enrichit

l'expérience d'apprentissage en valorisant la diversité culturelle des apprenants et en les préparant à
interagir efficacement dans des contextes multiculturels. Les contributions de didacticiens comme

24
Martine Abdallah-Pretceille, Geneviève Zarate, Claire Kramsch, Louis Porcher, et Edmond Cros ont
permis de développer des approches pédagogiques qui rendent l'apprentissage du FLE plus inclusif,
dynamique, et adapté aux réalités d'un monde globalisé. L'enseignement du FLE devient ainsi non
seulement un moyen d'acquérir une langue, mais aussi un outil de compréhension et de respect mutuel
entre les cultures.

16) Pratiques de classe et gestion des interactions

Les pédagogies diffèrent considérablement dans leur approche de l'enseignement et de

l'apprentissage. La pédagogie traditionnelle se concentre sur la transmission unidirectionnelle du
savoir de l'enseignant aux élèves, avec un accent sur la mémorisation et la précision, souvent perçue
comme une méthode rigide où les erreurs sont vues négativement (Pierre Bourdieu, 1984).

À l'opposé, la pédagogie active privilégie l'engagement des élèves à travers des activités
pratiques et des projets collaboratifs, transformant les erreurs en opportunités d'apprentissage (Philippe
Meirieu, 1997).

La pédagogie constructiviste, fondée sur les théories de Jean Piaget, encourage les élèves à
construire leur propre compréhension à travers des expériences exploratoires, valorisant les erreurs
comme des signes de progression dans la construction du savoir (Piaget, 1970).

Le socioconstructivisme, influencé par Lev Vygotsky, met en avant l'importance des

interactions sociales dans l'apprentissage, utilisant les erreurs comme points de départ pour des
discussions et des réflexions collectives (Vygotsky, 1978).

La pédagogie différenciée adapte les méthodes et les supports en fonction des besoins
individuels des élèves, permettant une personnalisation de l'enseignement qui prend en compte la
diversité des capacités et des styles d'apprentissage.

Enfin, la pédagogie critique, inspirée par Paulo Freire, cherche à éveiller la conscience sociale
des élèves en les engageant dans une réflexion critique sur les injustices et les structures sociales,
utilisant les erreurs comme leviers pour une meilleure compréhension des réalités sociétales (Freire,
1970). Chaque approche offre une perspective unique sur l'enseignement, allant de la transmission
rigide des connaissances à l'engagement actif et critique des élèves.

17) Les stratégies de gestion de classe et de l'interaction en classe de FLE

Dans une classe de français langue étrangère (FLE) hétérogène, la gestion de la classe et
l'interaction nécessitent une approche adaptable et diversifiée. L'enseignant doit adopter des stratégies
incluant une organisation de l'espace de classe flexible, une planification différenciée des activités
pédagogiques, et une facilitation active de la communication entre les élèves. Jean-Pierre Astolfi
(2001) souligne que « la gestion de classe efficace repose sur la capacité de l'enseignant à adapter ses
méthodes en fonction des besoins spécifiques des apprenants » (L'Enseignement de la Méthodologie).

Les tâches de l'enseignant englobent l'application de la pédagogie différenciée pour ajuster les
objectifs et les méthodes selon les niveaux et les styles d'apprentissage, ainsi que l’utilisation de la
pédagogie coopérative pour favoriser l'apprentissage collaboratif. Michel Develay (2004) note que «
l'enseignant doit être capable de concevoir des activités qui permettent à chaque élève de participer
activement, tout en tenant compte de ses compétences et de ses besoins » (Les Pratiques de
l'Enseignement). L'éclectisme pédagogique est crucial, permettant de combiner diverses méthodes
pour une approche plus complète. André Tricot(2010) explique que « l'éclectisme pédagogique

25
permet d’ajuster les pratiques d’enseignement en combinant des éléments de différentes approches
pour créer une réponse plus complète aux besoins variés des élèves » (Différenciation Pédagogique).

L'esprit positif de l'enseignant est essentiel pour créer un environnement d'apprentissage

motivant et soutenant. Encourager un bruit didactique, c'est-à-dire favoriser une ambiance où les
élèves participent activement à des discussions et des activités, est une méthode efficace pour
dynamiser la classe. L'utilisation de techniques comme le brainstorming peut stimuler la créativité et la
participation des élèves en générant des idées et en explorant des solutions ensemble. David H.
Jonassen (2004) note que « les technologies de l'information et de la communication offrent des
possibilités uniques pour personnaliser l'apprentissage et soutenir les interactions entre enseignants
et élèves » (Learning to Solve Problems: An Instructional Design Guide). En intégrant les TIC, en
variant les méthodes d'apprentissage, et en utilisant des techniques comme le brainstorming, les
enseignants peuvent enrichir l'expérience d'apprentissage, répondre aux divers styles et besoins des
élèves, et offrir un soutien dynamique et efficace.

Les techniques d'animation de groupe et les activités communicatives

Les techniques d'animation de groupe et les activités communicatives jouent un rôle crucial
dans l'enseignement du français langue étrangère (FLE), créant des environnements d'apprentissage
interactifs et motivants qui favorisent la pratique active de la langue. Les brise-glace et jeux de rôle
sont des techniques d'animation efficaces pour instaurer une atmosphère détendue et encourager la
participation dès le début. Les jeux de rôle, en particulier, permettent aux apprenants de pratiquer la
langue dans des contextes simulés reflétant des situations réelles. Bernard Candelier (2001) souligne
l'importance de ces techniques en affirmant : "Les techniques d’animation, telles que les jeux de rôle et
les brise-glace, sont des outils puissants pour stimuler la participation et créer une atmosphère
propice à l’apprentissage" (Les Techniques de l'Animation en Classe).

Les activités communicatives telles que les débats, discussions, et présentations permettent aux
apprenants de s’exprimer librement, d’échanger des idées et de développer leurs compétences
argumentatives en français. Ces activités offrent aussi une occasion structurée de pratiquer la langue.
Danielle S. Mialaret (1996) met en avant l’importance de ces activités en déclarant : "Les activités
communicatives sont essentielles pour permettre aux apprenants de mettre en pratique la langue dans
des contextes variés, renforçant ainsi leur capacité à utiliser le français de manière authentique et
efficace" (L’Enseignement des Langues Vivantes).

La gestion des niveaux hétérogènes en classe de FLE présente des défis importants, nécessitant
des stratégies adaptées pour répondre à la diversité des compétences et des besoins des apprenants.
Jean-Louis Chiss (2003) propose que la différenciation pédagogique est une réponse nécessaire,
permettant de répondre aux besoins variés en adaptant les tâches et les supports pédagogiques : "La
différenciation pédagogique est une réponse nécessaire aux défis posés par la diversité des niveaux en
classe. Elle permet à chaque apprenant de progresser à son rythme tout en participant activement à
l’apprentissage collectif" (L'Adaptation des Pratiques Pédagogiques).

Organiser des groupes de travail hétérogènes est une autre stratégie efficace, favorisant
l'entraide et la coopération entre apprenants de niveaux différents. Marie-Christine Lala (2005)
soutient que ces groupes encouragent la solidarité et l'apprentissage collaboratif : "Les groupes de
travail hétérogènes offrent une opportunité d’apprentissage collaborative où les apprenants peuvent
s’entraider et apprendre les uns des autres, enrichissant ainsi leur expérience d’apprentissage" (Les
Dynamiques de Groupe en Classe).

26
 Enfin, l'utilisation des technologies éducatives telles que les outils numériques et les ressources
en ligne peut également aider à gérer les niveaux hétérogènes. Pierre Lévy (2010) explique que ces
outils permettent de personnaliser l'apprentissage en offrant des parcours adaptés et individualisés :
"Les technologies éducatives offrent des possibilités uniques pour personnaliser l’apprentissage et
répondre aux besoins variés des apprenants, facilitant ainsi la gestion des niveaux hétérogènes" (La
Société de l'Information et ses Enjeux).

En intégrant ces stratégies et outils, les enseignants peuvent mieux répondre aux besoins divers
des élèves et enrichir leur expérience d'apprentissage en FLE.

Conclusion

La gestion des interactions et des pratiques de classe en FLE implique une variété de stratégies
pour créer un environnement d'apprentissage dynamique et efficace. Les techniques de gestion de
classe, les méthodes d'animation de groupe, et les approches pour gérer les niveaux hétérogènes sont
essentielles pour encourager la participation active des apprenants et répondre à leurs besoins divers.
Les contributions de didacticiens tels que Pauline Gagnon, Hélène Jonniaux, Bernard Candelier,
Danielle S. Mialaret, Jean-Louis Chiss, Marie-Christine Lala, et Pierre Lévy fournissent des
perspectives précieuses pour améliorer la pratique en classe et optimiser l'expérience d'apprentissage
en FLE.

18) Pédagogies modernes et célèbres:

La pédagogie de projet, l'approche par les compétences, l'approche communicative et l'approche

actionnelle sont quatre méthodologies importantes dans le domaine de l'enseignement des langues,
chacune ayant ses propres caractéristiques, avantages et limites.

1. La pédagogie de projet est une approche éducative où les élèves s'engagent dans des projets
concrets et significatifs, mobilisant à la fois des savoirs et des savoir-faire pour résoudre des
problèmes réels ou créer des produits. Cette méthode favorise l'apprentissage actif, le travail
collaboratif, et le développement de compétences transversales telles que la gestion du temps et
la créativité. Les élèves sont immergés dans la socialisation des apprentissages, apprenant à
travers des interactions avec leurs pairs, et sont encouragés à adopter une approche de "faire,
essai et erreur" pour tester et améliorer leurs solutions. L'auto-évaluation joue également un rôle
crucial, permettant aux élèves de réfléchir sur leur propre travail, d'identifier leurs points forts et
les domaines à améliorer. En plus de ces aspects, la pédagogie de projet aide à développer la
confiance en soi, la coopération, l'intelligence collective et l'autonomie des élèves. Elle
contribue également à former des citoyens de demain en les préparant à relever des défis réels
et à collaborer efficacement dans des contextes variés. Comme l'indique Philippe Perrenoud, «
l'apprentissage par projet permet de mettre en relation les savoirs théoriques et les
compétences pratiques en donnant un sens aux activités éducatives ». En outre, David Kolb
souligne que « l'apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la
transformation de l'expérience », mettant en évidence l'importance de l'expérience pratique, du
processus d'essai et erreur, de l'auto-évaluation, et du développement des compétences pour
former des citoyens actifs et engagés.
2. La pédagogie différenciée est une approche éducative qui adapte l'enseignement aux besoins,
intérêts et niveaux variés des élèves, afin de garantir que chacun puisse atteindre son potentiel
maximal. Elle implique la modification des contenus, l'utilisation de méthodes d'enseignement

27
 variées, et la mise en place d'évaluations personnalisées pour répondre à la diversité des styles et
des rythmes d'apprentissage. Comme le souligne Carol Ann Tomlinson, « La pédagogie
différenciée est un processus dynamique qui vise à créer des opportunités d'apprentissage pour
chaque élève en tenant compte de leurs différences individuelles. » Elle favorise également le
soutien individualisé et l’encouragement de l'autonomie, permettant aux élèves de progresser
selon leurs propres besoins. Selon Jean-Claude Cailliez, « La pédagogie différenciée n'est pas
une option mais une nécessité pour permettre à chaque élève de s’épanouir dans son propre
rythme. » En adaptant les méthodes et les évaluations, cette approche cherche à offrir un
environnement d'apprentissage inclusif et équitable pour tous.
 Les 7 postulats de Bruns pour la pédagogie différenciée reposent sur l'idée que l'enseignement
doit s'adapter à la diversité des élèves pour être efficace. Selon ces postulats, les élèves
présentent une variété de besoins, de rythmes et de styles d'apprentissage, ce qui nécessite une
approche pédagogique flexible. Le contexte socio-culturel des élèves influence également leur
apprentissage, et les tâches doivent être perçues comme pertinentes pour stimuler la motivation.
L'apprentissage est optimisé lorsqu'il est actif, et la rétroaction régulière est essentielle pour
guider les progrès. L'enseignement doit s'adapter aux besoins évolutifs des élèves, et la
coopération entre élèves, enseignants et familles joue un rôle crucial dans le succès éducatif. En
intégrant ces principes, la pédagogie vise à offrir un soutien individualisé et à encourager une
participation active, tout en ajustant les pratiques pédagogiques en fonction des besoins et des
progrès des élèves.
3. L'approche par les compétences, développée dans les années 1990, s'appuie sur les travaux de
chercheurs comme Robert Marzano et Richard DuFour. Elle met l'accent sur le
développement des compétences spécifiques plutôt que sur la simple acquisition de
connaissances. Cette approche favorise une évaluation continue et une personnalisation de
l'enseignement. Les points forts incluent une meilleure alignement entre les objectifs
pédagogiques et les évaluations, mais elle peut parfois conduire à une approche fragmentée de
l'apprentissage, négligeant la dimension intégrative du savoir. Marzano souligne, "L'approche
par les compétences vise à rendre l'apprentissage plus ciblé et mesurable" (Marzano, 2001).
La pédagogie par compétences se concentre sur le développement et la démonstration des
compétences spécifiques plutôt que sur la simple accumulation de connaissances ou les notes.
Cette approche permet aux élèves de progresser à leur rythme en fonction de leur maîtrise des
compétences, ce qui favorise un apprentissage plus personnalisé et équitable. Contrairement à
l'enseignement traditionnel, qui suit un programme fixe et évalue principalement la
mémorisation, la pédagogie par compétences adapte l'enseignement aux besoins individuels et
évalue la compréhension par des actions concrètes. Les évaluations sont variées et incluent des
évaluations formatives, appliquées et numériques. Cette méthode encourage également l'auto-
évaluation et le soutien individuel, en permettant aux élèves de devenir des apprenants
autonomes. En fin de compte, elle vise à préparer les élèves pour leur vie professionnelle et
personnelle en développant des compétences applicables et en assurant une progression basée
sur la maîtrise réelle des compétences.

