/ LE GRAND

LIVRE de la
FORMATION/
/ LE GRAND
LIVRE de la
FORMATION/
TECHNIQUES ET PRATIQUES DES PROFESSIONNELS
DU DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

Sous la direction de
Michel Barabel // Olivier Meier // André Perret // Thierry Teboul
Préface d’Audrey Richard

3e édition
 Mise en pages : Nord Compo

© Dunod, 2020
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-079138-5
 Sommaire

LES AUTEURS VII

PRÉFACE XI

PARTIE 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT

DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE 1
Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 3
Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement
formation : je t’aime moi non plus 25
Chapitre 3 Obligation de former les salariés
et contentieux de l’employabilité 45
Chapitre 4 Développement des compétences :
les acteurs clés 55
Chapitre 5 Covid-19 et développement
des compétences : quels enseignements ? 99

PARTIE 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE

© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

DANS L’ENTREPRISE 109

Chapitre 6 P
 iloter le développement
des compétences en entreprise 111
Chapitre 7 Devenir une organisation apprenante 137
Chapitre 8 C
 ertifications et qualité de la formation 161
Chapitre 9 C
 onstruire la politique et le plan
de développement des compétences 187
Chapitre 10 R
 éussir l’entretien professionnel 223
VI Sommaire

Chapitre 11 Former dans le cadre de l’alternance 239

Chapitre 12 Évaluer la formation 275
Chapitre 13 SIRH, digital et formation 295
Chapitre 14 Les universités d’entreprise 317
Chapitre 15 Dispositifs à l’initiative des salariés 343

PARTIE 3 L’ingénierie pédagogique

multimodale 357
Chapitre 16 Construire une action de formation 359
Chapitre 17 Animer une séance de formation
en présentiel 395
Chapitre 18 Concevoir l’ingénierie multimodale 431
Chapitre 19 Construire des dispositifs
de digital learning performants,
c’est possible ! 465
Chapitre 20 Former avec la réalité virtuelle 479
Chapitre 21 IA et développement des compétences :
vers des « organisations apprenantes
augmentées » ? 491
Chapitre 22 Innover en formation à l’ère numérique 507

Conclusion générale 523

BIBLIOGRAPHIE 525
 LES AUTEURS
LES COORDINATEURS
Michel Barabel est maître de conférences à l’Université Paris-Est où il dirige le Master 2
« GRH dans les multinationales » (IAE Gustave Eiffel). Il est également Professeur
affilié à SciencesPo Executive Education où il assure la direction scientifique de
­l’Executive Master RH. Directeur des éditions du Lab RH, il est rédacteur en chef
adjoint du MagRH.

Olivier Meier est Professeur des Universités (Paris-Est) et Directeur de recherche au Lipha.
Il est également Visiting professor à Harvard Business School Europe. Directeur de
collections des éditions « Management et Société », il est rédacteur en chef de la
revue Management et Stratégie.

André Perret est Vice-président du Groupe Dever (groupe de conseil et de recherche

spécialisé dans les problématiques RH et management). Il est également directeur
de la publication et rédacteur en chef du MagRH. Il assure la vice-présidence du
Groupe ANDRH Nation Alésia.

Thierry Teboul est directeur général de l’AFDAS (opérateur de compétences des

secteurs de la culture, des industries créatives, des médias, de la communication,
des télécommunications, du sport, du tourisme, des loisirs et du divertissement).

LES AUTEURS DE CHAPITRE

Béatrice Arnaud est Psychosociologue des organisations et coach certifiée EMCC.

Thierry Bonetto est Cofondateur de Learning futures.

Rémi Challe est Président de EdTech France.

Denis Cristol est Directeur de l’innovation et de la pédagogie à l’Association pour le

Progrès du Management (APM).
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

Marc Dennery est Cofondateur et directeur associé de C-CAMPUS. Il anime le blog www.
blog-formation-entreprise.fr.

France Apprenante est une coalition qui fédère des acteurs des domaines de
­l’accompagnement, de l’éducation, de l’apprentissage, de l’innovation, du digital
et de la formation.

François Geuze est Rédacteur en chef adjoint du MagRH.

Émilie Gobin Mignot est Cofondatrice du Pavillon.

Alexandra Lange est Directrice du développement professionnel chez AG2R

La ­Mondiale.
VIII LES AUTEURS

Dominique Ledogar est Directeur Général de GoWizApp.

Éric Mellet est Président de SOL France.

Dalila Mesnata est avocate chez Capstan Avocats.

Carine Noémie est Directrice de la formation chez AG2R La Mondiale.

Cyril Parlant est Avocat, directeur associé, responsable du Pôle droit de la formation
chez Fidal.

Philippe Pierre est Professeur affilié à Sciences Po Executive Education.

Jonathan Pottiez est Consultant senior chez C-Campus.

Lionel Prud’homme est Directeur de l’École IGS-RH Paris.

Yannig Raffenel est CEO Expert de SAS Blended Learning.

Didier Rouxel est CEO de DRH.I.S Human Information & services.

Philippe de Vaugiraud est Directeur du département RH du groupe AG2R La ­Mondiale.

Jérôme Wargnier est CEO d’Alberon Partners.

Jean-Pierre Willems est Président du cabinet Willems.

Bertrand Wolff est le cofondateur du Pavillon.

LES CONTRIBUTEURS
Antoine Amiel est le fondateur de LearnAssembly.

Angeline Barth est secrétaire confédérale en charge de la formation professionnelle,

démocratie sociale et négociation collective, CGT

Alexia de Bernardy est Présidente de LA WE BOX.

Dominique Camusso est Responsable GPEC chez Snecma Moteurs (Groupe Safran).

Emmanuel Carré est Directeur de l’ISCPA Paris (école de journalisme, communication

et production).

Élodie Cavigioli est consultante en stratégie et ingénierie formation, qualité et

certification au sein du Cabinet Lafayette Associés.

Jean-Christophe Chamayou est Président de Lafayette Associés.

Sara Croüs est consultante en conseil et accompagnement à la certification qualité

au sein du Cabinet Qualinomia.

Philippe Decottignies est CEO et cofondateur de Neuronys.

Laetitia Doukhan est Chef de projet « Immersive Learning » chez Reality Academy.

Cédric Frétigné est Professeur d’université à l’UPEC. Il dirige le laboratoire de recherche

LIRTES (EA 7313, UPEC).
 LES AUTEURS IX

Thomas d’Hauteville est Cofondateur d’Innership.

Julien Huelvan est CEO de Beedeez.

Sylvain Humeau est président du GARF (Groupement des acteurs et responsables

de formation).

François Galinou est Président de l’ICPF.

Anne Grjebine est Directrice Campus & Innovation RH chez Air France.

Alban Jacquin est Responsable de la « Learning experience & Innovation » chez

Schneider Electric.

Marie Lacroix est Cofondatrice de Cog’X.

Philippe Lefloch est conseiller technique FPC & GPEC (CFTC).

Justine Levasseur est avocate au cabinet Fidal.

Son Thierry Ly est CEO de Didask.

Alexandre Malarewicz est Cofondateur d’Empowill.

Pierre Monclos est DRH et expert digital learning chez Unow.

Laurent Reich est Learning Practice International Director à L’Oréal.

Yvan Ricordeau est Secrétaire national de la CFDT.

François Saulet est Responsable Ressources Humaines chez Dassault Aviation.

Didier Serrat est fondateur de Zeebra.

Boris Sirbey est Cofondateur du Lab RH et de France Apprenante.

Anne Suchodolski est Coach chez Innership.

© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.
 PRÉFACE

L
a formation et le développement des compétences sont des enjeux fonda-
mentaux pour les organisations et donc les professionnels des ressources
humaines. Il en va de la vitalité de l’économie de notre pays et de notre modèle
social. Le législateur, par la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel
adoptée en 2018, propose de répondre à cet enjeu clé en renversant certains para-
digmes. Tout d’abord, cette loi vise à rendre les actifs plus autonomes et acteurs de
leur montée en compétences et de leur vie professionnelle de manière générale.
D’autre part, la loi a souhaité accompagner de manière prioritaire les personnes
les plus éloignées du monde du travail, afin de réduire l’écart entre leurs compétences
acquises et celles demandées sur le marché de l’emploi. Enfin, la loi pour la liberté
de choisir son avenir professionnel favorise l’innovation pédagogique et l’alternance,
en laissant aux organisations une plus grande souplesse dans la création de leurs
centres de formation. Cette dernière mesure répond à un réel besoin de transmettre
et d’imaginer les compétences là où elles se trouvent : dans les organisations de tra-
vail. D’autres évolutions dans le domaine de la formation professionnelle sont venues
bouleverser les pratiques des responsables RH : de nouveaux dispositifs avec l’appari-
tion de la Formation en situation de travail (FEST) et de la Pro-A pour l’alternance, de
nouvelles règles budgétaires avec une contribution unique désormais exclusivement
mobilisée pour l’alternance, le financement de politiques publiques et celui de droits
individuels, de nouveaux interlocuteurs avec la création de France compétences, du
haut-commissariat au Développement des compétences et des OPCO, pour n’en citer
que quelques-uns.
L’ANDRH a été très mobilisée dès la phase d’élaboration du projet de loi pour la
liberté de choisir son avenir professionnel et a contribué au constat partagé d’un sys-
tème c­ omplexe, coûteux, injuste et inefficace qui devait, de l’avis de tous, être amé-
lioré et simplifié. Au-delà de notre contribution, nous avons également été présents
afin d’accompagner les professionnels RH dans l’appropriation de ces nouveautés
r­ églementaires.
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

L’ANDRH s’est ainsi faite le relais des difficultés et des attentes exprimées par les DRH,
comme la diminution des budgets disponibles pour les entreprises de 50 à 300 salariés
ne bénéficiant plus des fonds mutualisés, ou les questionnements sur les modalités de
co-investissement mobilisant le CPF, désormais monétisé. Nous souhaitions aussi aler-
ter sur la nécessité de favoriser l’investissement en formation qui, à ce jour, demeure
comptablement considéré comme une charge.
Le domaine de la formation professionnelle – clé pour l’avenir de nos organisations
et du développement individuel – et la troisième édition du Grand livre de la formation,
tombent à point nommé pour prendre du recul et se projeter dans l’avenir.
L’ouvrage que vous avez entre les mains permet aujourd’hui de mieux cerner tous
les enjeux de la formation professionnelle. Tout d’abord, en décryptant l’écosystème
XII PRÉFACE

de la formation professionnelle, son histoire, les acteurs qui la font vivre et bien sûr,
les impacts de la crise du Covid-19 dans ce domaine. Vous découvrirez ensuite un pano-
rama complet des pratiques concrètes pour utiliser au mieux la formation en milieu pro-
fessionnel : ­comment réussir un entretien professionnel ? Qu’est-ce qu’une entreprise
apprenante ?… Enfin, la dernière partie de cet ouvrage questionne les pratiques péda-
gogiques et invite à aller plus loin dans l’élaboration des formations professionnelles :
multimodal, réalité virtuelle, distanciel, présentiel… Une lecture utile et nécessaire pour
tout passionné par la formation professionnelle et ses évolutions.
Bonne lecture

Audrey Richard, Directrice des Ressources Humaines et Engagement du groupe Up

et Présidente de l’Association Nationale des DRH
CADRE ET
ENVIRONNEMENT
DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE

1
Partie
2 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Sommaire
Chapitre 1 50 ans de formation
professionnelle 3
Chapitre 2 Droit de la compétence
et investissement
formation : je t’aime
moi non plus 25
Chapitre 3 Obligation de former
les salariés et contentieux
de l’employabilité 45
Chapitre 4 Développement
des compétences :
les acteurs clés 55
Chapitre 5 Covid-19 et développement
des compétences :
quels enseignements ? 99
 50 ans
1 de formation
professionnelle

Jean-Pierre Willems

L’
apparition de la formation tout au long de la vie ne saurait être
précisément datée : l’histoire de l’apprentissage et de l’éduca-
tion se confond avec celle de l’homme. Il n’est pas une commu-
nauté qui ne se soit bâtie sans une culture commune et des mécanismes
éducatifs, quelles que soient leurs formes et leurs modalités. On pourrait
d’ailleurs être tenté de résoudre l’éternel débat entre nature et culture par
le fait que l’homme est génétiquement programmé… pour apprendre.
Pour autant, Condorcet fait office de précurseur lorsqu’il déclare devant
l’Assemblée nationale en avril 1792 qu’il est nécessaire que l’instruction
soit délivrée aux enfants mais également aux adultes. L’éducation popu-
laire répondra en partie à cette demande. Mais ce n’est qu’au milieu des
années 1960 que prendra forme le système de formation professionnelle
continue des adultes tel que nous le connaissons aujourd’hui.
Au cours des cinquante dernières années, le développement du système
de formation s’est essentiellement bâti sur l’articulation entre une dyna-
mique sociale et un levier fiscal, avant que ce modèle ne s’essouffle. La loi
du 5 mars 2014 et plus encore celle du 5 septembre 2018 ont donc fait
le choix de ruptures fortes pour ancrer la formation professionnelle sur
trois piliers : la priorisation forte des financements publics et leur pilotage
assumé par l’État, la responsabilisation des acteurs, et la libéralisation
d’un secteur qui a longtemps fait l’objet de règles spécifiques.
4 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

LA FISCALITÉ AU SOUTIEN
DE LA DYNAMIQUE SOCIALE

Les Trente glorieuses n’ont pas fait l’impasse sur la formation professionnelle : après la
création de l’association qui allait donner naissance à l’Association pour la formation
professionnelle des adultes (AFPA) pour accompagner la reconstruction après la guerre,
la loi Debré relative à la promotion sociale, votée en 1959, permettait à la presse de
titrer : « Chaque ouvrier a désormais dans sa musette son bâton d’ingénieur »… pour
peu qu’il le veuille bien et fasse les efforts nécessaires, principe de la méritocratie répu-
blicaine et de l’égalité des chances plutôt que des situations. En 1966, la loi d’orientation
et de programmation pose les bases du futur système de formation professionnelle,
notamment en ouvrant la possibilité de créer des fonds d’assurance-formation. Cet
appel restera vain jusqu’à ce que Mai 68 apporte la dynamique sociale qui faisait défaut.

DE LA NOUVELLE SOCIÉTÉ
AU CHANGEMENT DE SOCIÉTÉ (1970‑1981)
Le système de formation professionnelle continue est né de la négociation sociale. Si la
loi a fourni le relais indispensable à son développement, dès l’origine les partenaires
sociaux ont joué un rôle clé en négociant l’Accord national interprofessionnel du 9 juillet
1970. Cet accord est lui-même le produit de Mai 68 et des accords de Grenelle.
Le protocole de fin de conflit signé entre les organisations patronales et syndicales
sous l’égide des pouvoirs publics pour mettre fin au conflit social de 1968 portait prin-
cipalement sur la hausse du SMIC (alors SMIG) et des salaires, et la reconnaissance des
syndicats dans l’entreprise. Mais il comprenait également un engagement de négocier
sur la formation professionnelle. Cette négociation eut lieu et se conclut par le premier
accord national interprofessionnel (ANI) consacré à la formation professionnelle en
­juillet 1970. Une quinzaine d’autres suivront.
L’ANI de 1970 n’est pas une oasis dans le désert. Il s’inscrit dans le droit fil des lois de 1958
et 1966 qui se proposaient de favoriser la promotion sociale, la seconde chance et la pos-
sibilité pour chacun d’avoir accès à la culture. Avec la création d’un congé formation et la
mise en place de plans de formation dans les entreprises, il s’agissait de favoriser l’accès à la
qualification. La Confédération générale des cadres (CGC) était particulièrement attentive à
ce que la formation puisse permettre aux « cadres maison », issus de la promotion interne,
d’accéder à un diplôme correspondant à leur nouveau statut. Les accords de Grenelle enté-
rineront la tenue d’une négociation spécifique à l’encadrement.
Conclu quasiment à la fin des Trente glorieuses, l’ANI de 1970, de même que la loi
de 1971 qui le complète par l’obligation pour les entreprises de financer la formation
professionnelle, ont principalement visé les salariés (le taux de chômage était inférieur
à 5 % au début des années 1970). Il s’agissait davantage de qualifier des salariés qui
l’étaient peu en moyenne que de traiter des problèmes d’emploi, de chômage ou de
mobilités liées à des reconversions.
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 5

La formation dans les accords

de Grenelle (25‑27 mai 1968)
Emploi et formation

Le CNPF (Conseil national du patronat français) et les confédérations syndicales

ont décidé de se réunir avant le 1er octobre en vue de rechercher un accord en
matière de sécurité de l’emploi et portant notamment sur :
yyles mesures de nature à assurer les reclassements nécessaires en particulier

en cas de fusion et de concentration d’entreprises ;

yyl’institution de commissions paritaires de l’emploi par branches profession-

nelles et les missions qu’il convient de donner à ces commissions, devant fonc-
tionner en principe au niveau national et le cas échéant aux niveaux ­territoriaux.
Ils ont également convenu d’étudier les moyens permettant d’assurer, avec
le concours de l’État, la formation et le perfectionnement professionnels. En ce
qui concerne les cadres, il a été convenu que la recherche d’un accord particulier
sera menée par le CNPF et les organisations syndicales.
Le Secrétaire d’État à l’Emploi suivra les travaux des réunions prévues et mettra
à la disposition des participants l’ensemble des documents nécessaires.
Par ailleurs, le Premier ministre s’engage :
yyà développer les crédits affectés aux services de l’emploi ;

yyà mettre en place de manière prioritaire les moyens d’un développement

d’une formation adaptée des jeunes.

À compter de 1974, le changement de décor est radical. Le chômage s’accroît à un

rythme rapide, notamment chez les jeunes. L’État ne peut plus laisser l’initiative aux par-
tenaires sociaux et met en place des plans pour l’emploi des jeunes qui sont restés dans
l’histoire sous l’appellation de « plans Barre » du nom du Premier ministre de l’époque.
Ce débat sur la finalité de la formation professionnelle et son orientation en faveur de la
promotion sociale ou du traitement des questions d’emploi deviendra récurrent. La loi
du 5 septembre 2018 est entièrement articulée autour de l’idée que la formation pro-
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

fessionnelle doit avant tout venir au soutien de l’emploi.

Quel bilan pour l’ANI de 1970 et la loi de 1971 ?

Suite à l’ANI de 1970 et à la loi de 1971, les services formation se sont généralisés dans
les entreprises de grande taille, un marché de la formation s’est créé, des habitudes
se sont prises. Basés sur une véritable vision politique et sociale, les textes fonda-
teurs n’ont pas été des textes conjoncturels destinés à répondre à une situation de
crise. Ils ont produit de spectaculaires résultats quantitatifs et qualitatifs en termes
de développement de l’accès à la formation ou même de promotion sociale à travers
le congé individuel de formation.
6 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

EN PRATIQUE
La création des fonds d’assurance formation
après l’ANI de 1970 et la loi de 1971 : l’exemple
de l’AGEFOS-PME

« C’est dans le but de venir en aide à toutes les entreprises qui ne peuvent
se suffire à elles-mêmes, ou qui n’auraient pas trouvé, dans la profession,
la couverture de tous leurs besoins, que nous avons créé, avec un certain
nombre de partenaires, un fonds d’assurance formation (AGEFOS-PME) qui,
par sa souplesse de fonctionnement, répond particulièrement bien aux
nécessités de la situation. […] La CGPME est par ailleurs persuadée que la
formation continue ne peut pas être axée uniquement sur les exigences
de l’entreprise, pas plus qu’elle ne peut être axée uniquement sur celles du
salarié. […] Elle a estimé que leur conciliation était une tâche impérieuse
que la concertation au sein d’un paritarisme soucieux de progrès et d’effi-
cacité devait assumer. »
Déclaration de la CGPME à l’occasion de la création de l’AGEFOS-PME, 1972

LA DÉCENTRALISATION ET LE DROIT
À LA FORMATION POUR TOUS (1982‑1992)

FOCUS
L’organisation de la formation professionnelle
Avec l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981, pour la première fois la formation
professionnelle est dotée d’un ministère de plein exercice, confié à Marcel Rigout,
l’un des quatre ministres communistes du gouvernement Mauroy. Les lois Auroux
en 1982 qui réforme la négociation collective, Defferre en 1983 qui confie la forma-
tion professionnelle aux régions dans le cadre de la décentralisation, et Rigout en
1984 qui crée les contrats en alternance pour les jeunes, réforment profondément
l’organisation et les moyens de la formation professionnelle.
Cette action sera complétée au début du second septennat de François Mitterrand
par Michel Rocard, qui met en place le crédit formation individualisé qui doit per-
mettre à tout un chacun, et prioritairement aux jeunes, d’acquérir une qualification
professionnelle reconnue.
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 7

Du début des années 1980 au début des années 1990, le système de formation
­professionnelle continue connaît un développement sans précédent. À la logique de
promotion sociale, avec notamment la mise en place du congé individuel de formation
(CIF) sous une forme rénovée, s’ajoutent les efforts faits pour lutter contre le chômage
des jeunes par la formation. Les contrats en alternance (contrat de qualification et contrat
d’adaptation) bénéficient à des centaines de milliers d‘individus. Cette dynamique se
retrouvera au sein des entreprises à la fin des années 1980 : une période de croissance
voit alors se développer les programmes ambitieux de gestion par les compétences, et
la notion d’investissement formation et de développement du capital humain.
C’est dans ce contexte que François Mitterrand, dans sa « Lettre à tous les Français »
diffusée peu avant sa réélection à la présidence de la République en 1988, promet un droit
à la qualification pour tous. La loi créant le crédit formation individualisé interviendra en
1990 et d’importants moyens financiers seront déployés pour la formation professionnelle
qualifiante des jeunes. Le crédit formation individualisé (CFI) aura joué un puissant rôle de
développement et de structuration du marché de la formation, de soutien aux innovations
pédagogiques, telles les missions « Nouvelle qualification » pilotée par Bertrand Schwartz et
« Développement territorial », puisqu’il s’agissait également de rapprocher la formation des
individus et de faire en sorte qu’elle soit accessible à chacun, où qu’il se trouve.
Cette phase de croissance est portée par une féconde dialectique accord-loi (les ANI
du 21 juillet 1982 et du 26 octobre 1983 préparent la loi du 24 février 1984 ; l’ANI du 29 mai
1989 inspire une partie de la loi du 4 juillet 1990 ; l’ANI du 3 juillet 1991 fournit l’essentiel
de la loi du 31 décembre 1991). À l’origine de toutes les évolutions, les partenaires sociaux
et la négociation sociale sont au cœur du développement de la formation professionnelle.
Ils en étendent le champ pour en faire un outil de gestion de l’emploi, notamment par
le développement des formations en alternance pour favoriser la qualification et l’inser-
tion des jeunes dont le taux de chômage augmente fortement, et ce, d’autant plus que
le niveau de qualification est faible. Pour les salariés en place, la formation accompagne
les démarches de gestion prévisionnelle des compétences qui se développent dans les
grandes entreprises et favorise la réflexion sur l’investissement formation.
Les années 1980 voient l’émergence de deux acteurs nouveaux : les conseils
régionaux et l’Europe.
La loi Defferre de 1983 met en place des conseils régionaux élus au suffrage universel
et leur confie une compétence de principe dans le champ de la formation professionnelle.
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

Initialement chargés de la formation professionnelle des jeunes, en cohérence avec le fait

que ces assemblées gèrent également l’apprentissage et les lycées professionnels – ce
qui leur permet une maîtrise quasi-intégrale (à l’exception des contrats en alternance)
de la formation des jeunes –, les conseils régionaux verront leurs compétences étendues
aux adultes demandeurs d’emploi, puis aux actions destinées aux salariés d’entreprises,
soit dans le cadre du développement local, soit par une politique de promotion sociale.
Le second acteur est l’Europe. Avec l’entrée de l’Espagne et du Portugal dans l’Union
européenne (qui était alors la Communauté européenne) en 1986, la construction euro-
péenne, sous l’impulsion notamment de Jacques Delors, prend une nouvelle dimen-
sion. Dans le domaine de l’éducation et de la formation professionnelle, des actions
de soutien aux systèmes éducatifs, des programmes d’échanges transnationaux et
8 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

la ­promotion de projets conduits à l’échelle européenne favorisent la convergence

d’objectifs entre les différents pays membres. C’est la naissance d’ERASMUS, mais égale-
ment de SOCRATE, puis de LEONARDO et le développement des interventions du Fonds
social européen (FSE) pour favoriser le rattrapage régional, dont bénéficieront essentiel-
lement les régions périphériques (Grèce, Espagne, Portugal, Irlande). Dynamique sociale
et dynamique européenne sont donc à l’œuvre tout au long des années 1980.

LA FORMATION, OUTIL DE GESTION DE L’EMPLOI (1992‑2001)

La crise économique des années 1992‑1993 met un terme au droit à la formation pour
tous. Le dialogue social reste en panne pendant dix ans et l’État, comme souvent en
période difficile, reprend la main en centralisant les décisions et en faisant de la formation
professionnelle un outil de gestion du marché du travail. C’est la mise en sommeil d’un
système de formation professionnelle « seconde chance » qui se donne comme objectif
l’accès à la qualification pour tous. Ces années marquent un coup d’arrêt pour le système
de formation professionnelle continue, qui ne connaît pas d’innovation majeure. Malgré le
Livre blanc sur la formation professionnelle (2000) qui devait servir de base à une grande
réforme pour le xxie siècle, il faudra attendre 2002 pour qu’une véritable dynamique se
réenclenche.
À partir de 1992, l’État se désinvestit des politiques de formation, notamment avec la
fin progressive du crédit formation individualisé. Accusé de coûter trop cher, de conduire
à des qualifications déconnectées des besoins de l’économie, le crédit formation indivi-
dualisé fait l’objet de restrictions budgétaires qui le privent peu à peu de tout contenu. Le
droit à la qualification professionnelle pour tous, inscrit dans le Code du travail par la loi
du 4 juillet 1990, devient ainsi un droit virtuel sans modalité concrète de mise en œuvre.
Par ailleurs, la dialectique accord-loi s’affaiblit : pour la première fois depuis 1971, une
loi relative à la formation (la loi quinquennale du 20 décembre 1993) est votée sans avoir
été précédée par un accord national interprofessionnel. Il en ira de même pendant toute
la décennie 1990, jusqu’à la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 incluse.
Cette défiance vis-à-vis des partenaires sociaux trouve une autre traduction : la loi
quinquennale réduit drastiquement le nombre d’organismes paritaires dont le nombre
passe de plus de 250 à moins d’une centaine.
Parallèlement, les conseils régionaux affirment leur position et leur rôle au plan territorial.
En cette période atone au cours de laquelle chacun semble chercher sa place, un frémisse-
ment se fait jour à l’échéance de l’an 2000. Il est question de réformer un système trentenaire
et de créer des droits nouveaux pour les salariés. On parle alors d’un droit individuel à la for-
mation garanti collectivement. Certains avancent l’idée d’un droit à la formation différée, qui
permettrait à ceux qui sont sortis précocement du système scolaire de bénéficier d’un crédit
de la part de la collectivité pour récupérer des années d’études. Ces différentes propositions
mettront du temps à se concrétiser. Après la crise économique du milieu des années 1990,
le boom économique et la bulle de l’économie virtuelle de la fin des années 1990 seront
principalement utilisés pour la mise en œuvre des 35 heures, ne laissant guère de temps ni de
moyens pour la formation professionnelle. Ce n’est qu’après l’entrée en vigueur des 35 heures
que le système de formation professionnelle reviendra sous les feux de l’actualité.
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 9

LA COMPÉTENCE OUVRE LA VOIE AU PARCOURS

PROFESSIONNEL (2002‑2013)
À partir de 2002, le système de formation professionnelle se nourrit de concepts
nouveaux qui trouvent des traductions opérationnelles : la validation des acquis de
l’expérience, la compétence professionnelle, la professionnalisation, les parcours pro-
fessionnels… Ces innovations ont en commun de ne plus placer la formation au centre
du dispositif, mais de valoriser les autres moyens de développement des compétences
et d’essayer de construire une articulation entre la formation et ces moyens. L’objectif,
c’est-à-dire la compétence professionnelle, devient premier par rapport aux outils qui
peuvent être mobilisés pour y accéder. Ce changement de perspective du système de
formation professionnelle n’a pas fini de produire ses effets, tant il bouleverse habitudes
et repères.
En cela, il annonce les ruptures de 2014 et plus encore de 2018, qui se trouvent en
germe dans les réformes de 2002 et de 2004.
La voie a été ouverte par la loi du 17 janvier 2002, dite loi de modernisation sociale.
En créant la validation des acquis de l’expérience (VAE), c’est-à-dire la possibilité d’ob-
tenir une certification reconnue par l’État uniquement sur la base des compétences
développées dans le cadre de ses activités personnelles et/ou professionnelles, la loi
met sur un pied d’égalité le travail (ou plus largement l’activité) et la formation. Dans un
pays qui a souvent opposé la formation qui libère au travail qui asservit, le changement
n’est pas mineur. Le travail a donc une valeur autre que la production qu’il génère ou le
salaire qui le rétribue ; il peut être source d’acquisition de compétences reconnues par
une certification garantie par l’État, soit une certification qui ne répond pas uniquement
à des capacités opérationnelles mais plus largement à une véritable autonomie profes-
sionnelle. La VAE est le chaînon manquant qui permet de faire le lien entre éducation
et compétences.

L’ANI de 2003 : nouveau socle de la formation

Ce changement de paradigme, initié par le législateur puisque les partenaires sociaux
n’ont pas contribué à la création de la VAE, va trouver un puissant relais dans la négo-
ciation sociale.
L’accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003 dessine le cadre qui va
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structurer la formation dans les décennies à venir : passage de la notion de formation

à celle de professionnalisation, mise en place d’outils de gestion des compétences
(entretien professionnel, passeport formation, bilan de compétences, certification…)
ou encore multiplication des moyens d’accès à la formation (plan, droit individuel à
la formation [DIF], formation hors temps de travail…) constituent autant d’évolutions
qualitatives significatives.
Comme l’ANI du 9 juillet 1970 avait posé les bases d’un système qui a fonctionné
pendant une trentaine d’années, l’ANI du 5 décembre 2003 est le socle sur lequel
peuvent se construire les développements futurs de la formation professionnelle conti-
nue. L’ANI ajoute une logique « compétences » à la logique formation. Il met à dispo-
sition des entreprises et des salariés des outils d’orientation professionnelle et d’aide à
10 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

la décision. Il accorde une large place à la négociation depuis le niveau de la branche

jusqu’à la négociation employeur/salarié sur l’accès à la formation à travers le DIF. Par
cet accord, les partenaires sociaux affirment leur rôle d’innovateurs et de pilotes du
système de formation professionnelle continue.
La loi du 4 mai 2004 reprendra largement l’ANI de 2003 pour le généraliser. Elle
ira même plus loin en inscrivant dans le Code du travail un article 1 qui systématise la
consultation des partenaires sociaux préalablement à l’adoption d’une loi qui le modifie.