4. L'approche communicative, popularisée par Dell Hymes et les théories de l'ethnographie de la

communication dans les années 1970, se concentre sur la capacité à utiliser la langue de manière
effective dans des situations réelles. Elle met l'accent sur la pratique de la langue dans des
contextes authentiques plutôt que sur la simple maîtrise de la grammaire. Ses points forts
incluent l'amélioration de la fluidité et de la compétence communicative, mais elle peut négliger
la précision grammaticale et la compréhension des structures linguistiques. Selon Hymes, "La

28
 compétence communicative implique non seulement la connaissance des règles linguistiques
mais aussi la capacité de les utiliser de manière appropriée" (Hymes, 1972).
 L'approche actionnelle, développée au début des années 2000 par des chercheurs comme
François Goullier et Michel Candelier, représente une évolution de l'approche communicative
en mettant l'accent sur l'apprentissage par l'action et la réalisation de tâches concrètes. Elle
favorise une forte motivation des apprenants et la pertinence des activités, tout en nécessitant
une préparation intensive et des ressources considérables pour une mise en œuvre efficace.
Selon Goullier, "L'approche actionnelle met l'accent sur la réalisation de tâches qui engagent
les apprenants dans des activités authentiques et significatives" (Goullier, 2007). Cette
approche valorise l'apprenant comme acteur de son apprentissage, impliqué dans des tâches
qui nécessitent de communiquer, agir, interagir et réagir dans des contextes réels. L'un des
aspects clés est la co-construction des savoirs, savoir-faire et savoir-être entre l'enseignant et les
élèves, permettant un apprentissage collaboratif et adaptatif. Comme le souligne Bourguignon
dans ses travaux sur l'apprentissage action, cette co-construction enrichit l'expérience éducative
en intégrant les perspectives et les compétences des deux parties. Célestin Freinet, quant à lui,
affirme que "L'école doit être le lieu où se construit le savoir collectif à partir des expériences
individuelles" (Freinet, 1964), illustrant ainsi l'importance de l'engagement actif et de la
collaboration dans le processus d'apprentissage.
 Les pédagogies fonctionnelles se concentrent sur l'application pratique des connaissances et
des compétences dans des contextes réels, visant à rendre l'apprentissage pertinent et
directement utile. Elles impliquent la contextualisation de l'apprentissage à des problèmes
authentiques et le développement de compétences transférables telles que la résolution de
problèmes et la communication. Ces approches favorisent l'apprentissage par la pratique, le
travail collaboratif, et la réflexion sur les expériences pour améliorer les compétences. Comme
le souligne Jean Cuq, « La pédagogie fonctionnelle cherche à articuler l'apprentissage avec les
exigences concrètes de la vie et du travail, en mettant l'accent sur la capacité des élèves à
utiliser leurs connaissances de manière efficace et pertinente dans des situations réelles ». Cette
orientation pratique aide les élèves à acquérir des compétences qu'ils peuvent immédiatement
appliquer dans leur vie quotidienne ou professionnelle, rendant l'apprentissage plus significatif
et adapté aux défis du monde réel.

En comparant ces approches, on observe que la pédagogie de projet et l'approche actionnelle se

concentrent toutes deux sur l'apprentissage par l'expérience, mais la première est plus axée sur des
projets globaux tandis que la seconde privilégie des tâches spécifiques. L'approche par les
compétences, quant à elle, se distingue par sa focalisation sur le développement de compétences
mesurables, tandis que l'approche communicative est centrée sur l'utilisation pratique de la langue.
Chaque approche offre des avantages uniques mais présente également des défis spécifiques qui
doivent être pris en compte en fonction des objectifs pédagogiques et des besoins des apprenants.

 D'autres pédagogies...
1. La pédagogie Montessori, fondée par Maria Montessori au début du 20e siècle, repose sur
l’idée que les enfants apprennent de manière plus efficace lorsqu’ils sont libres de choisir leurs
activités et de travailler à leur propre rythme. Cette approche privilégie l’autonomie de
l’enfant, l’apprentissage par la manipulation et l’exploration de l’environnement. Les
environnements Montessori sont soigneusement préparés avec des matériaux didactiques qui
favorisent l'apprentissage auto-dirigé. Cependant, la mise en œuvre de cette pédagogie peut

29
 être complexe dans les systèmes éducatifs traditionnels et nécessite une formation spécialisée
pour les enseignants. Maria Montessori a souligné : "L'éducation doit être un processus de
libération et non de restriction."
2. La pédagogie Reggio Emilia, développée par Loris Malaguzzi dans les années 1940, se
concentre sur l’éducation préscolaire et valorise l’expression créative ainsi que la
collaboration. Cette approche encourage les enfants à explorer leurs idées à travers des projets
collaboratifs et des activités créatives. Les parents, les enseignants et les enfants travaillent
ensemble pour créer un environnement d’apprentissage riche et dynamique. L’inclusion active
des familles et l’accent mis sur la créativité sont des points forts, mais la mise en œuvre peut
être difficile dans des contextes plus formels ou moins impliqués. Loris Malaguzzi a affirmé :
"L'éducation est un acte de création, et non de transmission."
3. La pédagogie de l’Apprentissage par Problèmes (APP), développée dans les années 1960 à
l’Université de McMaster, utilise des problèmes complexes et réalistes comme point de départ
pour l’apprentissage. Les étudiants travaillent en groupe pour résoudre des problèmes en
effectuant des recherches et en appliquant des connaissances théoriques. Cette méthode
favorise le développement de compétences en résolution de problèmes et en pensée critique,
mais elle peut nécessiter des ressources importantes et du temps. Howard Barrows, l’un des
pionniers de l’APP, a noté : "L'apprentissage par problèmes est un processus d'investigation
et de réflexion qui pousse les étudiants à construire leur propre savoir."
4. La pédagogie du Cours en ligne, ou e-learning, s’est développée avec l’avènement des
technologies numériques, permettant l’apprentissage à distance via des plateformes en ligne.
Cette approche offre une grande flexibilité d’apprentissage et une accessibilité accrue aux
ressources éducatives. Elle permet également d’intégrer des outils technologiques pour
enrichir le contenu pédagogique. Cependant, elle peut manquer d’interaction sociale directe
et d’encadrement personnalisé. Tony Bates a observé : "L'apprentissage en ligne n'est pas
simplement une méthode d'enseignement; c'est une opportunité de transformer la manière
dont nous accédons à l'éducation."
5. La pédagogie de l’Enquête repose sur les principes de la recherche-action et encourage les
élèves à poser des questions, rechercher des réponses et résoudre des problèmes de manière
autonome. Les élèves sont activement impliqués dans le processus de découverte, ce qui
développe leur curiosité intellectuelle et leur esprit critique. Bien que cette approche favorise
un apprentissage profond et impliqué, elle peut nécessiter plus de temps et de ressources pour
être mise en œuvre efficacement et peut être difficile à évaluer de manière standardisée. John
Dewey a exprimé l’idée que "L'éducation est le processus par lequel les enfants découvrent le
monde, pas celui par lequel ils le reçoivent de manière passive."
6. La pédagogie de Freinet, développée par Célestin Freinet, se fonde sur l'idée que l'éducation
doit être centrée sur l'enfant et intégrée à sa vie quotidienne. Elle met en avant une approche
coopérative, où les élèves sont actifs dans leur apprentissage à travers des activités concrètes,
comme l'imprimerie scolaire, la correspondance inter-scolaire, et les classes-promenades.
Freinet insistait sur l'importance de l'expression libre et du tâtonnement expérimental,
affirmant que "le maître ne doit plus enseigner ce qu’il sait, mais apprendre avec les enfants
ce qu’il ne sait pas encore". Cette pédagogie vise à développer l'autonomie, la coopération, et
le sens critique des élèves, en les plaçant au cœur du processus éducatif.
19. Les stratégies d'apprentissage:
a. Stratégies cognitives

Les stratégies cognitives impliquent des techniques telles que la répétition, l'élaboration, et
l'organisation des informations pour faciliter leur mémorisation. L'apprenant joue un rôle actif en

30
manipulant les informations pour les intégrer plus efficacement. L'enseignant, quant à lui, guide les
apprenants dans la découverte et l'application de ces techniques, en leur fournissant des outils comme
des cartes mentales ou des exercices de répétition pour renforcer l'apprentissage. Jean Piaget, souvent
considéré comme le père de la théorie cognitive, a montré comment les apprenants construisent
activement leur savoir à travers des processus mentaux. Robert Gagné, pour sa part, a élaboré une
théorie des conditions de l'apprentissage qui met en lumière l'importance des processus cognitifs dans
l'acquisition de nouvelles connaissances.

b. Stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives englobent la planification, la supervision, et l'évaluation de son

propre apprentissage. L'apprenant est au centre de cette approche, réfléchissant activement à la
manière dont il apprend et ajustant ses méthodes en conséquence. L'enseignant aide à développer ces
compétences en encourageant les apprenants à se fixer des objectifs clairs, à surveiller leur progression
et à réfléchir sur l'efficacité de leurs stratégies. John Flavell, qui a introduit le concept de
métacognition, a souligné l'importance de la réflexion sur ses propres processus d'apprentissage pour
devenir un apprenant plus efficace. Ann Brown a ensuite développé des approches pédagogiques
comme l'enseignement réciproque, qui intègrent cette réflexion métacognitive dans la pratique de
classe.

c. Stratégies affectives

Les stratégies affectives se concentrent sur la gestion des émotions et de la motivation durant le
processus d'apprentissage. L'apprenant doit apprendre à identifier et à réguler ses émotions, par
exemple en réduisant l'anxiété grâce à des techniques de relaxation. L'enseignant joue un rôle de
soutien en créant un environnement d'apprentissage rassurant et en encourageant une approche
positive de l'apprentissage. Abraham Maslow, avec sa théorie des besoins, a montré que la satisfaction
des besoins affectifs est essentielle pour que l'apprentissage puisse se dérouler efficacement. Carl
Rogers, pionnier de l'approche centrée sur l'apprenant, a également insisté sur l'importance de
l'acceptation inconditionnelle et de la compréhension empathique pour favoriser un climat émotionnel
propice à l'apprentissage.

d. Stratégies sociales

Les stratégies sociales impliquent l'interaction avec d'autres personnes pour faciliter
l'apprentissage, comme le travail en groupe ou la demande d'aide. L'apprenant devient un collaborateur
actif, apprenant des autres et partageant ses propres connaissances. L'enseignant facilite ces
interactions en structurant des activités de groupe et en encourageant la communication entre les pairs.
Lev Vygotsky, avec sa théorie socioculturelle, a montré que le développement cognitif est
profondément enraciné dans les interactions sociales et que l'apprentissage se fait d'abord en
collaboration avec les autres avant d'être intériorisé. Jerome Bruner, en développant l'apprentissage par
la découverte, a également souligné l'importance du dialogue et des échanges dans le processus
d'apprentissage.

e. Stratégies de compensation

Les stratégies de compensation permettent aux apprenants de surmonter les obstacles liés à un
manque de connaissances, comme l'utilisation de déductions ou de contextes pour comprendre de
nouvelles informations. L'apprenant est amené à utiliser des indices contextuels pour deviner le sens
des mots ou des concepts inconnus. L'enseignant joue un rôle clé en enseignant comment utiliser

31
efficacement ces stratégies et en encourageant l'autonomie. Michael West, connu pour ses travaux sur
les langues simplifiées, a montré comment les apprenants peuvent compenser les lacunes dans leur
vocabulaire en utilisant des formes linguistiques simplifiées. Larry Selinker, avec sa théorie de
l'interlangue, a mis en évidence comment les apprenants de langues utilisent des stratégies de
compensation pour combler les lacunes dans leur connaissance linguistique et se rapprocher de la
langue cible.

20. La didactique de l'écrit

Elle se concentre sur les méthodes et les approches utilisées pour enseigner et apprendre
l'écriture. Elle englobe à la fois l'apprentissage des compétences de base en écriture et le
développement des compétences avancées, telles que la rédaction de textes argumentatifs, narratifs,
descriptifs, ou informatifs. La didactique de l'écrit s'intéresse également à la manière dont les
apprenants comprennent et produisent des textes écrits dans divers contextes, que ce soit en langue
maternelle ou en langue étrangère.

1. Objectifs de la didactique de l'écrit

 Développement des compétences de base : Apprentissage des règles de grammaire,

orthographe, et syntaxe.
 Production de textes : Capacité à structurer et rédiger des textes cohérents et bien
organisés.
 Adaptation au contexte : Savoir ajuster son écriture en fonction du destinataire, du type
de texte, et du contexte communicationnel.
 Réflexion sur l'écriture : Encourager la métacognition en écriture, c’est-à-dire amener
les apprenants à réfléchir sur leur propre processus d'écriture.

2. Stratégies d'enseignement

 Modélisation : L'enseignant montre aux élèves comment écrire un texte en suivant une
démarche précise, en explicitant ses choix au fur et à mesure.
 Écriture guidée : Les élèves rédigent des textes sous la supervision de l'enseignant, qui
les guide et les conseille à chaque étape.
 Ateliers d'écriture : Les élèves travaillent en petits groupes ou individuellement pour
produire des textes, avec la possibilité de réviser et d'améliorer leurs écrits.
 Réécriture et révision : Encourager les élèves à réviser leurs textes pour améliorer la
clarté, la cohérence, et la qualité générale de l'écrit.

Les différents modèles de la compétence écrite :

1. Modèle linéaire (unidirectionnel) de Rohmer (1965)

Le modèle linéaire de Rohmer, développé en 1965, est l'un des premiers à conceptualiser
l'écriture comme un processus unidirectionnel et séquentiel. Selon ce modèle, l'écriture suit une série
d'étapes fixes et linéaires, de la planification à la rédaction, puis à la révision et enfin à la publication
du texte. Chaque étape est clairement délimitée et s'enchaîne de manière logique et ordonnée. Ce
modèle a l'avantage de simplifier le processus d'écriture en le découpant en étapes distinctes, mais il
est souvent critiqué pour sa rigidité, car il ne prend pas en compte la nature souvent itérative et
récurrente du processus d'écriture, où la révision, par exemple, peut intervenir à n'importe quelle étape.

32
 2. Modèle de Moirand : quatre composantes (1979)

Le modèle de Moirand, proposé en 1979, est une approche plus complexe et nuancée qui
identifie quatre composantes clés de la compétence écrite : la composante linguistique, la composante
référentielle, la composante textuelle, et la composante pragmatique.

- La composante linguistique concerne la maîtrise des aspects formels de la langue, comme la

grammaire, le vocabulaire et l'orthographe.

- La composante référentielle se rapporte à la capacité à mobiliser et structurer des

connaissances pour communiquer de manière claire et précise.

- La composante textuelle met l'accent sur la construction et l'organisation du texte, y compris

la cohérence et la cohésion.

- La composante pragmatique fait référence à l'adaptation du texte en fonction du contexte de

communication, du destinataire, et des objectifs de l'écriture.

Ce modèle est particulièrement utile pour décomposer et analyser les différentes compétences
que l'apprenant doit maîtriser pour écrire efficacement.

3. Le modèle de Hayes et Flower (1980)

Le modèle de Hayes et Flower, développé en 1980, est un modèle cognitif qui a marqué un
tournant dans la compréhension du processus d'écriture. Contrairement au modèle linéaire, ce modèle
est non linéaire et interactif, mettant en avant trois composantes principales : l'environnement de la
tâche, la mémoire à long terme, et les processus cognitifs.

- L'environnement de la tâche inclut les conditions externes qui influencent l'écriture, telles
que l'audience, le sujet, et les outils disponibles.

- La mémoire à long terme stocke les connaissances générales et spécifiques que l'écrivain
mobilise lors de la rédaction.

- Les processus cognitifs regroupent la planification (génération d'idées, organisation), la

traduction (conversion des idées en texte), et la révision (évaluation et modification du texte).

Ce modèle met en lumière le caractère dynamique et itératif du processus d'écriture, où

l'écrivain peut revenir en arrière et revisiter n'importe quelle phase du processus en fonction des
besoins.

4. Le modèle DIEPE (1995)

Le modèle DIEPE, proposé en 1995, est un modèle didactique qui cherche à intégrer les aspects
dynamiques et complexes du processus d'écriture dans un cadre pédagogique. DIEPE est un acronyme
pour les cinq étapes du processus :

- Déclenchement : L'étape où l'écrivain est incité à écrire, souvent par un stimulus ou une
consigne.

- Identification : L'étape où l'écrivain identifie les objectifs, le public, et les contraintes de la

tâche.

33
 - Élaboration : Cette étape inclut la planification et la rédaction du texte.

- Perfectionnement : L'étape de révision, où le texte est affiné et amélioré.

- Évaluation : L'étape finale, où le texte est évalué en fonction des objectifs initiaux et des
critères de qualité.

Le modèle DIEPE est particulièrement apprécié en contexte éducatif pour sa structure claire qui
guide les apprenants à travers le processus d'écriture tout en encourageant la réflexion critique et la
révision.

5. La compétence scripturale, Michèle Dabène (1991)

Michèle Dabène, en 1991, a introduit le concept de compétence scripturale, qui élargit la notion
de compétence écrite pour inclure une dimension plus socioculturelle. Dabène propose que la
compétence scripturale ne se limite pas à la maîtrise des techniques d'écriture, mais qu'elle inclut
également la capacité à naviguer entre différents registres de langue, genres textuels, et pratiques
sociales d'écriture. La compétence scripturale implique ainsi une adaptabilité à divers contextes et
exigences de communication écrite, prenant en compte les attentes du public, les normes culturelles, et
les objectifs de communication. Ce modèle est particulièrement pertinent dans un monde de plus en
plus globalisé, où les compétences en écriture doivent s'adapter à des contextes variés et souvent
complexes.

6. Qu'est-ce qu'une compétence ?

Une compétence est définie comme un ensemble intégré de connaissances, de savoir-faire et de
comportements permettant à une personne de réaliser efficacement une tâche ou de résoudre un
problème dans un contexte donné. Elle implique la capacité à mobiliser ces connaissances et ces
capacités en action, en adaptant son comportement aux exigences spécifiques de la situation. La
compétence est donc plus qu'un simple savoir ; elle englobe également la capacité à utiliser ce savoir
de manière appropriée et efficace.

Les éléments clés d'une compétence incluent :

 Connaissances : Ce que l'on sait, les informations théoriques ou pratiques.

 Savoir-faire : Les compétences techniques ou procédurales, comment appliquer les
connaissances.
 Savoir-être : Les attitudes et comportements, comment se comporter dans un contexte
donné.
 Adaptabilité : La capacité à ajuster ses actions en fonction des changements et des
exigences du contexte.

L’approche par compétence est une méthode éducative centrée sur le développement de
capacités spécifiques permettant aux apprenants de résoudre des problèmes et de réaliser des tâches
dans des contextes variés. Selon cette approche, l'acquisition de compétences dépasse la simple
mémorisation de connaissances théoriques pour inclure la capacité à mobiliser ces savoirs de manière
efficace en situation réelle. Cette approche met l'accent sur la contextualisation de l'apprentissage, en
proposant des activités significatives et des situations-problèmes qui reflètent les défis du monde réel.
L'évaluation est centrée sur la capacité des apprenants à appliquer leurs compétences dans des
contextes pratiques, avec un suivi régulier pour ajuster leur apprentissage. Les contributions de

34
didacticiens comme Bernard Rey, qui a souligné l'importance de l'articulation entre savoirs théoriques
et savoir-faire, Jean-Pierre Astolfi, qui a proposé des méthodes pour construire des compétences par
des situations-problèmes, Philippe Perrenoud, qui a développé un cadre pour évaluer la compétence en
termes d'autonomie et d'adaptabilité, et François Lemaire, qui a travaillé sur l'intégration des
compétences dans les curriculums, ont enrichi cette approche. Ensemble, ces perspectives ont façonné
une approche éducative qui vise à préparer les apprenants à être non seulement compétents sur le plan
cognitif mais aussi capables de naviguer efficacement dans des situations complexes et variées.

Bien que souvent utilisés de manière interchangeable, les termes compétence et capacité ont des
significations distinctes :

Compétence : Comme mentionné, la compétence est un ensemble intégré de savoirs, savoir-

faire, et savoir-être qui permet de réaliser des tâches spécifiques dans divers contextes. Elle est souvent
vue comme une combinaison de plusieurs capacités qui sont mises en œuvre de manière coordonnée
pour atteindre des objectifs. Les compétences sont contextuelles, transférables et évaluées en fonction
de leur application pratique dans des situations concrètes.

Capacité : La capacité fait référence à l'aptitude ou au potentiel d'une personne à effectuer une
tâche ou à acquérir des compétences. Elle est souvent plus abstraite et moins contextuelle que la
compétence. Les capacités sont des prérequis ou des potentialités qui permettent à une personne de
développer des compétences. Par exemple, la capacité d'analyser des données est une aptitude qui peut
être développée en une compétence d'analyse statistique lorsqu'elle est associée à des connaissances
spécifiques et à des techniques d'application.

 CITATIONS:

1. Perrenoud, Philippe. (1999).

Perrenoud, P. (1999). « Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de

savoir-être, qui permet à un individu d'accomplir des tâches et de résoudre des problèmes dans des
contextes variés. » Construire des compétences dès l'école. ESF Éditeur.

2. Rey, Bernard. (1997).

Rey, B. (1997). « La compétence est une capacité à utiliser des savoirs en situation, c'est-à-
dire une articulation entre des connaissances théoriques et des savoir-faire pratiques. » Dans B. Rey
(Éd.), La compétence en question(pp. 15-27). Didier.

3. Astolfi, Jean-Pierre. (2003).

Astolfi, J.-P. (2003). « Les compétences ne se développent pas simplement par l'acquisition de
savoirs, mais par la confrontation à des situations-problèmes qui nécessitent leur mobilisation
effective. » Pour une didactique de la compétence. Nathan.

4. Develay, Michel. (1998).

Develay, M. (1998). « Une compétence est une capacité à agir en fonction de l’objectif visé,
en utilisant des connaissances et des savoir-faire de manière intégrée. » Les métiers de l'enseignement
et les compétences des enseignants. Presses Universitaires de France.

5. Tricot, André. (2007).

35
 Tricot, A. (2007). « La compétence ne se limite pas à la simple application de règles, mais
elle implique une capacité à adapter ses connaissances à des situations variées et complexes. » La
compétence : une analyse cognitive. L'Harmattan.

6. Lemaire, Didier. (2000).

Lemaire, D. (2000). « Une compétence est un savoir-faire contextualisé, mobilisable dans des
situations diverses, et évolutif en fonction des besoins et des contextes rencontrés. » L'intégration des
compétences dans les curricula. Éditions du CNDP.