L’ANI de 2009 : le retour de la politique de l’emploi

Ce bel ordonnancement des partenaires sociaux créatifs et d’un législateur qui valide et
diffuse les innovations aura sans doute vécu, avec l’ANI de 2003, son chant du cygne.
En juillet 2008, Christine Lagarde, alors ministre de l’Économie ayant autorité sur l’em-
ploi et la formation professionnelle, écrit aux partenaires sociaux pour leur demander
de réformer le système de formation professionnelle. Ni le patronat ni les syndicats ne
sont preneurs de cette négociation, estimant qu’il faut laisser du temps à la réforme de
2003‑2004 plutôt que de réformer encore. Sous pression étatique, ils engagent toutefois
une n ­ égociation qu’ils concluent rapidement par un ANI du 7 janvier 2009. Ce texte ins-
taure plusieurs nouveautés comme le Fonds paritaire de sécurisation des parcours profes-
sionnels (FPSPP). Alimenté par des versements obligatoires mis à la charge des entreprises
dans le cadre de leur obligation fiscale, ce fonds joue également un rôle de péréquation
entre les OPCA (récupération des excédents de trésorerie et octroi de financements aux
OPCA qui ont plus de demandes que de ressources). La deuxième nouveauté est la créa-
tion de la notion de parcours professionnel : en permettant aux OPCA d’intervenir à la
fois pour les salariés et les demandeurs d’emploi, en rendant le DIF portable au-delà du
contrat de travail qui a permis de l’acquérir, les partenaires sociaux souhaitent que les
changements de statut ne soient plus des obstacles pour mener à bien un projet de for-
mation. La troisième nouveauté concerne les outils de gestion de l’emploi : avec l’entretien
de seconde partie de carrière et le bilan d’étape professionnel (qui en fait ne verra jamais
le jour), les partenaires sociaux poursuivent dans la voie de la définition de procédures
de gestion de la compétence plus que dans la création de droits nouveaux. Favoriser le
dialogue entre l’employeur et le salarié, créer des temps de diagnostic, imposer des plans
d’actions, autant de moyens pour dynamiser la formation professionnelle. À la formation
décidée par l’employeur ou administrée par l’État, les partenaires sociaux opposent un
modèle basé sur la négociation, le dialogue et la codécision.
Cette évolution n’est toutefois pas dépourvue d’arrière-pensées : le partage de la
décision ouvre la voie à une coresponsabilité de l’employeur et du salarié dans le main-
tien et le développement de la compétence. Les accords de 2004 et de 2009 sont égale-
ment des tentatives de la part des organisations patronales de diminuer la pression du
juge sur les responsabilités des entreprises en matière d’employabilité.
La loi du 24 novembre 2009 reprendra, pour l’essentiel, l’ANI du 7 janvier 2009.
Toutefois, la conception bonapartiste du pouvoir alors à l’œuvre utilisera l’application
de cette loi pour que l’État reprenne en main la gouvernance du système de formation
professionnelle.
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 11

S’en suivront deux conflits : le premier avec le FPSPP, dont l’État prélève à plusieurs
reprises une partie des ressources, et le second avec les OPCA, qui ne sont envisagés que
comme des relais des politiques publiques. Mais ce conflit portait tout de même une
bonne nouvelle, la volonté des partenaires sociaux de préserver leur autonomie dans
le champ de la formation. Après la rupture de 2014 et plus encore celle de 2018, cette
volonté paraît moins bien établie.

LA REFONte DU SYSTÈME DE FORMATION

PROFESSIONNELLE : LES LOIS de 2014
ET de 2018
Avec le passage au quinquennat, le rythme des réformes de la formation est désormais
fixé : après la réforme de 2004 et celle de 2009, le gouvernement nouvellement élu met
en place une nouvelle réforme qui se traduira par l’ANI du 14 décembre 2013 et la loi du
5 mars 2014. Cette réforme ne s’effectuera pas sans mal : ni côté patronal (où la CGPME
s’oppose fermement à la réforme), ni côté syndical (où FO et la CGT rejettent les principes
de l’ANI du 14 décembre 2013) où les positions ne sont pas concordantes. C’est pourtant
un bouleversement considérable qui est inscrit dans les nouveaux textes. Difficile, après
la loi du 5 mars 2014, de reconnaître exactement le système créé en 1971.

RUPTURES ET CONTINUITÉS
DANS LA LOI DU 5 MARS 2014
La loi du 5 mars 2014 introduit quatre ruptures qui sapent les fondements du système
mis en place en 1971.
yy La fiscalité ne structure plus la formation en entreprise. Pour la première fois

depuis 1971, les entreprises n’ont plus de budget minimum à consacrer à la forma-
tion de leurs salariés, plus de déclaration fiscale à produire sur leurs dépenses de
formation et plus de comptes à rendre à l’extérieur. Le levier fiscal sur les plans de
formation disparaît donc après plus de quarante ans de services.
yy La certification prime sur la formation. Tous les dispositifs de formation (contrats
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en alternance, congé individuel de formation, compte personnel de formation [CPF],

périodes de professionnalisation…) sont orientés vers la certification. C’est l’objectif
final de la formation qui est normé, pas le parcours qui permet de l­’atteindre.
yy Les missions légales et conventionnelles des OPCA sont séparées. Alors que

l’État avait toujours imposé une gestion globalisée des sommes perçues par les
OPCA, la loi nouvelle distingue les ressources provenant d’une contribution légale,
dont l’usage est fortement encadré ; celles qui trouvent leur source dans un accord
collectif à qui il revient de fixer l’emploi des sommes ; et enfin les versements volon-
taires des entreprises qui n’ont plus l’obligation d’être mutualisés, ce qui ouvre la
porte à une gestion de comptes d’entreprise que l’administration avait longtemps
contestée.
12 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

yy La codécision est abandonnée au profit de la responsabilité individuelle des

acteurs. Avec le compte personnel de formation, ce n’est pas simplement une évo-
lution du droit individuel à la formation mais c’est un droit totalement nouveau
qui est créé dans la mesure où il ne suppose plus l’accord de l’employeur et peut
être mis en œuvre par la seule décision du salarié. Plutôt qu’un dispositif imposant
la négociation, le choix a donc été fait de renvoyer chacun à ses responsabilités :
si l’entreprise doit gérer l’employabilité des salariés en leur permettant de suivre
au moins une formation tous les six ans, le salarié conserve la responsabilité de son
évolution professionnelle à travers un droit propre d’accès à la formation. Ce recul
de la négociation au profit de la décision individuelle n’est pas anodin. Il fait écho à
la perte d’influence des ANI dans l’évolution du système de formation.
Ces quatre ruptures ont profondément perturbé les acteurs de la formation pro-
fessionnelle, même si partenaires sociaux, OPCA, entreprises et organismes de forma-
tion ont souvent conservé des pratiques initiées par le cadre réglementaire antérieur,
ce qui a limité la portée de la réforme. Mais deux facteurs vont amplifier les évolutions
en cours : les pratiques tout d’abord, avec la diversification des modalités de dévelop-
pement professionnel, et pas que sous l’influence des TIC, et puis le fait que loin des
négociations sociales qui ont constitué la dynamique de développement du système
de formation, la réforme de 2018 sera portée par des diagnostics réalisés par des éco-
nomistes et non par les acteurs sociaux.

LA LOI DU 5 SEPTEMBRE 2018 : LA RÉFORME

DE LA FORMATION FAITE PAR LES ÉCONOMISTES
Le champ de la formation professionnelle est traditionnellement inscrit dans le domaine
social, ses logiques, ses modes de régulation, ses modalités d’action. Le rôle joué par la
négociation collective dans la construction et le développement du système de forma-
tion en est la meilleure traduction. La loi du 5 septembre 2018, qui a été construite par
des économistes à partir de diagnostics externes au système de formation (c’est-à-dire
qui se sont davantage intéressés aux résultats du système qu’à son fonctionnement) et
sans consultation, ou presque, des acteurs sociaux est un changement de cap radical.
C’est ce qui explique en grande partie pourquoi les ruptures portées par la loi de 2018
sont bien plus profondes que celles des réformes précédentes qui tenaient plus, par
comparaison, d’ajustements.

Une réforme, 5 principes

Cinq principes ont présidé à l’élaboration de la réforme de la formation portée par la loi
du 5 septembre 2018 :
1. Pour de meilleurs résultats, il faut des ruptures et pas seulement une réforme.
2. Les bénéficiaires (entreprises et salariés) doivent avoir plus de libertés.
3. Le paritarisme ne doit plus être centré sur la gestion financière mais sur l’action et les
services rendus.
4. Pour que la réforme réussisse, l’État doit en assurer le pilotage.
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 13

5. La logique économique doit primer sur la logique sociale qui prévaut depuis plus de
45 ans.
Ces cinq principes expliquent les choix effectués dans trois domaines : l’apprentis-
sage, les droits des salariés et la formation dans les entreprises.

Principe 1 : pas seulement une réforme mais des ruptures

La première rupture, et sans doute la plus importante de la réforme, est la fin du mono-
pole des conseils régionaux en matière d’ouverture des CFA et des sections d’apprentis-
sage. Il s’agit ici d’une transformation, et non d’une évolution. Rien d’ailleurs ne laissait
présager une telle rupture, les Conseils régionaux assurant la régulation de l’appren-
tissage depuis les lois Deferre de 1982 et 1983. Le choix a été fait, non pas de confier
l’apprentissage aux branches professionnelles, comme on l’a souvent dit, mais de parier
sur le marché et l’initiative des acteurs pour insuffler un dynamisme nouveau à l’appren-
tissage. Le diagnostic était moins que les acteurs avaient failli, leur action n’était pas en
cause, mais que le système tel qu’il était structuré n’avait pas la capacité à porter une
croissance forte, pour ne pas dire un changement d’échelle, du ­dispositif.
La réforme acte donc que l’apprentissage est un marché, que tout organisme peut
librement prétendre à la qualité de CFA et que l’accroissement de l’offre favorisera la
promotion et l’attractivité du dispositif. Au-delà de la réforme, cette première rupture
a pour ambition d’attirer vers l’apprentissage des élèves et des étudiants toujours plus
nombreux. Pour le gouvernement, les formations en alternance sont plus efficaces que
les filières traditionnelles de formation professionnelle initiale.
La seconde rupture est la disparition du congé individuel de formation, droit emblé-
matique des salariés depuis l’origine du système de formation en 1971, au profit d’un
CPF aménagé. Là encore, le diagnostic porté sur le CIF n’est pas négatif : le congé indi-
viduel de formation aura permis, en 25 ans, à plus d’un million de salariés d’évoluer ou
de se reconvertir en accédant à des formations de longue durée. Mais pour les écono-
mistes, investir 900 millions d’euros pour former 40 000 personnes (sur près de 20 mil-
lions de salariés), n’est pas un système équitable ni suffisant. D’où le fléchage des fonds
vers un CPF ouvert à tous.
Enfin, la troisième rupture est, pour les entreprises de 50 salariés et plus, la fin de
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tout accès à un financement mutualisé destiné à la formation de leurs salariés. Avec

la suppression du plan de formation pour les entreprises de 50 à 299 salariés, et des
périodes de professionnalisation, il n’existe plus à l’intérieur de la contribution de 1,68 %
de ressources destinées au plan de formation, sauf pour les TPE de moins de 50 sala-
riés. C’est donc la fin de l’incitation fiscale à former ses salariés. Et la fin également de
la mutualisation et avec elle du principe de financement par tous de l’investissement
formation des plus dynamiques. Alors que la mutualisation a sa logique économique,
à savoir le partage de l’investissement formation au motif qu’un salarié ne connaîtra
pas qu’une entreprise et que les coûts doivent donc être partagés, la législation a fait le
choix de renvoyer la question de l’investissement formation à la seule responsabilité du
chef d’entreprise, tout comme le CPF renvoie chaque salarié à son parcours individuel.
14 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Principe 2 : plus de libertés pour les entreprises et les salariés

En matière d’apprentissage, les entreprises peuvent dorénavant recruter librement
des apprentis pour tous les métiers, dès lors qu’un établissement de formation a mis
en place un cursus diplômant correspondant. Les jeunes disposent de la même liberté,
n’étant plus tenus par une offre d’apprentissage préétablie. Mais les entreprises ont
également la possibilité de créer leur propre CFA, ce qui peut correspondre à un
objectif de sourcing, de promotion de la marque employeur, d’adaptation des cursus
aux métiers de l’entreprise ou encore de développement de capacités formatives.
Cette stratégie de liberté s’est traduite par la création de 600 CFA en une année, venus
s’ajouter aux 1 000 déjà existants, dont quelques dizaines de CFA d’entreprise.
Pour les salariés, la mise en place de l’Appli CPF, qui recense les formations acces-
sibles par ce dispositif et l’accès direct à une ressource financière, doit donner plus
d’autonomie, de même que l’accès à un Conseil en évolution professionnelle financé
par la contribution de 1 % des entreprises mais gratuit pour le bénéficiaire. La volonté
du gouvernement était ici de donner aux salariés des capacités de décision, sans qu’ils
n’aient à obtenir l’accord préalable de qui que ce soit.
Pour les entreprises, le remplacement du plan de formation par un plan de dévelop-
pement des compétences, et l’élargissement de la définition de l’action de f­ormation, ont
eu pour finalité la fin du « tout formation ». L’objectif n‘est plus de focaliser sur le moyen, la
formation, mais de privilégier l’acquisition de compétences, quelles que soient les voies de
ce développement. La définition simplifiée de l’action de formation, dorénavant ramenée à
« un parcours pédagogique organisé pour l’atteinte d’un objectif professionnel », contribue
à cet objectif. Mais le plan de développement des compétences peut également s’ouvrir à
des actions qui ne prendront pas nécessairement la forme d’une formation. Il peut s’agir
d’analyse de pratiques, de codéveloppement, de retours d’expériences, de coaching, de
mise à disposition de ressources, de parrainage, tutorat ou accompagnement, de learning
expedition, etc. Perçue comme un frein à l’innovation pédagogique et au développement de
pratiques formatives non traditionnelles, la réglementation a donc été simplifiée.
La reconnaissance légale de la formation en situation de travail (AFEST) est emblé-
matique de cette évolution. Alors que pendant 40 ans la réglementation n’a eu de cesse
de différencier la formation et le travail, la loi reconnaît que l’on peut à la fois travailler
et se former sans avoir à distinguer les deux activités, et pose des conditions minimales
d’organisation (analyse et adaptation des activités, phases de réflexivité) en vue de
favoriser le développement de cette formule. Si se former en travaillant n’est pas une
nouveauté pédagogique au plan réglementaire, admettre que le temps de formation
et le temps de travail peuvent être confondus est une révolution de même ampleur que
la création de la VAE en 2002.

Principe 3 : un paritarisme moins centré sur la gestion

et davantage sur l’action et les services rendus
Le diagnostic du gouvernement sur la gestion paritaire était sévère et a conduit à trans-
former radicalement les organismes paritaires (OPCA), qui ne changent pas seulement
de nom en devenant des opérateurs de compétences, mais voient leurs missions plus
étroitement définies, leur gestion plus encadrée et leurs ressources légales leur échap-
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 15

per puisqu’ils sont dorénavant financés par des attributions de France compétences
et non par une collecte propre. Sans doute la difficulté des partenaires sociaux à se
soumettre à une véritable évaluation de leur action a-t‑elle joué dans cette évolution :
lorsque l’on renonce à s’auto-évaluer, on se condamne à être évalué par d’autres. Mais
plus encore, cette réduction du champ de la gestion paritaire traduit une défiance de
l’État envers la négociation collective, illustrée par l’incapacité des ANI à jouer le rôle
initial d’innovation et de dynamisation du système de formation.
Autre traduction de cette défiance : en confiant la gestion du CPF à la Caisse des
dépôts, l’État acte le fait qu’il ne souhaite plus de régulation sociale sur ce dispositif,
et met en œuvre la « désintermédiation », qui fut un des mots d’ordre de la réforme.
Finalement, le champ d’action des partenaires sociaux s’est considérablement
réduit, même si les branches professionnelles se voient dotées de prérogatives nou-
velles en matière de construction des diplômes, en parallèle d’une prise de leadership
de l’État sur le pilotage du système telle que l’on n’en avait jamais connu.

Principe 4 : un pilotage assuré (et assumé) par l’État

L’État s’est doté des moyens de piloter le système de formation professionnelle, tout au
moins celui financé par des contributions publiques ou la cotisation fiscale des entre-
prises, notamment par la création de France compétences, organisme qui devient le
grand argentier de la formation puisque chargé de répartir entre les différents finan-
ceurs les quelque 10 milliards d’euros de cotisation versés par les entreprises.
Si la composition de France compétences est tripartite (État, conseils régionaux,
partenaires sociaux), le poids de l’État est prépondérant et la création de cette instance
ne fait pas que simplifier ces structures (avec la disparition du ­CNEFOP, du COPANEF
et du FPSPP), que le grand public n’avait de toute façon pas à connaître, mais est bel
et bien pour l’État une manière de reprendre une place de choix, en ­l’occurrence la
première, dans le pilotage des politiques de formation professionnelle financées par la
contribution légale payée par les entreprises. Difficile d’ailleurs, sur le plan juridique, de
contester à l’État le choix de reprendre la main sur l’affectation d’un impôt.
La réforme marque donc assez clairement la fin du tripartisme en formation et de la
difficile gouvernance par l’État, les régions et les partenaires sociaux. Désormais, l’État
décide et impulse, les autres acteurs étant renvoyés à des champs d’action politiques
plus restreints que par le passé.
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Principe 5 : une logique économique qui prime sur la logique sociale

La logique économique trouve plusieurs déclinaisons : en matière d’apprentissage,
le service public a vécu et l’on bascule vers une logique de marché, ce qui se traduit
par la suppression de l’autorisation administrative d’ouverture d’un CFA, à laquelle se
substitue une certification de marché pour former des apprentis.
Concernant les droits des salariés, la monétisation du CPF, désormais établi en
euros et non plus en heures, marque le passage d’une approche sociale à une approche
économique. On peut d’ailleurs constater que, de manière symptomatique, toutes les
confédérations, patronales et syndicales, étaient opposées au passage en euros, préfé-
rant pour des raisons propres à chacune conserver la notion d’heure, mieux ancrée dans
16 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

le social et les pratiques antérieures de formation. En imposant le calcul du droit des

salariés en euros malgré ces oppositions, le gouvernement suit sa logique économique
faite de liberté des acteurs, de pouvoir d’achat et de désintermédiation.
On peut également relever que le marché de la formation devient régulé par un pro-
cessus de certification de droit commun (certificateurs accrédités par le COFRAC, norme
de qualité unique avec la mise en place du référentiel national Qualiopi) et non par des
normes spécifiques définies par les financeurs, comme c’était le cas précédemment.
Pour terminer, la notion de filière est substituée à celle de branche pour délivrer
les nouveaux agréments des OPCO, les branches étant appelées à s’inscrire dans des
ensembles qui les dépassent et préfigurent la réduction de leur nombre, autre objectif
emblématique du quinquennat.
Finalement, on peut le constater, la loi du 5 septembre 2018 est bien plus qu’une
réforme supplémentaire. Même si elle approfondit certaines évolutions que l’on pouvait
déceler dans la loi du 5 mars 2014, elle opère des changements radicaux et rompt avec
plus de 40 ans de gouvernance du système de formation bâti au début des années 1970.

FOCUS

Régulation publique et droit de la concurrence

feront-ils bon ménage ?
On sait que la formation professionnelle continue est un marché, mais depuis la loi
du 5 septembre 2018, et officiellement depuis le 1er janvier 2020, l’apprentissage
l’est également. Or, l’État a mis en place des systèmes de régulation publics qui ne
manqueront pas d’être questionnés au titre du droit de la concurrence, s’ils ont
pour effet de fausser le marché, la logique de libéralisation jouant alors à plein.
Les principales questions à ce sujet concernent la fixation des niveaux de prise en
charge des contrats d’apprentissage mais également l’application CPF gérée par
la Caisse des dépôts et consignations.

L’apprentissage devient un marché

Même si la formation professionnelle est parfois reconnue comme un service public
administratif lorsqu’elle est mise en œuvre par un établissement public dans le
cadre de ses missions légales (voir par exemple Tribunal des conflits, 12 novembre
2018), le principe en matière de formation professionnelle est qu’elle ne constitue
pas, un service public, mais relève du droit privé et d’une activité de marché (Tri-
bunal des conflits, 20 janvier 1986, Boennec). La libéralisation de l’apprentissage,
activité désormais libre d’accès et ouverte à tout opérateur, fait basculer ce qui
était un service public régulé par les Régions vers une activité de marché certes
soumise à une réglementation dans son exercice (déclaration obligatoire, certifica-
tion obligatoire pour être financé par les OPCO, obligations légales spécifiques…)
mais qui ne relève plus d’une autorisation ni d’une régulation par l’administration.
…
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 17

…
Les niveaux de prise en charge des contrats
ne doivent pas fausser le marché
La loi a confié aux branches professionnelles, avec une régulation par France
compétences et un arbitrage in fine revenant au ministère du Travail, comme en
témoigne le décret du 13 septembre 2019, le soin de définir les niveaux de prise
en charge des certifications éligibles à l’apprentissage. Certes, il ne s’agit pas de
déterminer le prix des formations qui demeure librement fixé par le CFA. Mais fixer
des niveaux différenciés pour des certifications comparables pourrait être consi-
déré comme faussant le fonctionnement du marché s’il en résultait un préjudice
pour un opérateur. Un peu comme si les taux de remboursement des soins ou de
l’optique étaient fixés différemment selon les cliniques ou enseignes concernées.
À ce titre, il apparaît que la première liste des niveaux de prise en charge publiée
par France compétences souffre encore de quelques approximations voire ano-
malies qui nécessiteront d’être rectifiées pour ne pas causer un préjudice à des
établissements qui verraient les apprentis se détourner de leur cursus au motif qu’il
existe un reste à charge élevé, alors que des certifications tout à fait comparables
sont financées sur des niveaux bien plus élevés.

L’appli CPF entre neutralité et critères

de sélection objectivés
L’appli CPF n’est pas un outil privé d’information ou de sélection des prestataires
de formation, mais un outil public permettant aux bénéficiaires du compte per-
sonnel de formation d‘accéder à l’exercice de leurs droits. Toutefois, l’exercice de
ce droit s’effectue auprès d’opérateurs intervenant sur un marché et l’application
doit donc tenir compte soit d’une nécessaire neutralité dans l’orientation des béné-
ficiaires, soit d’une sélectivité basée sur des critères objectifs, connus et incontes-
tables. Cette application pose, du point de vue de la concurrence, de nombreuses
questions depuis les critères du moteur de recherche et l’ordre de présentation
des offres, jusqu’à la vérification des informations mises à disposition du public
par l’intermédiaire de l’appli en passant par la vérification que l’offre satisfait bien
aux exigences réglementaires. Redoutable challenge lorsque l’on constate que plu-
sieurs centaines de milliers de formations figurent dans l’application.
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Une question plus large

L’équilibre entre l’ouverture d’une activité à un marché et le maintien d’une forte
régulation publique est étroit. Or, il faudra bien tirer toutes les conséquences de
l’ouverture d’un marché de l’apprentissage, notamment en matière de subven-
tionnement de l’activité des CFA par les Régions ou encore de financement des
investissements de ces mêmes CFA par les OPCO. Dans un autre domaine, celui du
service public de l’orientation professionnelle ou des opérateurs du CEP, la même
question de prendre en compte l’ensemble du marché et des prestataires se
…
18 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
posera également. Il ne serait pas étonnant que tôt ou tard l’Autorité de la concur-
rence soit amenée à se prononcer sur l’un ou l’autre de ces sujets.

Quel avenir pour la réforme de la formation ?

En février 2020, les ministères de l’Économie et des Finances et du Travail ont demandé
à l’IGAS et à l’IGF de réaliser un audit sur la soutenabilité financière de la réforme de
la formation. Cet audit n’a pas été à son terme du fait de la pandémie de coronavirus,
mais il témoignait que la réforme pouvait être victime de son succès. En effet, la forte
croissance de l’apprentissage en 2019 (50 000 apprentis supplémentaires, soit 15 % de
croissance), ajoutée à une utilisation importante du CPF, posait la question du finance-
ment de ces dispositifs en cas de maintien de cette pente ascendante.
Si la pandémie de coronavirus est de nature à freiner la croissance attendue,
l’adoption de mesures de soutien ou de relance, notamment en matière d’apprentis-
sage, ne garantissent pas pour autant que cela se traduise par une moindre tension
financière.

Des arbitrages politiques qui ont fragilisé

l’économie initiale de la réforme
Si l’on se reporte au projet de loi initial déposé en avril 2018 devant le Parlement,
on constate que trois arbitrages ont contribué à fragiliser l’équation économique de
la réforme :
–– les secteurs non assujettis à la taxe d’apprentissage (économie sociale, agriculture,
professions libérales) devaient l’être. Finalement, l’Élysée arbitrera en faveur du
maintien de l’exonération, ce qui enlève 600 millions d’euros de ressources ;
–– la période de professionnalisation était initialement supprimée sans dispositif de
remplacement, ce qui permettait de récupérer 600 millions d’euros. Finalement,
la professionnalisation en alternance avait vu le jour et nécessitait la mobilisation
de ressources supplémentaires. Faute de les trouver, l’ordonnance du 28 août
2019 a mis à l’arrêt le dispositif en exigeant que les certifications éligibles soient
définies par accord étendu. Les extensions qui devaient intervenir rapidement
restent avant l’été 2020 bloquées dans les bureaux du Ministère ;
–– la définition de niveaux de prise en charge plutôt favorables (dans 80 % des cas)
pour le financement des contrats d’apprentissage a contribué à gonfler l’enve-
loppe nécessaire pour financer la réforme. Mais l’arbitrage laissant la possibilité
aux CFA de choisir, pour les contrats en cours, entre le financement selon le nou-
veau barème ou selon les coûts préfectoraux, génère un surcoût de 250 à 300 mil-
lions d’euros.
Finalement, sur l’année 2020, c’est environ un milliard d’euros (en estimant qu’il y
aura peu d’actions de professionnalisation en alternance) qui fera défaut par rapport
au projet initial.
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 19

Qui reviendra sur la promesse de financer

le développement de l’apprentissage ?
L‘ex-Ministre du Travail Muriel Pénicaud a, à de nombreuses reprises, indiqué qu’il
n’y aurait pas de refus de financement d’un contrat d’apprentissage pour des raisons
financières. Considérant que c’est le malthusianisme financier, notamment, qui bridait le
développement de l’apprentissage, le gouvernement a fait le choix d’un système ouvert
qui n’a pas vocation à être enfermé dans une enveloppe prédéterminée.
C’est à l’évidence ce point qui constitue la clé du coût financier de la réforme. Mais
il faudra l’aborder globalement, c’est-à-dire considérer ce que coûte le financement de
la formation de l’apprenti, rapporté aux économies générées par le fait qu’un jeune a
un contrat de travail et ne soit pas à la charge du système de formation initiale, de Pôle
emploi ou des aides sociales. C’est en cela qu’une simple analyse des recettes-dépenses
du système de formation constituerait une analyse partielle et donc erronée.
Si le développement de l’apprentissage se confirme, et l’on aurait bien volontiers
une croissance quantitative à deux chiffres dans les trois années qui viennent, le besoin
de financement sera patent. Reste l’inconnu de l’impact de la pandémie de coronavirus
sur les recrutements d’apprentis par les entreprises, le Ministère ayant annoncé que le
plan de relance économique envisagé pour la rentrée de septembre 2020 comporterait
un important volet de soutien à l’apprentissage.
Cette décision n’est pas une surprise. Quel gouvernement stopperait pour des raisons
financières un dispositif qui garantit, ou quasiment, une formation diplômante, un emploi
salarié et une insertion à l’issue ? La question est donc moins de savoir si la réforme est
financée, que de permettre d’anticiper sur la question des ressources à trouver : augmen-
tation des contributions des entreprises, augmentation du budget du ministère du Travail,
réduction des niveaux de prise en charge une fois le système lancé, etc.

Le financement rigide du pic était une fausse bonne idée

Toutes les contributions des entreprises remontent désormais à France compétences
qui arbitre ensuite entre les réaffectations, à une exception près : le montant du pré-
lèvement au titre du Programme d’investissement dans les compétences (PIC) est fixe
pour les trois années à venir. Ces montants garantis tiennent, en partie, à la volonté de
procurer aux Régions une ressource pérenne qui fait office de contrepartie à la perte de
compétences dans le champ de l’apprentissage. Mais cette équation politique pénalise
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l’équation financière d’autant que des régions peinent à utiliser tous les crédits dispo-
nibles. Difficile toutefois de faire machine arrière sur ce point.

La question du financement du CPF n’est pas une nouveauté

Reste le CPF, dispositif où les droits acquis sont supérieurs aux ressources financières.
De manière schématique, 500 euros pour 20 millions de salariés du secteur privé repré-
sentent une addition de 10 milliards, alors que la contribution affectée au CPF oscillera
entre 800 millions et 1,5 milliard. Pour autant, il serait erroné de considérer, comme la
Cour des comptes l’a pourtant fait à propos du DIF, que les comptes des salariés consti-
tuent une dette. Tel n’était d’ailleurs pas l’avis du Conseil national de la comptabilité qui
n’a jamais imposé de provision aux entreprises pour le DIF, compte tenu du caractère
20 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

aléatoire de l’utilisation. Et c’est bien sur le taux d’utilisation du CPF que doit porter le
débat pour envisager le coût réel du dispositif.

La réforme à l’épreuve de la pandémie

Même si l’on voit bien comment la pandémie de coronavirus peut porter un coup de
frein aux priorités de la réforme, notamment l’apprentissage, elle pourrait paradoxale­
ment contribuer à son succès. Un des objectifs majeurs était en effet de développer
des formations multimodales : formation à distance, formation en situation de travail,
actions de développement des compétences, etc. Or la situation sanitaire porte un coup
très rude au format traditionnel de la formation, à savoir le stage interentreprises en
présentiel. Le temps risque d’être long avant que des salariés ne retraversent la France
en TGV ou en avion pour suivre une formation d’un jour ou deux à Paris. La pandémie
pourrait donc bien avoir pour effet de dynamiser l’innovation pédagogique et de pro-
mouvoir la multimodalité et ce quels que soient les dispositifs.

FOCUS

L’impact de la réforme de 2018 sur la fonction formation :

un ­reengineering nécessaire d’une fonction formation en voie
de disparition
La fonction formation a déjà disparu dans certaines entreprises. Pas le métier bien
sûr, mais l’appellation ; signe que le métier se transforme et que la configuration
de la fonction ne trouve plus à s’exprimer dans la dénomination traditionnelle.
Loin d’être un effet de mode, la redéfinition de la fonction formation annonce un
reengineering complet des pratiques de formation dans l’entreprise.

Une fonction en voie de disparition

Responsable du développement des compétences, Responsable du développe-
ment RH, Responsable de la gestion des talents, RH business partner, Responsable de
la transformation, Responsable de la professionnalisation… dans nombre d’entre-
prises, la fonction formation a disparu des organigrammes au profit d’une appellation
au périmètre plus large, qui traduit le souhait des entreprises de dépasser l’approche
traditionnelle du développement des compétences par la seule formation. C’est
parfois une fonction qui englobe l’ensemble des activités qui contribuent à mettre
à disposition de l’entreprise les compétences dont elle a besoin, en regroupant le
recrutement, la formation, la gestion des carrières et des mobilités. D’autres fois, il
s’agit simplement de donner un périmètre plus vaste au développement des com-
pétences, comme le font les entreprises qui pratiquent les 70‑20‑10, autrement dit
le développement des compétences par le travail, les collaborations et la formation
formelle et informelle, ou celles qui ont largement diversifié leurs pratiques de profes-
sionnalisation des salariés et travaillent dans une logique d’organisation apprenante.
…
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 21

…
L’aporie de la fonction formation est une bonne nouvelle pour ceux qui
l’exercent : elle marque une augmentation du niveau de responsabilités et une
diversification des moyens mobilisables pour agir ; sous réserve toutefois d’être
capable d’appréhender ce nouveau périmètre et de faire évoluer ses pratiques.

Une révision de tous les processus de gestion

Rejoignant les pratiques de certaines entreprises, la loi du 5 septembre 2018 fait
bouger les frontières de la définition de l’action de formation et du plan de déve-
loppement des compétences. Dès lors, les outils traditionnels de gestion de la for-
mation ne sont plus adaptés à la mobilisation de modalités nouvelles et à la gestion
d’actions qui ne sont pas nécessairement des actions de formation.
Avant même de s’intéresser aux outils, il s’agira de se donner des repères et de
répondre aux questions suivantes : que faut-il véritablement tracer dans l’entre-
prise comme actions de développement des compétences ? Faut-il inclure tout
ce qui peut l’être dans le plan de développement des compétences ? La notion
de budget formation a-t‑elle encore un sens si l’on construit des opportunités
d’apprendre dans l’entreprise ? Comment définir l’investissement formation ? Quel
type de reporting organiser ?
En termes de processus, il s’agit moins d’organiser, de planifier et de financer des
actions au format standard, que d’aller diagnostiquer pour chaque métier, chaque
compétence, les modalités les plus adaptées à leur développement. Moins de
gestion, plus de management, moins d’ingénierie financière et plus d’ingénierie
pédagogique, non plus la gestion d’un projet, le plan de formation, mais la gestion
de multiples projets aux modalités différentes.

Construire un nouveau langage partagé

Pour les responsables formation, l‘enjeu fondamental est de construire avec la DG,
la DAF et l’ensemble des directions opérationnelles, des repères communs dont
le premier sera un langage partagé.
Pour une fonction qui n’a que des clients internes, construire des représenta-
tions partagées est très important. Et les représentations dans le champ de la
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formation sont tellement ancrées que ce n’est pas le moindre des chantiers que
de parvenir à créer une culture de la compétence, en lieu et place d’une culture
de la formation, et de changer les réflexes à ce sujet.
Il sera également essentiel, vis-à-vis des dirigeants, de sortir du dialogue sur les
moyens (le budget, le temps…) pour passer à un dialogue sur les objectifs, les
valeurs ajoutées économiques et sociales de la formation et ensuite mettre en
adéquation les moyens les plus appropriés, et les plus diversifiés, pour atteindre
ces objectifs.
…
22 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
Revisiter le dialogue social
Les transformations de pratiques appellent à revisiter les termes du dialogue
social sur la formation. Quels sont les indicateurs à partager avec les représen-
tants du personnel ? Faut-il toujours compter les actions suivies, leur durée, leur
coût ? Faut-il faire porter le reporting sur les compétences et les capacités de
l’entreprise à les utiliser ? Faut-il aller sur le terrain de la performance écono-
mique et sociale obtenue grâce au développement des compétences ? Cet enjeu
de dialogue social rejoint celui de construire des représentations partagées et
de diffuser une culture non seulement de la compétence mais également de sa
valeur d’usage. Quitte en retour à devoir traiter, et non pas éluder, la question
des formes de reconnaissance des compétences dès lors qu’elles génèrent une
valeur ajoutée pour l’entreprise.

Une fonction en transformation

Redéfinition des périmètres d’intervention, reengineering des outils, pratiques et
processus de fonctionnement, construction de repères et d’un langage nouveau
et partagé, révision du dialogue social, les chantiers ne manquent pas pour la fonc-
tion formation… avant qu’elle ne disparaisse. Ou plus exactement, pendant la dis-
parition, les travaux continuent.

CONCLUSION

La formation continue est le produit de Mai 68 et de la nouvelle société de Chaban-

Delmas. Soit le fruit de l’union entre une pensée socioculturelle marxisante tendant
à l’autogestion dans la mouvance des structuralistes et de la French Theory, et un
courant socio-démocrate et « catho-social » fortement marqué par le personnalisme
d’Emmanuel Mounier, diffusé notamment par les revues Esprit et Témoignage chrétien.
C’est ce couple, moins improbable qu’il n’y paraît car partageant le souci de l’éman-
cipation de l’individu, qui a contribué à créer un système aux acteurs nécessairement
multiples, le modèle de référence étant celui de l’autonomie et de l’horizontalité et non
celui de l’autorité et de la verticalité.
Le problème est que ce couple est le fruit d’une conjonction historique qui ne s’est
plus représentée depuis et qu’il s’est rarement retrouvé en situation de pouvoir faire
vivre et dynamiser ce qu’il avait créé.
La majorité de la classe politique française est fortement jacobine et étatique. De la
droite bonapartiste à la droite monarcho-républicaine en passant par les communistes
et le centralisme démocratique, ou encore la gauche républicaine qui ne jure que par
Valmy et l’État, il reste bien peu de place pour les tenants d’une pensée plus giron-
dine. Il n’est donc pas surprenant que soit venu le temps d’une recentralisation de la
gouvernance du système de formation professionnelle. Mais la loi du 5 septembre 2018
 Chapitre 1 50 ans de formation professionnelle 23

associe cette « nationalisation » du pilotage à un libéralisme économique qui laisse une

large place au marché et à la liberté d’action des acteurs. L’avenir nous dira si ce couple
nationalisation/libéralisation est plus efficace que l’ancien modèle fait de gouvernance
multilatérale et de régulation sociale.
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.
 Droit de la compétence

2 et investissement
formation : je t’aime
moi non plus

Jean-Pierre Willems

L’
investissement des entreprises dans les compétences de leurs
salariés est un sujet récurrent mais qui repose sur un paradoxe :
lorsque l’entreprise développe les compétences d’un salarié,
elle accroît non pas son capital compétences en tant qu’organisation,
mais celui du salarié. Et la compétence du salarié est l’objet même du
contrat de travail, ce dont l’entreprise souhaite disposer et ce que le
salarié met à sa disposition. Ce paradoxe est rarement explicite. Il est
pourtant la clé des choix d’investissement, ou pas, des entreprises dans
la formation de leurs salariés.
26 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

LA COMPÉTENCE EST L’OBJET

MÊME DU CONTRAT DE TRAVAIL

Les débats ne sont pas clos chez les juristes pour décider de l’objet du contrat de travail.
Si l’on s’en tient à une approche historique, l’objet du contrat de travail au xixe siècle,
époque qui a vu naître la société du salariat en lien avec la Révolution industrielle, était
la force de travail du salarié. Autrement dit, sa force physique essentiellement mobi-
lisée dans des activités d’exécution, celles pour lesquelles on avait recours au salariat
dans une société où le travail indépendant représentait l’essentiel de l’activité et surtout
le statut le plus enviable, les emplois salariés étant réservés à ceux qui ne pouvaient
accéder à aucune autre activité (on notera au passage que la situation est aujourd’hui
exactement l’inverse, avec le développement d’activités non salariées qui se situent aux
marges de la précarité).
Avec la généralisation du salariat, puis son passage au statut garantissant le mieux
les protections sociales après la Seconde Guerre mondiale, l’objet du contrat a évolué
pour se porter sur la qualification : non pas la qualification personnelle faite des expé-
riences, titres et diplômes de la personne, mais la qualification contractuelle, celle qui
est conférée par le contrat et délimite le travail exigible du salarié. Cette approche par
la qualification a structuré tout le droit du travail du xxe siècle, les juges ayant l’occasion
d’affirmer que « la qualification est la limite des droits et obligations du salarié ».
Le xxie siècle est celui qui, en bien des domaines, voit les frontières stables et balisées
du passé s’estomper : le lieu de travail devient multiple, le temps de travail se mélange
de manière indissociable avec le temps personnel et la qualification peine à rendre
compte de la nature d’activités qui associent des tâches de toute nature et mettent en
jeu des compétences diversifiées de tous ordres :
–– capacité à maîtriser non seulement son activité mais le contexte dans lequel elle
s’exerce ;
–– capacité à intégrer des processus de toute nature tout en ayant l’exigence de
traiter ce que les process peinent à appréhender ;
–– capacité à travailler collectivement et à prendre en compte les exigences des
clients internes ou externes, etc.

Dans ce contexte, où la définition du travail devient moins précise (qui peut dire
ce que doit faire un « chef de projet », un « chargé de mission », un « manager » ou un
« consultant » ?), l’objet du contrat est moins le travail prédéfini que le salarié devra
exécuter que les compétences dont il dispose et qu’on lui demandera de mobiliser pour
atteindre ses objectifs. La qualification contractuelle devient le cadre lâche dont les
compétences fixent les contours.
L’irruption de la compétence dans le contrat de travail a conduit les juges à s’y
intéresser et à la doter d’un régime spécifique. Pendant très longtemps a prévalu la
notion « d’employeur seul juge » de l’aptitude du salarié à réaliser les activités qui lui
sont confiées. Ce qui revenait à faire de l’abus de droit la seule limite au pouvoir de
l’employeur. Mais, au fil du temps, les exigences des juges se sont faites plus précises
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 27

et aujourd’hui le droit sait définir de manière précise la compétence du salarié (voir

encadré « En pratique »). Sont ainsi distinguées les ressources dont dispose un salarié,
et la compétence, qui est leur utilisation pertinente dans un contexte donné. Ce qui se
résume dans la formule de Pierre Villepreux : « l’intelligence situationnelle », qui conduit
à réaliser l’action pertinente au moment judicieux.

EN PRATIQUE
Qu’est-ce qu’un salarié compétent ?

La compétence professionnelle du salarié ne fait pas l’objet de dispositions

spécifiques dans le Code du travail. Toutefois, tout le contentieux de l’insuffi-
sance professionnelle a conduit les juges à préciser les contours de la définition
de la compétence du salarié et de son régime. La compétence du salarié peut
être définie comme la capacité à mobiliser ses ressources, on pourrait dire
ses capacités, pour atteindre des objectifs fixés par l’entreprise mais cohérents
avec les moyens mis à sa disposition et l’environnement.
Cette définition a trois dimensions :
yyla compétence est définie par rapport à des objectifs ;

yyelle est contextualisée ;

elle distingue les ressources dont dispose le salarié et sa capacité à les

yy

­mobiliser.
1. Des objectifs
Une entreprise peut fixer deux sortes d’objectifs à un salarié : l’atteinte de résul-
tats ou la maîtrise de certaines situations de travail. Concernant les résultats,
il peut s’agir de quantités (volume de travail, nombre de tâches, périmètre des
activités…) mais aussi de dimensions qualitatives (nature des activités, qualité
des prestations réalisées, etc.).
Pour la maîtrise des situations de travail, il convient de distinguer les situations
prescrites (les processus de travail sont définis, formalisés et connus du sala-
rié), pour lesquelles la compétence relèvera de la consformité, et les situations
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non prescrites (pas de mode opératoire à respecter), pour lesquelles le salarié

compétent sera celui qui se comportera en « bon professionnel » selon les
exigences liées à la nature de l’emploi concerné.
2. Une contextualisation
La compétence ne s’apprécie qu’in concreto. Autrement dit, elle ne peut être
établie et appréciée que dans une situation de travail. L’évaluation de la com-
pétence du salarié suppose donc une évaluation de son travail et ne peut être
appréciée en dehors de celui-ci.
…
28 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
3. Une distinction entre ressources et compétences
Les ressources d’un salarié sont constituées par l’ensemble des connaissances,
capacités, comportements qu’il a pu acquérir dans le cadre de ses activités,
expériences, formations, etc. La compétence est la capacité à mobiliser ses
ressources dans le cadre d’une activité professionnelle. De ce point de vue,
une action de formation peut avoir pour objectif soit l’apport de ressources
(acquisitions de connaissances par exemple), soit le développement de com-
pétences (mises en situation, formations-action, formations en situation de
travail…) qui vont entraîner le salarié à mobiliser ses ressources.

Compétence et performance
La performance, autrement dit l’atteinte des objectifs du salarié tels que définis
ci-dessus, est le seul critère de la compétence professionnelle. L’entreprise qui
reproche à un salarié une insuffisance professionnelle, un défaut de compé-
tence ou la non-atteinte d’un résultat devra donc :
–– établir que la performance attendue était atteignable au regard des moyens
internes mis à disposition du salarié, mais également de l’environnement
externe ;
–– démontrer qu’un diagnostic a bien eu lieu pour vérifier la capacité du salarié
à réaliser les activités confiées et atteindre les objectifs ;
–– démontrer que les moyens d’adaptation éventuellement mobilisés étaient
suffisants au regard du diagnostic réalisé. Il a ainsi été jugé que lorsque
l’entreprise affecte un salarié à une nouvelle fonction avec une formation
de quinze jours seulement, insuffisante par rapport à son niveau, elle ne
peut lui reprocher une insuffisance professionnelle (Cass. soc., 29 novembre
2007, n° 05‑42.004 F-D).
À défaut d’avoir rempli ses propres obligations, l’entreprise ne pourra imputer
l’insuffisance professionnelle au salarié.

Une entreprise qui veut mettre en cause la compétence d’un salarié devra justifier :
–– qu’il existe un défaut de performance (résultats insuffisants, méthodes de travail
inadaptées…) ;
–– que les résultats attendus étaient réalistes et atteignables ;
–– que le défaut de performance n’est pas dû au contexte extérieur ou à l’action (ou à
l’inaction) de l’entreprise ;
–– que l’entreprise a satisfait à ses obligations d’adapter le salarié à l’évolution de
son emploi.

Si toutes ces conditions sont réunies, le salarié pourra être sanctionné pour incom-
pétence, laquelle est donc établie par défaut, contrairement à la faute qui repose sur
des faits matériels précis.
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 29

LA COMPÉTENCE, PROPRIÉTÉ DU SALARIÉ

Ce qui relève de l’évidence ne l’est pourtant pas puisque les discours sur « le capital
compétence de l’entreprise » sont nombreux. Or, l’entreprise ne dispose pas d’un capital
mais de compétences qu’elle loue aux salariés, d’où le paradoxe initial de l’investisse-
ment formation de l’entreprise, qui est un investissement dans ce que lui vend son
cocontractant.
Le fait que la compétence appartienne au salarié conduit logiquement à ce qu’elle
ne soit pas, et ne puisse être, une responsabilité de l’entreprise. L’affirmation pourrait
paraître provocatrice, voire tout simplement erronée, alors que 2020 est le terme de
la première période de six ans définie par la loi du 5 mars 2014 comme cadre d’appré-
ciation des obligations des entreprises en matière d’entretien professionnel et de for-
mation. Rappelons que tout employeur doit faire bénéficier tout salarié d’un entretien
professionnel tous les deux ans et d’au moins une formation tous les six ans. Pour bien
comprendre ce cas, il faut revenir aux sources des obligations de l’employeur en matière
de formation et de compétences.

L’OBLIGATION D’ADAPTER LES SALARIÉS

À L’ÉVOLUTION DE LEUR EMPLOI
Cette obligation, née de la jurisprudence en 1992 et introduite dans le Code du travail
à l’occasion de la loi Aubry de 1998 sur les 35 heures, trouve sa source non pas dans
l’obligation de l’employeur de gérer les compétences du salarié, mais dans l’obligation
civiliste d’exécution de bonne foi des contrats.
Le contrat de travail est celui du travail subordonné, c’est-à-dire celui qui recon-
naît à l’employeur un pouvoir managérial, d’organisation du travail, tant dans ses
finalités que dans ses moyens. Maître de l’organisation, l’employeur ne doit pas,
du fait des changements qu’il apporterait à celle-ci, placer le salarié en situation
d’échec, c’est-à-dire de ne pouvoir exécuter son contrat. Il doit donc mettre à sa
disposition les moyens d’acquérir les compétences nécessitées par les transforma-
tions du travail.
À charge d’ailleurs pour le salarié de se saisir de ces moyens, de se former et d’acqué-
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rir les compétences requises. La responsabilité de l’employeur est donc liée à sa capacité
de décision en matière d’organisation, le salarié restant responsable de l’acquisition et
de la mise en œuvre des compétences. Autrement dit, si une obligation de moyens pèse
sur l’employeur, le salarié lui a une obligation de résultat.

L’OBLIGATION D’EMPLOYABILITÉ
Elle est également née de la jurisprudence, en 2010, lorsque des plongeurs du restau-
rant d’un grand hôtel parisien se sont plaints de n’avoir suivi aucune formation pendant
leurs dix années passées dans l’entreprise. Pour l’entreprise, l’emploi étant simple à tenir
et n’ayant connu aucune évolution, il n’y avait pas de besoin particulier d’acquisition
30 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

de ­compétences, et donc pas de formation. Les juges tirent une conclusion inverse :
lorsqu’un salarié occupe pendant un temps long un emploi dont le contenu n’évolue pas,
il n’acquiert pas de compétences nouvelles et se déqualifie au regard du marché du travail.
L’employeur doit donc le former, même si l’emploi ne le requiert pas. Au contraire,
c’est par le fait même que l’emploi ne le requiert pas que naît l’obligation d’employabi-
lité. Mais là encore, ce n’est pas une responsabilité sur les compétences du salarié qui
est reconnue à l’entreprise, mais une responsabilité sociale tenant à la manière dont
elle organise le travail : si elle crée des emplois faits de tâches simples, répétitives et
maintient des salariés dans ces emplois, elle doit compenser l’absence d’évolution par
de la formation.
Cette obligation sera reprise par la loi du 24 novembre 2009 et développée dans
la loi du 5 mars 2014 qui crée l’obligation pour tout employeur de tenir des entre-
tiens professionnels avec les salariés et de leur faire suivre au moins une formation,
autre que celles qui sont réglementairement obligatoires pour exercer leur acti-
vité. On relèvera que l’entretien professionnel consiste en une obligation d’ouvrir
un dialogue avec le salarié sur les perspectives d’avenir, permettant à chacun de
se positionner et surtout d’anticiper d’éventuelles décisions. On pourrait y voir une
obligation de bonne foi, de la part de l’entreprise, d’informer le salarié sur l’évolution
prévisible de sa situation, à partir de laquelle il devient possible d’anticiper. En aucun
cas les entretiens professionnels ne transfèrent à l’employeur la responsabilité de gérer
les compétences du salarié.
Concernant la formation obligatoire tous les six ans, elle permet de garantir que
tout salarié, même lorsqu’aucun besoin de formation lié à l’emploi n’a été détecté, aura
l’occasion d’entretenir ses compétences au regard des évolutions du marché du travail.
Ici, il y a une responsabilité sociale de l’employeur de ne pas laisser un salarié se déqua-
lifier du fait des fonctions occupées. Sans toujours toutefois de responsabilité directe
sur les compétences du salarié.
La bonne foi contractuelle exige que l’employeur permette (et non garantisse)
­l’acquisition des compétences nouvelles nécessitées par l’organisation si elle change.
Et sa responsabilité sociale lui impose de former même s’il n’y a pas de nécessité au
regard de l’emploi pour ne pas laisser pendant un temps long un salarié dans une situa-
tion qui ne lui permet de développer aucune compétence. Mais il n’a pas, juridiquement,
l’obligation de veiller au capital compétences des salariés.

LA COMPÉTENCE DÉPENDANTE
DE L’ORGANISATION DU TRAVAIL

L’employeur décide de l’organisation du travail, le salarié exerce ses compétences au

sein d’une organisation prédéfinie. Si l’analyse du travail démontre que l’individu a tou-
jours une influence sur le travail prescrit, il n’en reste pas moins qu’en décidant de faire
évoluer l’organisation du travail, l’employeur peut de manière très rapide faire varier la
valeur de la compétence du salarié.
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 31

COMPÉTENCES PRESCRITES
ET FORMATION DÉQUALIFIANTE
Ce n’est pas une représentation traditionnelle, mais la formation peut s’avérer
déqualifiante, c’est-à-dire qu’elle peut contribuer à déposséder le salarié de ce qui
lui ­appartient.

EN PRATIQUE
Soit une des grandes marques du retail qui dispose d’agences commerciales
partout en France ; elle met en place une formation pour tous les salariés qui
ont une activité de vente directe avec les clients. Cette formation dure deux
jours et vise à faire acquérir une méthode de vente mise au point par la société,
à partir d’argumentaires standardisés, de scénarios préétablis et de mots-clés
à employer.
Plus de 1 000 salariés sont formés. La majorité d’entre eux considèrent que
cette formation, à l’issue de laquelle il faut maîtriser un processus de vente
normé, avec des contrôles de mise en œuvre, contribue à les déqualifier en
renvoyant aux oubliettes leur expérience client, leur capacité à s’adapter aux
demandes et au final leur marge de manœuvre.

C’est ce qui se produit lorsque l’entreprise organise le passage d’une compétence

d’autonomie, celle qui renvoie au salarié le choix de l’action juste dans un contexte
donné, à une compétence de conformité, dans laquelle la prescription s’exerce de
manière beaucoup plus forte sur l’activité et réduit, voire parfois annule, le champ de
décision du salarié.
Dans le premier cas, la responsabilité du salarié est de se comporter en bon profes-
sionnel, et celle de l’entreprise de lui en donner les moyens en mettant à sa disposition
les ressources nécessaires. Dans le second cas, la responsabilité du salarié est de suivre
le processus prédéfini et celle de l’entreprise de faire en sorte que celui-ci soit maîtrisé.
La première approche donne de la responsabilité au salarié et peut le mettre sous
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la pression de la solution à trouver. Mais elle constitue un système de confiance dans

la capacité du salarié. La seconde approche limite la responsabilité du salarié au res-
pect des processus, ce qui peut être, dans certains cas, un confort car le salarié n’a plus
de décision à prendre, mais porte le risque d’une perte de sens de l’activité et d’une
déperson­nalisation du travail.

LE TRANSFERT DE LA COMPÉTENCE DANS LES OUTILS

L’humain peut être un flacon de nitroglycérine pour les dirigeants : instable, très sensible
au choc, capable de réactions que l’on ne sait expliquer rationnellement (par exemple
le double régime d’explosion), etc.
32 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

D’où la tentation que peuvent avoir certains de ne pas faire dépendre la performance
de l’organisation de ses ressources humaines mais de tenter de l’intégrer aux outils.
Illustration : dans une banque, la quasi-totalité des opérations bancaires est traitée par
le système d’informations, les chargés de clientèle n’ayant plus à maîtriser technique-
ment ces opérations (simplement à les connaître), ce qui fait primer leurs compétences
relationnelles et commerciales sur leurs compétences techniques. Le développement
de l’outil, et sa capacité, transforment ainsi profondément les métiers, les profils, les
qualifications et partant le coût de l’activité.
L’employeur décide de l’organisation, le salarié utilise ses compétences. Dans cette
relation où le contexte permet, favorise ou contraint l’expression des compétences et
en définit le contour, on comprend que les dirigeants soient plus enclins à réfléchir, au
moins dans un premier temps, à la manière d’organiser les activités de l’entreprise, en
gardant présent à l’esprit que la forme d’organisation retenue déterminera les compé-
tences dont l’entreprise aura besoin et partant la valeur qu’il conviendra d’accorder à
ces compétences.
Ce primat de l’organisation, et ses évolutions parfois soudaines voire brutales, ne
constitue donc pas simplement un enjeu d’adaptation pour les salariés, mais également,
et peut-être surtout, une possible remise en cause de leurs compétences et de leur
valeur, et l’on sait qu’il n’y a souvent pas loin de la compétence à l’individu.

L’IMPOSSIBLE TRADUCTION FINANCIÈRE

PAR L’ENTREPRISE DE LA COMPÉTENCE
DU SALARIÉ
Les efforts déployés depuis de nombreuses années pour donner une traduction finan-
cière à la notion de « capital compétences » de l’entreprise pourraient sembler récom-
pensés par la récente décision de l’Autorité des normes comptables (ANC) en matière
de dépenses de formation. Cette décision ne fait pourtant que traduire une impossibilité
fondamentale de valoriser au profit de l’entreprise ce qui appartient au salarié.

LA DÉCISION DE L’ANC : LA DIFFICILE PRISE

EN COMPTE DE L’INVESTISSEMENT FORMATION
Par son règlement n° 2019‑09 du 18 décembre 2019, l’ANC modifie le régime comptable
des dépenses de formation des entreprises et introduit deux nouveautés :
–– la première est l’option offerte aux entreprises d’amortir les dépenses de forma-
tion liées à un investissement immobilisé ;
–– la seconde est la possibilité d’inscrire en annexe des comptes un récapitulatif des
dépenses de formation.
Lue a contrario, cette décision confirme qu’il est impossible pour une entreprise de
valoriser son effort de formation, et encore moins les compétences détenues par les
salariés, en ce qu’elles appartiennent aux salariés et non à l’entreprise. Ce n’est qu’en
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 33

rattachant la formation à un investissement immobilisé que l’on permet à l’entreprise

d’amortir son coût. Il faut donc que la dépense soit liée à du matériel, qui appartient
à l’entreprise, et non aux salariés, qui ne leur appartiennent pas, pour que la notion
d’investissement trouve une traduction comptable et financière.
Quant à l’inscription des dépenses de formation en annexe des comptes, elle est
censée permettre une meilleure prise en compte des compétences dans le calcul du
goodwill, c’est-à-dire la différence entre la valeur comptable d’une entreprise et sa valeur
d’achat. Outre que la formation est, à ce jour, très rarement prise en compte dans le
calcul effectif du goodwill, cette mention pourrait en fait avoir l’effet inverse en démon-
trant le coût de maintenance des compétences des salariés, ce qui pourrait conduire
à limiter la valeur de l’entreprise.

LE CAPITAL COMPÉTENCES
DE L’ENTREPRISE EST UNE FICTION
Si la notion de capital compétences peut avoir du sens au niveau de l’individu, elle n’en
a aucun au niveau de l’entreprise pour trois raisons :
–– la compétence appartient au salarié et non à l’entreprise, ce qui prive de sens la
notion même de « capital » ;
–– la compétence n’est pas un « stock » mais une matière hautement volatile qui peut
disparaître très rapidement si l’on n’en fait pas usage ou si l’organisation vient à
changer et que la compétence s’en trouve inutilisable ;
–– avoir des salariés qui ont des compétences n’induit pas nécessairement que
celles-ci sont utilisées au profit de l’entreprise : l’engagement, la motivation,
le retrait, etc., autrement dit le comportement du salarié, décide in fine si l’entre-
prise bénéficie effectivement ou pas des compétences des salariés. On pourrait
prendre un exemple sportif : il ne manque pas d’équipes performantes une
année et beaucoup moins l’année suivante, ou l’inverse, sans que pour autant
l’effectif n’ait subi de transformations. Or le « capital compétences » n’a pas varié,
mais l’environnement, le management, la disponibilité mentale, sans doute.

UNE IMPOSSIBILITÉ DURABLE

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La voie de la reconnaissance financière dans les comptes de l’entreprise de la com-

pétence du salarié est une impasse. Dans le football, pour rester dans le domaine
du sport, ce n’est pas le joueur qui est valorisé comptablement, et encore moins sa
compétence, mais son contrat et la valeur de transfert qui y est attachée. Soit des
actifs immatériels mais qui ne reposent pas sur une appréciation de la compétence
du joueur.
Quels que soient les efforts d’adaptation des règles, on se heurtera toujours à cette
réalité juridique : la compétence appartient au salarié, elle est ce qu’il loue à l’entreprise
dans le cadre du contrat de travail et dès lors, quelles que soient les acrobaties auxquelles
on pourrait être tenté de se livrer, elle n’est pas susceptible d’être valorisée financièrement
autrement que par le coût d’usage qu’elle génère, ce que traduit la masse salariale.
34 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

LA CERTIFICATION : LE RECOURS
À LA NORME POUR CONTRÔLER
LA COMPÉTENCE DU SALARIÉ

La certification des organisations se distingue de la certification des personnes, les deux

processus n’obéissant ni à la même logique ni aux mêmes règles. Pourtant, on peut
observer des convergences entre ces deux démarches qui peuvent être utilisées
conjointement pour permettre aux organisations de contrôler la compétence du salarié.

LA GÉNÉRALISATION
DE LA CERTIFICATION DES PERSONNES
Le tout certification est un choix qui n’a pas véritablement fait débat. La possibilité, dès 1971,
pour tout organisme de créer des titres ou diplômes et de les faire reconnaître par l’État,
suivie de l’opportunité offerte dans les années 1980 aux Commissions paritaires nationales
de l’emploi (CPNE) de créer des Certificats de qualification professionnelle (CQP) s’est natu-
rellement poursuivie par la création, en 2014, de l’inventaire des certifications et habilitation,
devenu depuis 2019 le « Répertoire spécifique des habilitations et certifications ».
La multiplication des formes de certification a l’avantage, pour les individus, d’élar-
gir les possibilités de reconnaissance de leurs compétences. Mais cette médaille a un
revers : dès lors que les certifications sont multiples et sont accessibles aussi bien par
la formation que par l’activité, le risque d’exclusion de ceux qui ne parviennent à en
obtenir est potentiellement renforcé. D’autant que la multiplication des certifications
légitime la multiplication des exigences des recruteurs.
On observera par ailleurs que l’État accompagne largement le mouvement, lorsqu’il
étend sans cesse le nombre des activités, fonctions ou métiers qui ne peuvent être
­exercés si l’on ne possède pas une certification. Fonctionnant tel un passeport, la certifi-
cation ouvre les frontières de l’emploi et plus largement de l’activité à leurs possesseurs,
et les referme derrière eux.

LA CERTIFICATION DES ORGANISATIONS

Outre les normalisations réglementaires, édictées au nom de la sécurité (santé, alimen-
taire, transports…), ces dernières années ont vu la prolifération des normes volontaires.
Ce n’est sans doute pas un hasard si ces normes se sont développées concomitam-
ment à la réorganisation des chaînes de valeur en matière de production : le modèle
de grandes entreprises intégrées maîtrisant la totalité des opérations, de la conception
à la distribution, recule au profit d’ensembliers qui font travailler une myriade de sous-
traitants et prestataires. Comment maîtriser un processus aussi éclaté ?
La certification est une des réponses car elle permet de standardiser les activités
et d’imposer à des tiers les méthodes de travail. Le travail prescrit et subordonné, qui
définit traditionnellement le travail salarié, c’est-à-dire celui dans lequel l’employeur fixe
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 35

à la fois les résultats attendus et les moyens à utiliser pour y parvenir, étend donc son
champ par l’intermédiaire de la certification. Autrement dit, on peut conserver par le
biais de la certification ce que le droit du travail permet, tout en plaçant la collaboration
sous l’égide du droit commercial.

DE LA CERTIFICATION DES ORGANISATIONS

À LA CERTIFICATION DES PERSONNES
Lorsque toutes les organisations sont certifiées, l’étape suivante consiste à certifier les per-
sonnes. En prenant du recul par rapport au système de formation, on pourrait faire le constat
que le « tout certification » qui s’est généralisé depuis 2014 n’obéit pas à une évolution
interne des systèmes de gestion des compétences, mais à une demande des organisations
de maîtriser toujours plus dans le détail des activités qu’elles n’exercent plus directement.
Ce faisant, la compétence du salarié se retrouve étroitement encadrée entre deux bornes :
la prescription contenue dans la norme, qui standardise les pratiques, et l’obligation de cer-
tification, qui contrôle la conformité de la compétence mise en œuvre.
Le chemin apparaît donc très étroit entre une certification qui reconnaît et valorise
les compétences acquises, et une normalisation qui encadre de plus en plus strictement
des activités pour lesquelles la certification n’est plus une reconnaissance mais devient
progressivement un droit d’accès à l’exercice de l’activité.

POURQUOI L’ENTREPRISE INVESTIRAIT-ELLE

DANS LES COMPÉTENCES DES SALARIÉS ?