21. Le contrat didactique

C'est un concept clé en didactique, défini par Yves Reuter (2005) comme « un accord implicite
entre l'enseignant et les apprenants, déterminant les modalités de l'enseignement et les attentes en
matière de travail et de comportement ». Ce contrat régule les interactions pédagogiques en clarifiant
les rôles et les engagements réciproques des parties impliquées. L'enseignant et les apprenants
s'engagent mutuellement à respecter des règles et des attentes concernant les objectifs d'apprentissage,
les méthodes pédagogiques, et les comportements en classe. Le contrat didactique est crucial pour
structurer le processus éducatif et assurer une compréhension commune des exigences, ce qui facilite
un environnement d'apprentissage plus harmonieux et efficace. En définissant clairement les
responsabilités et les attentes, il aide à prévenir les malentendus et à améliorer la qualité de
l'enseignement et de l'apprentissage.

22. Le matériel didactique:

Pour qu'un enseignement soit efficace, l'enseignant doit non seulement comprendre le contenu à
transmettre, mais aussi maîtriser l'utilisation du matériel didactique, qui est essentiel pour enrichir et
diversifier l'expérience d'apprentissage. Le matériel didactique, incluant les manuels, les supports
visuels, les outils numériques, et les ressources interactives, joue un rôle crucial dans la facilitation de
l'apprentissage. Il permet de rendre les concepts abstraits plus concrets et accessibles, d'illustrer des
idées complexes de manière visuelle, et de dynamiser les séances pédagogiques.

Une utilisation adéquate du matériel didactique aide les élèves à mieux comprendre les notions
en les engageant de manière active. Par exemple, les tableaux blancs interactifs et les logiciels
éducatifs offrent des possibilités d'interaction directe avec le contenu, ce qui peut améliorer la
rétention et la compréhension. Les vidéos éducatives et les simulations peuvent aussi apporter des
exemples pratiques et des contextes réels qui rendent l'apprentissage plus pertinent et significatif.

De plus, le matériel didactique permet à l'enseignant de différencier son enseignement pour

répondre aux besoins variés des élèves. En utilisant des ressources adaptées aux différents styles
d'apprentissage – visuel, auditif, kinesthésique – l'enseignant peut mieux soutenir la progression de
chaque élève. Comme le souligne Paul Black, "Les matériels didactiques ne sont pas seulement des
outils pour transmettre des connaissances, mais des moyens pour ajuster l'enseignement à la diversité
des besoins des élèves" (Black, 2004).

L'importance de maîtriser l'utilisation du matériel didactique réside également dans la capacité à

intégrer ces ressources de manière cohérente avec les objectifs pédagogiques. Une planification
réfléchie et une utilisation stratégique des outils disponibles permettent de structurer les leçons de
manière à maximiser l'engagement des élèves et à faciliter l'acquisition des compétences. En outre, une

36
bonne maîtrise du matériel didactique aide l'enseignant à gérer plus efficacement le temps en classe et
à créer un environnement d'apprentissage stimulant et dynamique.

Ainsi, la maîtrise du matériel didactique est fondamentale pour tout enseignant, car elle permet
de rendre l'apprentissage plus interactif, adapté aux besoins des élèves, et aligné avec les objectifs
pédagogiques. Elle contribue non seulement à améliorer la qualité de l'enseignement, mais aussi à
soutenir le développement des compétences et des connaissances des élèves de manière efficace et
engageante.

23. Les difficultés d'apprentissage:

Les difficultés d'apprentissage, qu'elles soient cognitives, motrices, linguistiques, socio-

émotionnelles ou pédagogiques, peuvent profondément affecter la réussite scolaire des élèves.
Howard Gardner a observé que "les élèves ont des modes d'intelligence multiples et des besoins
d'apprentissage variés" (Gardner, 1993), soulignant ainsi la nécessité d'adapter les méthodes
pédagogiques pour répondre à ces divers besoins. Par exemple, les troubles tels que la dyslexie ou la
dyscalculie nécessitent des stratégies spécifiques pour aider les élèves à surmonter les défis associés
(Snowling, 2000). De plus, les difficultés socio-émotionnelles comme l'anxiété scolaire peuvent
compromettre la concentration et la motivation, comme l'a noté Carolyn Dweck : "L’état d’esprit
d’un élève peut influencer profondément son engagement et sa réussite" (Dweck, 2006). Les
enseignants doivent donc intégrer des interventions ciblées et créer un environnement d'apprentissage
positif et inclusif pour soutenir tous les élèves. En utilisant une approche différenciée et en fournissant
des ressources adaptées, les éducateurs peuvent aider les élèves à naviguer à travers ces difficultés et à
atteindre leur potentiel académique.

24. Taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom, créée en 1956 par Benjamin Bloom et ses collègues, est un cadre de
classification des objectifs éducatifs structuré en six niveaux hiérarchiques de complexité cognitive :
connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, et évaluation. En 2001, une version
révisée a introduit le niveau de création comme objectif ultime, soulignant l'importance de l'innovation
dans l'apprentissage. Ce modèle est essentiel pour la conception pédagogique, permettant aux
enseignants de structurer les objectifs d'apprentissage et d'assurer une progression cognitive chez les
apprenants. Comme l’a souligné Bloom, « le but de l'éducation est de créer des individus capables de
faire de nouvelles choses, non simplement de répéter ce que d'autres générations ont fait. » Les
objectifs pédagogiques, quant à eux, jouent un rôle clé dans ce processus, car, selon Ralph Tyler, « un
objectif éducatif est une description de l’attitude ou de l’habileté qu’un enseignant espère que les
élèves acquerront. » Enfin, dans le contexte de l’apprentissage chez l’enfant, Jean Piaget a déclaré : «
L'objectif principal de l'éducation dans les écoles ne devrait pas être d'apprendre à l'enfant beaucoup
de choses, mais de créer chez lui des possibilités pour inventer et découvrir. » Cela illustre
l'importance de la structuration de l'enseignement pour favoriser la pensée critique et la créativité chez
les élèves.

 Un objectif pédagogique est une description précise de ce que l'enseignant souhaite

que les apprenants atteignent à l'issue d'une leçon, d'un cours ou d'une unité
d'apprentissage. Il définit clairement les compétences, les connaissances ou les attitudes
que les élèves doivent acquérir, ainsi que les critères permettant d'évaluer leur réussite.
Les objectifs pédagogiques sont essentiels pour guider l'enseignement et l'apprentissage,
car ils orientent les activités d'apprentissage, l'évaluation et la planification des cours.

37
Un bon objectif pédagogique est souvent spécifique, mesurable, atteignable, réaliste et
temporellement défini (SMART). Par exemple, un objectif pourrait être : "À la fin de ce
cours, les élèves seront capables d'identifier et d'expliquer les étapes du cycle de l'eau."
Ce type d'objectif aide à structurer l'enseignement et à assurer que l'apprentissage soit
centré sur des résultats précis.
Ralph Tyler, une figure clé dans le domaine de la pédagogie, a défini un objectif
pédagogique comme "une description de l’attitude ou de l’habileté qu’un enseignant
espère que les élèves acquerront."

38
II- Méthodologie

39
La Méthodologie de la recherche Scientifique:

I. La Méthodologie Scientifique en Sciences Sociales : Rigueur,

Objectivité et Éthique

La méthodologie scientifique est un élément fondamental de toute recherche en sciences

sociales. Elle permet non seulement de produire des connaissances, mais aussi de mieux
comprendre les comportements, ainsi que les changements sociaux et politiques. Comme
le souligne Jean-Claude Passeron, "la rigueur méthodologique est indispensable en sciences
sociales, non seulement pour produire des résultats valides, mais aussi pour pouvoir
confronter ces résultats à d'autres recherches" (Passeron, 2006). Cette rigueur garantit que les
résultats obtenus sont fiables et peuvent être utilisés pour informer les décisions politiques, les
stratégies des organisations non gouvernementales, les syndicats, et la société civile en
général.

La méthodologie scientifique se distingue par son approche systématique, qui comprend

plusieurs étapes essentielles telles que la sélection du sujet, la formulation des questions de
recherche, le choix de la méthode appropriée, et la collecte et l'analyse des données.
Bourdieu insiste sur l'importance de ces étapes, affirmant que "la recherche sociologique
exige une démarche rigoureuse qui ne laisse aucune place à l'improvisation" (Bourdieu,
1980). Chaque étape est cruciale pour assurer que la recherche menée est à la fois objective et
pertinente. Par exemple, la sélection d'un sujet de recherche doit être guidée par des
intérêts personnels ou sociétaux, tout en étant suffisamment précise pour permettre une
analyse approfondie. Une fois le sujet choisi, il est important de définir clairement la
question de recherche et les hypothèses associées, car cela oriente toute la démarche
scientifique qui suit.

L'objectivité est un autre pilier central de la méthodologie scientifique. Max Weber,

dans son essai sur "La science en tant que vocation", soutient que "l'objectivité scientifique
consiste à établir des faits indépendamment des préférences personnelles et des jugements de
valeur" (Weber, 1919). Bien que l'objectivité totale soit difficile à atteindre, il est essentiel
pour les chercheurs de s'efforcer de minimiser leur subjectivité. Cela implique de collecter et
d'analyser les données de manière rigoureuse, en s'appuyant sur des faits et non sur des
opinions personnelles. Cependant, la subjectivité peut aussi jouer un rôle dans la recherche,

40
notamment dans le choix du sujet ou dans l'interprétation des résultats. Il est donc crucial pour
les chercheurs de reconnaître et de gérer cette subjectivité, en collaborant avec d'autres
chercheurs et en sollicitant des critiques constructives pour renforcer la validité de leurs
travaux.

L'éthique de la recherche scientifique est également d'une importance primordiale.

Comme le rappelle Beauchamp dans ses principes de bioéthique, "le respect des personnes et
le souci de leur bien-être sont des valeurs fondamentales qui doivent guider toute recherche
impliquant des êtres humains" (Beauchamp et Childress, 1979).

Les chercheurs doivent respecter la vie privée et les droits des participants à leurs
études, et s'assurer que leur travail ne cause pas de préjudice. Cela peut parfois limiter l'accès
à certaines informations, mais il est largement admis que l'éthique doit primer, même si cela
signifie sacrifier certaines données.

La méthodologie scientifique n'est pas seulement un ensemble de techniques, mais une

discipline qui demande rigueur, objectivité, et éthique. Comme le conclut Habermas, "la
recherche scientifique ne peut prétendre à l'universalité de ses résultats que dans la mesure
où elle respecte strictement les principes méthodologiques qui la fondent" (Habermas, 1968).
Les connaissances produites par la recherche scientifique sont précieuses pour leur capacité à
éclairer les décisions et à contribuer au développement de la société. Cependant, pour que ces
connaissances soient valides et utiles, elles doivent être obtenues en respectant
scrupuleusement les principes méthodologiques et éthiques qui sous-tendent la recherche
scientifique.

II. Méthodologies de Recherche en Sciences Sociales : Une Approche Comparative

et Qualitative

La méthodologie de la recherche scientifique, comme l'affirme Jean Piaget, "n'est pas

un simple outil, mais une structure qui façonne la manière dont la connaissance est acquise".
Elle repose sur le choix entre deux approches principales : quantitative et qualitative,
déterminé par la question de recherche, les ressources disponibles, et le contexte.

41
 La recherche quantitative utilise des méthodes statistiques pour collecter des données,
permettant, selon Bourdieu, "une objectivation des réalités sociales" à partir d'un échantillon
représentatif.

En revanche, la recherche qualitative, que Michel De Certeau décrit comme une

"exploration des pratiques sociales", privilégie des méthodes d'observation et d'entretiens
pour obtenir des informations plus riches et profondes, bien que non généralisables.

La triangulation, combinant les deux approches, est souvent employée pour une
analyse plus complète, permettant ce que François Dubet nomme "une compréhension
plurielle des phénomènes sociaux".

La recherche comparative et l'étude de cas sont des méthodes spécifiques qui

permettent d'explorer en profondeur un phénomène social dans différents contextes, une
démarche que Jacques Ardoino qualifie d'"indispensable pour la diversité des systèmes
éducatifs".