Revenons sur la question initiale et le constat qu’il ne va pas de soi d’investir dans ce
qui est la propriété du salarié. Si l’on synthétise : la compétence appartient au sala-
rié, et elle n’est jamais acquise à l’entreprise puisqu’elle dépend de l’engagement du
salarié lorsqu’il est dans l’entreprise, mais également du fait qu’il y reste. De ce fait, la
notion de « capital de compétences » pour une entreprise est une fiction que montre
l’impossibilité de traduire financièrement dans les comptes de l’entreprise la valeur
des compétences des salariés. Ajoutons que dans un marché du travail à fort turnover,
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ou plus de 25 % des salariés changent d’entreprise chaque année, l’investissement

dans les compétences pourrait facilement s’apparenter au tonneau des Danaïdes.
Dès lors, il n’est pas surprenant que les entreprises développent des stratégies de
contournement.

LES STRATÉGIES D’ÉVITEMENT DE L’INVESTISSEMENT

DANS LES COMPÉTENCES
Elles sont multiples mais on pourrait en présenter essentiellement trois. La première
consiste à positionner ailleurs que dans la compétence des salariés les facteurs de
36 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

­ erformance de l’entreprise : investir dans l’outil, dans les éléments immatériels ­(brevets,
p
marques, etc.), constitue une alternative à l’investissement dans les compétences.
La deuxième renvoie à la capacité première de tout dirigeant : celle de décider de
l’organisation du travail. À travers la normalisation, la maîtrise des processus, la pres-
cription, on réduit la valeur de la compétence du salarié et on tente de transférer de
l’individu à l’organisation la capacité à faire.
La troisième consiste à privilégier le coût d’acquisition (attirer les talents) par rapport
au coût de constitution (faire monter en compétences les salariés déjà présents). Cette
troisième voie est assez naturelle pour les entreprises qui identifient que les compétences
clés pour leur performance se concentrent sur quelques fonctions et prend donc l’orienta-
tion d’une politique de ressources humaines qui concilie « management des divas » pour
les fonctions identifiées comme clés, et « gestion quantitative » pour les autres.

POURQUOI ALORS CERTAINES ENTREPRISES

INVESTISSENT-ELLES DANS LES COMPÉTENCES ?
Tout d’abord parce que les stratégies d’évitement trouvent leur limite. Ainsi, l’on peut
voir des outils sophistiqués sous-utilisés ou mal utilisés par des salariés dont le niveau
de compétence n’est pas à la hauteur des moyens de production qui leur sont confiés,
tant l’investissement a été monocentré. On ne compte plus les entreprises qui, croulant
sous les process divers et variés, ont généré du désengagement chez les salariés, de la
perte de sens et de motivation et au final de la non-performance.
On trouve donc des entreprises qui ont fait le choix d’investir dans les compétences de
leurs salariés, ce qui suppose de remplir plusieurs conditions pour que ­l’investissement
ne se réalise pas à perte : une valeur ajoutée produite qui permet l’investissement, un
système de gestion des ressources humaines qui limite le turnover externe, faute de quoi
l’investissement ne se rentabilise pas, un système managérial qui suscite l’engagement
et la motivation, faute de quoi les compétences acquises demeurent ­inutilisées, etc.
Dans une telle approche, celui qui investit dans les compétences doit avoir un sys-
tème de management cohérent, sinon il prend le risque d’investir… pour les autres.
On se souvient qu’une des meilleures écoles de vente d’entreprise a fermé en grande
partie pour cette raison : les candidats se faisaient recruter pour acquérir des compé-
tences fortement concurrentielles… et partaient les vendre ailleurs.

LA LOI DU 5 SEPTEMBRE 2018

MODIFIE-t‑ELLE LA DONNE ?
Ses promoteurs semblent partager, pour l’essentiel, les analyses présentées ci-dessus
puisque la loi :
–– donne aux pouvoirs publics la responsabilité de la constitution du premier niveau
de compétence (apprentissage, demandeurs d’emploi peu qualifiés…) ;
–– renvoie les entreprises à leurs choix managériaux quant à leur investissement
dans les compétences (quasiment plus de financements pour les plans de déve-
loppement de compétences des entreprises) ;
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 37

–– prend acte que les salariés ont une responsabilité première sur le développement
de leurs compétences, ce qui se traduit par la généralisation du CPF.
Dans ce cadre, il serait intéressant de constater si les mécanismes de co-investissement
(en temps et en argent) se développent et, si oui, selon quelles modalités : négociations
individuelles avec les salariés ou négociations dans le cadre du dialogue social. Le droit de
la négociation deviendrait ainsi le chaînon manquant entre le droit du travail et le calcul
économique.

L’avis des Pro

Pas une alternative, mais une nécessité contributive :
l’approche financière
par André Perret1
L’investissement formation, au choix rationnel d’un agent
un levier de valorisation du capital
humain souhaitant retirer un profit de son
investissement. C’est également
S’engager dans une stratégie le point de vue de Schultz (1961),
d’investissement dans le capital avec un élargissement vers les
humain n’est pas facilité par la compétences : « Bien qu’il paraisse
complexité du champ couvert évident que l’on acquiert des
par cette notion. Elle mérite compétences et des savoirs utiles,
donc que soient poursuivis on ne semble pas très souvent
les travaux académiques et accepter cette évidence que ces
recherches professionnelles pour compétences et savoirs utiles
la cerner davantage et permettre sont une forme de capital et
ainsi aux acteurs économiques que ce capital est, pour une part
d’investir mieux pour générer substantielle, le résultat d’un
la compétitivité et la croissance investissement délibéré ».
attendue de cet actif stratégique. Le capital humain comporte
L’économiste Gary Becker différentes dimensions en
l’approche pour la première interférences (aussi bien
fois en partant du niveau individuelle que collective) et peut
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individuel et de la formation, concomitamment se décliner en

laquelle constituerait un capital cercles variés (filières, secteurs,
(au même titre qu’un capital nation, bloc économique), d’où la
matériel) et correspondrait subtilité à le cerner. …

1. Cette contribution reprend une partie du chapitre développée par Marie-Ange Andrieux (ex-
Présidente de la Commission internationale et membre du Collège de l’Institut français des administra-
teurs (IFA), ainsi que Coprésidente de l’Association des femmes experts-comptables administrateurs et
membre du WCD (Women Corporate Directors)), complétée par une réflexion sur les derniers rebondisse-
ments autour de l’imputation des dépenses de formation « investissement » à l’actif du bilan.
38 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
Le capital humain ne se limite pas cet investissement impacte les
à la somme des compétences, performances opérationnelles,
des aptitudes, de l’expérience et d’évaluer le résultat en associant
de la motivation à innover des des indicateurs économiques
individus, mais devrait être élargi à la formation ;
à la capacité de rassembler une – les formations initiale et continue,
intelligence collective autour d’un ainsi que les synergies entre elles,
projet, jusqu’à créer une alchimie doivent jouer un rôle efficient
humaine où la somme des parties dans l’optimisation de la chaîne
est supérieure au tout. globale de valeur du capital
Même si le concept ne fait pas humain. Or, constat est fait
consensus, se dégage toutefois d’une certaine inefficacité de la
une vision relativement partagée formation initiale liée au décalage
du capital humain de l’entreprise entre ce que l’on apprend dans
faisant référence aux talents la sphère académique et les
individuels et collectifs de ses compétences attendues dans
collaborateurs combinés au modèle le monde professionnel. Selon
organisationnel et managérial l’indicateur Hays mesurant
permettant son articulation. le degré d’adéquation entre
Il s’agit donc d’un écosystème compétences disponibles
du capital humain. et besoins des entreprises
Dans cette perspective, pour nationales, la France n’est qu’au
convaincre la nation ou l’entreprise 15e rang, alors que les dix premiers
qu’investir dans la formation de ses pays du classement sont le
citoyens ou de ses collaborateurs Japon, les États-Unis, l’Allemagne,
est un réel levier de valorisation la Hongrie et la Suède à égalité,
du capital humain, la formation la Russie, le Portugal, le Canada,
se trouve placée au cœur de trois le Mexique et l’Espagne à égalité.
enjeux majeurs : Un investissement formation
– elle doit être reconnue comme correcteur approprié est d’autant
un investissement (et non plus une urgence en période de
comme une charge), trouvant basculement dans l’économie
un retour en termes de richesse digitale ;
nationale ou de valeur durable – d’ici 15 ans, près de la moitié
de l’entreprise. S’agissant de la des métiers existants devraient
formation professionnelle, des disparaître ou être profondément
travaux récents1 ont permis de remaniés par la transformation
mieux mesurer l’ensemble des numérique touchant l’ensemble
coûts relatifs à l’investissement des organisations publiques et
formation, d’estimer comment privées (Institut Bruegel).
…

1. Groupe de travail piloté par la FFP regroupant la DGCIS, la DGEFP, les entreprises, les partenaires sociaux,
les syndicats, les régions – Rapport février 2013 « Rendre compte des impacts économiques et sociétaux des
investissements en formation professionnelle »/Rapport avril 2014 « Indicateurs du guide de reporting ».
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 39

…
Selon une étude McKinsey Pas encore au point de se
réalisée en 2012, au cours des cinq généraliser à tout acte de
prochaines années, deux millions formation. Loin de là ! Depuis
d’emplois dans les domaines les réformes de 2014, puis celle
de l’économie numérique, de de 2019, il aurait pu sembler
l’ingénierie et de l’aéronautique logique qu’en abandonnant
seront à pourvoir alors que deux progressivement la mutualisation
millions de personnes (dont 50 % et donc le financement des
de jeunes) seront au chômage pour opérations de formation, et en
insuffisance de qualification. la renvoyant leur prise en charge par
formation doit être un facilitateur l’entreprise (exception faite pour
capable d’optimiser la gestion partie pour les TPE), la contrepartie
des compétences, en réconciliant aurait dû être l’inscription
offre et besoin de talents. comptable de la formation comme
L’investissement formation est au investissement.
service des enjeux stratégiques En décembre 2019, l’Autorité
de croissance et d’une vision des normes comptables (ANC),
prospective sur les améliorations poussée par le ministère du
des métiers d’aujourd’hui et les Travail, a publié une note
anticipations des métiers de autorisant l’amortissement
demain. Une véritable évaluation des dépenses de formation
dynamique des compétences réalisées par un prestataire
individuelles et collectives externe quand ces dépenses
(actuelles et futures) devrait accompagnent un investissement.
permettre de construire une La précision est importante : on
stratégie offensive de formation, ne parle pas d’actualisation des
en déterminant de manière ciblée compétences ou de remise à
les besoins complémentaires niveau. Les formations internes
utiles au business model de sont clairement exclues du champ
développement. À cet égard, la loi d’application.
sur la formation professionnelle Les impacts comptables pour
(loi du 5 mars 2014) devrait être l’entreprise sont de taille.
l’opportunité pour les entreprises Si l’entreprise procède à l’achat
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d’optimiser leurs outils de gestion d’un outil de production et qu’une

prévisionnelle de compétences. formation est nécessaire, celle-ci
Que peut-on changer à cette sera amortissable au même
profession de foi ? Rien ou si peu, titre que l’outil. Concrètement,
car depuis, le temps est passé et ces formations pourront être
réforme oblige, les conditions inscrites à l’actif du bilan tout
d’acceptation de ce serpent autant que des achats en matériels
de mer qu’est l’investissement informatiques ou véhicules
formation se développent malgré et seront ainsi potentiellement
tout dans les esprits des autorités lissées sur plusieurs années.
des normes comptables. …
40 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
Il ne s’agit toutefois pas d’une formation pour les régleurs et
obligation et l’entreprise pourra conducteurs de ligne est peu
continuer à inscrire ces dépenses important par rapport au coût
en charge (compte 6333). Enfin, d’acquisition de la ligne, elle est
les dépenses de formation nécessaire pour faire fonctionner
pourront être détaillées dans cette machine. Les temps d’arrêts
l’annexe comptable. À nouveau, de la machine à la suite de lacunes
il s’agit d’une option que de formation sont autant de
chaque dirigeant pourra choisir facteurs qui viendront grever
d’exercer ou non. L’intérêt de le calcul du ROI. Il est évident
lister ces dépenses ? La mention que la quantification de ce ratio
sur un bilan comptable des n’a rien d’incohérent. Et comme
montants investis en formation généralement cette formation
professionnelle, ou du émane du fabricant de machine,
pourcentage des salariés ayant il peut venir en argumentation des
bénéficié d’une formation sur réserves de garanties s’il y en a, ou
l’exercice, devrait naturellement pour le moins à des discussions
permettre de faire le lien entre financières. La formation entre
formation et compétitivité. dans sa notion de « capital ».
On parle bien d’investissement Maintenant, il semble tout aussi
amortissable. Or, si la demande évident que certaines formations
est forte de la part des entreprises, ne puissent entrer dans cette
l’enjeu ne repose pas que sur logique ROI. En particulier, celles
l’amortissement mais bien de où les facteurs d’évolutions
pouvoir faire entrer la formation à de CA ou de commandes
l’actif du bilan. Et dans ce cadre-là, sont plurifactoriels. Est-ce la
les formations touchant au formation ou le contexte qui
développement des compétences explique cette évolution ? Bien
et les formations internes souvent, cette difficulté est le
devraient être un jour, nous signe d’une mauvaise approche
l’espérons, éligibles. des indicateurs en amont. Mais
quand bien même ce ne serait
L’évaluation liée au calcul du Retour pas possible, on peut quantifier
sur Investissement (ROI) s’en trouve un peu plus qu’aujourd’hui la
ainsi remise à l’ordre du jour
valeur de l’investissement. Il me
Si l’ANC propose une inscription semble que même Monsieur
même rudimentaire, il devrait Kirkpatrick junior indiquait que,
alors être possible de calculer dans le cadre de son Retour sur
le ROI. J’achète une ligne de Attentes, l’attente pouvait être la
production de pâte à papier. justification de l’investissement
Quand bien même le coût de la (niveau 4).
…
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 41

…
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…
42 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
 Chapitre 2 Droit de la compétence et investissement formation… 43

…
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…
44 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
Il est grand temps d’enterrer que donne l’ANC peut pousser les
la hache de guerre entre directions financières à demander
partisans du ROI et du ROE. L’un aux RH des réponses à des
n’empêche pas l’autre. Et lorsque questions portées par le Codir…
nous trouvons une possibilité Ce serait alors une incitation
de justifier comptablement incontournable. C’est pourquoi
l’investissement, nous gagnons nous préférerions que l’initiative
un point de reconnaissance pour vienne des RH elles-mêmes, et que
nos actionnaires, nos clients et la notion de calcul de l’efficacité
nos salariés. La prise en compte du plan de développement des
de l’investissement dans l’actif de compétences puisse se mettre en
l’entreprise, c’est avant tout le rare place, avec un versus quantifié qui
(seul ?) moyen de prouver que le
permettrait de penser que l’on est
développement de l’entreprise
capable de faire pour le capital
et sa profitabilité se font grâce
humain au moins autant que pour
aux femmes et aux hommes qui
le capital matériel.
la composent. C’est pourquoi il
Et s’il nous fallait encore un
est aussi souhaitable de rejoindre
la préconisation de Marie-Ange argument, nous pourrions
Andrieux et de convaincre les indiquer que les documents
partenaires sociaux de ne plus extra-comptables contiennent
garder en « étalon » le ratio les référentiels RSE, que ceux-ci
formation/masse salariale, mais intègrent la formation, et que les
plutôt le ratio formation/CA… réglementations communautaires
Dans une « culture » de nous obligent à quantifier
l’évaluation, qui, en France, en est financièrement les efforts de
encore restée à l’évaluation « à RSE… une pierre de plus dans
chaud », il semble évident que le notre engagement à donner
changement de paradigme sera à la formation une légitimité
compliqué. Si 70 % des entreprises rationnelle qui n’empêche en rien
ne prennent pas encore le temps une volonté humaniste de définir
de réaliser des évaluations à froid des objectifs où l’homme trouve
sur leurs formations, passer au ROI une place de choix dans son
n’est pas évident. Mais l’indication développement.
 Obligation
de former
3 les salariés
et contentieux
de l’employabilité

Cyril Parlant, Dalila Mesnata et Justine Levasseur

A
ux termes de l’article L. 6321‑1 du Code du travail, dont la rédac-
tion résulte de l’ordonnance de simplification du Code du travail
du 12 mars 2007, l’employeur est soumis à une double obliga-
tion : assurer l’adaptation des salariés à leur poste de travail et veiller au
maintien de leur capacité à occuper un emploi, au regard notamment
de l’évolution des emplois, des technologies et des organisations.
Les actions de formation sont notamment mises en œuvre par l’employeur
dans le cadre du plan de développement des compétences mentionné
au 1° de l’article L. 6312‑1 du Code du travail, qui se substitue au plan de
­formation.
Rappelons également que dans les entreprises d’au moins cinquante sala-
riés, les salariés doivent bénéficier, tous les six ans, d’au moins une action
de formation qui ne soit pas une action de formation « qui conditionne
l’exercice d’une activité ou d’une fonction, en application d’une convention
46 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

internationale ou de dispositions légales et réglementaires1 ». À défaut, l’employeur

doit abonder le compte personnel de formation du salarié d’un montant de 3 000 €2.
Le législateur établit donc une règle claire. Toutefois, cet abondement ne vaut pas
« solde de tout compte » et n’exclut pas l’octroi de dommages-intérêts au regard
du préjudice d’inemployabilité développé par la jurisprudence.

L’OBLIGATION D’ADAPTER LES SALARIÉS

À LEUR POSTE DE TRAVAIL ET DE VEILLER
À LEUR CAPACITÉ À OCCUPER UN EMPLOI

L’obligation d’adaptation a pour but d’éviter l’« obsolescence professionnelle », tandis

que la notion de maintien de la capacité des salariés à occuper un emploi consacre,
à travers l’évolution de la jurisprudence de la Cour de cassation, un véritable droit
à ­l’employabilité.
L’obligation d’adaptation des salariés trouve son origine dans la jurisprudence. C’est
dans le fameux arrêt Expovit du 25 février 1992 que la Cour de cassation, puisant dans
les règles civilistes d’exécution loyale des contrats à exécution successive, a posé le
principe suivant : « l’employeur, tenu d’exécuter de bonne foi le contrat de travail, a
le devoir d’assurer l’adaptation des salariés à l’évolution de leurs emplois » (Cass. soc.,
25 février 1992, n° 89‑41.634).
La loi du 19 janvier 2000 relative à la réduction négociée du temps de travail a
modifié l’ancien article L.932‑2 du Code du travail et y a inscrit pour la première fois
l’obligation d’« adaptation des salariés à l’évolution de leurs emplois ». Puis, la loi du
17 janvier 2002 a fait du respect de l’obligation d’adaptation un élément consub­stantiel
de la définition du licenciement économique : « le licenciement économique d’un sala-
rié ne peut intervenir que lorsque tous les efforts de formation et d’adaptation ont été
réalisés ».
La jurisprudence a précisé la portée de l’obligation d’adaptation :
–– elle n’impose pas à l’employeur d’apporter aux salariés une formation initiale qui
relève de l’Éducation nationale, telle que l’apprentissage de la langue française
(Cass. soc., 11 janvier 2000, no 97‑41‑255) ;
–– elle n’implique pas de dispenser une formation lourde débouchant sur une qua-
lification professionnelle (CA Nancy, 15 mai 1995).

1. Article L.6321‑2 du Code du travail.

2. Article L.6315‑1 du Code du travail.
 Chapitre 3 Obligation de former les salariés et contentieux… 47

DÉFINITIONS
Actions d’adaptation au poste de travail et actions destinées
à maintenir la capacité à occuper un emploi
Les actions d’adaptation au poste de travail sont celles qui sont directement utilisables
par le salarié dans l’exercice de ses fonctions. Elles ont pour but de lui permettre d’être
plus « efficace » à son poste de travail, ainsi que d’accroître sa polyvalence et son auto-
nomie pour progresser dans son travail. Ce sont donc des actions de formation dont le
résultat est immédiatement mesurable et concret dans le poste occupé par le salarié.
Les actions de développement des compétences liées à l’évolution ou au maintien dans
l’emploi sont les actions qui visent à apporter des compétences qui ne sont pas direc-
tement utilisables dans le cadre des fonctions du salarié au moment où il suit la forma-
tion, mais qui correspondent soit à une évolution prévue du poste de travail, soit à une
modification des fonctions du salarié dans le cadre de son contrat de travail. Ces actions
correspondent donc à une anticipation sur une évolution prévue des fonctions du salarié.

L’ABSENCE DE FORMATION
SANCTIONNÉE PAR LA JURISPRUDENCE

L’arrêt UDO ou la consécration de l’obligation de former

C’est en 2007 que la Cour de cassation, pour la première fois, condamne un employeur
au paiement de dommages et intérêts pour manquement à son obligation de forma-
tion. En l’espèce, deux salariées d’une organisation patronale sont licenciées pour motif
économique.
La cour d’appel (CA Paris, 15 décembre 2005) constate que les salariées, présentes
dans l’entreprise depuis respectivement douze et vingt-quatre ans, n’avaient bénéficié
que d’un stage de formation continue de trois jours en 1999.
La Cour de cassation a considéré qu’au regard de l’obligation pour l’employeur
­d’assurer l’adaptation des salariées à leur poste de travail et de veiller au maintien de
leur capacité à occuper un emploi, ces constatations établissaient un manquement
de l’employeur dans l’exécution du contrat de travail entraînant un préjudice distinct de
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celui résultant de sa rupture.

Cass. soc., 23 octobre 2007, n° 06‑40950, arrêt UDO
L’existence d’un préjudice distinct de la rupture du contrat de travail a été réaffirmée
par un arrêt de 2016, pour un salarié qui n’a bénéficié que de deux actions de formation
en huit années de présence dans l’entreprise. L’employeur a été condamné à lui verser
6 000 euros de dommages et intérêts.
Cass. soc., 5 octobre 2016, n° 15‑13.594
La position de la Cour de cassation est constante sur ce point. En effet, dans une
nouvelle espèce, une salariée exerçant la fonction de responsable de service au moment
de son licenciement n’avait bénéficié d’aucune formation en vingt ans de carrière au
sein de l’entreprise. La cour d’appel de Paris (CA Paris, 12 janvier 2017) a alors condamné
l’employeur au versement de dommages-intérêts pour licenciement sans cause réelle
48 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

et sérieuse, considérant qu’il avait méconnu son obligation d’assurer l’adaptation de la

salariée à l’évolution de son emploi.
La Cour de cassation a cassé l’arrêt en précisant une nouvelle fois que le manque-
ment, par l’employeur, à son obligation d’adapter le salarié à l’évolution de son emploi et
à sa capacité d’occuper un emploi au regard notamment de l’évolution des emplois, des
technologies et des organisations cause au salarié un préjudice spécifique et n’a pas pour
effet de priver de cause réelle et sérieuse un licenciement pour motif économique.
Cass. soc., 12 septembre 2018, n° 17‑14.257

Le salarié n’a pas à démontrer en quoi l’absence

de formation a une incidence sur les possibilités d’adaptation
ou de maintien dans son emploi
En 2013, la cour d’appel (Nîmes, 22 janvier 2013) a condamné une société à payer à une
salariée ayant sept ans d’ancienneté la somme de 6 000 euros en réparation de son
préjudice pour méconnaissance par l’employeur de son obligation d’adaptation.
L’employeur s’est pourvu en Cassation arguant que la cour d’appel n’avait pas pré-
cisé en quoi l’absence de stage pendant cette durée avait eu une incidence sur les pos-
sibilités d’adaptation de la salariée et/ou de maintien dans son emploi.
Cependant, la Cour de cassation a confirmé cette condamnation considérant que
« le fait que la salariée qui était présente dans l’entreprise depuis sept ans n’avait bénéficié au
cours de cette période d’aucun stage de formation continue, caractérisait un manquement de
l’employeur à l’obligation de veiller au maintien de la capacité de la salariée à occuper un emploi
au regard notamment de l’évolution des emplois, des technologies et des o ­ rganisations ».
Cass. soc., 7 mai 2014, n° 13‑14.749

L’absence de demande de formation émanant du salarié

n’exonère pas l’employeur de son obligation de former
En l’espèce, la cour d’appel (Aix-en-Provence, 31 mai 2010) avait débouté un salarié de
sa demande en réparation du préjudice lié à l’absence de formation au motif qu’il ne
justifiait d’aucune demande en ce sens, mais la Cour de cassation casse l’arrêt et rappelle
que l’adaptation du salarié à son poste de travail est une obligation légale incombant à
l’employeur.
Cass. soc., 13 décembre 2011, n° 10‑21855
Cette position a été confirmée plusieurs fois depuis.
Dans un arrêt du 5 juin 2013, la Cour de cassation censure la cour d’appel qui avait
considéré qu’il appartenait au salarié qui invoque un préjudice né de l’absence de for-
mation de demander à bénéficier d’un congé individuel de formation ou d’actionner
son droit individuel à la formation. La Cour de cassation a censuré cette décision consi-
dérant comme inopérants les motifs tirés de l’utilisation du congé individuel de forma-
tion ou du droit individuel à la formation, alors qu’en seize ans d’exécution du contrat
de travail, l’employeur n’a fait bénéficier le salarié, dans le cadre du plan de formation
de l’entreprise, d’aucune f­ ormation permettant de maintenir sa capacité à occuper un
emploi au regard des évolutions des emplois, des technologies et des organisations.
Cass. soc., 5 juin 2013, n° 11‑21255
 Chapitre 3 Obligation de former les salariés et contentieux… 49

Dans un arrêt du 18 juin 2014, la Cour de cassation réaffirme que l’obligation de veiller
au maintien de la capacité des salariés à occuper un emploi relève de l’initiative de ­l’employeur.
Cass. soc., 18 juin 2014, n° 13‑14916
C’est aussi dans ce sens que tranche la Cour de cassation dans une décision du
24 juin 2015. Dans cette espèce, une salariée, embauchée en 1982 dans une association
caritative, puis licenciée pour inaptitude en 2009, demandait des dommages-intérêts en
réparation d’un préjudice d’« employabilité ». En effet, en vingt-six ans d’activité profes-
sionnelle auprès de son employeur, elle n’avait bénéficié que d’une action de formation
en 2005 et les formations qu’elle avait demandées avaient été successivement refusées
en 2006 et en 2007.
La cour d’appel avait notamment retenu, pour la débouter de sa demande de
dommages-intérêts, qu’elle n’avait jamais fait usage de son droit individuel à la ­formation.
La Cour de cassation censure cette décision pour motifs inopérants considérant que
le fait que la salariée n’ait bénéficié que d’une unique formation professionnelle d’une demi-
journée pendant toute la durée de son emploi dans l’entreprise établissait un manquement
de l’employeur à son obligation de veiller au maintien de sa capacité à occuper un emploi,
entraînant nécessairement un préjudice.
Cass. soc., 24 juin 2015, n° 13‑28.784
Certes, le droit individuel à la formation n’existe plus, mais il n’est pas certain que la
Cour de cassation modifie sa jurisprudence au regard du compte personnel de forma-
tion qui crée, au profit de son titulaire, un vrai droit personnel mais qui n’a pas vocation,
selon nous, à rendre le salarié « coresponsable » de son inemployabilité.