Le choix de l'échantillon est crucial pour la représentativité des résultats, nécessitant

une sélection rigoureuse selon le type de population étudiée. Comme le souligne Philippe
Perrenoud, "l'échantillon doit être le reflet de la réalité que l'on cherche à comprendre". Les
sources secondaires, telles que les archives et les documents, sont également importantes pour
valider les données.

La recherche comparative permet de fournir des explications plus robustes en

s'appuyant sur des données provenant de plusieurs sociétés, tandis que l'étude de cas offre,
selon Jean Houssaye, "une immersion complète dans les spécificités d'une situation
donnée".

III. Exploration et Analyse en Recherche Qualitative : Méthodes, Défis et Bonnes

Pratiques

La recherche qualitative se distingue par ses méthodes diversifiées et sa capacité à

fournir une compréhension approfondie des phénomènes sociaux. Contrairement aux
approches quantitatives, elle ne se limite pas à la collecte et à l'analyse de données
numériques, mais s'appuie également sur des entretiens et des observations en milieu naturel.
Cette approche permet de découvrir des aspects d'un phénomène qui sont souvent difficiles à
quantifier. Selon Jean Hébrard, la recherche qualitative « vise à comprendre le sens que les

42
individus attribuent à leurs expériences et à leurs interactions » (Hébrard, 2002). Elle se
caractérise par une flexibilité dans la collecte de données, où les entretiens et les observations
ne suivent pas des protocoles stricts mais s'adaptent au contexte spécifique de chaque
recherche.

L'étude de cas est l'une des stratégies clés de la recherche qualitative. Elle se concentre
sur une analyse approfondie d'un ou plusieurs cas particuliers dans leur contexte naturel, sans
chercher à généraliser les résultats à d'autres situations. Cette approche est saluée par Philippe
Meirieu, qui affirme que « l’étude de cas permet d’appréhender la richesse et la complexité
des situations éducatives dans leur unicité et leur contexte spécifique » (Meirieu, 1996). Les
méthodes de collecte d'informations en recherche qualitative comprennent les entretiens
individuels, les groupes de discussion, l'observation et l'analyse de documents. Comme le
souligne François Dubet, « les entretiens permettent d’accéder à la profondeur des
expériences personnelles, tandis que l’observation révèle les dynamiques sociales en action »
(Dubet, 1994).

L'analyse des données qualitatives, bien que parfois ardue, est essentielle pour identifier
des tendances et des modèles significatifs. Ce processus implique la transcription des
entretiens, l'organisation des données, et le codage, comme le recommande Bernard
Lahire, qui note que « l’analyse qualitative nécessite une lecture attentive et répétée pour
faire émerger les significations profondes et les structures sous-jacentes des données »
(Lahire, 2003). Les chercheurs doivent éviter certaines erreurs courantes dans la formulation
des résultats, comme l'utilisation de pourcentages ou la généralisation excessive, et doivent
discuter des défis rencontrés au cours de leur recherche, conformément aux recommandations
de Jean-Pierre Vernant qui souligne l’importance de « prendre en compte les limites et les
biais potentiels pour garantir la rigueur et la crédibilité des résultats » (Vernant, 1981).

IV. Les Fondements de la Recherche Quantitative : Méthodologie, Hypothèses et

Analyse

La recherche quantitative se caractérise par sa méthodologie rigoureuse, axée sur la

collecte et l'analyse de données quantifiables. Ce type de recherche repose sur la
transformation d'informations en chiffres, statistiques et graphiques, permettant une
évaluation objective des faits sociaux. Pierre Bourdieu, un des grands sociologues français,

43
souligne l'importance de cette approche en affirmant : « Les méthodes quantitatives
permettent de mesurer la complexité sociale de manière à obtenir des résultats objectifs et
vérifiables » (Bourdieu, 1984).

Les hypothèses en recherche quantitative sont cruciales. Elles sont formulées pour
tester les relations attendues entre les variables. Comme le note Jean-Pierre Bronckart, «
Une hypothèse est une prédiction testable qui guide l’ensemble du processus de recherche, en
proposant une relation entre les variables à étudier » (Bronckart, 1999). Par exemple, une
hypothèse pourrait explorer l'impact du nombre d’heures d’étude sur les résultats d'examen,
en distinguant entre une variable indépendante (nombre d’heures d’étude) et une variable
dépendante (résultats d'examen). Bronckart précise : « L'hypothèse scientifique est un modèle
de compréhension provisoire, soumis à l’épreuve des données empiriques » (Bronckart,
1999).

La recherche quantitative fait souvent appel à deux types d'hypothèses : l'hypothèse

nulle et l'hypothèse alternative.

L'hypothèse nulle propose qu'il n'y a pas de relation entre les variables, tandis que
l'hypothèse alternative propose qu'une telle relation existe. Michel Fayol, spécialiste en
didactique, souligne que « la méthode scientifique privilégie la réfutation des hypothèses, ce
qui permet de tester rigoureusement les relations entre les variables » (Fayol, 2000).

Les caractéristiques des hypothèses scientifiques incluent leur spécificité, précision et

falsifiabilité. Une hypothèse spécifique doit tester une relation claire entre deux variables,
tandis qu'une hypothèse précise évite les termes vagues comme « beaucoup » ou « auparavant
», qui compliquent la mesure. Comme le note Jean-Marc Dewaele, « Une hypothèse doit être
formulée de manière à ce qu’elle puisse être testée et réfutée à partir des données collectées »
(Dewaele, 2004). La falsifiabilité est essentielle, comme le précise Dewaele : « Une
hypothèse est scientifique si elle peut être potentiellement réfutée par des observations
empiriques » (Dewaele, 2004).

Les variables en recherche quantitative se divisent en variables quantitatives (comme

l’âge ou le prix) et qualitatives (comme le sexe ou la nationalité).

44
 Les variables qualitatives peuvent être nominales (sans ordre hiérarchique) ou ordinales
(avec un ordre spécifique). Ces distinctions influencent les méthodes statistiques employées.
Pour la statistique descriptive, André Tricot note : « Les statistiques descriptives fournissent
une vue d'ensemble des données, permettant de résumer et de présenter les résultats de
manière claire » (Tricot, 2006). Les statistiques inférentielles, quant à elles, testent les
relations causales ou corrélatives entre variables. Selon François Grosjean, « Les statistiques
inférentielles permettent d’évaluer la validité des hypothèses en testant des relations entre
variables sur des échantillons » (Grosjean, 2007).

Enfin, l'analyse des données quantitatives nécessite une distinction entre corrélation et
causalité.

La corrélation peut apparaître entre deux variables sans qu'il y ait une relation causale.
Comme l'explique Didier Ozanam, « Il est crucial de ne pas confondre corrélation et
causalité, car de nombreux facteurs peuvent influencer les relations observées entre variables
» (Ozanam, 2012). Les conditions pour établir une causalité incluent la présence d'une
corrélation, la priorité temporelle de l'effet sur la cause, l'absence d'alternatives explicatives,
et la non-fictivité de la relation observée. Ozanam ajoute : « Une relation causale véritable
doit satisfaire à plusieurs conditions, dont la temporalité et l’exclusion des explications
alternatives » (Ozanam, 2012).

Nous concluons par l'idée que la recherche quantitative est une méthode puissante pour
mesurer et analyser des phénomènes sociaux à travers des hypothèses rigoureuses, des
variables définies avec précision, et des méthodes statistiques appropriées.

V. La Rédaction Scientifique : Structurer et Formuler les Résultats de Recherche

avec Précision

La formulation des résultats de la recherche scientifique varie en fonction du public

cible et du soutien financier de la recherche. Les résultats peuvent se présenter sous forme de
rapports, de documents de recherche ou d’études de politique.

Les organisations de la société civile et les organisations internationales privilégient

souvent le rapport, qui traite du sujet de recherche, présente les résultats et propose des
recommandations sans entrer dans des discussions théoriques complexes. Le rapport est donc
axé sur l’aspect pratique et scientifique plutôt que sur les théories sous-jacentes (Friedrich-
Ebert-Stiftung, 2024).

45
 En revanche, le document de recherche, qui s’apparente à une étude académique,
accorde une place importante à la revue de la littérature et à l’explication méthodologique.
Cette forme de présentation permet une analyse approfondie et une discussion des théories
existantes, contrairement au rapport qui est plus succinct et orienté vers les résultats pratiques
(Friedrich-Ebert-Stiftung, 2024). Quant à l’étude de politique, elle se concentre
principalement sur l’analyse d’un cas spécifique pour formuler des propositions politiques
concrètes.

Pour une formulation efficace des résultats, il est essentiel que les chercheurs adoptent
une méthode scientifique rigoureuse. Cette méthode comprend l’utilisation d’un langage
clair, la brièveté, la concision, et la capacité à organiser les idées de manière logique. Les
résultats doivent être précis, soutenir les idées avec des preuves appropriées, et présenter une
cohérence entre les parties et sections du document. Les citations doivent être exactes et
pertinentes, les jugements doivent être traités comme des hypothèses analytiques et non
comme des vérités absolues, et il est crucial de respecter les règles de citation et de
documentation (Friedrich-Ebert-Stiftung, 2024).

La structure typique d’un rapport ou d’un document de recherche inclut plusieurs

éléments clés : une page de titre précise et claire, une table des matières, un résumé
exécutif répondant aux questions fondamentales de la recherche, une introduction qui
définit le sujet et les objectifs, une revue de la littérature approfondie, une méthodologie
détaillée, une analyse des données, des résultats et recommandations, une conclusion
succincte, des annexes, et une bibliographie (Friedrich-Ebert-Stiftung, 2024). Cette
organisation assure non seulement la rigueur scientifique mais aussi la clarté et l’accessibilité
du contenu pour le lecteur.

VI. Les niveaux de description

La recherche scientifique se déploie à travers plusieurs niveaux de compréhension qui

vont de la simple description des faits à l’intégration des résultats dans un cadre théorique
plus large. Le niveau de description est fondamental car il consiste à collecter et présenter
les données de manière factuelle, répondant à la question « Quoi ? » avec précision et
objectivité. Selon Robson (2011), « la description précise est le fondement de toute recherche
scientifique, fournissant les détails nécessaires pour l’analyse et l’interprétation ». Une fois
les faits établis, le niveau d'explication entre en jeu, cherchant à élucider les relations
causales et les mécanismes sous-jacents, répondant à la question « Pourquoi ? ». Comme

46
l'indiquent Trochim et Donnelly (2008), « l’explication scientifique cherche à révéler les
mécanismes et les relations causales sous-jacents aux phénomènes observés ». Enfin, le
niveau de compréhension vise à intégrer et interpréter les résultats dans un cadre plus large,
abordant les questions « Comment ? » et « Quel impact ? ». Creswell (2014) souligne que «
la compréhension des résultats implique l’intégration des données dans des théories
existantes et l’évaluation de leurs implications pratiques ». Ainsi, chaque niveau contribue à
une vision complète et approfondie du sujet, reliant les données descriptives aux théories
explicatives et aux implications pratiques.

VII. Les Fondements de la Méthodologie de la Recherche

Scientifique : Cadre Théorique et Pratique
1. Choix du Sujet et Formulation du Problème :

Le choix du sujet est fondamental dans toute recherche scientifique, car il détermine la
direction de l’étude. Il doit être pertinent, original, et susciter un intérêt académique. La
formulation du problème consiste à définir clairement la question de recherche, qui servira
de fil conducteur tout au long de l’étude. Selon Philippe Perrenoud, "Un problème bien posé
est à moitié résolu", ce qui souligne l'importance de formuler un problème de manière précise
et cohérente.

2. Objectifs de la Recherche :

Les objectifs de la recherche doivent être définis de manière claire et spécifique. Ils
servent de guide pour la collecte et l’analyse des données, orientant ainsi l’ensemble du
processus de recherche. Jacques Tardif explique que "les objectifs permettent de cibler les
attentes de la recherche et d’orienter les efforts de manière efficace", ce qui renforce
l'importance de cette étape dans la méthodologie.

3. Hypothèses :

Les hypothèses de recherche sont des propositions testables qui découlent de la revue de
la littérature. Elles permettent de poser les bases pour l’analyse empirique et doivent être
formulées de manière claire et précise. Célestin Freinet insiste sur l'importance de cette
étape, affirmant que "toute hypothèse est une tentative d’expliquer le réel, mais elle doit être
soumise à la critique et à la vérification."