Si l’employeur ne peut se retrancher derrière l’inertie

du salarié en matière de formation, il ne peut pas davantage invoquer
la non-évolution du poste que ce dernier occupe
pour justifier l’absence de formation
C’est ce qui ressort de la deuxième décision de la Cour de cassation du 24 juin 2015.
Un salarié faisait valoir qu’en trente-six ans d’activité en qualité d’opérateur de
conditionnement il n’avait jamais bénéficié de formation et demandait, de ce fait, des
dommages-intérêts pour manquement de l’employeur à son obligation de formation.
Les juges du fond avaient rejeté sa demande en invoquant plusieurs motifs :
–– tout d’abord, aucun élément ne permettait de dire que des formations étaient
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nécessaires pour le maintien du salarié à son poste de travail ;

–– ensuite, le salarié ne justifiait pas d’avoir demandé des formations qui lui auraient
été refusées ;
–– enfin, l’entreprise disposait d’un plan de formation, soumis, conformément à la
réglementation, aux représentants du personnel.
L’employeur quant à lui faisait valoir que n’ayant jamais émis la moindre demande
de reclassement sur un poste autre que celui d’opérateur en conditionnement,
les ­formations qui auraient été susceptibles d’être proposées au salarié auraient été
en relation avec cet emploi. Le salarié ne pouvait donc pas en déduire que s’il avait été
formé, il aurait été en mesure d’être reclassé sur un autre poste.
50 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Poursuivant sa construction jurisprudentielle, la Cour de cassation censure l’analyse

des juges du fond, là encore, pour motifs inopérants, considérant, selon une formule
consacrée, que le fait que le salarié n’ait bénéficié d’aucune formation professionnelle conti-
nue pendant toute la durée de son emploi établissait un manquement de l’employeur à son
obligation de veiller au maintien de sa capacité à occuper un emploi, entraînant nécessai-
rement un préjudice que les juges du fond devaient évaluer.
Cass. soc., 24 juin 2015, n° 13‑28.460

Le fait qu’un salarié ait occupé, au cours de sa carrière,

différents postes qui lui ont permis d’acquérir et de développer
de multiples compétences n’exonère pas son employeur
de son obligation de formation
Après son départ à la retraite, un salarié saisit le conseil des prud’hommes pour obtenir
notamment le paiement de dommages-intérêts en réparation du préjudice de carrière
né du non-respect du devoir de formation et d’adaptation incombant à l’employeur.
La cour d’appel (Chambéry, 11 janvier 2011) déboute le salarié au motif que le fait d’oc-
cuper différents postes lui a permis d’acquérir et de développer de multiples c­ ompétences.
La Cour de cassation censure l’arrêt dès lors que les motifs sont inopérants pour
déterminer si l’employeur a effectivement satisfait à son obligation de formation et
d’adaptation.
Cass. soc., 12 avril 2012, n° 11‑12847

L’obligation de maintenir la capacité à occuper un emploi

ne se confond pas avec l’obligation d’adaptation
C’est ce qu’affirme la Cour de cassation dans sa décision précitée du 5 juin 2013.
Cet arrêt doit être signalé parce que, d’une part, l’employeur avait rempli son obli-
gation d’adaptation et, d’autre part, le salarié n’avait fait aucune demande de formation
au titre du congé individuel de formation ou au titre du droit individuel à la formation.
La cour d’appel (Poitiers, 17 mai 2011) avait rejeté la demande du salarié au motif que :
–– il avait été engagé sans compétence, ni expérience au poste d’opérateur auquel
il avait été formé par l’employeur, et son expérience lui permettait de prétendre à des
postes similaires ;
–– de plus, son poste n’avait connu aucune évolution particulière nécessitant une
formation d’adaptation ;
–– enfin, il lui appartenait de demander de bénéficier d’un congé individuel de for-
mation ou du DIF.
Cependant, une fois de plus, poursuivant sa logique, la Cour de cassation a censuré
cette décision considérant comme inopérants, les motifs tirés de l’adaptation au poste de
travail alors que l’employeur n’avait fait bénéficier le salarié, dans le cadre du plan de
formation de l’entreprise, d’aucune formation permettant de maintenir sa capacité à occu-
per un emploi au regard des évolutions des emplois, des technologies et des organisations.
Cass. soc., 5 juin 2013, n° 11‑21255
La Cour de cassation a pris une position similaire dans son arrêt du 12 septembre
2018. En effet, elle a validé la condamnation de l’employeur à des dommages et intérêts
 Chapitre 3 Obligation de former les salariés et contentieux… 51

alors même que la carence de ce dernier n’avait pas eu d’incidence sur l’exercice par le
salarié de ses fonctions, puisqu’il avait accédé au poste d’adjoint au directeur d’exploita-
tion. Le seul fait que le salarié avait bénéficié, en trente années, que d’une seule forma-
tion correspondant à l’article L. 6321‑1 du Code du travail a constitué un manquement
à l’obligation de formation de l’employeur, peu important l’évolution interne du salarié.
Cass. soc., 12 septembre 2018, n° 16‑24.152

L’absence d’entretien professionnel est sanctionnée

par des dommages-intérêts
La cour d’appel de Paris, après avoir constaté qu’une salariée licenciée pour motif éco-
nomique n’avait jamais bénéficié de formation tout au long de son emploi, ni d’aucun
entretien professionnel, a condamné l’employeur au titre de ces deux manquements
constitutifs de deux préjudices distincts :
–– 3 700 euros pour le manquement à l’obligation de formation ;
–– 1 870 euros pour le manquement relatif à l’entretien professionnel.
CA Paris, 14 avril 2015, n° 14/00610

L’octroi de dommages et intérêts n’est pas automatique

La Cour de cassation a précisé que le préjudice lié au manquement de l’employeur à son
obligation de formation n’est pas nécessairement causé. Le salarié doit donc démontrer
en quoi le défaut de proposition de formation par l’employeur lui a causé un préjudice.
C’est ce qu’affirme la Cour de cassation dans un attendu en rappelant le pouvoir souve-
rain d’appréciation des juges du fond quant à l’existence d’un préjudice et l’évaluation
de celui-ci.
En l’espèce, un salarié engagé en qualité de pompiste n’avait bénéficié d’aucune
formation durant seize années. Pourtant, la cour d’appel de Toulouse (CA Toulouse,
30 septembre 2016) l’a débouté de sa demande de dommages et intérêts au titre
du non-respect par l’employeur de son obligation de formation, dont l’appréciation
du moment était laissé à l’appréciation du juge par le demandeur, aux motifs inopé-
rants que « le salarié n’indique pas les postes auxquels il aurait pu prétendre ou les
formations demandées qui lui ont été refusées et que ses droits au DIF lui ont été
régulièrement notifiés ».
La Cour de cassation a jugé que la cour d’appel n’avait pas légalement justifié sa
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décision au regard de l’article L. 6321‑1 du Code du travail, tout en considérant que le

salarié ne justifiait d’aucun préjudice résultant du non-respect par l’employeur de son
obligation de formation.
Cass. soc., 3 mai 2018, n° 16‑26.796
Cette position de la Cour intervient dans le courant jurisprudentiel initié en 2016
sur la notion de préjudice « nécessaire ». En effet, la Cour de cassation a mis fin au prin-
cipe de réparation automatique en cas de manquement de l’employeur à l’une de ses
­obligations, précisant que « l’existence d’un préjudice et l’évaluation de celui-ci relèvent
du pouvoir souverain des juges du fond » (Cass. soc., 13 avr. 2016, n° 14‑28.293).
Auparavant, la Cour de cassation considérait que le fait que les salariés n’aient bénéfi-
cié d’aucune formation professionnelle continue pendant toute la durée de leur emploi dans
52 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

l’entreprise établit un manquement de l’employeur à son obligation de veiller au maintien

de leur capacité à occuper un emploi, entraînant pour les intéressés un préjudice qu’il appar-
tient aux juges du fond d’évaluer.
Cass. soc., 2 mars 2010, n° 09‑40914, 09‑40915, 09‑40916, 09‑40917

C’est à l’employeur de prouver qu’il a respecté son obligation de former

Ce principe a été énoncé par la Cour de cassation dans sa décision du 13 juin 2019. Sans
réplique de l’appelant (le salarié) à l’argument soulevé par les sociétés intimées quant aux
formations proposées et refusées par le salarié, la cour d’appel de Paris (CA Paris, 17 octobre
2017) a jugé que la demande de dommages et intérêts à ce titre ne pouvait prospérer.
Or, la Cour de cassation a estimé que la cour d’appel avait, de ce fait, inversé la
charge de la preuve. Sur le fondement de l’article 1353 du Code civil, la Cour rappelle
que, si celui qui réclame l’exécution d’une obligation doit la prouver, réciproquement
celui qui se prétend libéré doit justifier le paiement ou le fait qui a produit l’extinction
de son obligation. Par conséquent, il appartient à l’employeur d’apporter la preuve du
respect de son obligation de formation.
Cass. soc., 13 juin 2019, n° 17‑31.295

LE DÉFAUT DE FORMATION, CAUSE

DE RUPTURE OU DE REQUALIFICATION
DU CONTRAT DE TRAVAIL

Lorsque le contrat de travail comporte une obligation de formation, le manquement

de l’employeur à son obligation de former peut entraîner la rupture du contrat ou sa
requalification en contrat de travail de droit commun.
Ainsi, s’agissant d’un contrat d’accompagnement dans l’emploi, suivi d’un contrat
unique d’insertion, la Cour de cassation affirme que l’obligation de l’employeur d’assurer des
actions de formation, d’orientation professionnelle et de validation des acquis nécessaires à la
réalisation du projet professionnel du salarié destinées à le réinsérer durablement, constitue
une des conditions d’existence des contrats d’accompagnement dans l’emploi à durée déter-
minée et du contrat unique d’insertion, à défaut de laquelle ils doivent être r­ equalifiés en CDI.
Cass. soc. 9 avril 2015, n° 14‑14745
De même, pour un contrat d’avenir, la Cour de cassation censure l’arrêt de la cour
d’appel (CA Bordeaux, 24 octobre 2013) qui avait débouté la salariée de sa demande de
requalification en contrat de travail à durée indéterminée au motif que celle-ci n’avait
fait aucune demande de formation et qu’elle avait amorcé une formation personnelle.
Pour la Cour suprême, il résultait des constatations des juges du fond une carence de
l’employeur dans l’exécution de son obligation de formation.
Cass. soc., 4 novembre 2015, n° 14‑20808
La Cour de cassation censure à nouveau une cour d’appel (Aix-en-Provence,
12 mars 2013) qui avait débouté une salariée en contrat d’avenir de sa demande de
dommages et intérêts pour défaut d’exécution de l’obligation de formation dès lors
 Chapitre 3 Obligation de former les salariés et contentieux… 53

que ce contrat prévoyait, au titre de la formation, l’adaptation au poste dans le cadre

d’une formation interne.
Pour la Haute Cour, il résultait des constatations des juges du fond que la salariée
n’avait reçu qu’une adaptation à son poste de travail, ce dont il résultait que l’employeur
avait manqué à son obligation de formation.
Cass. soc. 15 décembre 2015, n° 14‑13884
La Cour de cassation s’est aussi prononcée en matière de contrats de professionnali-
sation. Une salariée a été recrutée en qualité de secrétaire réceptionniste par un contrat
de professionnalisation aux termes duquel la salariée s’engageait à préparer le diplôme
de clerc expert auprès de l’École nationale de procédure.
La Cour de cassation approuve la cour d’appel (Chambéry, 6 janvier 2011) qui avait
relevé que les parties étaient liées par un contrat de professionnalisation et qu’en affec-
tant la salariée exclusivement à des tâches de secrétariat, l’employeur avait manqué à
son obligation de formation, manquement qui était de nature à justifier la résiliation
judiciaire du contrat de travail.
Cass. soc. 12 avril 2012, n° 11‑13182
Cette jurisprudence est confirmée dans un arrêt du 23 octobre 2013. En l’espèce,
le salarié avait été engagé en qualité d’assistant chef d’équipe par contrat de profes-
sionnalisation en vue de suivre une formation professionnelle lui permettant d’obtenir
la qualification liée à la délivrance du certificat de qualification professionnelle de la
métallurgie (CQPM) « sécurité environnement ». Cependant, l’employeur avait cantonné
le salarié à des fonctions d’agent de maintenance alors que ce dernier n’avait pas reçu
de formation lui permettant d’acquérir la qualification recherchée.
Cass. soc 23 octobre 2013, n° 12‑20760

L’INSUFFISANCE PROFESSIONNELLE
ET LE DÉFAUT DE FORMATION

Dès lors qu’il pèse sur l’employeur une obligation de former ses salariés pour les adapter
à leur poste de travail, une telle obligation a nécessairement des conséquences sur la
notion d’insuffisance professionnelle qui peut être invoquée à l’appui d’un ­licenciement.
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Autrement dit, un employeur peut-il invoquer l’insuffisance professionnelle d’un sala-

rié s’il a failli à son obligation de le former ? La Cour de cassation a eu l’occasion de se
prononcer sur cette question à laquelle, dans les affaires qui lui étaient soumises, elle a
répondu par la négative.
Ainsi, dans un arrêt déjà ancien (29 mai 2002), la Cour Suprême a rappelé que l’em-
ployeur a, en vertu de l’article L. 932‑2 du Code du travail, l’obligation d’assurer l’adapta-
tion de ses employés à l’évolution de leur emploi. Celui-ci ayant sciemment maintenu la
salariée à un poste qu’elle était incapable de tenir a caractérisé un abus de droit, si bien
que l’insuffisance de résultats de l’intéressée dans l’accomplissement de ses nouvelles
fonctions ne peut constituer une cause réelle et sérieuse de licenciement.
Cass. soc., 29 mai 2002, n° 00‑40996
54 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Dans une affaire plus récente, une salariée engagée en qualité d’assistante compta-
bilité est licenciée pour insuffisance professionnelle.
La Cour de cassation confirme l’arrêt de la cour d’appel (Paris, 18 février 2005) qui
avait considéré que la formation d’une quinzaine de jours dispensée à la salariée seule-
ment titulaire d’un brevet de technicien était insuffisante pour lui permettre l’exercice
des fonctions de comptable unique de l’entreprise, et affirme le pouvoir d’appréciation
souveraine des juges du fond sur le caractère suffisant ou approprié de la formation.
Cass. soc., 29 novembre 2007, n° 05‑42004
Très récemment, il a été jugé que l’employeur, qui a proposé deux formations en
lien avec les fonctions de directeur commercial du salarié, avait rempli son obligation
de formation de sorte que le salarié ne pouvait soutenir un défaut de formation de
son employeur dans le cadre de la contestation de son licenciement pour insuffisance
professionnelle.
Cass. Soc., 6 Mars 2019, n° 17‑20.886

Il est clair qu’avant d’envisager de procéder à un licenciement pour insuffisance profes-

sionnelle, l’employeur devra vérifier qu’il ne peut être pris en flagrant délit d’insuffisance
de formation, sauf à encourir le risque d’une condamnation pour rupture abusive du
contrat de travail !
 Développement
4 des compétences :
les acteurs clés

Michel Barabel et Olivier Meier

L
a politique de développement des compétences occupe une place
à part dans les organisations dans la mesure où elle représente
l’une des politiques internes mobilisables pour améliorer, déve-
lopper et consolider l’employabilité et la performance des collabora-
teurs. Il s’agit de permettre à ces derniers de s’adapter aux évolutions
de l’environnement et aux objectifs stratégiques de l’entreprise. Ainsi,
le développement des compétences est perçu comme l’un des princi-
paux leviers internes mobilisables pour résoudre les différentes probléma-
tiques que rencontre l’entreprise concernant ses « ressources humaines »
et ses « capacités dynamiques ». Bien entendu, cette politique n’est pas
indépendante des autres politiques RH de l’entreprise. Elle s’envisage de
manière complémentaire aux actions internes (gestion de carrière, mobi-
lité, rémunérations, restructuration…) et externes (recrutement, acquisi-
tions, alliances, gestion des intérimaires et des prestataires externes…)
mobilisables par les organisations.
Dans le cadre de ce chapitre, dans un premier temps, nous identifions
les différents acteurs mobilisés autour de la question des compétences
afin, dans un deuxième temps, de mettre en lumière leurs enjeux et défis
respectifs (entreprise, salariés, pouvoirs publics, syndicats…).
56 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Une politique de développement des compétences cherche à concilier deux logiques,

celle de l’employeur et celle des salariés, sous la contrainte de l’environnement (néces-
sité de s’adapter en permanence) et des partenaires sociaux (négociation collective et
consultation) et sous l’encadrement des pouvoirs publics (objectifs généraux pour le
marché du travail, enjeux territoriaux).
Une première approche possible pour cartographier les acteurs de ce domaine
est de s’intéresser à chacun d’entre eux. La première figure permet ainsi de mettre en
exergue la pluralité d’acteurs internes (au sein de l’entreprise) et externes impliqués sur
les sujets Formation1.

Europe : URSAFF
Syndicats
Union européenne -
FSE ENTREPRISE
État : DIRECTION
État (DFP et ministères) GÉNÉRALE
France compétences
DRH/Pôle
Caisse des dépôts
développement
des compétences OPCO
Région :
DRTEFP, CPIR,
Institutions Représentatives
CARIF-OREF,
du Personnel (CSE)
collectivités
territoriales Lignes hiérarchiques
(managers)
Département :
DDTEFP, bassins, SALARIÉS Branche
agglomérations villes professionnelle

Public : Afpa/Greta,
Cned, Cnam,
Cnfpt, Universités
Parapublic
Opérateurs
Chambres consulaires
Organismes Organismes du CEP
Métiers/
certificateurs de formations (Pôle emploi, APEC,
Agric/Ind
(Cofrac…) externes Cap emploi…)
Privé
Plus de 55 000 OF

Les différentes parties prenantes du système de formation continue

1. Pour des raisons de simplification, certains acteurs (alternants, demandeurs d’emploi, missions
locales, CFA…) n’ont pas été mentionnés.
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 57

L’un des premiers objectifs de la loi « Avenir professionnel » du 5 septembre 2018 est
de simplifier la carte des acteurs afin de donner plus de la lisibilité au champ de la
« ­formation » et notamment de permettre aux salariés d’être acteurs de leur développe-
ment professionnel.
Pour cela, trois stratégies complémentaires ont été mises en place :
1. La création d’une instance centrale nationale de gouvernance et de finance-
ment de la formation professionnelle et de l’apprentissage : France compétences,
qui remplace une pluralité d’acteurs préexistants : Copanef, Cnefop, Fonds paritaire
de ­sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) et Commission nationale de certi-
fication professionnelle (CNCP). France compétences devient l’acteur pivot du système
pour l’ensemble des parties prenantes. À ce titre, le graphique ci-dessus ne rend pas
compte de ce processus de simplification.
2. La redéfinition des rôles des acteurs :
yy focalisation des OPCO (ex-OPCA) sur l’apprentissage, le financement du plan

de développement des compétences des entreprises de moins de 50 salariés,

le conseil aux entreprises et l’appui aux branches ;
yy régions : fin de la gestion de l’apprentissage, information et orientation des

actifs, financement des CFA, gestion de la péréquation territoriale et gestion du

CPF de transition professionnelle (ex-CIF) via les CPIR… ;
yy État : financement des formations des demandeurs d’emploi (PIC : plan d’inves-

tissement dans les compétences), politique générale ;

yy branches professionnelles : coût des contrats d’apprentissage en lien avec

France compétences, appui GPEC, validation des référentiels de compétences…

3. La mise en avant de nouveaux acteurs et notamment :
yy l’Urssaf : collecte des fonds de la formation professionnelle (versés ensuite à

France compétences qui s’occupe de les répartir) à partir du 1er janvier 2021 ;
yy la Caisse des dépôts et consignations (gestion et financement du CPF, appli

Moncompteformation, hébergement du compte bancaire en euros de chaque

actif…) ;
yy les opérateurs ayant remporté l’appel d’offres concernant le Conseil en orien-

tation professionnelle ;
yy les organismes certificateurs.

La deuxième façon de présenter le champ de la formation est de cartographier les

© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

acteurs par leurs fonctions, la limite étant que certains acteurs peuvent endosser plu-
sieurs rôles. Par exemple, les entreprises sont à la fois décideurs (stratégie de développe-
ment des compétences en lien avec les objectifs stratégiques de l’entreprise via la GPEC),
financeurs (contribution obligatoire, budget consacré au plan de développement des
compétences, abondements complémentaires) et réalisateurs (formateurs internes, uni-
versité d’entreprise). Les bénéficiaires sont aussi bien les salariés de l’entreprise que les
demandeurs d’emploi ou encore les alternants.
58 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Les bénéficiaires

Les décideurs Les financeurs

Les réalisateurs

Les ingénieurs Les stratégies

Les organisateurs
en formation pédagogiques

Les acteurs du champ de la formation (typologie par fonction)

FOCUS
Les principaux sigles du champ formation
AC Abondements complémentaires (compléments CPF)
ANI Accord national interprofessionnel
AFF Attestation de fin de formation
ATPro Association « Transitions Pro »
BEP Bilan d’étape professionnelle (tous les 6 ans)
BPF Bilan pédagogique et financier (pour les organismes de formation)
BC Bloc de compétences au sein d’une certification professionnelle
CCN Convention collective nationale
CNNCEFP Commission nationale de la négociation collective, de l’emploi et de
la formation professionnelle
CPRDFOP Contrat de plan régional de développement des formations et de
l’orientation professionnelle
CDC Caisse des dépôts et consignations
CEP Conseil en évolution professionnelle
CFA Centre de formation d’apprentis
CF Convention de formation
CPF Compte personnel de formation
CPFT Compte personnel de formation de transition (ex-CIF)
CPA Compte personnel d’activité
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 59

…
CREFOP Conseil régional de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle
CPIR Commissions paritaires interprofessionnelles (1 par région)
COFRAC Comité français d’accréditation
CQP Certificat de qualification professionnelle
CQPI Certification de qualification professionnelle interbranches
CRP Convention de reclassement personnalisé
CTP Contrat de transition professionnelle
CUI Contrat unique d’insertion
C2P Compte professionnel de prévention
D-D Data-Dock (plateforme de référencement)
DDA Déclaration d’activité (de prestations de formation)
DIRECCTE Directions régionales des entreprises, de la concurrence, du travail et
de l’emploi
EDEC Engagements de développement de l’emploi et des compétences (accord
entre l’État et les branches professionnelles)
EP Entretien professionnel (tous les 2 ans)
FC France compétences
OPCO Opérateurs de compétences (ex-OPCA)
OF Organisme de formation
PDC Plan de développement des compétences
PE Pôle emploi
PEC Parcours emploi compétences
PIC Plan d’investissement compétences
Pro-A Promotion ou reconversion par l’alternance
Qualiopi Certification qualité
RNCP Répertoire national des certifications professionnelles
RSCH Répertoire spécifique de certifications et d’habilitations
VAE Validation des acquis de l’expérience
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LES ENJEUX DES POUVOIRS PUBLICS

LES ENJEUX DE L’ÉTAT

Depuis la loi de 1971, les pouvoirs publics ont fait de la formation professionnelle conti-
nue l’un des piliers de la politique de l’emploi en France. C’est la Délégation générale
à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP) qui est en charge de la conception
et de la mise en œuvre, dans le respect des directives européennes, des politiques de
l’emploi et de la formation professionnelle (définition du cadre juridique, mise en œuvre
des dispositifs, évaluation des résultats des politiques…).
60 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Directrice Pôle
de projet CPF juridique I
Délégué
Directrice de projet général Conseiller
accompagnement auprès du
dans l’emploi Délégué général

Cheffe de service Cheffe de service Unité

Traitement
Adjointe au Délégué général Adjointe au Délégué général
des QE-CP

Mission Département
Département Département Mission
Ressources humaines Action
Pôle emploi de la Stratégie Communication
et Affaires générales territoriale

Sous-direction
Sous-direction Sous-direction Sous-direction
Mutations Sous-direction
Politiques Parcours Financement
économiques Europe
de Formation d’Accès et
et Sécurisation et International
et du Contrôle à l’Emploi Modernisation
de l’emploi

Mission Anticipation
Mission Droit et Mission Emploi Mission Affaires
et Mission
Financement des Travailleurs financières
Accompagnement Affaires financières
de la Formation handicapés et juridiques
des PSE

Mission Anticipation
Mission Mission Accès Mission Ingénierie Mission d’Appui
et Développement
Organisation des Jeunes et Systèmes au Déploiement
de l’Emploi
des Contrôles à l’Emploi d’Information des Programmes
et des Compétences

Mission Mission Mission Mission

Mission
Fonds national Alternance et Accès Insertion Pilotage
Projets nationaux
de l’Emploi aux Qualifications professionnelle et Performance

Mission Pôle de Coordination

Mission Politiques des Politiques
Indemnisation de Certification européennes
du Chômage professionnelle et internationales

Organigramme de la DGEFP
(source : https://travail-emploi.gouv.fr/)

L’État a sous sa tutelle Pôle emploi ainsi que l’Association pour la formation profession-
nelle des adultes (Afpa). De plus, il dispose de 45 voix sur 110 (contre 15 pour les régions,
40 pour les partenaires sociaux, 10 pour les personnalités qualifiées) au conseil d’admi-
nistration de France compétences (désigné par le ministère chargé de la formation pro-
fessionnelle, par le ministère chargé du budget et, conjointement, par le ministère chargé
de l’éducation nationale et celui de l’enseignement supérieur). Par ailleurs, il nomme par
décret le président et le Directeur général (après avis du CA) de France compétences.
Sur le terrain, dans le cadre de la politique de décentralisation, c’est le conseil
régional et ses différentes instances (conseil régional de la formation et de l’orien-
tation professionnelle, commissions paritaires interprofessionnelles, direction de la
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 61

formation à l’emploi…), qui coordonnent et financent la politique de formation régio-

nale (contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation
professionnelle).
Les enjeux de l’État sont de plusieurs types :
–– l’État promeut le principe d’égalité d’accès à la formation professionnelle sur l’en-
semble du territoire. Il s’agit de réduire les inégalités sociales et professionnelles.
Ainsi, les pouvoirs publics centrent la majorité de leurs moyens sur les publics en
difficulté (salariés faiblement qualifiés…) ;
–– la formation professionnelle est perçue comme l’élément central permettant le
traitement social du chômage (accès ou retour vers l’emploi).

FOCUS
Le plan d’investissement dans les compétences
Le Plan d’investissement dans les compétences (PIC), lancé fin 2017 pour la période
2018‑2022, a pour objectif de renforcer les compétences et d’améliorer la qualifica-
tion par la formation des jeunes et des demandeurs d’emploi, pour permettre un
retour à l’emploi. Doté d’une enveloppe globale de 14,6 milliards d’euros, il souhaite
proposer un « accompagnement renforcé » à un million de jeunes en situation de
décrochage (6,7 milliards d’euros) et à un million de demandeurs d’emploi éloignés
du marché du travail (7,1 milliards). 10 % de cette enveloppe visent la transfor-
mation du système par des expérimentations de nouveaux outils (197 lauréats en
2019 autour de 3 dispositifs : 100 % inclusion, insertion professionnelle des réfugiés,
Prépa apprentissage).
L’État associe les régions au déploiement du PIC à travers des Pactes régio-
naux d’investissement dans les compétences. Deux axes prioritaires sont mis
en avant :
• répondre aux besoins des métiers en tension ;
• contribuer à la transformation des compétences, notamment liée à la transition
écologique et numérique.
Dans le cadre du PIC, le projet « Savoir-être/valoriser son image » a bénéficié à
68 200 bénéficiaires en 2019 et 75 000 en 2020. Il s’agit d’aider les demandeurs
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d’emploi à concevoir une candidature plus efficace (identifier ses atouts…), à valo-
riser auprès des recruteurs potentiels les compétences transversales et les savoir-
être professionnels et à mieux cerner les attentes des recruteurs (se mettre dans la
peau du recruteur). D’une durée de 2 à 3 semaines, le dispositif permet notamment
d’Identifier et de développer ses savoir-être manquants pour mieux répondre aux
attentes des entreprises.
Pour aller plus loin : https://travail-emploi.gouv.fr/le-ministere-en-action/plan-
d-investissement-dans-les-competences/plan-d-investissement-dans-les-
competences/espace-presse/
62 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Le renforcement de la compétitivité des entreprises se fait par le biais du dévelop-

pement des compétences. L’État veut être le garant de la bonne utilisation des fonds
publics et des fonds mutualisés dédiés à la formation professionnelle.

EN PRATIQUE
Les efforts de formation : une comparaison entre la France
et les autres pays européens

Avec 51,3 % de ses 25‑64 ans participant chaque année à une action de for-
mation, la France investit comme l’Allemagne dans le domaine de la formation
(52 %) et se situe au-dessus de la moyenne de l’Union européenne (44,4 %)
avec une disparité selon les âges (61,1 % pour les 25‑34 versus 35 % pour les
55‑64 ans) et le niveau de qualification (72,1 % des Bac +3 et plus versus 25 %
pour les salariés ayant un titre inférieur au Bac).
En Europe, on constate que la formation est particulièrement répandue
dans les pays nordiques (Suède, Norvège, Pays-Bas) ou la Suisse ou l’Autriche
(≥ 60 %), contrairement à certains pays du Sud comme la Grèce (autour de
1 %) ou de l’est de l’Europe (Serbie : 19 % ; Roumanie : 7 % ; Pologne : 25 %).
Source : Eurostat, Adult Education Survey.

FRANCE COMPÉTENCES : CRÉATION D’UNE AUTORITÉ

NATIONALE DE FINANCEMENT ET DE RÉGULATION
Créée en janvier 2019, France compétences est l’autorité nationale de financement et
de régulation de la formation professionnelle et de l’apprentissage. Elle a en charge la
gouvernance de la formation professionnelle. C’est un établissement public national à
caractère administratif. Ses orientations stratégiques sont déterminées par une gou-
vernance quadripartite composée de l’État, des régions, des organisations syndicales
de salariés et d’employeurs représentatifs au niveau national et interprofessionnel, et
de personnalités qualifiées.
Pilotée par un Président et un Directeur général, France compétences a un conseil d’ad-
ministration composé de 15 membres (70 voix) dont le mandat est d’une durée de trois ans.
Ses principales missions sont de :
yy Répartir l’ensemble des fonds de la formation professionnelle et de l’apprentissage

aux acteurs :
–– OPCO (entre 8 et 13 % pour les salariés d’entreprises de moins de 50 salariés
+ financement de l’alternance) ;
–– CDC (entre 10 et 20 % pour financer le CPF) ;
–– État (PIC : 1,532 milliard d’euros) ;
–– Régions (financement des CFA et aménagement du territoire et du développe-
ment économique) ;
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 63

–– CPIR (entre 5 et 10 % pour financer les projets de transition professionnelle) ;

–– CEP (entre 1 et 3 %).
En 2019, France compétences a géré un total de 2,8 Md€ (hors alternance encore
gérée par les Régions en 2019). En 2020, son budget prévisionnel prévoit 1,581 milliard
pour le PIC, 5,803 milliards pour l’alternance (collectés en 2020 par les OPCO qui en
gèrent la plus grande partie), 0,973 milliard pour le CPF, 90 millions pour le CEP, et
496 millions pour la Pro-A. À partir du 1er janvier 2021, c’est l’Urssaf qui se chargera de
la collecte (cf. figure ci-dessous).
Par ailleurs, France compétences va entretenir un dialogue de gestion avec ces
­différents acteurs (gestionnaires des dispositifs de développement des compétences).
Il s’agit de vérifier l’adéquation entre leurs budgets prévisionnels et leurs engage-
ments réels.
yy Réguler les coûts et les règles de la prise en charge des actions de formation.
yy Réguler la qualité des actions de formation.
yy Être la référence nationale sur les sujets liés à la qualité auprès de l’Union ­européenne.
yy Garantir l’adéquation des certifications avec les besoins de l’économie/des branches.
yy Organiser et financer le Conseil en évolution professionnelle (CEP).
yy Contribuer au débat public (coordonner les actions avec la Dares, le Céreq, France

Stratégie et les différentes organisations travaillant sur l’évaluation du système de la

formation).
yy Améliorer la transparence et la mise en synergie des acteurs du système de

­formation professionnelle et d’apprentissage.

yy Assurer l’équité du système par l’intermédiaire d’un médiateur dont la mission est

de faciliter la résolution des différends entre les usagers et les opérateurs char-
gés d’assurer le conseil en évolution professionnelle des actifs occupés et ceux en
charge des projets de transition professionnelle.

Le nouveau circuit de redistribution

Les fonds issus de la contribution formation et de la taxe d’apprentissage collectées
par l’Urssaf sont redistribués aux différents acteurs par France Compétences

Urssaf

FRANCE
COMPÉTENCES
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Formation Plan
des CPF Majoration des TPE-PME
CEP CPF Alternance
demandeurs Transition apprentissage (− de 50
d’emploi salariés)
Appels d’offres

Commission
paritaire Caisse Opérateurs
PIC CEP Régions
interprofessionnelle des dépôts de compétences
régionale

Le circuit de collecte et de redistribution de la CUFPA

(Source : Centre Inffo)
64 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Ce que dit la loi

La contribution au financement de la formation professionnelle
et de l’apprentissage

Tout employeur a l’obligation de contribuer au financement de la formation

profes­sionnelle de tous les actifs au travers d’une contribution au financement
de la formation professionnelle et de l’apprentissage (CUFPA).
La loi Avenir de 2018 n’opère pas d’augmentation du taux total de contribution
obligatoire, qui s’établit à hauteur de 1,23 % de la MSB pour les entreprises de
moins de 11 salariés et de 1,68 % pour les entreprises de 11 salariés et plus.
�La clé de répartition de la CUFPA entre les différents dispositifs financés (CPF,
CPF de transition, plan de formation, alternance qui englobe désormais les dis-
positifs d’apprentissage et de professionnalisation, CEP) sera la même quelle que
soit la taille de l’entreprise contributrice.
�Il n’y aura plus de sous-sections financières pour le « plan de développement
des compétences » (ex-plan de formation) selon la taille des entreprises.
� La fongibilité dite descendante est désormais assurée par construction : toutes
les entreprises de 50 salariés et plus contribuent au financement du plan de
formation de celles de moins de 50 salariés, mais seules ces entreprises restent
éligibles à la prise en charge par l’OPCO des actions inscrites dans leur plan.
Concrètement, cela se traduit pour toutes les entreprises de 50 salariés et plus
par le fait qu’elles ne peuvent désormais plus récupérer de fonds mutualisés,
sauf à accueillir en alternance de jeunes primo-entrants sur le marché du tra-
vail sous contrats de professionnalisation ou d’apprentissage ; à recruter des
personnes éloignées de l’emploi dans le cadre des dispositifs de la préparation
opérationnelle à l’emploi (POE) et/ou de l’action de formation préalable au
recrutement-AFPR. Pour leurs propres salariés, il demeure le dispositif de pro-
motion et de reconversion par l’alternance, dit « Pro-A » (venant en remplace-
ment des périodes de professionnalisation), mais dont l’accès est recentré sur les
plus bas niveaux de qualification. C’est le volet de l’obligation qui appréhende
l’entreprise dans son rôle de contributeur au service public de la formation de
la population active au-delà de son seul objet social, « l’entreprise-providence »
pour paraphraser le concept de l’État-providence.
(Source : Sophie Pelicier-Loevenbruck, « L’avis de l’expert juridique »,
Mag RH, 5, mars 2019)
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 65

LE RÔLE SPÉCIFIQUE DES RÉGIONS

DANS LA FORMATION CONTINUE PROFESSIONNELLE
La Région est progressivement devenue un acteur incontournable du système français
de formation continue. Ce phénomène de décentralisation (transfert de l’État vers les
Régions) s’est fait en plusieurs étapes. Néanmoins, depuis la loi de 2014 (et en particulier
celle de 2018), l’on assiste plutôt à un renforcement du rôle de l’État en particulier via
l’instauration de France compétences.