47
 4. Approche Méthodologique :

La sélection de l’approche méthodologique (quantitative, qualitative ou mixte) dépend

de la nature de la question de recherche et des objectifs visés. Chaque approche a ses
avantages et ses limites, et le choix doit être justifié en fonction du contexte de la recherche.
Pour Jean-Pierre Astolfi, "la méthodologie choisie doit correspondre aux attentes du
chercheur et aux exigences du sujet traité".

5. Collecte de Données :

La collecte de données est une étape cruciale qui requiert la sélection des instruments
appropriés, tels que les questionnaires, les entretiens ou les observations. Les données
doivent être recueillies de manière systématique pour garantir leur fiabilité et leur validité.
Philippe Meirieu souligne que "la rigueur dans la collecte des données est essentielle pour
assurer la qualité des résultats obtenus."

6. Analyse des Données:

L'analyse des données doit être effectuée de manière rigoureuse pour répondre aux
questions de recherche. Elle inclut souvent l'utilisation de logiciels statistiques ou d'autres
outils analytiques. Pour Jacques Fijalkow, "l’analyse des données est un exercice de
précision qui doit permettre de dégager des tendances significatives et de tester les
hypothèses formulées."

7. Validation et Fiabilité:

Assurer la validité et la fiabilité des résultats est essentiel pour la crédibilité de la

recherche. Cela implique de minimiser les biais, de vérifier les données et de s'assurer que les
méthodes utilisées sont appropriées pour la question de recherche. Selon Jean Houssaye, "la
validité des résultats repose sur la rigueur méthodologique et l’intégrité du processus de
recherche."

8. Éthique de la Recherche :

L'éthique joue un rôle central dans la recherche, nécessitant le respect du consentement

éclairé, de la confidentialité et de l'intégrité scientifique. Tout chercheur doit veiller à ce que
sa recherche respecte les normes éthiques établies. Célestin Freinet rappelle que "l’éthique

48
est le fondement de toute recherche, car elle garantit le respect des personnes et des données
étudiées."

9. Présentation des Résultats :

Les résultats de la recherche doivent être présentés de manière claire et structurée,

souvent avec l'aide de tableaux, graphiques ou résumés narratifs. La présentation doit
permettre une compréhension facile des résultats et de leurs implications. Jean-Pierre Obin
explique que "la clarté dans la présentation des résultats est indispensable pour leur
interprétation et leur utilisation future."

10. Discussion et Interprétation :

La discussion des résultats permet de les interpréter à la lumière des hypothèses

formulées et de la littérature existante. Elle doit mettre en évidence les contributions de
l’étude tout en reconnaissant ses limites. Pour Jean-Louis Martinand, "la discussion est
l’espace où le chercheur peut confronter ses résultats avec les théories existantes et en
dégager des conclusions pertinentes."

11. Recommandations :

Les recommandations issues de la recherche doivent être basées sur les résultats obtenus
et peuvent concerner des pratiques, des politiques ou des orientations pour des recherches
futures. Philippe Perrenoud note que "les recommandations sont le prolongement naturel
des conclusions de la recherche, ouvrant la voie à de nouvelles investigations ou à
l’amélioration des pratiques existantes."

12. Limitations de l'Étude :

Reconnaître les limitations de l’étude est essentiel pour une interprétation honnête des
résultats. Cela inclut la reconnaissance des biais possibles, des contraintes méthodologiques et
des limites dans la généralisation des résultats. Philippe Meirieu affirme que "une recherche
honnête doit admettre ses limites et proposer des pistes pour les surmonter dans les travaux
futurs."

13. Bibliographie :

49
 Une bibliographie bien construite est indispensable pour ancrer la recherche dans le
cadre théorique existant. Elle permet aussi de reconnaître les travaux antérieurs et d’offrir des
ressources pour les recherches futures. Jean Houssaye insiste sur l'importance de la
bibliographie, affirmant que "citer ses sources avec précision est un acte de rigueur
scientifique et d’honnêteté intellectuelle."

14. Annexes:

Les annexes complètent la recherche en fournissant des informations supplémentaires,

telles que des outils de collecte de données ou des données brutes. Elles permettent
d'assurer la transparence et la reproductibilité de l'étude. Célestin Freinet rappelle que "les
annexes sont le prolongement indispensable de la recherche, offrant des détails qui renforcent
la crédibilité des résultats."

50
 A. La rédaction d'une dissertation:
1. Des mots et expressions utiles pour rédiger et structurer une dissertation :
1. Introduction
 À l'aube de cette réflexion, il semble primordial de : pour introduire le sujet avec
gravité.
 L'examen attentif de cette problématique nous conduit à : pour poser la question
centrale.
 Il apparaît incontournable d’aborder la question de : pour souligner l'importance du
sujet.
 L'objet de notre analyse se focalisera sur: pour préciser le cadre de la réflexion.
2. Pour exprimer une idée
 De prime abord, il convient de : pour introduire une première idée.
 On ne saurait négliger le fait que : pour insister sur un aspect important.
 Il serait pertinent de considérer que: pour suggérer une idée.
 Il émerge de cette perspective que : pour tirer une conclusion intermédiaire.
3. Pour exprimer une opposition ou une nuance
 Or, il n'en demeure pas moins que : pour nuancer un propos.
 Cela étant dit, il faut reconnaître que : pour introduire une opposition subtile.
 Toute proportion gardée, on peut cependant affirmer que : pour nuancer une
affirmation.
 En dépit de cela, il est crucial de noter que : pour exprimer une opposition sans la
minimiser.
4. Pour illustrer ou donner un exemple
 À titre d'illustration, considérons le cas de : pour introduire un exemple précis.
 Cette assertion se vérifie par : pour appuyer une idée avec un exemple.
 Une illustration probante de cette idée réside dans : pour donner un exemple
convaincant.
 Cet exemple met en exergue : pour souligner l'importance d'un exemple.
5. Pour exprimer une conséquence
 De ce fait, il découle que : pour introduire une conséquence logique.
 Il en résulte logiquement que : pour tirer une conclusion directe.
 Ainsi, il s'avère que : pour présenter une conséquence avec certitude.
 C'est pourquoi l'on peut conclure que : pour justifier une conclusion forte.

51
6. Pour conclure
 En définitive, il semble opportun de : pour conclure avec autorité.
 Tout compte fait, il apparaît clairement que : pour résumer et conclure.
 En dernier lieu, il importe de rappeler que : pour clôturer la dissertation en réitérant
un point clé.
 On peut dès lors postuler que : pour énoncer une conclusion générale.
7. Pour structurer le raisonnement
 D'un côté... de l'autre : pour structurer une opposition plus finement.
 Non seulement... mais de surcroît : pour renforcer l'idée de cumul.
 À cela s’ajoute le fait que : pour enchaîner logiquement une nouvelle idée.
 En somme, l'examen approfondi nous mène à : pour résumer et conclure en même
temps.
2. Une sélection de mots et d'expressions avancées pour introduire des citations,
adaptées à un niveau rhétorique élevé :
1. Pour introduire une citation de manière neutre
 Comme le souligne [Auteur], : pour présenter une citation de manière directe.
 D'après [Auteur], : pour indiquer l'origine de la citation.
 Ainsi que le mentionne [Auteur], : pour introduire la citation tout en ajoutant une
certaine formalité.
 [Auteur] affirme que : pour introduire une déclaration.
 Selon les termes de [Auteur], : pour citer en respectant fidèlement les mots utilisés.
2. Pour introduire une citation en renforçant sa crédibilité
 L'autorité de [Auteur] en la matière est indiscutable, et : pour souligner l'importance de
l'auteur avant la citation.
 Comme l'explique avec précision [Auteur], : pour mettre en avant la clarté de la citation.
 Le point de vue de [Auteur], réputé dans le domaine, est que : pour renforcer la
crédibilité de la citation.
 [Auteur] met en lumière l'idée que : pour introduire une citation qui clarifie un concept.
 L'argument de [Auteur] fait autorité lorsqu'il déclare que : pour appuyer l'autorité de la
citation.
3. Pour introduire une citation en accord ou en soutien
 [Auteur] corrobore cette idée en déclarant que : pour montrer que la citation soutient un
argument.

52
 En écho à cette pensée, [Auteur] précise que : pour montrer une résonance avec une idée
déjà exprimée.
 [Auteur] renforce cette perspective en affirmant que: pour souligner l'appui de la
citation à un point de vue.
 [Auteur] abonde en ce sens lorsqu'il affirme que : pour indiquer que la citation est en
accord avec l'argumentation.
 Comme l'exprime judicieusement [Auteur], : pour indiquer que la citation soutient un
raisonnement.
4. Pour introduire une citation en nuance ou opposition
 [Auteur], en revanche, suggère que : pour introduire une citation qui offre une
perspective différente.
 Bien que [Auteur] affirme que : pour introduire une citation tout en signalant une
éventuelle opposition.
 [Auteur] semble contester cette idée en déclarant que: pour introduire une citation
contradictoire.
 Cependant, [Auteur] nuance cette affirmation en indiquant que : pour introduire une
citation qui tempère un propos.
 [Auteur] apporte une perspective contrastée en déclarant que: pour introduire une
citation opposée ou nuancée.
5. Pour introduire une citation en apportant une réflexion critique
 Il est pertinent de citer [Auteur] qui avertit que : pour introduire une citation tout en
amorçant une réflexion.
 [Auteur] met en garde contre : pour introduire une citation en soulignant un
avertissement.
 [Auteur] pose une question cruciale en affirmant que : pour introduire une citation qui
incite à la réflexion.
 [Auteur] invite à reconsidérer la question en soulignant que : pour introduire une
citation qui propose une nouvelle perspective.
 La réflexion de [Auteur] sur ce point mérite d'être citée : pour introduire une citation en
la mettant en valeur.
3. Vocabulaire didactiques :
1. Concepts Clés en Didactique

53
Approche actionnelle : méthode pédagogique où l'apprenant est mis en situation de résoudre
des tâches concrètes, simulant des activités de la vie réelle. « L’approche actionnelle
place l’apprenant dans une position de sujet social, agissant et interagissant dans un
environnement donné. » Jean-Claude Beacco, Le Cadre européen commun de référence
pour les langues : Descriptive des langues et approche actionnelle, 2007 .
 Compétence linguistique : capacité à utiliser une langue correctement et de manière
appropriée dans diverses situations de communication. « La compétence linguistique
n’est pas seulement une connaissance de la langue, mais la capacité à l’utiliser
correctement et de manière appropriée dans les situations de communication. » Jean
Dubois, Dictionnaire de linguistique, 1973.
 Démarche inductive : méthode d'enseignement où l'apprenant découvre les règles ou
principes à partir de l'observation et de l'analyse de cas concrets. « La démarche
inductive permet à l’apprenant de découvrir par lui-même les règles à partir de cas
concrets, favorisant ainsi une meilleure appropriation des savoirs. »Michel Develay,
De l’apprentissage à l’enseignement, 1992.
 Pédagogie différenciée: approche éducative qui s'adapte aux besoins, niveaux et
rythmes d'apprentissage des apprenants pour mieux les accompagner. « La pédagogie
différenciée consiste à adapter l’enseignement aux besoins, aux niveaux, et aux rythmes
d’apprentissage de chaque élève, pour leur permettre de progresser à leur propre
cadence. »Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences, 1997.
Médiation didactique : processus par lequel l'enseignant facilite l'accès au savoir en adaptant
et interprétant les contenus pédagogiques. *« La médiation didactique est l’art de rendre
le savoir accessible, en tenant compte des caractéristiques des apprenants et des
situations pédagogiques. »Jean-Louis Martinand, Le savoir scolaire et sa diffusion,
1986.
Méthodologie : ensemble des stratégies et techniques utilisées pour enseigner un contenu
spécifique, souvent liée à une approche théorique sous-jacente. « La méthodologie en
didactique s’appuie sur un ensemble de stratégies rigoureusement définies pour
atteindre les objectifs pédagogiques visés. »Jean-Pierre Astolfi, L'école pour
apprendre, 1992.
Modèle didactique : cadre théorique qui guide l'enseignement en décrivant les relations entre
les objectifs, les contenus, les méthodes et les évaluations. « Un modèle didactique n’est
pas une simple procédure ; c’est un cadre conceptuel qui guide l’enseignant dans la