Premier temps (loi du 7 janvier 1983, art. 82) : la Région,

actrice de la mise en œuvre des actions de formation continue
Depuis 1983, l’État a confié aux Régions le soin d’assurer la mise en œuvre des actions
d’apprentissage et de formation professionnelle continue. En contrepartie, il conserve
un certain nombre de compétences d’attribution telles que : la définition du cadre légis-
latif et réglementaire ; le contrôle de l’application de l’obligation légale de financement
de la formation par les employeurs ; la mise en œuvre des actions de portée nationale
(actions de formation financées par le Fonds national de l’emploi, actions de formation
en faveur des publics spécifiques) ; la mise en œuvre des actions de portée générale
découlant des programmes établis au titre des orientations prioritaires de l’État et défi-
nies par le Comité interministériel de la formation professionnelle et de la promotion
sociale.

Deuxième temps (loi quinquennale n° 93‑1313

du 20 décembre 1993 relative au travail, à l’emploi
et à la formation professionnelle) : la gestion globale
des jeunes de moins de 26 ans
En 1993, dix ans après la loi de 1983, la part des Régions était de 6 % du financement de
la formation professionnelle continue et de l’apprentissage.
L’État décide de poursuivre le mouvement de décentralisation. Il prévoit trois
grandes mesures :
–– le transfert par l’État aux Régions de deux blocs de compétences : les actions
qualifiantes destinées aux jeunes de 16 à 25 ans en juin 1994 ; et les actions de
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pré-qualification et d’insertion ainsi que le réseau d’accueil, d’information et

d’orientation des jeunes ;
–– la création du plan régional de développement des formations professionnelles
des jeunes élaboré par la Région en concertation avec l’État ;
–– l’extension des compétences consultatives du comité de coordination des pro-
grammes régionaux d’apprentissage et de formation professionnelle continue et
des comités régionaux de la formation professionnelle, de la promotion sociale
et de l’emploi.
Ces mesures portent leurs fruits puisqu’en 1998, les Régions, dont la part dans
le financement de la formation a atteint alors 9,5 % (13 milliards de francs), se sont
­affirmées comme l’acteur pivot en matière de formation professionnelle des jeunes.
66 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Troisième temps (loi n° 2002‑73 du 17 janvier 2002

de modernisation sociale et loi n° 2002‑276 du 27 février 2002
relative à la démocratie de proximité) : la gestion de la FCP
pour les adultes (+ de 26 ans)
La loi de janvier 2002 contient un certain nombre de mesures relatives à la formation
professionnelle. Elle renforce le rôle de la région dans la FCP en instaurant :
–– la création d’un comité de coordination régionale de l’emploi et de la formation
professionnelle (CCREFP) – dont la mission est de favoriser la concertation afin
d’assurer une meilleure coordination des politiques de formation professionnelle
et d’emploi – dans chaque région, sous la coprésidence du préfet de région et du
président du conseil régional ;
–– la réforme de la collecte de la taxe d’apprentissage avec la coordination des finan-
cements des centres de formation d’apprentis (CFA) autour du conseil régional.
La loi de février 2002 confie également de nouvelles compétences aux conseils
régionaux. Il s’agit de :
–– étendre le plan régional de développement des formations professionnelles
(PRDF1) aux formations délivrées aux adultes ;
–– définir le schéma régional des formations de l’AFPA ;
–– gérer l’indemnité compensatrice forfaitaire, dite prime d’apprentissage, versée
aux employeurs d’apprentis et dont le montant est désormais modulable.

Quatrième temps (loi n° 2004‑809 du 13 août 2004 relative

aux libertés et aux responsabilités locales) : la Région,
opérateur global de la FCP et de l’apprentissage
Cette loi reconnaît une compétence générale aux Régions sur l’ensemble du champ de
la formation professionnelle et de l’apprentissage et leur donne les moyens financiers
nécessaires. C’est elle qui « définit et met en œuvre la politique régionale d’apprentissage
et de formation professionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d’un emploi ou
d’une nouvelle orientation professionnelle ». C’est notamment aux Régions qu’il revient
d’organiser des formations qualifiantes et de garantir mutuellement, par voie conven-
tionnelle, un accès aux stages de formation sans discrimination d’origine géographique.

Cinquième temps (loi du 24 novembre 2009 relative

à l’orientation et à la formation professionnelle
tout au long de la vie) : le retour de l’État
La mesure phare de la loi 2009 est la réorientation par l’État des budgets formation vers
les publics les plus fragiles (objectifs de 500 000 salariés fragiles et 200 000 demandeurs

1. Le PRDF est un outil de programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des
jeunes et des adultes et de développement cohérent de l’ensemble des filières de formation. Selon l’ar-
ticle L.214‑13 du Code de l’éducation, « la Région adopte le PRDF et s’assure de sa mise en œuvre. Ce plan a
pour objet de définir une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes
et des adultes et de favoriser le développement cohérent de l’ensemble des filières de formation. Il définit égale-
ment les priorités relatives à l’information, à l’orientation et à la validation des acquis de l’expérience ».
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 67

d’emploi de plus chaque année) et les salariés des très petites entreprises (TPE). Il s’agit d’une
forme d’étatisation de la gestion de la formation car l’État a décidé de gérer ces budgets
(1,06 milliard d’euros en 2010) par une instance nationale, le Fonds paritaire de sécurisation
des parcours professionnels. En cela, elle impute de 5 à 13 % les budgets des entreprises – et
donc indirectement ce qui transitait dans les régions et les branches professionnelles.
De plus, la loi de 2009 affirme la nécessité d’une stratégie nationale coordonnée mise
en œuvre par l’État, les régions et les partenaires sociaux. Il s’agit là encore de mieux
encadrer l’action des régions et des branches. Pour cela, la loi renforce les compétences
du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie, qui doit devenir
le lieu d’un débat stratégique annuel sur la formation professionnelle et développer ses
pratiques d’évaluation.
Enfin, l’article 57 modifie les conditions d’élaboration du Plan régional de dévelop-
pement des formations professionnelles en prévoyant une signature de document par
le président de la région et le représentant de l’État dans la région. Ce plan doit déter-
miner les objectifs communs aux différents acteurs sur le territoire régional. Comme le
précise le texte de loi, « le PRDF se traduit par l’établissement de différents schémas et
plans, pour chacune des voies d’accès à la qualification, dont la cohérence finale et la
mise en œuvre effective ne sont pas toujours assurées. Pour permettre une meilleure
coordination des politiques menées, le PRDF devra faire l’objet d’une contractualisation
entre la région et l’État ». Là encore, l’État manifeste sa volonté d’avoir un regard sur la
politique régionale de formation pour s’assurer de sa cohérence.

Les lois de « Modernisation publique » (2013),

« Nouvelle organisation territoriale de la République » (2014)
et loi « relative à la formation professionnelle, à l’emploi
et à la démocratie sociale » (2014)
Depuis 2014, les régions peuvent désormais exercer pleinement leurs pouvoirs en
matière de formation : faculté d’organisation et de financement du service public régio-
nal de la formation, coordination du service public régional d’orientation en désignant
des opérateurs chargés du conseil en évolution professionnelle… À charge pour elles
d’assurer l’accessibilité pour tous à la formation en étant les garantes du bon fonction-
nement de la formation sur leur territoire.
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En particulier, la loi de 2014 prévoit que les régions contribuent à la lutte contre
l’illettrisme, favorisent l’accès de manière égale aux hommes et aux femmes à la
formation professionnelle en développant la mixité, assurent l’accès des personnes
handicapées à la formation, organisent et financent la formation des détenus et
des Français de l’étranger, promeuvent et facilitent l’accès à la VAE, accordent des
aides individuelles et coordonnent les interventions de financement au bénéfice des
demandeurs d’emploi.
Cette décentralisation de la politique de formation passe par la signature d’un
contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation profes-
sionnelle (CPRDFOP) avec l’État. Par ailleurs, dans chaque région, le comité régional de
l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle (CREFOP) constituera une
68 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

instance de dialogue quadripartite avec l’État, le patronat et les syndicats de salariés.

Il s’agit de concilier approche de branche, approche territoriale et approche étatique.
Enfin, les régions peuvent demander une délégation spéciale de compétence afin de
piloter les acteurs de l’emploi, sauf Pôle emploi.

La loi « Avenir Professionnel » (2018)

La loi du 5 août 2018 signe la fin du pouvoir de collecte (taxe d’apprentissage) et de
régulation des régions en matière d’apprentissage. C’est l’Urssaf qui sera en charge
de la collecte des fonds dédiés à l’apprentissage (0,68 % de la masse salariale dont
la grande majorité est reversée à France compétences, qui s’occupe ensuite de sa
répartition). De même, les régions ne décideront plus de l’ouverture des CFA sur leur
territoire. À partir de 2019, toute organisation pourra décider d’en implanter un où
bon lui semble. De plus, le coût contrat de chaque diplôme sera dorénavant fixé par
les branches professionnelles sous la supervision de France compétences. Les régions
conservent comme seule compétence spécialisée concernant l’apprentissage le fait
de pouvoir intervenir, dans le cadre de convention avec les OPCO, pour contribuer
au financement des CFA au titre des dépenses d’investissement et des dépenses de
fonctionnement dès lors que des besoins d’aménagement du territoire et de dévelop-
pement économique le nécessitent.
De manière générale, chaque région détient une compétence de coordination sur
son territoire des politiques de formation professionnelle, notamment au travers du
contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation profes-
sionnelles (CPRDFOP).
Par ailleurs, les Pactes régionaux d’investissement dans les compétences per-
mettent aux Régions d’être des acteurs importants de la réinsertion professionnelle
pour les personnes privées d’emploi, et de prévenir l’éloignement durable des jeunes
de l’emploi.
Enfin, la région porte, avec l’État, les Centres d’animation, de ressources et d’in-
formation sur la formation (Carif) et les Observatoires régionaux de l’emploi et de la
­formation (Oref).

LES ENJEUX DES EMPLOYEURS

LES ENJEUX POUR L’ENTREPRISE

Pour l’entreprise, les enjeux associés à une politique de formation sont multiples. On en
distingue six principaux :
1. Procurer à l’organisation des employés possédant les compétences requises
pour réaliser leur travail avec un niveau de performance adéquat et assumer leurs
responsabilités : le développement des compétences doit permettre à chaque col-
laborateur de disposer des compétences nécessaires pour satisfaire aux exigences
(niveau de performance attendu) de leur périmètre d’activité (emploi, projets, missions,
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 69

r­ esponsabilités) à l’instant t. L’un des enjeux est dans la consolidation du portefeuille de

compétences du salarié et la préservation de son employabilité immédiate (adaptation
au poste de travail).
L’accélération des évolutions technologiques et l’avènement de l’ère de l’intelligence
artificielle (Big Data, automatisation, dématérialisation, transformation digitale ; environ-
nement instable, turbulent et difficilement prévisible) entraînent de nouveaux défis pour
la formation : former en masse (tous les collaborateurs et non plus une minorité), en per-
manence (tout au long de la vie car les connaissances et compétences se périment très
rapidement), avec des contenus denses, de qualité et personnalisés (développement du
sur-mesure, efficacité des dispositifs) et tout cela à budget constant ou réduit.

EN PRATIQUE
Les compétences de l’ère de l’intelligence artificielle

Le monde digital induit certains changements en matière de compétences. En

effet les savoirs croissent de façon exponentielle :
– décalage entre savoirs ancrés dans le passé et savoirs à acquérir pour le futur ;
– stock de compétences inaccessibles à la maîtrise d’un individu même expert ;
– nécessité d’aborder les problèmes de manière collective.
Ainsi, l’OCDE a identifié 3 blocs de compétences (16 compétences) que tout
actif doit maîtriser pour être employable au xxie siècle :
– Les 4 C (ce sont les compétences clés, centrales, indispensables)
yyLa pensée critique qui consiste à savoir développer une réflexion critique
indépendante. La pensée critique permet d’analyser des idées, des connais-
sances et des processus en lien avec un système de valeurs et de jugements
propre. C’est une pensée responsable qui s’appuie sur des critères et qui per-
met notamment de prendre de la hauteur sur les informations et d’approcher
de manière systémique et transversale les sujets (capacité à comprendre les
sujets complexes).
yyLa communication est la capacité à entrer en relation avec des partenaires

et des parties prenantes, de communiquer ses intentions et de susciter une

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volonté d’agir et de s’engager.

yyLa collaboration est la capacité de développer une compréhension parta-

gée et de travailler de manière coordonnée avec plusieurs personnes dans

un objectif commun. À l’ère de l’IA, un individu seul, quels que soient son
talent et ses capacités, peut difficilement s’imposer durablement. Il doit être
capable de s’inscrire dans des collectifs complémentaires et hautement per-
formants (intelligence émotionnelle, intelligence collective).
yyLa créativité est la capacité d’élaborer une solution jugée nouvelle, inno-

vante et pertinente, de la construire et de la mettre en œuvre de manière

efficace face à une situation inédite (la solution n’est pas connue d’avance).
…
70 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
– Les connaissances fondamentales
yyÉcrire et lire.

yyCompter.

yyCulture scientifique : appréhender les concepts et les découvertes scien-

tifiques.
yyCulture informatique : capacité à appréhender les technologies et à intera-

gir avec les machines.

yyCulture financière : capacité à cerner les enjeux économiques et business.

yyCapital culturel et civique : capacité à naviguer dans une culture donnée et

à respecter les codes.

– Les caractéristiques comportementales
yyLa curiosité : faire des veilles, s’informer, identifier des signaux faibles.

yyLa prise d’initiative : essayer, tester, ouverture à la nouveauté.

yyL’obstination : être endurant, persévérer, être résilient.

yyL’adaptabilité : flexibilité comportementale, renoncer à certains acquis,

s’adapter.
yyLeadership : charisme, force de persuasion, capacité à susciter la confiance.

yyCompétences interculturelles : comprendre les différences culturelles, faire

preuve d’empathie, capacité à écouter.

À ces compétences transversales s’ajoutent les compétences liées à un secteur
d’activité et à un métier.
En permanence, tout individu doit être capable de reconfigurer son porte-
feuille de compétences pour faire face aux évolutions de son environnement :
par exemple, à la suite de l’épisode du Covid-19, être capable de réaliser des
sessions de formation à distance inspirantes et impactantes, ou encore piloter
une équipe de formateurs en télétravail.

2. Préparer l’avenir et développer les capacités d’adaptation des individus et

l’agilité de l’organisation : le développement des compétences cherche également à
développer le portefeuille de compétences en l’orientant vers les compétences straté-
giques dont les entreprises auront besoin demain. Il vise aussi à travailler la polyvalence,
la pluridisciplinarité et les capacités de transformation des individus pour leur permettre
de préserver la flexibilité et l’agilité de l’organisation obligée de s’adapter en perma-
nence aux évolutions de l’environnement.
3. Accompagner la politique de gestion de carrières et les mobilités indivi-
duelles : le développement des compétences est l’un des moyens de préparer les colla-
borateurs à de futures mobilités. Après avoir identifié de futurs emplois cibles et analysé
des écarts de compétences entre l’emploi initial et l’emploi visé, le suivi d’un parcours
de formation sera le principal levier pour réduire les écarts de compétences identifiés et
permettre ainsi la mobilité. Dans le cadre de la mobilité internationale, la formation est
également très utilisée et mêle Learning Expedition (découverte du pays et validation de
l’adéquation culturelle), formation interculturelle sur les spécificités du nouveau pays…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 71

Administrateurs internes RH
Rôle : traçabilité des actions
Université de l’entreprise DRH/GRH/DG
et/ou organisme Rôle : décision au niveau stratégique
de formation interne (adaptation et anticipation)
Rôle : définition de programmes

Services transverses- RH secteur formation

DAF
Rôle : suivi budgétaire
supports des compétences
Rôle : logistique, • Ingénierie de formation
équipements, etc pédagogique Salariés
• Stratégie avec arbitrage DRH et DG Rôle : motivation,
• PF / dispositifs / cahier des charges compensation,
Service Paye / • Plan de formation / Évaluation développement
Administration • Négociation
des compétences
du personnel
Rôle : interface de données
pour traitement : Managers
paramétrage SIRH, dossier Rôle : décision/conseil
du personnel, variables paye gérer la formation
de leurs équipes
Le CE
Rôle : dialogue social / consultation / bilan

Les acteurs internes de la formation

4. Renforcer la communication et la culture d’entreprise : la formation est éga-

lement un moyen pour l’entreprise de diffuser sa culture, en véhiculant des messages
communs et des pratiques organisationnelles au plus grand nombre. Il s’agit de structu-
rer un langage et des comportements communs capables de fédérer les acteurs.

« Le point clé de la formation est de donner l’envie d’apprendre et de faire

en sorte que chacun se mobilise comme un acteur apprenant. Il faut aller
chercher les collaborateurs, leur proposer le plus de dispositifs pédagogiques
possible, les médiatiser de manière attractive. Notre stratégie est de tout
faire pour éveiller la curiosité des collaborateurs afin qu’ils se mettent dans
la posture de vouloir apprendre. Ce qui est difficile, dans une entreprise
très opérationnelle comme Air France, c’est que les collaborateurs puissent
dégager du temps pour apprendre de manière formelle. C’est pourquoi,
sur les formations au management, nous avons lancé il y a trois ans un pro-
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gramme expérimental mais qui se diffuse régulièrement au sein du groupe

(aujourd’hui nous avons 45 équipes concernées soit un peu plus de 500 per-
sonnes impliquées) que nous avons appelé : Fast Forward. Il consiste à faire
en sorte que chaque directeur, sur la base du volontariat, décide à titre per-
sonnel et pour son équipe de s’engager à mener des actions d’apprentissage
d’au moins 40 heures dans l’année. Nous mobilisons le manager pour qu’il
entreprenne ces actions avec un système de pilotage qui lui permet d’avoir
le suivi de toutes les actions qu’il a décidé pour son équipe. Le programme
est très simple et donne un objectif quantitatif tout en incluant des actions
diversifiées d’apprentissage (présentielle, digitale, conférence…).
…
72 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
C’est un point positif de la réforme d’élargir la définition de ce qu’est une action
de formation : à titre d’exemple, la participation à des conférences peut être très
apprenant pour des experts.
Nous constatons que les équipes qui sont dans cette dynamique se for-
ment globalement aujourd’hui 25 % de plus que les autres ! C’est un sacré
­résultat. »
(Source : Interview par Michel Barabel de Anne Grjebine,
directrice Campus3 & Innovation RH, Air France)

5. Mobiliser, impliquer et fidéliser les salariés : le développement des compé-

tences a aussi comme objectif de renouveler l’intérêt du salarié pour son travail (nou-
velles pratiques, acquisition de compétences…). Elle vise à montrer au collaborateur
que l’on souhaite le fidéliser (investissement dans le développement de son portefeuille
de compétences). À ce titre, elle permet à un salarié, dans son emploi actuel, de prendre
en charge de nouvelles missions, d’accroître ses responsabilités ou son autonomie, ou
encore d’élargir son portefeuille de compétences.
Ainsi, comme l’indiquent Ronen et Skenkar (1985), la formation est l’un des élé-
ments de l’environnement de travail susceptible d’être valorisé par un salarié et pouvant
impacter sa motivation. Elle permet au collaborateur de percevoir l’entreprise comme
une entité attachée au développement du capital humain de ses salariés (volonté de
faire évoluer et progresser le salarié, témoignage de confiance dans la capacité du sala-
rié à acquérir les savoirs dispensés…).

Les leviers de motivation de l’environnement de travail

1. Conditions physiques du travail

2. Environnement de travail accueillant
3. Horaires flexibles
4. Sécurité de l’emploi
5. Bonus et variable attractifs
6. Salaire compétitif
7. Style de management participatif (bonne relation avec le N+1)
8. Feedback régulier et objectif sur son travail agréable
9. Possibilité d’évolution de carrière
10. Possibilité de formation
11. Autonomie dans le travail
12. Possibilité d’utiliser ses compétences
13. Challenges stimulants et atteignables
Source : adapté de Ronen et Skenkar (1985).
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 73

6. Permettre l’employabilité des salariés : la formation cherche surtout à per-

mettre aux collaborateurs d’améliorer leur employabilité. Il s’agit d’élargir leurs com-
pétences et d’améliorer leur professionnalisme afin de leur permettre de maintenir leur
valeur sur le marché. Ainsi, à défaut de pouvoir leur garantir un emploi dans la durée
(compromis fordien), l’entreprise donne aux salariés, via la formation notamment, les
moyens a minima de conserver la même valeur qu’ils avaient sur le marché quand ils
ont été recrutés et idéalement d’améliorer cette valeur. Il s’agit de préparer les salariés à
faire face aux changements rencontrés dans leur emploi (principe d’adaptation à l’envi-
ronnement) et plus largement sur le marché du travail.

Ce que dit la loi

Rappel des obligations de l’employeur en matière de formation
Tout au long de l’exécution des contrats de travail, l’employeur a le devoir d’assu-
rer l’adaptation des salariés à leur poste de travail. Il veille également au maintien de
leur capacité à occuper un emploi, au regard notamment de l’évolution des emplois,
des technologies et des organisations. En cas de suppression d’emploi, l’obligation
de reclassement des salariés concernés s’accompagne de celle visant à assurer leur
adaptation au nouvel emploi, notamment par une formation adéquate et suffisante.
Sous certaines conditions, les entreprises peuvent bénéficier d’une aide à la
conception et à l’élaboration d’un plan de gestion prévisionnelle des emplois et
des compétences. Dans ce cadre, les coûts des conseils externes supportés par
l’entreprise peuvent être pris en charge par l’État.
Article L. 6321‑1 Code du travail

FOCUS
Attitude vis-à-vis de la formation des PME françaises
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Toutes les études le confirment, les petites entreprises forment moins leurs salariés que
les plus grandes. C’est d’ailleurs l’un des objectifs de la réforme de flécher des fonds
formation pour les salariés des entreprises de moins de 50 salariés. Néanmoins, dans les
faits, une étude du Cereq s’appuyant sur les données fournies par l’enquête Defis 2015
montrent que leurs pratiques sont hétérogènes en fonction principalement de leurs stra-
tégies de développement. Dans les faits, trois catégories d’entreprise sont distinguées :
• les entreprises dites « managériales et formatrices » (forte importance de tous
les leviers stratégiques, la compétitivité des prix comme l’innovation et l’origina-
lité des produits ou services), qui visent la croissance. Elles ont des pratiques en
matière de formation proches de celles des grandes entreprises (44 % de salariés
formés chaque année) ;
…
 74 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
• les entreprises dites « traditionnelles » (plus anciennes, et souvent issues d’une
transmission familiale ou d’une reprise où les dirigeants, peu diplômés, cherchent
surtout à maintenir l’activité), où la formation se résume aux aspects légaux et
réglementaires (24 % des salariés formés annuellement) ;
• les entreprises dites « entrepreneuriales », pilotées par leur créateur qui vise une
stratégie de différenciation ou de spécialisation, dont les besoins en compé-
tences, plus spécifiques, sont peu couverts par l’offre de formation traditionnelle,
ce qui les pousse à développer davantage les apprentissages au travail (31 % des
salariés formés annuellement).

Les Les
Les « », « entrepreneuriales »,
« managériales », qui se concentrent sur à la recherche de Ensemble
formatrices les exigences compétences
En % réglementaires
Taux d’entreprises formatrices* 80 54 58 65
Taux de salariés formés 44 24 31 34
53 61 57 56
obligatoire

Raison principale de non-formation compétences compétences compétences

formation sur le tas
correspondant correspondant correspondant
(% des entreprises non formatrices) (38 %)
aux besoins (35 %) aux besoins (36 %) aux besoins (33 %)
Part d’entreprises qui déclarent :
Des compétences acquises principalement dans l’exercice
55 54 57 55
du travail
Au moins un salarié désigné formateur ou tuteur 39 23 41 34
49 29 38 32
des salariés
Lecture : 80 % des entreprises managériales sont formatrices. Source Champ : ensemble des entreprises de 3 à 49 sala-

Typologie des PME en fonction de leur politique de formation

(Source : Beraud Delphine, Noack Edmond, « La formation dans les petites entreprises,
reflet de leurs orientations stratégiques », Céreq Bref, n° 369, 2018)
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 75

L’avis des Pros

Regards croisés de trois responsables du développement

des compétences de grandes entreprises sur les enjeux
en matière de « learning & development »
1°) Alexandra Lange, Directrice doivent plus seulement être
du développement professionnel, des “clients” des dispositifs de
AG2R La Mondiale formation mais également des
« J’identifie trois enjeux : coconstructeurs de leur propre
1. Le renouvellement de notre plan de développement. »
démarche de GPEC pour la 2°) Laurent Reich, Learning Practice
rendre plus dynamique, plus International Director, L’Oréal
“active” et surtout beaucoup plus « Notre politique “Learning” au
assimilable et compréhensible niveau du groupe est structurée
par les managers et par les depuis 2018 autour de 6 axes.
collaborateurs, notamment 1. Le premier axe est parti du
parce que dans notre constat que dans un monde qui
environnement complexe et change extrêmement vite, avec
volatil, tout le monde doit se une obsolescence accélérée des
saisir du développement de compétences et l’apparition
ses compétences. en continu de nouvelles
2. Le développement des managers, compétences, le système
l’émergence d’une nouvelle classique de la formation (plan
“dynamique managériale”, pour de formation, entretien bilan…)
leur permettre d’accompagner les n’était plus approprié (temps
collaborateurs dans un contexte trop long, analyse séquentielle,
de “rupture” et de parvenir à processus bureaucratique…).
une meilleure articulation entre Nous devions gagner en rapidité,
performance opérationnelle et repenser le rôle que l’on veut
performance sociale. faire jouer aux collaborateurs
3. Et bien sûr le passage à l’échelle et redéfinir la responsabilité de
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de nos dispositifs de formation, l’entreprise. Nous avons donc

avec des formats renouvelés et remis à plat les compétences clés
plus innovants, au service à la fois “core capabilities” de l’entreprise
des enjeux de GPEC (émergence et nous avons décidé de faire de
de nouvelles compétences clés, L’Oréal une véritable entreprise
de nouveaux métiers, poids apprenante (“Learning
des soft skills…) et du business, Company”).
tout cela à budget constant. 2. Le deuxième axe a consisté à
C’est un sacré défi et cela passe donner aux collaborateurs le
par le changement de posture pilotage de leur développement.
des collaborateurs : ceux-ci ne La plupart d’entre eux savent
…
76 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
solliciter leurs pairs quand ils ont pas une évolution incrémentale.
un problème ou alors vont sur Dire que l’on veut donner la
YouTube pour visionner une vidéo. responsabilité aux collaborateurs
3. Dans notre vision en tant du pilotage d’une partie de leur
qu’entreprise apprenante, développement nous oblige à
donner le “pilotage au tout changer. »
collaborateur” ne consiste pas 3°) Nicolas Roland, Head of Engie
à l’abandonner et à décharger University
l’entreprise de sa responsabilité.
« Le premier enjeu auquel la
Nous avons donc considéré
formation doit faire face est de
que le manager était un acteur
faire du collaborateur le propre
central de l’apprenance.
acteur de son développement
Il doit avoir un rôle de
personnel. Cela nécessite de
développeur de ses équipes
mettre en place une double
et d’accompagnateur de leurs
approche : 1) Nous devons créer
parcours d’apprentissage.
au sein de l’entreprise une culture
4. Le quatrième axe est celui de la
du learning, de l’apprentissage
transmission : pour accélérer,
et de la formation. Autrement
pour s’intéresser aux sujets les
dit, nous devons créer les
plus chauds du groupe, il faut
conditions qui donnent envie
qu’on capitalise encore plus sur
aux gens d’apprendre et de se
l’apprentissage entre pairs, il
former. 2) Nous devons avoir une
faut qu’on fasse de nos patrons,
approche orientée vers le plus
de nos leaders, des “Teachers”.
grand nombre de collaborateurs
5. Pour être une entreprise En contrepartie, il faut que
apprenante, il faut que chaque collaborateur aujourd’hui
l’apprentissage devienne développe par lui-même cette
une culture, c’est-à-dire que culture d’apprentissage et cet
cela fasse partie des valeurs, appétit pour la formation.
des rituels, des espaces de
Le deuxième enjeu est lié à
l’entreprise, des critères de
la nécessité de multiplier les
détection des potentiels.
opportunités et les modalités
L’apprentissage doit être
d’apprentissage pour les
présent, visible et permanent.
collaborateurs. Il faut travailler
6. Enfin, le sixième axe pourrait sur l’ingénierie pédagogique,
se résumer de la manière suivante : trouver les nouvelles façons
si l’on veut que les cinq premiers de faire apprendre et créer les
axes se réalisent, le métier des conditions pour que les gens
acteurs et des responsables puissent apprendre, que ce soit en
des apprentissages doit se utilisant, bien entendu, le digital,
réinventer. Ce que vit le métier mais également en développant
du “learning and development” les formations sur le lieu de travail
est une vraie disruption. Ce n’est ou d’autres modalités. Nous
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 77

…
devons aussi être en capacité de formation, à mettre en place des
développer les compétences de processus industrialisés avec
nos collaborateurs à n’importe quel un seul niveau d’entrée, un seul
moment, à n’importe quel endroit, parcours et un seul niveau de
sur n’importe quel support. sortie. En réalité, les différences
Enfin, nous devons passer du des apprenants étaient niées.
“push” au “pull”. Il ne s’agit plus de C’était le même programme quel
pousser des contenus avec une que soit son niveau d’entrée,
vision descendante et uniforme de d’expertise ou d’ancienneté dans
la formation, mais de donner envie l’entreprise. Aujourd’hui, on doit
et d’attirer les apprenants. Et pour être en capacité de bien connaître
cela, nous devons personnaliser nos apprenants pour les pousser
la formation. Les parcours vers la formation, le module
doivent être individualisés. On ou l’expertise qui sont les plus
avait tendance, notamment en adaptés pour chacun d’entre eux ».
(Source : interviews réalisées par Michel Barabel pour les Mag RH,
n° 4, janvier 2019 et n° 9, février 2020.)

LES ENJEUX POUR LES ORGANISATIONS

PATRONALES

Les organisations patronales (MEDEF, CGPME, U2P…) sont les représentants des entre-
prises au niveau national (France compétences), régional, professionnel (branche) et au
sein des organismes paritaires en charge de la formation (OPCO).
À chaque niveau, elles mènent les négociations avec les syndicats de salariés :
–– accord triennal de branche sur la formation : moyens, priorités, objectifs, VAE,
accès aux certifications, abondements… ;
–– accord national interprofessionnel sur la formation : fixe le champ réglementaire
au niveau national de la formation professionnelle.
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À ce titre, elles disposent d’une place relativement importante dans le système fran-
çais de formation professionnelle dans la mesure où :
–– elles siègent au conseil d’administration de France compétences avec trois repré-
sentants des organisations professionnelles d’employeurs représentatives au
niveau national et interprofessionnel (MEDEF, CGPME, U2P) et disposent au total
de 20 voix comme les représentants syndicaux ;
–– elles participent à la production, avec les syndicats de salariés, de nombreuses
normes liées à ce domaine ;
–– elles siègent dans les commissions professionnelles consultatives des ministères
de l’Éducation nationale et du Travail (définition des critères de certification des
savoirs correspondant aux qualifications professionnelles), dans les commissions
78 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

paritaires nationales de l’emploi (négociation des objectifs prioritaires de forma-

tion dans les branches) et cogèrent les OPCO et l’assurance chômage (définition
des critères d’usage des formations destinées aux chômeurs qui perçoivent les
allocations de chômage) ;
–– elles négocient régulièrement des accords sur la formation au sein des branches
professionnelles (négociation obligatoire triennale).