54
 construction et la mise en œuvre de l’enseignement. Michel Develay, Le savoir en
construction, 1996.
Objectifs pédagogiques : compétences spécifiques que l'on vise à faire acquérir aux
apprenants à la fin d'une séquence d'enseignement. « Les objectifs pédagogiques fixent
les compétences spécifiques à acquérir par les élèves à la fin d’une séquence
d’enseignement, permettant ainsi une évaluation ciblée. »Gérard Scallon,
L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, 1988.
Savoirs procéduraux : connaissances liées aux processus et méthodes permettant de réaliser
des tâches spécifiques, souvent acquises par la pratique. « Les savoirs procéduraux sont
des connaissances en acte, mobilisées lors de la réalisation de tâches spécifiques et
acquises par la pratique répétée. »Gérard Vergnaud, Théorie des champs
conceptuels, 1990.
Transposition didactique : adaptation des savoirs savants en contenus pédagogiques
accessibles et compréhensibles par les apprenants. « La transposition didactique
transforme les savoirs savants en savoirs enseignables, adaptés aux niveaux et aux
capacités des apprenants. »Yves Chevallard, La transposition didactique du savoir
savant au savoir enseigné, 1985
2. Termes Techniques en Didactique
Analyse de besoins : évaluation des connaissances, compétences et besoins des apprenants
pour concevoir un programme pédagogique pertinent. « L’analyse de besoins est une
étape cruciale pour adapter l’enseignement aux attentes et aux lacunes spécifiques des
apprenants. » Louis Porcher, Les besoins éducatifs particuliers, 2004.
Évaluation formative : processus d'évaluation continue qui permet d'identifier les points
forts et les lacunes des apprenants pour ajuster l'enseignement en cours de route. «
L’évaluation formative a pour vocation de réguler l’apprentissage en fournissant un
feedback continu, orienté vers le développement des compétences. » Jean Cardinet,
Évaluation formative et didactique, 1988.
Feedback : retour d'information donné aux apprenants sur leur performance, visant à
améliorer leur apprentissage. « Le feedback est essentiel pour guider l'apprenant, car il
permet de corriger, d'améliorer et de consolider ses acquis. »Philippe Meirieu, Le
choix d'éduquer, 1991.
Grille d'évaluation : outil qui définit les critères et niveaux de performance pour évaluer les
compétences des apprenants. « La grille d’évaluation explicite les critères et les niveaux

55
 de performance attendus, garantissant ainsi une évaluation juste et objective. »André
Antibi, Les notes : la fin du mythe ?, 2003.
Rétroaction: retour d'information sur les actions ou productions des apprenants, utilisé pour
guider leur progression. « La rétroaction pédagogique est un levier puissant pour
l’apprentissage, car elle permet à l’élève de prendre conscience de ses réussites et de
ses erreurs. »Philippe Perrenoud, L’évaluation des élèves : De la fabrication de
l’excellence à la régulation des apprentissages, 1998.
Scaffolding (échafaudage) : soutien temporaire apporté par l'enseignant pour aider les
apprenants à atteindre un objectif qu'ils ne pourraient atteindre seuls. « L’échafaudage
consiste à offrir un soutien temporaire qui permet à l’apprenant d’atteindre un objectif
qu’il ne pourrait pas atteindre seul. »Guy Brousseau, Théorie des situations
didactiques, 1997.
Séance didactique : unité de temps pendant laquelle un enseignant met en œuvre des activités
pour atteindre un ou plusieurs objectifs pédagogiques. « Une séance didactique bien
conçue doit articuler les objectifs pédagogiques, les activités proposées, et les méthodes
d’évaluation pour optimiser l’apprentissage. »Jean-Pierre Astolfi, L'école pour
apprendre, 1992.
Socioconstructivisme : théorie de l'apprentissage qui considère que les connaissances sont
construites par les interactions sociales et les expériences personnelles des apprenants. «
Le socioconstructivisme postule que l’apprentissage est le fruit d’interactions sociales
et que le savoir se construit à travers le dialogue et l’expérience partagée. » Philippe
Jonnaert, Les situations-problèmes, au cœur de l'apprentissage, 2002.
Taxonomie de Bloom : classification des objectifs éducatifs en fonction du niveau de
complexité cognitive, de la simple mémorisation à l'évaluation critique. « La taxonomie
de Bloom est un outil précieux pour hiérarchiser les objectifs d’apprentissage, en partant
des compétences les plus simples jusqu’aux plus complexes. »Benjamin Bloom,
Taxonomie des objectifs pédagogiques, 1956.
Zone proximale de développement (ZPD) : concept de Vygotski désignant l'écart entre ce
qu'un apprenant peut accomplir seul et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'un expert. «
La zone proximale de développement est cet espace potentiel où l’apprenant peut
progresser grâce à l’accompagnement d’un adulte ou d’un pair plus compétent. » Lev
Vygotski (référence citée par Philippe Meirieu dans Apprendre... oui, mais comment, 1991).
3. Expressions Utilisées en Didactique

56
 Mobiliser des compétences : faire appel à un ensemble de savoirs, savoir-faire et
savoir-être pour accomplir une tâche complexe. « Mobiliser des compétences, c’est
mettre en synergie des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour répondre efficacement à
des situations complexes. »Guy Le Boterf, Construire les compétences individuelles
et collectives, 2006.
 Co-construction des savoirs : processus collaboratif où enseignants et apprenants
participent ensemble à l'élaboration des connaissances. « La co-construction des savoirs
engage enseignants et apprenants dans une dynamique d’échange, où chacun contribue
à l’élaboration des connaissances. »Célestin Freinet, L'éducation du travail, 1947.
Démarche heuristique : approche pédagogique qui privilégie la découverte et l'investigation
par les apprenants pour construire leur propre savoir. « La démarche heuristique
favorise la découverte et l’auto-construction des savoirs par les apprenants, les rendant
ainsi acteurs de leur propre apprentissage. »Jean Piaget (référence citée par Gérard
Vergnaud dans Théorie des champs conceptuels, 1990).
 Élaborer un dispositif didactique : concevoir un ensemble de moyens, méthodes et
activités pour structurer l'enseignement d'un contenu spécifique. « Élaborer un dispositif
didactique consiste à concevoir un ensemble structuré d’activités pédagogiques, visant
à atteindre les objectifs d’apprentissage fixés. »André Giordan, Les dispositifs
d’apprentissage, 2003.
 Favoriser l'autonomie : encourager les apprenants à prendre en charge leur propre
apprentissage en développant des stratégies personnelles. « Favoriser l’autonomie, c’est
inciter les apprenants à prendre en main leur propre apprentissage, en développant des
stratégies d’auto-régulation. »Jean Houssaye, Le triangle pédagogique, 1988
Intégration des apprentissages : processus par lequel les apprenants connectent et
appliquent de manière cohérente les connaissances acquises dans divers contextes. «
L’intégration des apprentissages permet aux apprenants de tisser des liens entre les
savoirs acquis et de les mobiliser dans des contextes divers. »Philippe Perrenoud, Des
savoirs aux compétences, 1996.
 Optimiser l'interaction en classe : utiliser des techniques d'enseignement qui
maximisent les échanges entre les apprenants et l'enseignant pour enrichir
l'apprentissage. « Optimiser l’interaction en classe, c’est orchestrer des échanges qui
stimulent la réflexion, la collaboration, et l’engagement des apprenants. »Louis
Legrand, Pour une pédagogie de l'intelligence, 1986.

57
 Renforcer l'engagement cognitif : susciter l'implication active et réflexive des
apprenants dans le processus d'apprentissage.
Rédiger une dissertation efficace requiert à la fois une maîtrise du sujet, une organisation
claire des idées, et une capacité à argumenter de manière convaincante. « Renforcer
l’engagement cognitif, c’est créer des situations d’apprentissage qui sollicitent la
pensée critique et la résolution de problèmes, engageant activement l’apprenant dans
sa réflexion. »Philippe Meirieu, Apprendre... oui, mais comment, 1991.

58
B. Rédaction d'une dissertation de qualité
Nous suggérons quelques conseils pratiques pour rédiger une dissertation de qualité : En
appliquant ces conseils, vous pourrez structurer vos idées de manière claire,
argumenter de façon convaincante, et produire une dissertation cohérente et pertinente.

1. Comprendre le Sujet
 Analyser le libellé : Décomposez la question ou le sujet en identifiant les termes-clés.
Comprenez ce qui est demandé : explication, discussion, évaluation, comparaison, etc.
 Cerner la problématique : Identifiez le problème central que vous devez résoudre ou la
question à laquelle vous devez répondre. La problématique doit être claire, concise, et
formulée sous forme de question.
2. Planifier votre Dissertation
 Recherche et Documentation : Avant de rédiger, effectuez une recherche approfondie
pour rassembler des idées, des faits, des exemples, et des citations pertinentes.
 Élaborer un plan détaillé : Organisez vos idées sous la forme d'un plan en trois parties :
introduction, développement, et conclusion. Chaque partie doit avoir une structure
logique.
 Introduction : Présentez le sujet, définissez les termes importants, et posez la
problématique pui annoncer le plan.
 Développement: Divisez cette partie en sous-parties correspondant à différents aspects
ou arguments. Chaque paragraphe doit développer une idée principale.
 Conclusion: Répondez à la problématique en récapitulant les principaux arguments, et
ouvrez éventuellement sur une nouvelle réflexion.
3. Soigner l’Introduction:
 Accrocher le lecteur : Commencez par une phrase d’accroche qui capte l’attention du
lecteur (historique, question rhétorique, fait marquant).
 Définir le cadre : Introduisez les concepts et termes essentiels, puis annoncez la
problématique.
 Annoncer le plan : Présentez brièvement la structure de votre développement pour
guider le lecteur.
4. Rédiger le Développement

59
 Argumentation structurée : Chaque paragraphe doit commencer par une phrase
thématique qui annonce l’idée principale, suivie d'une explication, d'exemples, et d'une
transition vers l’idée suivante.
 Utiliser des connecteurs logiques : Pour assurer une fluidité et une cohérence dans votre
raisonnement, utilisez des connecteurs comme « en effet », « cependant », « donc », «
par conséquent », « en outre », « d’une part/d’autre part ».
 Soutenir les arguments avec des preuves : Appuyez vos arguments avec des exemples
concrets, des faits, des données statistiques, et des citations d'auteurs reconnus.
5. Soigner la Conclusion
 Synthèse : Rappelez brièvement les points-clés de votre développement sans répéter
mot pour mot.
 Répondre à la problématique : Donnez une réponse claire et concise à la question posée.
 Ouverture: Terminez en ouvrant la réflexion sur une nouvelle question, un autre aspect
du sujet, ou une perspective future.
6. Relecture et Révision
 Corriger les fautes : Relisez plusieurs fois pour corriger les fautes de grammaire,
d’orthographe, et de syntaxe.
 Améliorer le style: Cherchez à rendre le style plus fluide, précis, et élégant. Variez les
structures de phrases et veillez à la richesse du vocabulaire.
 Vérifier la cohérence: Assurez-vous que chaque partie de la dissertation est bien reliée à
la problématique et que les idées s'enchaînent logiquement.
7. Respecter les Consignes
 Longueur du texte : Respectez le nombre de mots ou de pages demandé.
 Mise en page : Suivez les directives de présentation (police, interligne, marges).
 Citation et bibliographie : Citez correctement vos sources et ajoutez une bibliographie si
nécessaire.

60
C. Pour bien gérer le temps lors de l'épreuve de doctorat et produire un
écrit de qualité tout en gérant le stress, voici quelques conseils :
Ces stratégies vous aideront à rester organisé, à bien structurer votre travail, et à aborder
l'examen avec confiance:

1. Planification minutieuse : Avant de commencer à rédiger, prenez quelques minutes

pour analyser le sujet et organiser vos idées. Créez un plan détaillé avec une structure
claire. Répartissez votre temps entre la réflexion, la rédaction, et la relecture.
2. Priorisation des idées : Identifiez les points les plus importants à aborder dans votre
dissertation. Concentrez-vous d'abord sur les idées principales, puis développez les
arguments secondaires si le temps le permet.
3. Gestion du stress : Respirez profondément et gardez une perspective positive. Si vous
vous sentez bloqué, prenez quelques secondes pour vous recentrer avant de continuer.
N'oubliez pas que le stress peut être transformé en énergie positive si vous restez
concentré.
4. Relecture rapide et efficace : Prévoyez du temps à la fin de l'épreuve pour relire votre
travail. Corrigez les fautes d'orthographe, assurez-vous que vos arguments sont bien
enchaînés, et que votre conclusion est solide.
5. Pratique préalable : Avant l'examen, pratiquez-vous à écrire des dissertations dans un
temps limité. Cela vous aidera à mieux gérer le temps le jour de l'épreuve et à réduire
le stress.

61
D. Des sujets d'épreuves précédentes, résolus:
Sujet 01:

62
 Problématique : Véritable Finalité d'une Formation Littéraire en FLE : Lecture Éclairée
ou Spécialisation Textuelle ?

Dissertation:

À une époque où la mondialisation et la diversité culturelle influencent

Accroche
profondément nos systèmes éducatifs, la question de l’objectif de l’enseignement
littéraire en Français Langue Étrangère (FLE) se révèle cruciale. Nous devons nous
interroger sur la véritable finalité de cette formation : s’agit-il de former des spécialistes en
littérature ou de développer des compétences de lecture éclairée dans divers contextes ? La
e
Problématiqu

citation suivante illustre bien cette problématique : « Dans une classe de FLE, le but n’est pas
de former des spécialistes en textes et de discours variés (littérature), mais plutôt des lecteurs
éclairés de textes et de discours variés (littéraires et autres) produits en langue française » À
ce stade, il nous paraît pertinent de poser la question suivante : l'objectif de la formation
littéraire en FLE doit-il être la spécialisation ou la compréhension générale et
contextuelle des textes ? Pour répondre à cette question, nous examinerons dans un
premier temps la finalité de la formation littéraire en FLE en mettant l’accent sur le

Plan
développement de lecteurs éclairés. Ensuite, nous comparerons cette approche à une
spécialisation plus poussée en littérature, pour enfin évaluer les implications de chaque
approche sur la pratique de l’enseignement du FLE.

Pour commencer, il est essentiel de souligner que la formation littéraire en FLE vise
principalement à développer des compétences de lecture éclairée plutôt qu'une spécialisation

Citation
en littérature. Jean-Pierre Cuq explique clairement que « la didactique du FLE ne vise pas à
faire des étudiants des érudits littéraires, mais à leur fournir les outils nécessaires pour
Argumentation articulée

naviguer efficacement dans la langue et la culture françaises » (Cuq, 2003). Cette

perspective privilégie l'acquisition de compétences de lecture générale qui permettent aux
étudiants de comprendre divers types de textes, qu'ils soient littéraires ou non, dans des
contextes variés.

En effet, l’accent est mis sur la compréhension contextuelle et culturelle des textes
plutôt que sur une analyse approfondie des œuvres littéraires spécifiques. Bernard Pautrat
renchérit en affirmant que « la formation en FLE doit privilégier la capacité à lire et
comprendre en contexte, plutôt que la spécialisation dans des genres littéraires
spécifiques » (Pautrat, 2010). Cette approche vise à fournir aux apprenants les compétences

63
 nécessaires pour saisir les nuances des textes en français et pour s'intégrer dans différents
contextes culturels et linguistiques.

D'un autre côté, il est pertinent de noter que la spécialisation en littérature, bien que
précieuse, ne constitue pas le cœur de la formation littéraire en FLE. Cette spécialisation peut
offrir des perspectives approfondies sur des œuvres spécifiques, mais elle peut également
restreindre la capacité des apprenants à comprendre et à interagir avec une gamme plus large
de textes et de discours en français. La formation littéraire en FLE, en se concentrant sur une
approche plus globale et contextualisée, prépare les étudiants à utiliser le français dans divers
contextes pratiques et interculturels.

En définitive, il apparaît que la citation met en lumière une vision pragmatique des
objectifs de la formation littéraire en FLE. Elle suggère que la véritable finalité de cette
Conclusion

formation est de développer des lecteurs éclairés, capables de comprendre et d’interagir avec
une gamme diversifiée de textes en français. En accord avec les perspectives de Cuq et
Pautrat, cette approche reflète une orientation pratique et adaptée aux besoins d'une formation

Réponse
linguistique moderne. Nous pouvons ainsi affirmer que la formation littéraire en FLE vise
avant tout à préparer les apprenants à naviguer avec aisance dans la langue française et à
s'intégrer culturellement, plutôt qu'à les spécialiser exclusivement dans l'analyse littéraire.

64
Sujet02 :Commentaire de la Citation sur le Passage de l'Approche Communicative à la
Perspective Actionnelle en FLE en Algérie.

Dissertation:

L'enseignement des langues étrangères a traversé plusieurs phases

méthodologiques, chaque phase reflétant une certaine conception de la langue et
de son apprentissage. La citation de Christian Pure met en lumière un changement
significatif, marqué par le passage de l'approche communicative à la perspective
actionnelle, en particulier dans le contexte du FLE en Algérie. Cette transition invite à
réexaminer les pratiques pédagogiques en y intégrant une dimension plus large que la
simple communication interindividuelle. Nous trouvons utile de poser la question

65
suivante : comment ce passage redéfinit-il l'enseignement/apprentissage du FLE
en Algérie ? Pour répondre à cette interrogation, nous explorerons les bases de
l'approche communicative, puis nous analyserons en quoi la perspective
actionnelle propose une vision renouvelée et plus complète du processus
d'apprentissage.
L'approche communicative a dominé l'enseignement des langues à la fin du XXe
siècle, en mettant l'accent sur la capacité des apprenants à communiquer de manière
efficace dans des situations réelles. En Algérie, où le FLE est souvent un outil
d'intégration sociale et économique, cette approche a répondu aux besoins
communicationnels des apprenants dans leur quotidien. Cependant, en dépit de ses
réussites, cette approche présente des limites. En se focalisant principalement sur
l'interaction verbale, elle tend à négliger d'autres aspects de l'apprentissage, comme la
réalisation de tâches concrètes ou la participation collective. En effet, Christian Pure
note que l'approche communicative « se fonde sur une seule forme très particulière
d'activité, celle de la communication langagière interindividuelle », ce qui limite
parfois l'étendue des apprentissages possibles.

Face à ces limites, la perspective actionnelle, introduite par le Cadre européen

commun de référence pour les langues (CECR) en 2001, propose une vision plus large
et dynamique de l'apprentissage des langues. Cette perspective repose sur l'idée que
l'apprenant est avant tout un acteur social, impliqué dans des activités complexes qui
vont au-delà de la simple communication verbale. En Algérie, l'intégration de cette
perspective a permis de diversifier les pratiques pédagogiques. L'approche actionnelle
encourage les apprenants à accomplir des tâches concrètes, souvent en groupe,
mobilisant à la fois leurs compétences langagières et sociales. Par exemple, la
réalisation d'un projet comme l'organisation d'un événement culturel nécessite
non seulement la communication, mais aussi la planification, la collaboration, et
la prise de décision, ancrant ainsi l'apprentissage dans la réalité sociale des
apprenants.

Cette approche favorise également la coopération entre les apprenants, le

développement de l'autonomie, et l'émergence d'une intelligence collective. Elle
répond ainsi mieux aux exigences d'une société algérienne en mutation, où la maîtrise
des langues étrangères est perçue comme un atout majeur. En mettant l'accent sur

66
l'agir collectif, l'approche actionnelle prépare les apprenants à agir dans un monde
complexe et interconnecté.

En guise de conclusion, le passage de l'approche communicative à la

perspective actionnelle représente une évolution significative dans
l'enseignement/apprentissage du FLE en Algérie. Ce changement, bien plus qu'une
simple modification de méthode, traduit une nouvelle conception de l'apprenant
comme acteur social, impliqué dans des activités concrètes et collectives. En intégrant
cette perspective, l'enseignement du FLE en Algérie s'inscrit dans une dynamique plus
large, visant à préparer les apprenants à agir de manière autonome et responsable dans
un monde en constante évolution.

67
 Sujet 03

L'évolution de la Perspective en Enseignement du FLE : Vers une Approche

Actionnelle
Rédaction:

À une époque où la pédagogie évolue pour mieux répondre aux besoins des
apprenants dans un monde globalisé, il est crucial de reconsidérer les méthodes
d'enseignement des langues étrangères. L'enseignement du Français Langue
Étrangère (FLE) a traditionnellement été centré sur la transmission de
connaissances linguistiques et culturelles, souvent dans une posture réceptive et
passive pour les apprenants. Cependant, la citation suivante propose une
réévaluation de cette approche : « La perspective de l'enseignement du FLE s'oriente
désormais de la focalisation sur les connaissances linguistiques et culturelles qui place

68
l'apprenant dans une attitude réceptive et passive réduisant ses capacités
d'interprétation et de construction des savoirs, à une approche qui permet à
l'apprenant/usager de la langue de s'appréhender et de les exploiter afin de résoudre les
dysfonctionnements inhérents à des situations langagières voire interculturelles »
(Citation). À ce stade, il nous semble pertinent de poser la question suivante :
comment la transition d'une approche centrée sur les connaissances à une
approche actionnelle modifie-t-elle la dynamique d'apprentissage en FLE ? Nous
examinerons cette problématique en trois parties : d'abord en analysant les limites de
l'approche traditionnelle axée sur les connaissances, ensuite en explorant les avantages
de l'approche actionnelle, et enfin en discutant de l'impact de cette évolution sur les
compétences interculturelles des apprenants.

Premièrement, l'approche traditionnelle de l'enseignement du FLE, axée sur la

transmission des connaissances linguistiques et culturelles, présente des limites
importantes. Cette méthode place souvent les apprenants dans une position passive, où
ils reçoivent les informations sans véritablement interagir avec le matériel ou
développer des compétences critiques. Selon Christian Puren, « l'approche
communicative, bien que novatrice pour son temps, tend à confiner l'apprenant à des
rôles réactifs et n'encourage pas toujours une prise en charge active de la langue »
(Puren, 2004). Cette attitude réceptive peut restreindre la capacité des apprenants à
appliquer de manière autonome leurs connaissances dans des contextes variés, ce qui
limite leur développement global.

En revanche, l'approche actionnelle propose une réorientation significative. Elle

se concentre sur la capacité des apprenants à utiliser la langue de manière active et
fonctionnelle pour résoudre des problèmes et gérer des situations langagières et
interculturelles. Comme le souligne Jean-Pierre Cuq, « la perspective actionnelle
met l'accent sur la capacité de l'apprenant à mobiliser ses compétences
langagières pour atteindre des objectifs précis dans des contextes réels » (Cuq,
2003). Cette approche permet aux étudiants de se confronter à des situations
authentiques où ils doivent utiliser le français de manière proactive, développant ainsi
une plus grande autonomie et une meilleure capacité d'adaptation.

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 De plus, l'approche actionnelle favorise le développement des compétences
interculturelles des apprenants en les exposant à des situations variées et en les
encourageant à interagir avec d'autres cultures. Bernard Pautrat indique que «
l'apprentissage par l'action favorise une meilleure compréhension des autres
cultures en permettant aux apprenants d'expérimenter directement les défis
interculturels » (Pautrat, 2010). En s'engageant dans des activités qui requièrent une
négociation interculturelle, les étudiants acquièrent non seulement des compétences
linguistiques, mais aussi une sensibilité accrue aux différences culturelles, ce qui est
essentiel dans un contexte globalisé.
En guise de conclusion, nous soulignions que la transition de l'approche
traditionnelle axée sur les connaissances à l'approche actionnelle marque un tournant
significatif dans l'enseignement du FLE. Cette évolution reflète un mouvement vers
une pédagogie plus dynamique et adaptée aux besoins réels des apprenants, en mettant
l'accent sur l'application pratique des compétences linguistiques et la résolution de
problèmes interculturels. La citation souligne avec pertinence que l'approche
actionnelle permet aux apprenants de dépasser une posture passive pour devenir des
usagers actifs de la langue, capables de naviguer efficacement dans des contextes
variés. Ainsi, nous pouvons affirmer que cette nouvelle perspective enrichit
considérablement l'enseignement du FLE en favorisant non seulement
l'acquisition de compétences linguistiques, mais aussi le développement
interculturel des apprenants.

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