L’avis des Pro

La position du MEDEF sur la loi « Avenir professionnel »

(2018)
Le MEDEF, par la voix de son ces dernières n’investissent plus
président au cours de différentes en formation.
interventions publiques, a exprimé –– Le CPF intégralement à la main du
un avis globalement positif sur la salarié : « Le dialogue entre le salarié
réforme : « La réforme de la formation et l’entreprise dans une démarche de
professionnelle et de l’apprentissage a coconstruction doit être au cœur de
trouvé un point d’équilibre ». la réforme. Pour cela, encore faut-il
Néanmoins, l’organisation que le système le favorise. Le choix
patronale distingue des : revendiqué par le gouvernement
• Points positifs d’une individualisation totale
des droits des salariés et de leur
Il s’agit essentiellement de la
évaluation en euros va rendre
réforme de l’apprentissage (liberté
plus difficile cette coconstruction
de créer un CFA, possibilité de
pourtant indispensable. C’est une
commencer un contrat tout au
erreur majeure ».
long de l’année, plus de risques
• Points de vigilance
prud’homaux en cas de rupture
Il s’agit de la gouvernance
du contrat, simplification du
du système à travers le
processus administratif, rôle
fonctionnement de France
central des OPCO et des branches).
compétences. En effet, les
« Le MEDEF espère que les délais membres de l’État disposent
d’ouverture des nouveaux centres de 40 voix contre 20 voix chacun
de formation d’apprentis seront pour les partenaires sociaux :
fortement réduits. L’agilité sera
« Le MEDEF sera très attentif à la
le facteur clé de réussite de cette manière dont cette gouvernance vivra
réforme. » dans la durée. Nous gardons en tête
• Points négatifs des exemples malheureux de situations
–– La fin des fonds mutualisés où un État majoritaire dans une
pour les entreprises de 50 à instance multipartite a eu tendance à
250 salariés avec un risque que ne plus écouter la voix des entreprises. »
(Source : interviews de Geoffroy Roux de Bézieux réalisées dans la presse,
lors de conférences et à la radio.)
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 79

LES ENJEUX POUR LES SALARIÉS

ET LEURS REPRÉSENTANTS

LES SALARIÉS
Les salariés vivent depuis quelques années une transformation de leur rapport à l’entre-
prise. Alors que la carrière type dans les années 1970 suivait un « modèle linéaire »,
ce modèle s’est fortement dégradé dans les années 1980 ‑ 1990 jusqu’à être totalement
remis en cause dans les années 2000. Il a fait place à un nouveau modèle de carrière qua-
lifié de « circulaire », où le salarié connaît des cycles de carrière successifs qui peuvent
à tout moment être interrompus de manière volontaire (choix délibéré du salarié) ou
subie (choix de l’employeur se faisant au détriment du salarié) avec, à mesure du vieil-
lissement du collaborateur, des risques que les « chocs de carrière » soient de plus en
plus subis, fréquents et irréversibles (difficulté à retrouver un emploi).
Ces tendances sont amplifiées du fait de la révolution technologique. Ainsi, selon
une étude de l’OCDE, à l’horizon de 2050 la formation continue représentera jusqu’à
10 % du temps de travail des actifs, soit largement plus du double d’aujourd’hui. Pour
rester employables, les individus devront se former tout au long de leur vie de manière
quasi continue. Pour ce faire, grâce à des veilles (mobilisant notamment l’IA et les datas),
les salariés pourront identifier les compétences clés émergentes à maîtriser pour pré-
server leur employabilité. La fonction RH devra également proposer pour chaque com-
pétence cible une offre de formation multimodale (micro learning, vidéos, MOOC, FEST,
blended learning, VR, dispositifs apprenants…). À charge ensuite pour le salarié de s’en
saisir et d’être acteur de son parcours de formation.

FOCUS
Retour sur les tendances en matière de formation
par Michel Barabel et Julien Huelvan
Six clés permettent d’appréhender le monde de l’appartenance aujourd’hui.
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 Clé 1 : la formation déstructurée. À l’origine très organisée (descendante, enca-

drée, intermédiarisée…) et rythmant la vie du salarié souvent selon le bon vouloir
de sa hiérarchie et de l’entreprise, la formation change. Les possibilités sont de
plus en plus nombreuses et la formation auparavant essentiellement cantonnée
à la salle de formation se révèle aujourd’hui à travers de très nombreux canaux :
conférence TedX, mobile learning, immersion en réalité virtuelle, MOOCs, blended
learning, etc.
Risque identifié : saturer l’individu de contenus (infobésité) et difficulté à articuler
les savoirs pour en donner une vision systémique.
…
80 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
 Clé 2 : au plus proche des collaborateurs. Les formats d’apprentissage évoluent
et sont de plus en plus adaptés au quotidien souvent très chargé des collaborateurs.
Avec des modules de plus en plus courts, attractifs et interactifs, les capsules de
micro learning peuvent être assimilées en quelques minutes en attendant le début
d’une réunion ou entre deux tâches plus chronophages par exemple. Toujours plus
proche du terrain, le collaborateur a dans sa poche, via le mobile learning, une véri-
table trousse à outils d’apprentissage qu’il peut « consommer » au bon endroit et
au bon moment. Imaginez par exemple un agent de terrain qui peut apprendre les
règles d’une nouvelle procédure directement sur le terrain, dans son contexte, sans
avoir à se rendre dans une salle de formation. L’évolution de ces formats permet
également d’en multiplier la fréquence. Réduit à sa plus stricte essence, l’apprentis-
sage peut ainsi être quotidien sans être envahissant et gagner en efficacité.
Risque identifié : la consommation de formats courts qui traitent en surface des
sujets et rendent difficiles les parcours d’apprentissage cohérents (zapping, hyper­
activité…).
 Clé 3 : l’apprentissage augmenté. Si les LMS (Learning Management System) et
le e-learning ont permis d’améliorer l’accès à l’apprentissage et sa plus large diffu-
sion, les nouvelles avancées vont permettre d’aller beaucoup plus loin. Force est
de constater que l’IA en est encore à ses balbutiements. Néanmoins, grâce à la
collecte des data (traces des apprenants) et aux techniques d’analyse de ces mêmes
data, nous assistons au développement des bots conversationnels et des assistants
d’apprenance IA, qui accompagnent un individu pour être acteur de son plan de
développement des compétences. À cela s’ajoutent différentes modalités techno-
logiques comme la réalité virtuelle, qui donnent les moyens de créer des environ-
nements d’apprentissage immersifs, bien utiles dans certains cas, afin de permettre
d’économiser des coûts de déplacement ou de déployer des formations auprès du
plus grand nombre.
Risque identifié : la gadgétisation technologique au détriment des apprentissages
sociaux et au détriment du sens.
 Clé 4 : la mutation de l’environnement technologique. Auparavant essen-
tiellement limité au LMS, l’environnement technologique de formation est
aujourd’hui bousculé par les start-up RH (plus de 150 dans le domaine du learning
rien qu’en France, en grande partie fédérées autour du Lab RH…), d’où fleurissent
les nouvelles manières d’apprendre et les canaux d’apprentissage alternatifs.
Devant cette nouvelle nébuleuse de canaux d’apprentissage alternatifs, le LMS
a un rôle de plus en plus recentré. Il doit devenir un pont (un système capable
d’interfacer) qui fait le lien entre toutes ces solutions innovantes. Les LMS nou-
velles générations sont contraints de s’ouvrir afin d’accueillir ne serait-ce que les
données de tous ces nouveaux supports de formation pour les centraliser (et le
nouveau format xAPI va dans ce sens) et également afin de garantir la sécurité
des données et de donner les moyens aux directeurs du learning de piloter et
d’analyser les data formations.
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 81

…
Risque identifié : la multiplication et la coexistence de différents outils dont cer-
tains sont peu sécurisés et non pérennes (risque important de disparition d’une
start-up).
 Clé 5 : apprendre pour et sur soi. Par le passé, les formations se sont souvent
focalisées sur les hard skills (compétences techniques) et les soft skills (compétences
comportementales). Mais elles doivent aujourd’hui également aider l’apprenant à
mieux se connaître : quel est mon projet de vie ? Quel est mon projet professionnel
idéal ? Comment prendre de la hauteur et m’interroger sur moi-même ? Comment
atteindre mes objectifs ? L’ambition est de pousser l’apprenant à avoir une posture
réflexive pour lui permettre de donner du sens à son parcours d’apprentissage et
donc par la suite à s’y engager plus fortement parce qu’il adhère et comprend tota-
lement son utilité.
Risque identifié : effacer la frontière vie professionnelle/ vie personnelle et faire une
intrusion dans l’intimité du collaborateur.
 Clé 6 : apprendre et transmettre l’apprentissage au quotidien. Aujourd’hui,
dans la conception que l’on se fait de l’entreprise apprenante, la capacité à
transformer ses collaborateurs en « enseignants » est un élément clé. Comment
pousser les collaborateurs à transmettre certaines de leurs compétences ? Quelle
dynamique mettre en place pour renforcer les échanges de bonnes pratiques, les
interactions et les mécanismes d’entraide ? Comment faire du lieu de travail, un
lieu d’apprentissage permanent ? Comment s’assurer que dans une journée de
travail, les moments d’apprentissage soient les plus nombreux possible ? Autant
de questions qui montrent que la posture des salariés doit changer : non seule-
ment acteur de leur développement mais également transmetteur de contenu
d’apprentissage !
Risque identifié : imposer aux collaborateurs ces moments d’échange et en faire des
outils formels et institutionnels au détriment des logiques informelles et v­ olontaires.
(Source : Michel Barabel et Julien Huelvan, « 6 clés pour l’environnement du learning
et ses évolutions », Mag RH, n° 4, janvier 2019)
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Face à ce contexte, le nouveau contrat social « salarié/employeur » est modifié. Il vise

dorénavant à promettre au salarié, en contrepartie de son investissement, un maintien
de son employabilité qui lui permette de sécuriser son parcours professionnel dans la
durée.
De fait, les attentes des individus concernant la formation ont évolué avec le nou-
veau contexte environnemental. Il s’agit :
–– pour ceux n’ayant pas pu se former dans le cadre de la formation initiale, de dis-
poser d’une seconde chance (principe d’égalité des chances, socle fondamental de
compétences) pour améliorer leur portefeuille de compétences et leur position-
nement dans leur entreprise et sur le marché du travail ;
82 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

FOCUS
Les dix formations les plus demandées via le CPF de 2015 à 2018
De 2015 à 2018, près de 900 000 formations ont été suivies par les salariés du
secteur privé dans le cadre du compte personnel de formation (CPF), entré en
vigueur le 1er janvier 2015. Les langues vivantes arrivent très largement en tête des
demandes.
Les 10 principaux domaines de formations suivies par les salariés
En %
2015 2016 2017 2018
Langues vivantes, civilisations étrangères et régionales ........... 49,2 39,1 38,5 38,8
Informatique, traitement de l’information,
réseaux de transmission ............................. ................. ............................. ...... 6,1 11,3 12,0 12,2
Transports, manutention, magasinage............................. ................. 7,3 11,9 12,2 11,7
Développement des capacités d’orientation, d’insertion
ou de réinsertion sociales et professionnelles ............................. 5,2 3,7 7,4 8,7
Sécurité des biens et des personnes, police, surveillance ...... .. 1,8 3,3 4,1 3,8
Spécialités plurivalentes des échanges et de la gestion...... 2,8 3,3 3,0 3,2
Commerce, vente ...................................... ...................................... .................... 2,4 1,7 1,6 1,8
Finances, banque, assurances, immobilier ...................................... 2,6 2,0 1,9 1,5
Ressources humaines, gestion du personnel,
gestion de l’emploi ............................................................................................. 1,4 1,3 1,1 1,4
Enseignement, formation ............................................................................. 0,9 1,3 1,4 1,4
Autres ......................................................................... .................................................. 20,3 21,1 16,8 15,4
Ensemble............................................................................................................................ 100,0 100,0 100,0 100,0

(Source : https://dares.travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/dares_resultats_
compte_personnel_formation_2018.pdf

Le passage en euros du CPF, la désintermédiation du dispositif et la création de l’ap-

pli « Moncompteformation » a permis au CPF de prendre de l’ampleur. En trois mois
(lancé le 21 novembre 2019), l’application a eu 5 millions de visiteurs uniques (1 sala-
rié sur 4), a été téléchargée 967 000 fois et a déjà donné lieu à 136 000 dossiers accep-
tés. Les formations acceptées concernent le permis de conduire (14 000 euros), le
bilan de compétences (9 000), la création et reprise d’entreprise (5 000), les tests en
anglais TOEIC (5 000) ou en informatique TOSA (4 000).
(Source : bilan trimestriel de la CDC, mars 2020)

–– d’améliorer son employabilité, notamment pour les formations menant à une

qualification (obtention d’un diplôme par le biais de la formation continue) ou
une certification. À ce titre, la formation constitue au même titre que l’expérience
un moyen de renforcer son attractivité ;
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 83

Ce que dit la loi

Les opérateurs du conseil en évolution professionnelle

Selon la loi, « l’opérateur du Conseil en évolution professionnelle (CEP) accompagne

la personne dans la formalisation et la mise en œuvre de ses projets d’évolution pro-
fessionnelle, en lien avec les besoins économiques et sociaux existants et prévisibles
dans les territoires. Il facilite l’accès à la formation, en identifiant les compétences
de la personne, les qualifications et les formations répondant aux besoins qu’elle
exprime ainsi que les financements disponibles ».
Le décret n° 2018‑1234 du 24 décembre 2018 indique que les opérateurs du CEP
« assurent l’information directe des personnes sur les modalités d’accès à ce conseil
et sur son contenu, notamment en organisant des sessions d’information des per-
sonnes en activité professionnelle et des demandeurs d’emploi au titre du conseil en
évolution professionnelle ».
Un arrêté du 29 mars 2019 précise le contenu du cahier des charges que doivent
respecter les prestataires du CEP.
Depuis le 1er janvier 2020, en plus des opérateurs nationaux du conseil en évo-
lution professionnelle (Pôle emploi pour les demandeurs d’emploi, l’Apec, Cap
emploi pour les personnes en situation de handicap et les Missions locales pour
les jeunes), le conseil en évolution professionnelle est délivré pour les actifs occu-
pés, hors agents publics, par des opérateurs régionaux financés et sélectionnés
par France compétences, sur la base d’un appel d’offres national.

–– de réaliser ses projets professionnels en tant qu’acteur de sa vie professionnelle.

Ainsi, pour les salariés, les demandes de formation peuvent :
yy coïncider plus ou moins totalement avec les sbesoins naturels de l’employeur

(logique de convergence) ;
yy s’opposer aux objectifs stratégiques de l’entreprise (démarche individuelle

en contradiction avec la démarche organisationnelle devant conduire à envi-

sager sa carrière à l’extérieur de l’entreprise) ;
yy offrir une alternative de carrière au sein de l’organisation (adopter une stra-
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tégie proactive pour influencer à son avantage les choix de l’organisation).

FOCUS
Les ancres de carrière pour identifier le projet professionnel
des salariés et l’incidence sur les attentes de formation
La question du projet professionnel peut être abordée au travers du concept
d’ancre de carrière développé par Schein (1978). Il se définit comme ce qu’un indi-
vidu considère comme le plus important et non négociable dans sa carrière. Cette
ancre dominante est le produit de trois perceptions que l’on a de soi : (1) perception
…
84 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
de ses capacités et talents ; (2) perception de ses motivations et besoins ; (3) per-
ception de ses attitudes et valeurs. En ce sens, il s’agit d’une analyse subjective de
soi-même qui va guider et contraindre tout salarié sur les décisions majeures qu’il
va être amené à prendre au cours de sa carrière. On peut identifier huit ancres de
carrière :
1. La compétence technique : les individus cherchent avant tout à être reconnus
pour leur expertise. Ils ont la volonté d’être des bons spécialistes reconnus par leurs
pairs. Ils privilégient le contenu du travail au contexte. Ils sont à la recherche de
formation technique et d’évolution dans des métiers d’expertise.
2. La compétence manager général : l’individu a comme ambition d’atteindre
assez rapidement un poste de direction. Il souhaite obtenir des responsabilités
et veut développer ses compétences relationnelles et cognitives. Il recherche les
promotions de type vertical. À ce titre, la formation est un moyen d’obtenir ses
objectifs de carrière (cibler les formations repérées comme des tremplins pour des
promotions, cibler des compétences rares et valorisables, privilégier les formations
au ­management…).
3. L’autonomie et l’indépendance : l’individu a un besoin primordial d’être libre
et d’avoir le moins possible de contraintes organisationnelles. On retrouve peu ces
profils dans les grandes entreprises privées ou publiques, mais plus généralement
dans les carrières de travailleurs indépendants (avocats, médecins, consultants…).
La formation est un moyen de privilégier ses choix de carrière et de renforcer son
autonomie.
4. La sécurité/stabilité : l’individu recherche en priorité la stabilité dans l’entre-
prise. Il privilégie le contexte de son travail à son contenu. L’individu a une attitude
passive face à la formation ou privilégie les formations qui lui permettent de ren-
forcer son enracinement dans l’organisation.
5. La créativité entrepreneuriale : l’individu est mû par la volonté de créer, d’inno-
ver et de proposer des solutions créatives. La formation est un moyen d’acquérir de
nouvelles compétences (nouvelles méthodes et pratiques) au service de la créati-
vité du salarié.
6. Le dévouement à une cause : l’individu est attiré par des emplois ou des entre-
prises correspondant à ses valeurs personnelles. La formation n’est pas une finalité
en soi pour le collaborateur. Elle peut néanmoins être dans certains cas au service
du projet du salarié.
7. Le défi pur : l’individu recherche les challenges, aime surmonter des obstacles et
les situations difficiles. La formation n’est pas perçue comme stratégique.
8. Le style de vie/qualité de vie : l’individu privilégie sa vie personnelle à sa
vie professionnelle. Il peut être amené à renoncer à des évolutions de carrière
­intéressantes.
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 85

LES SYNDICATS DE SALARIÉS

Les syndicats de salariés ont une place relativement importante dans le système français
de formation professionnelle dans la mesure où :
–– ils participent à la production, avec les syndicats d’employeurs, de nombreuses
normes liées à ce domaine. En particulier, les grandes lois sur la formation profes-
sionnelle (1971, 2004, 2009, 2014, 2018) s’inspirent en très large partie des accords
signés par les partenaires sociaux dans le cadre d’accords nationaux interpro-
fessionnels (ANI du 9 juillet 1970, du 20 septembre 2003, du 7 janvier 2009, du
13 décembre 2013 et du 22 février 2018). De même, la formation est souvent un
des sujets consensuels de dialogue social au niveau des branches professionnelles
(importance du nombre d’accords de branche signés) ;
–– ils siègent dans les commissions professionnelles consultatives des ministères
de l’Éducation nationale et du Travail (définition des critères de certification des
savoirs correspondant aux qualifications professionnelles), au conseil d’adminis-
tration de France compétences (20 voix comme les organisations patronales) et
cogèrent les OPCO ;
–– ils négocient régulièrement des accords sur la formation au sein des branches
professionnelles (négociation obligatoire triennale) ;
–– au niveau de l’entreprise, ils sont consultés (CSE : comité social et économique) à
différentes étapes de la construction du plan de formation. Depuis la loi de 2014,
les délégués syndicaux ont également la possibilité de négocier un accord d’en-
treprise prévoyant, notamment, un plan de développement des compétences
triennal.

Ce que dit la loi

Le plan de développement des compétences
Le plan de développement des compétences recense l’ensemble des actions de
formation mises en place par l’employeur pour ses salariés, dont certaines sont
obligatoires en application d’une convention internationale ou de dispositions
légales et réglementaires (article L. 6321‑2 du Code du travail).
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Dans les entreprises d’au moins 50 salariés, le comité social et économique (CSE)
est consulté sur les orientations stratégiques de l’entreprise en matière de forma-
tion professionnelle. Cette consultation porte chaque année sur les orientations
de la formation professionnelle dans l’entreprise et sur le plan de développe-
ment des compétences (article L. 2312‑24 du Code du travail).
Une base de données économiques et sociales rassemble l’ensemble des infor-
mations nécessaires aux consultations et informations récurrentes qu’il incombe
à l’employeur de respecter. Les informations suivantes (cf. articles R. 2312‑8 et
R. 2312‑9 du Code du travail) sont requises dans la base de données économiques
…
86 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
et sociales, à la rubrique dédiée à la formation professionnelle (investissements
en formation, publics concernés) :
� l es orientations de la formation professionnelle dans l’entreprise telles qu’elles
résultent de la consultation prévue à l’article L. 2312‑24 ;
� le résultat éventuel des négociations prévues à l’article L. 2241‑6 ;
�  le bilan des actions comprises dans le plan de formation de l’entreprise pour
l’année antérieure et pour l’année en cours, comportant la liste des actions de
formation, des bilans de compétences et des validations des acquis de l’expé-
rience réalisés, rapportés aux effectifs concernés répartis par catégorie socio-
professionnelle et par sexe ;
� les informations, pour l’année antérieure et l’année en cours, relatives aux congés

individuels de formation, aux congés de bilan de compétences, aux congés de

validation des acquis de l’expérience et aux congés pour enseignement accor-
dés ; notamment leur objet, leur durée et leur coût, aux conditions dans les-
quelles ces congés ont été accordés ou reportés ainsi qu’aux résultats obtenus ;
� le nombre des salariés bénéficiaires de l’abondement mentionné au dernier

alinéa du II de l’article L. 6315‑1 ainsi que les sommes versées à ce titre ;

� le nombre des salariés bénéficiaires de l’entretien professionnel mentionné au

I de l’article L. 6315‑1 ;
� le bilan, pour l’année antérieure et l’année en cours, des conditions de mise en

œuvre des contrats d’alternance : les emplois occupés pendant et à l’issue de

leur action ou de leur période de professionnalisation ; les effectifs intéressés
par âge, sexe et niveau initial de formation ; les résultats obtenus en fin d’action
ou de période de professionnalisation ainsi que les conditions d’appréciation
et de validation ;
� le bilan de la mise en œuvre du compte personnel de formation.

Pour les entreprises de plus de 300 salariés, des informations complémentaires

sont à renseigner dans la base de données économiques et sociales :
� pourcentage de la masse salariale afférent à la formation continue, montant consa-

cré à celle-ci et versement aux OPCO, fonds d’assurance formation ou Trésor ;

� nombre de stagiaires, heures de stage, types de stage ;
� nombre de salariés ayant bénéficié d’un congé formation et nombre de refus

de congé formation ;
� nombre de contrats d’apprentissage conclus dans l’année.

Enfin, la commission de formation est obligatoire dans les entreprises de plus de

300 salariés (article L. 2315‑49 Code du travail) ; elle peut cependant être consti-
tuée par accord d’entreprise lorsqu’elle n’est pas obligatoire.
Cette commission est chargée de préparer les délibérations relatives aux orien-
tations stratégiques et à la politique sociale, d’étudier les moyens permettant
de favoriser l’expression des salariés en matière de formation, et de participer à
leur information dans ce domaine, ainsi que d’étudier les problèmes spécifiques
concernant l’emploi et le travail des jeunes et des travailleurs handicapés.
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 87

…
Le CSE et la commission de formation sont consultés sur les problèmes géné-
raux relatifs à la mise en œuvre des dispositifs de la formation continue (dont
le plan de développement des compétences) et de la validation des acquis de
l’expérience.

Les partenaires sociaux poursuivent également d’autres objectifs tels que :

–– permettre à chaque salarié d’envisager une progression professionnelle en cours
de carrière en respectant l’équité entre les acteurs ;
–– faire du développement des compétences un levier pour lutter contre le c­ hômage ;
–– rendre la formation plus équitable (non-discrimination liée à l’âge, au sexe,
à la taille de l’entreprise, au niveau de qualification…).

L’avis des Pros

Donner vie aux nouveaux droits à la formation,

par Yvan Ricordeau, Secrétaire national de la CFDT

La loi du 5 septembre 2018 son public. Sans la CFDT, le

pour « la liberté de choisir son Congé individuel de formation
avenir professionnel » n’est pas (CIF) disparaissait totalement.
la nôtre. Elle est fondée sur une Aujourd’hui, non seulement les
approche du gouvernement à la droits à congés de formation
fois consumériste et individualiste rémunérés sont maintenus
de la formation. Mais la CFDT ne à l’identique, mais le CPF de
s’est pas contentée de dénoncer transition offre une approche
les risques de cette approche. beaucoup plus personnalisée,
Nous avons agi à tous les niveaux et donc mieux adaptée aux
pour faire évoluer le projet initial besoins de reconversion
du gouvernement, et nous y professionnelle des salariés.
sommes parvenus dans quatre Ce droit est complété par un
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domaines. Sans la CFDT, le Conseil droit au financement d’un projet

en évolution professionnelle (CEP) de transition professionnelle
serait devenu payant et chacun des démissionnaires. Sans la
aurait dû le financer avec son CFDT, l’entretien professionnel
Compte personnel de formation obligatoire était remis en cause
(CPF). Aujourd’hui, non seulement et le bilan à six ans de l’accès à la
il est gratuit pour tous les actifs, formation était dénaturé. Même
mais nous avons obtenu un si les règles ont été assouplies par
financement pour assurer son la loi, la date du premier de ces
déploiement sur tout le territoire bilans à six ans y demeure en 2020
pour qu’il atteigne effectivement et cette échéance est pour nous
…
88 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
un rendez-vous social trajectoires professionnelles. Il s’agit
extrêmement important. Sans de délivrer un service tout au long
la CFDT, les abondements des de la vie permettant à chacun de
entreprises au CPF de leurs salariés faire des choix éclairés, car il n’y a
relevaient de la seule décision de pas meilleur expert de son parcours
l’employeur. Aujourd’hui, seul un professionnel que soi-même. Et
accord collectif pourra déterminer la formation professionnelle n’est
le montant et les priorités de ces pas la seule question, et rarement
abondements. la première : les problématiques
La mobilisation de la CFDT sera d’épuisement professionnel, les
entière pour donner vie aux droits difficultés sociales ou de santé, les
nouveaux que nous avons conquis conditions de vie, de transport et
par cette loi. Car une réforme ne se de travail, la reconnaissance que
décrète pas : elle se construit dans le l’on attend dans l’exercice de son
réel, en donnant du sens pour garder métier, les valeurs auxquelles on
le cap, mais en tenant également tient… sont autant de questions
compte de ce que les bénéficiaires essentielles pour chaque travailleur.
des droits en font. Finalement, L’ambition de la CFDT est d’agir à la
c’est moins l’intention de départ fois sur les cas et sur les causes : les
qui compte (même s’il n’y a pas de cas de celles et ceux qui ont besoin
transformation sans ambition sociale d’être accompagnés dans leurs
et vision de l’avenir), mais la capacité transitions professionnelles ; les
d’appropriation de ces droits causes systémiques de notre offre
nouveaux par leurs bénéficiaires, de formation, qui doit être plus
et donc la valeur d’usage qu’ils leur personnalisée, et de notre offre
donnent. de certification professionnelle,
Pour la CFDT, l’enjeu est de renforcer qui doit offrir plus de passerelles
le pouvoir d’agir des actifs sur leurs autour des blocs de compétences.
(Source : Yvan Ricordeau, « Donner vie aux nouveaux droits à la formation »,
Mag RH, n° 4, janvier 2019.)

L’avis des Pros

Quel regard sur la réforme ?
par Philippe Lefloch, Conseiller technique FPC & GPEC (CFTC)

La CFTC, comme l’ensemble des les effets de l’ANI du 14 décembre

partenaires sociaux, n’était pas 2013 sur la FPC soient d’abord
demandeuse de cette réforme. évalués. La CFTC a toutefois œuvré
À tout le moins, elle préconisait que pour la réussite de cette réforme
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 89

…
de grande ampleur en étant force constitue à ce titre un véritable
de propositions. Organisation droit à l’accompagnement
syndicale de construction sociale, universel et gratuit. Par ailleurs,
la CFTC a appréhendé ce sujet avec bien que cette réforme appelle à
l’objectif que chaque individu, quel davantage d’individualisation des
que soit son profil, puisse bénéficier formations (le salarié devenant
tout au long de sa vie d’un droit l’acteur principal de son parcours
effectif et efficient à la formation. professionnel), la CFTC a œuvré
Ce droit devant lui permettre à la pour maintenir les obligations des
fois de sécuriser et d’accomplir son employeurs en matière de gestion
parcours professionnel au plus près des compétences des salariés
de ses aspirations. dans l’entreprise, à savoir assurer
Pour ce faire, il fallait procéder l’adaptation des salariés au poste
à de nombreux ajustements du de travail et veiller à leur capacité
Compte personnel de formation à occuper un emploi (obligation
(CPF), notamment son alimentation d’employabilité). Obligations
revue à la hausse (35 heures par qui doivent être complétées par
an pour un plafond de 400 heures les entretiens professionnels
et 55 heures par an pour les (obligatoires tous les deux ans
moins qualifiés, pour un plafond avec un bilan au bout de six ans).
de 550 heures), son éligibilité Pour la CFTC, l’ANI du 22 février
au bilan de compétences et au 2018 sur la formation, couplé aux
permis de conduire VL et PL et y nouvelles règles sur l’apprentissage
intégrer le Congé individuel de et l’alternance, répond à nos
formation (CIF) pour réaliser des revendications parmi lesquelles : se
formations longues dans le cadre former en fonction de ses besoins
d’un projet professionnel ou d’une (jeunes, demandeurs d’emploi,
reconversion (CPF de transition). bas niveaux de qualification,
Ce que nous souhaitions, c’est faire personnes handicapées, salariés,
du CPF un véritable droit universel fonctionnaires, indépendants…)
destiné à promouvoir l’autonomie et non en fonction des moyens ;
de la personne, indépendamment simplifier le système pour le rendre
de son statut. Dispositif phare à la fois plus transparent et plus
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de la réforme, il constitue ainsi attractif.

l’outil le plus adéquat pour donner La loi du 5 septembre 2018
à son bénéficiaire la main sur repose à la fois sur l’autonomie
ses projets professionnels et de de l’individu et la responsabilité
formation. Autre enjeu pour la individus/employeurs. Elle a
CFTC, le renforcement des moyens pour vocation d’augmenter
d’accompagnement du Conseil en significativement l’appétence
évolution professionnelle (CEP) afin à la formation avec comme
d’améliorer l’accès à la formation fil conducteur une véritable
de tous les salariés et notamment évolution et sécurisation des
des moins qualifiés. Cet outil parcours professionnels.
…
90 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
En revanche, sur les mesures d’un médiateur afin de remédier
relatives aux formations en aux ruptures de contrat. Enfin, la
alternance, la CFTC se félicite de CFTC considère que la réussite de
voir la plupart de ses propositions cette réforme repose en grande
intégrées dans la loi, telles que : partie sur un accompagnement
l’information/conseil en amont de qualité tant au niveau des
pour les jeunes et leurs familles bénéficiaires que des entreprises.
pour choisir ce type de formation Celui-ci doit s’opérer en plusieurs
en toute connaissance de cause ; temps. Dans un premier temps,
l’encadrement obligatoire du les outils d’information/conseil
jeune en alternance par un permettent de faire émerger
tuteur/maître d’apprentissage ; un projet professionnel ou de
la possibilité de poursuivre ses formation. Puis dans un second
études en CFA en cas de rupture temps vient l’accompagnement
du contrat d’apprentissage le dans les démarches avec la
temps de retrouver un nouvel recherche d’une certification
employeur ; la hausse de la (diplôme, titre professionnel
rémunération des apprentis de ou CQP), d’un prestataire de
30 €/mois ; l’aide de 500 € pour formation, d’un financement…
passer le permis de conduire ; la Cet accompagnement doit se
possibilité de réaliser une partie poursuivre durant la formation, de
de sa formation à l’étranger dans l’arrivée du stagiaire (en entreprise
le cadre du programme Erasmus ou en centre de formation) jusqu’à
Pro ; la mise en place dans chaque la phase d’évaluation finale.
CFA d’un référent handicap et
(Source : Philippe Lefloch, « Quel regard sur la réforme ? »,
Mag RH, n° 4, janvier 2019.)
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 91

L’avis des Pros

Angeline Barth, secrétaire confédérale en charge

de la formation professionnelle, démocratie sociale
et négociation collective, CGT
En 2017, l’État a décidé d’une maintenir son « employabilité ».
réforme de la formation Ce sont bien les suites logiques
professionnelle, alors que celle de ces choix qui se déploient
de 2014 était encore en cours pleinement aujourd’hui, avec
de mise en œuvre, et que ni des droits collectifs affaiblis
les organisations syndicales, et en contrepartie… la sur-
ni les organisations patronales valorisation d’un droit individuel,
n’étaient demandeuses. La lettre le CPF, pourtant limité et, pour
de cadrage gouvernementale beaucoup de salariés, illusoire,
de la négociation nationale sans que les salariés aient souvent
interprofessionnelle avançait par une information suffisante sur
ailleurs des orientations que nous leurs droits, dans un marché
considérions comme régressives. de formation de plus en plus
concurrentiel !
Ce que la CGT avait perçu et
La CGT est convaincue que cette
dénoncé lors de la réforme de
réforme, que l’ANI du 22 février
2014, ce qui l’avait conduite à
2018 – qu’elle n’a pas signé –
ne pas signer l’ANI de 2013, s’est
avalise pour l’essentiel, va se
finalement confirmé et accentué
traduire par plus de difficultés
avec la loi « Liberté de choisir son
pour les salariés, notamment
avenir professionnel ». La logique
ceux qui ont le moins accès à
d’individualisation initiée par la
l’information pour accéder à
création du CPF en tant que voie
une formation de leur choix. Ce
principale d’accès à la formation,
qui sous-tend la stratégie de
conjuguée à la baisse massive
ce gouvernement en matière
de l’obligation de financement
de formation professionnelle,
de la formation professionnelle c’est essentiellement la mise en
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des entreprises, a ouvert la voie adéquation des « compétences »

à un démantèlement du système des travailleurs avec les besoins de
construit en 1971. main-d’œuvre des entreprises, tels
C’était de façon insidieuse que les employeurs les formulent.
faire toujours plus basculer la La formation n’est plus une voie
responsabilité des entreprises d’épanouissement personnel,
en matière de formation de leurs elle ne doit être qu’au service
salariés vers la responsabilité exclusif du « marché du travail »,
personnelle de chaque salarié une solution au problème du
pour entretenir sa qualification, et chômage.
…
92 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
Au niveau de l’alternance, les c’est une reprise en main par l’État,
changements sont également au détriment des organisations
immenses. Quand les régions syndicales. La tendance à réduire
étaient parties prenantes dans leur place dans les instances de
son financement et donc dans gouvernance, comme France
sa répartition territoriale, il y compétences, conduit à se
avait une coordination et une priver de leur expertise et de la
complémentarité, même très connaissance du travail qu’elles
imparfaites, entre l’apprentissage portent. C’est surtout exclure
et la formation initiale sur les les salariés des décisions les
territoires. Cela n’existe plus concernant, en marginalisant leurs
aujourd’hui. La décision de représentants.
modifier ces structures de Les OPCO ont aussi vu leurs
financement, de financer les ressources diminuer. La répartition,
CFA au coût contrat, a placé par France compétences, des
l’apprentissage dans un marché collectes et de la péréquation les
concurrentiel, dans lequel les rend directement dépendants de
entreprises, en créant leurs propres cette institution publique où la
CFA, vont pouvoir se glisser sans voix de l’État est prépondérante,
vergogne. Cela a fragilisé un grand et des décisions politiques en
nombre de centres de formation matière d’alternance ou de
d’apprentis et marginalisé les plan de développement des
lycées professionnels dont le compétences. Ce sont enfin les
nombre va être réduit là où, déjà, moyens de fonctionnement
dans les territoires, les besoins de mais surtout les moyens dédiés
formation peinent à être satisfaits. initialement à la formation des
De plus, la crise économique et salariés en emploi qui ont été
sociale qui s’annonce risque de récupérés par l’État au sein de
se traduire très rapidement par France compétences, et affectés à
une baisse de 30 % du nombre d’autres utilisations, comme le PIC.
de contrats d’apprentissage, Par ailleurs, la décision du
réduisant d’autant les perspectives gouvernement de ne plus
de formation et d’insertion autoriser le financement sur les
professionnelle pour toute une fonds mutualisés du plan de
génération de jeunes. développement des compétences
La réforme n’a pas seulement des entreprises de 50 à 250 salariés
bouleversé en profondeur va entraîner, dans ces entreprises
les droits à la formation qui n’ont parfois que de faibles
professionnelle : elle a aussi ressources et sont de plus
explosé sa structuration rarement ou peu équipées en RH,
institutionnelle et ses canaux de une dégradation des conditions
financements. Ces choix politiques d’accès à la formation pour leurs
ne sont pas seulement techniques : salariés.
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 93

…
Cette réforme bouleverse Pour que la formation soit un
profondément notre système de véritable outil d’émancipation
formation professionnelle. Elle pour les salariés, la CGT propose
remet en cause les équilibres notamment :
qui avaient été construits, puis –– que 10 % des heures travaillées
préservés pendant des décennies soient consacrées à la
entre les exigences économiques formation ;
et les aspirations à faire de –– que celles-ci soient validées par
la formation professionnelle des qualifications reconnues ;
un outil de progrès social et –– que les formations soient faites
d’émancipation personnelle sur le temps de travail ;
pour les salariés. Ces équilibres –– que la part de financement des
n’étaient pas parfaits, mais ils entreprises soit augmentée ;
s’étaient améliorés au cours des –– la création d’un pôle public de
décennies. Cette réforme s’inscrit la formation professionnelle ;
dans le virage néo-libéral des –– l’augmentation du financement
politiques sociales, notamment du CPF de transition, qui a
depuis 2012. Elle en est à la fois la succédé au CIF, au niveau
continuité, mais elle s’affranchit des besoins de reconversion
des scrupules et des hésitations de professionnels qui vont être
la précédente majorité. aggravés par la crise.

LES ORGANISMES PARITAIRES

LES OPCO
Les OPCO sont des organisations paritaires. Ils disposent d’un conseil d’administration
composé d’un nombre égal de représentants des employeurs et des salariés. Sa compo-
sition tient également compte de la diversité des branches professionnelles adhérentes.
Un commissaire du gouvernement assiste aux séances du conseil d’administration avec
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voix consultative. Par ailleurs, les OPCO disposent désormais d’un Contrôleur général
économique et financier (nommé par Bercy).

Les opérateurs de compétences agréés depuis le 1er avril 2019 sont au nombre de
11 (rassemblement par branche professionnelle) :
yy AFDAS – Culture, médias, loisirs, sport
yy AKTO – Entreprises à forte intensité de main-d’œuvre
yy ATLAS – Services financiers et conseil
yy OCAPIAT – Agriculture, pêche, agroalimentaire
yy OPCO 2i – Interindustriel
94 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

yy OPCO Constructys – Bâtiment, travaux publics

yy OPCO des entreprises de proximité – Artisanat, professions libérales…
yy OPCO mobilités – Ferroviaire, maritime, automobile, transport de voyageur,
­tourisme…
yy OPCO santé – Secteur privé de la santé
yy OPCOMMERCE – Vente, négoce, commerce de détail, commerce de gros
yy OPCO de la cohésion sociale – Uniformation – Centre socioculturel, animation,
insertion, Pôle emploi, régie de quartier, HLM…

Ce que dit la loi

La loi n° 2018‑771 du 5 septembre 2018 pour la Liberté de choisir son avenir
professionnel a transformé les vingt organismes paritaires collecteurs agréés
(OPCA) en onze opérateurs de compétences (OPCO) en recentrant leurs mis-
sions sur le développement de l’alternance, l’accompagnement des très petites,
petites et moyennes entreprises (TPE-PME), et sur un appui technique auprès des
branches professionnelles dans la création de certifications et la documentation
de l’emploi. Ces nouveaux OPCO, agréés en avril 2019, sont bâtis sur des logiques
de filières économiques cohérentes.

FOCUS
Les modalités d’agrément des OPCO
L’agrément d’un OPCO est délivré par arrêté du ministère du Travail et il est subor-
donné à :
• l’existence d’un accord conclu à cette fin entre les organisations d’employeurs et
de salariés représentatives dans le champ d’application de l’accord ;
• la cohérence et la pertinence économique du champ d’intervention de l’OPCO ;
• la capacité financière et les performances de gestion de l’OPCO – celui-ci doit être
en capacité de mettre en œuvre une comptabilité analytique ;
• son aptitude à assurer ses missions, notamment des services de proximité à
ses entreprises adhérentes grâce à des implantations territoriales (le cas échéant,
la capacité d’intervention dans les territoires d’outre-mer) ;
• un montant estimé des ressources gérées annuellement supérieur à 200 millions
d’euros et/ou la capacité à accompagner un nombre d’entreprises adhérentes
supérieur à 200 000 entreprises ;
• son mode de gestion paritaire.
…
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 95

…
Une fois que les Urssaf (à partir du 1er janvier 2021) ont collecté la Contribution
unique à la formation professionnelle et à l’alternance, une partie de cette dernière
est par la suite reversée aux OPCO en fonction d’un plan de redistribution élaboré
par France compétences. Ce budget permet aux OPCO de réaliser leurs quatre prin-
cipales missions :
1. Assurer le financement des contrats d’apprentissage et de professionnalisation,
selon les niveaux de prise en charge fixés par les branches professionnelles.
2. Apporter un appui technique aux branches professionnelles pour :
• établir la gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences (GPEC) ;
• déterminer les niveaux de prise en charge des contrats d’apprentissage et des
contrats de professionnalisation ;
• les accompagner dans leur mission de certification (construction des référen-
tiels de certification qui décrivent précisément les capacités, compétences et
savoirs exigés pour l’obtention de la certification visée).
3. Assurer un service de proximité au bénéfice des très petites, petites et moyennes
entreprises, permettant :
• d’améliorer l’information et l’accès des salariés de ces entreprises à la formation
professionnelle ;
• et d’accompagner ces entreprises dans l’analyse et la définition de leurs
besoins en matière de formation professionnelle, notamment au regard des
mutations économiques et techniques de leur secteur d’activité.
4. Favoriser la transition professionnelle des salariés, notamment par la mise en
œuvre du compte personnel de formation dans le cadre des projets de transition
professionnelle.

LES ASSOCIATIONS « TRANSITIONS PRO » (ATPRO)/

(EX-COMMISSIONS PARITAIRES
INTERPROFESSIONNELLES RÉGIONALES-CPIR)
Créées par la loi du 5 septembre 2018 relative à la liberté de choisir son avenir profes-
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

sionnel, les Associations « Transitions Pro » (intitulée dans la loi Commissions paritaires
interprofessionnelles – CPIR) se sont substituées aux Fongecif. Elles sont agréées par
l’État et sont composées de représentants des organisations syndicales de salariés et
des organisations professionnelles d’employeurs représentatives au niveau national et
interprofessionnel. Ces commissions, qui sont des instances régionales dotées de la per-
sonnalité morale, sont gérées par une association paritaire administrée par un conseil
d’administration dont les règles d’organisation et de fonctionnement sont définies par
un accord national interprofessionnel (ANI) conclu entre les organisations d’employeurs
et de salariés. Dix-huit associations paritaires Transitions Pro sont identifiées : ATpro
Hauts-de-France, ATpro Bretagne, ATpro Centre-Val de Loire, ATpro Corse…
96 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Leurs missions sont multiples :

–– l’examen, l’autorisation et la prise en charge du projet de transition profession-
nelle (CPF de transition professionnelle) ;
–– la vérification du caractère réel et sérieux du projet de reconversion des salariés
démissionnaires ;
–– l’information du public sur les organismes délivrant le conseil en évolution pro-
fessionnelle - CEP ;
–– le suivi de la mise en œuvre du CEP régional pour les actifs occupés ;
–– le contrôle de la qualité des formations dispensées dans le cadre d’un projet de
transition professionnelle ;
–– l’analyse des emplois en compétences et en qualification sur le territoire.

Par délégation de l’Association nationale Certif Pro, l’Association « Transitions Pro »

est également chargée du déploiement du socle de connaissances et de compétences
professionnelles (certificat CléA) au niveau de la région1.

EN PRATIQUE
Le CPF de transition

Remplaçant le CIF, qui existait depuis la loi de 1971, le projet de transition

professionnelle est une modalité particulière de mobilisation du compte per-
sonnel de formation, permettant aux salariés souhaitant changer de métier ou
de profession de financer des formations certifiantes en lien avec leur projet.
Dans ce cadre, le salarié peut bénéficier d’un droit à congé et d’un maintien de
sa rémunération pendant la durée de l’action de formation.
Pour bénéficier d’un projet de transition professionnelle, sauf cas particulier,
le salarié doit justifier d’une ancienneté d’au moins vingt-quatre mois, consé-
cutifs ou non, dont douze mois dans l’entreprise, quelle qu’ait été la nature
des contrats de travail successifs. L’ancienneté s’apprécie à la date de départ
en formation du salarié.
Lorsque la formation souhaitée comporte une interruption continue de travail
de plus de 6 mois, le salarié doit adresser une demande écrite à l’employeur au
plus tard 120 jours avant le début de l’action de formation. Lorsque la forma-
tion est plus courte, le délai est ramené à 60 jours.
…

1. Pour aller plus loin. Liste des CPIR https://travail-emploi.gouv.fr/formation-professionnelle/acteurs-

cadre-et-qualite-de-la-formation-professionnelle/cpir
 Chapitre 4 Développement des compétences : les acteurs clés 97

…
À réception de la demande, l’employeur a l’obligation de répondre au salarié
dans les 30 jours. En l’absence de réponse de l’employeur dans le délai imparti,
l’autorisation de congé est acquise de plein droit.
L’employeur ne peut pas refuser la demande. En revanche, il peut proposer un
report du congé, dans la limite de 9 mois, dans les cas suivants :
– s’il estime que cette absence pourrait avoir des conséquences préjudiciables
à la production et à la marche de l’entreprise (avec consultation du comité
social et économique) ;
– pour effectifs simultanément absents.
Depuis le 1er janvier 2020, les commissions paritaires interprofessionnelles
(CPIR) – appelées associations Transitions Pro (ATpro) – sont chargées de
prendre en charge financièrement les projets de transition professionnelle des
salariés. Le salarié doit déposer une demande de prise en charge de son pro-
jet de transition professionnelle à la commission paritaire interprofessionnelle
régionale agréée sur son lieu de résidence principale ou son lieu de travail,
pendant l’exécution de son contrat de travail.
Lorsque la formation est réalisée sur le temps de travail, le bénéficiaire d’un
congé de transition professionnelle peut bénéficier d’une rémunération
(cf. tableau ci-après), dès lors qu’il a obtenu l’accord de la commission paritaire
interprofessionnelle régionale (CPIR). Cette rémunération est conditionnée à
l’assiduité du salarié à la formation ou au stage demandés pour obtenir la cer-
tification visée.

Salaire de Durée de la formation

­référence (SR) ≤ à un an ou ≤ à 1 200 h > à un an ou > à 1 200 h

< 2 × SMIC 100 % du SR 100 % du SR au-delà d’un an

90 % du SR 60 % du SR au-delà d’un an
≥ 2 × SMIC
Plancher : 2 × le SMIC Plancher : 2 × le SMIC

Pour conclure ce chapitre, un tableau synthétique reprend les attentes des différents
acteurs de la formation. On peut constater que les attentes sont multiples et variées et
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

qu’elles sont parfois conflictuelles, nécessitant d’adopter des politiques d’équilibre de

type « gagnant-gagnant ».
98 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Les attentes respectives des différents acteurs de la formation

Dimension
Générale/Politique Individuelle Stratégique
Acteur

Pouvoirs – Lutter contre Garantir le maintien – Renforcement

publics le chômage. dans l’emploi. de la compétitivité
– Réduire les des entreprises
inégalités sociales par le biais
et professionnelles. de la formation.
– Développer – Renforcement
les territoires de la compétitivité
et améliorer leur d’un territoire
attractivité. (région).
– Région : organiser
la formation sur
le territoire.

Service Agir comme – Mobiliser, – Fournir une main-

­formation/ un acteur impliquer et fidéliser d’œuvre de qualité.
entreprise socialement les salariés. – Améliorer la
responsable vis-à-vis – Maintenir flexibilité.
de ses salariés. l’employabilité – Mettre en place
des salariés. une relève de qualité.
– Satisfaire – Renforcer la
les demandes communication et la
individuelles. culture d’entreprise.

Salariés Préserver son emploi. – Acquérir une Assurer son

qualification. adéquation
– Améliorer son à son emploi (être
employabilité. performant dans
– Réaliser ses projets l’emploi) et préparer
professionnels en l’avenir.
tant que salarié
acteur.

Partenaires – Produire – Rendre la Faire des salariés

sociaux des normes formation plus un avantage
liées au champ équitable. concurrentiel pour
de la formation. – Permettre à chaque les entreprises.
– Faire de la salarié d’envisager
formation un levier une progression
pour lutter contre professionnelle en
le chômage. cours de carrière en
respectant l’équité
entre les acteurs.

OPCO – Accompagner Obtenir un – Apporter

les entreprises financement conseil, expertise
dans la conception supplémentaire et accompagnement
de leur politique pour les salariés aux entreprises
de ­formation. des entreprises de la branche.
– Gérer de moins de 50 – Identifier
l’­apprentissage. collaborateurs. les évolutions
prospectives
des emplois
(observatoire).
 Covid-19

5
et développement
des compétences :
quels enseignements ?

Équipe Garf, Fidal et Thierry Bonetto1

N
ul ne peut se prononcer sur le caractère conjoncturel (dispari-
tion du virus et caractère exceptionnel de la situation vécue en
2020 et dans les années à venir) ou structurel des pandémies
(épisodes saisonniers à un rythme relativement régulier). Cette section
s’intéresse au cadre légal des actions de formation en contexte de pan-
démie et aux conséquences que l’on peut en tirer.

1. La première partie est rédigée par le Garf et Fidal. La deuxième partie par Thierry
Bonetto.
100 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

FORMER DES SALARIÉS PENDANT

LA PANDÉMIE1 : QUEL CADRE LÉGAL ?

La sous-activité des entreprises, voire l’arrêt de l’activité, liés à la pandémie, ont incité
les entreprises à utiliser « ce temps non travaillé » pour encourager leurs salariés à suivre
des formations accessibles en distanciel ou des formations en présentiel en respectant
les règles de distanciation.
Trois dispositifs ont été mobilisés durant la période :
–– la formation à l’initiative de l’employeur en période de « chômage partiel » ;
–– la formation à l’initiative des individus dans le cadre du CPF ;
–– la formation dans le cadre d’une convention FNE-Formation2.

FORMER LES SALARIÉS EN « ACTIVITÉ PARTIELLE »

Le dispositif d’activité partielle (ou chômage partiel) a été largement mobilisé comme
mesure économique et sociale pendant la pandémie. Il est régi par les dispositions des
articles L.5122‑1 et suivant du Code du travail. Bien que le contrat de travail soit sus-
pendu, le Code du travail prévoit expressément que formation et dispositif d’activité
partielle sont compatibles puisque l’article L.5122‑2 dispose que « les salariés placés en
activité partielle peuvent bénéficier, pendant les périodes où ils ne sont pas en activité, de
l’ensemble des actions et de la formation mentionnées aux articles L. 6313‑1 et L. 6314‑1
réalisées notamment dans le cadre du plan de (développement des compétences) ».
L’employeur peut donc demander aux salariés qui sont dispensés de travail dans le
cadre du dispositif d’activité partielle de réaliser des actions de formation de dévelop-
pement des compétences à distance.

Quelles sont les formations qui peuvent être réalisées

à distance pendant « l’activité partielle » ?
A priori toutes les actions qui peuvent figurer dans un plan de développement des com-
pétences. Sauf les formations dites « obligatoires » au sens de l’article L. 6321‑13 du Code
du travail, qui ne peuvent être suivies dans le cadre d’une activité partielle dans la mesure
où le Code du travail stipule que ces formations « constituent un temps de travail effectif et
donne lieu pendant sa réalisation au maintien par l’entreprise de la rémunération ».

1. Par le Garf (groupement des acteurs et responsables de la formation en partenariat avec Fidal).
2. Au regard de son caractère exceptionnel, nous avons décidé de ne pas développer le cas de la FNE-
Formation.
3. Toute action de formation qui conditionne l’exercice d’une activité ou d’une fonction, en application
d’une convention internationale ou de dispositions légales et réglementaires.
 Chapitre 5 Covid-19 et développement des compétences… 101

L’organisation de la formation à distance

La mise en œuvre d’une action de formation en tout ou partie à distance comprend au moins :
–– une assistance technique et pédagogique appropriée pour accompagner le béné-
ficiaire dans le déroulement de son parcours ;
–– une information du bénéficiaire sur les activités pédagogiques à effectuer à dis-
tance et leur durée moyenne ;
–– des évaluations qui jalonnent ou concluent l’action de formation.
Bien que non obligatoire, une contractualisation pédagogique sous forme de Proto-
cole individuel de formation qui précise dans quelles conditions se réalise la formation
est préconisée.

L’employeur peut-il obliger les salariés

à se former alors qu’ils sont en activité partielle ?
La question semble difficile à trancher. En effet, juridiquement, il s’agit d’une formation
à l’initiative de l’employeur (plan de développement des compétences), qui dispose du
pouvoir d’imposer à ses salariés de suivre une formation. Mais dans ce cas, le temps de
formation est assimilé à du temps de travail. Or, pendant la période de chômage partiel,
le contrat de travail est suspendu. Il ne nous semble pas possible d’imposer la formation
sans prendre le risque de remettre en cause le dispositif d’activité partielle.

La durée de l’action de formation

L’article L. 6321‑6 du Code du travail précise que « des actions de formation peuvent se
dérouler, en tout ou partie, hors du temps de travail, dans la limite de trente heures par an
et par salarié. Pour les salariés dont la durée de travail est fixée par une convention de forfait
en jours ou en heures sur l’année, cette limite est fixée à 2 % du forfait. L’accord du salarié est
formalisé et peut être dénoncé ».
Dans la mesure où la formation n’est pas obligatoire, les limites fixées par l’article
L. 6321‑6 ne nous paraissent pas opposables pendant la période d’activité partielle.

L’indemnisation du salarié
Le Code du travail accorde une « prime » à la formation pendant l’activité partielle puisque
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l’article R.5122‑18 prévoit que « le salarié placé en activité partielle reçoit une indemnité
horaire, versée par son employeur, correspondant à 70 % de sa rémunération brute servant
d’assiette de l’indemnité de congés payés […]. Pendant les heures chômées, cette indemnité
horaire est portée à 100 % de la rémunération nette antérieure du salarié ».
Cependant l’article 5 de l’ordonnance n° 2020‑346 du 27 mars 2020 portant mesures
d’urgence en matière d’activité partielle prévoit temporairement que « le deuxième ali-
néa de l’article L. 5122‑2 du Code du travail n’est pas applicable au titre des formations
ayant donné lieu à un accord de l’employeur postérieurement à la publication de la présente
ordonnance ».
102 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Les salariés en formation pendant l’activité partielle bénéficient

donc de la même allocation que les autres salariés en activité
partielle
L’article 4 de l’ordonnance concerne les salariés en contrat d’apprentissage ou de pro-
fessionnalisation en activité partielle qui reçoivent une indemnité horaire d’activité
partielle, versée par leur employeur, d’un montant égal au pourcentage du salaire mini-
mum interprofessionnel de croissance qui leur est applicable.

La prise en charge de la formation à distance par les OPCO

Cette prise en charge est possible pour les entreprises de moins de 50 salariés. Les opé-
rateurs de compétences doivent alors s’assurer de l’exécution des actions de formation
dans le cadre d’un contrôle de service fait.
Le contrôle s’effectue au regard des pièces transmises lors de la demande de prise
en charge, de l’accord de financement de l’opérateur de compétences et des seuls élé-
ments suivants :
–– les factures relatives à la prestation réalisée lorsque l’action est dispensée par un
organisme de formation externe ;
–– les relevés de dépenses supportées par l’employeur précisant les montants
des frais pédagogiques, des rémunérations et des frais annexes dont la prise
en charge, pour tout ou partie, a été demandée et accordée, accompagnés des
pièces comptables permettant d’établir ces montants ;
–– un certificat de réalisation établi par le dispensateur de l’action ;
–– les informations relatives à la réalisation de l’action transmises par l’employeur et
la personne qui suit cette action, notamment dans le cadre d’enquêtes de suivi
menées par l’opérateur de compétences.
En conséquence, les feuilles d’émargement ne sont plus exigées.
En cas d’anomalie constatée dans l’exécution d’une action de formation, l’opé-
rateur de compétences peut demander à l’organisme prestataire de formation ou à
l’employeur tout document complémentaire nécessaire pour s’assurer de la réalité de
l’action qu’il finance et de sa conformité aux dispositions légales, réglementaires et
conventionnelles.
Lorsque le prestataire de formation ou l’employeur ne fournissent pas l’ensemble
des pièces prévues ou demandées, l’opérateur de compétences ne prend pas en charge
les dépenses liées aux actions de formation.

UTILISER LE CPF POUR SE FORMER

PENDANT L’ACTIVITÉ PARTIELLE
Pendant la période d’activité partielle, le contrat de travail est suspendu, le salarié dis-
pose donc du temps nécessaire pour se former.
 Chapitre 5 Covid-19 et développement des compétences… 103

L’entreprise peut-elle inciter les salariés à utiliser

leur CPF pendant la période d’activité partielle ?
L’entreprise peut toujours inciter, sans obliger, les salariés à utiliser leur CPF en les orien-
tant sur des formations certifiantes qui peuvent être réalisées à distance.

L’entreprise peut-elle participer financièrement au coût de la formation ?

L’application CPF ne permet pas encore à l’entreprise d’abonder directement le compte,
mais rien n’interdit de conclure une convention tripartite entre l’entreprise, le salarié
et l’organisme de formation qui délivre la formation à distance, en vue de partager le
coût de la formation entre l’employeur et le salarié.
Rappelons également qu’un accord d’entreprise ou de groupe peut définir les
actions de formation éligibles au CPF pour lesquelles l’employeur s’engage à cofinancer
des actions de formation lorsque leur coût est supérieur au montant des droits inscrits
sur le compte. Dans ce cas, l’entreprise peut prendre en charge l’ensemble des frais et
peut demander le remboursement à la Caisse des dépôts et consignations des sommes
correspondantes dans la limite des droits inscrits sur le compte personnel de chaque
salarié concerné.

Quels autres financeurs pourraient être sollicités pour inciter

les titulaires de CPF à se former pendant la période de confinement ?
L’article L. 6323‑4 dresse la liste des financeurs possibles, notamment :
–– l ’État ;
–– les régions ;
–– Pôle emploi ;
–– les opérateurs de compétences ;
–– les chambres de métiers et de l’artisanat de région ;
–– les autres collectivités territoriales ;
–– le fonds de développement pour l’insertion professionnelle des handicapés ;
–– un fonds d’assurance-formation de non-salariés.

En conclusion, confinement et télétravail ont favorisé

le développement de la formation à distance.
La formation offre aux personnes confinées la possibilité d’exercer une activité intel-
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lectuelle. Elle permet de maintenir un lien social (la formation à distance nécessite une
intervention humaine). Elle permet aux individus d’acquérir des compétences, voire des
qualifications ou certifications en utilisant un temps disponible contraint.
Les responsables du développement des compétences et les entreprises de forma­
tions doivent être les vecteurs d’une diffusion massive de formation. En effet, « le
confinement doit stopper la propagation du virus Covid-19, mais il doit permettre de
répandre massivement le virus de la formation ! ».
104 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

En pratique
Quelques enseignements sur les conséquences du Covid-19

Lors de la crise, le GARF a proposé un slogan : « formation : distanciation

sociale… mais pas digitale ! », pour incarner le passage massif aux actions de
formation en mode digital. Nous tirons plusieurs enseignements de cette crise :
–– en activité partielle, la formation ne peut se faire que sur la base du volon-
tariat. C’est le vrai challenge. Il faut convaincre les salariés de ne pas perdre
ce temps… et de préparer leur avenir ;
–– les RH doivent contribuer à maintenir le lien et l’apport de contenus à des
communautés d’apprenants, managers, experts, en réalisant des contenus
ou en diffusant des contenus validés, sélectionnés, architecturés. L’un des
enjeux est de développer des contenus accessibles sur mobile et autres
supports ;
–– il ne faut pas hésiter à ouvrir en grand l’accessibilité digitale à la culture
et donner accès aux contenus externes qui ont été mis à disposition gra-
tuitement : éditeurs de contenu, plateforme FUN, Opéra de Paris, radios,
Voltaire… ;
–– il est utile de recenser sur la plateforme CPF toutes les formations qui peuvent
être délivrées à distance et ouvrir largement le CPF à ces formations ! ;
–– pour créer des interactions avec les apprenants, il faut prévoir des temps
de régulation individuels ou collectifs par des outils de visioconférences ;
–– la période du confinement a été l’occasion de déployer des formations que
nous n’avons jamais le temps de faire habituellement : compétences de
base en santé et sécurité au travail pour tous, avec des contenus différenciés
pour managers, RH ; formation aux gestes qui sauvent ; techniques d’entre-
tien, d’écoute et de questionnement ; techniques de créativité, d’agilité et
d’adaptation ; améliorer son français : certificat Voltaire, même pour ceux qui
pensent qu’ils savent ; améliorer les savoirs de base : logico-mathématique,
capacité de diagnostic, sociologie des organisations…
 Chapitre 5 Covid-19 et développement des compétences… 105

L’avis des Pros

Stratégies learning post-Covid et organisation apprenante,

par Thierry Bonetto

Le confinement démarré le 17 mars –– adaptabilité : pour accélérer

2020 dans le cadre de la crise du la conception et la diffusion
Covid-19 a précipité les directions de solutions : newsletters
formation dans une accélération hebdomadaires incluant un
sans précédent, faisant tomber thème de formation, playlist de
des barrières que les stratégies conseils pratiques, etc. L’enjeu de
rapidité et l’universalité de la crise
digitales n’avaient jusqu’à présent
ont mis la curation au premier
pas pu autant repousser :
plan : on a cessé de penser que
–– rapidité de diffusion de modules
« chez nous c’est différent » ! ;
digitaux dès les premières
–– appui sur un écosystème
semaines de confinement, pour
solidaire : par exemple, le « Club
répondre à l’urgence : travailler, Learning Activists » (réunissant
collaborer, manager à distance, des directeurs/trices learning de
s’occuper de sa santé ; groupes français), a mis en place
–– digitalisation des programmes une réunion hebdomadaire et
pour maintenir l’activité, et non partagé sur un réseau social leurs
pas lors des premières vagues ressources, questionnements
de e-learning pour des raisons et façons de gérer la crise,
de budget ; montrant ainsi la puissance de
l’apprentissage entre pairs pour
–– positionnement de la formation
aborder des situations imprévues ;
comme business partner, pour
–– a pprentissage par
accompagner de nouvelles
expérimentation – la fameuse
pratiques opérationnelles,
learning agility : éclosion des
comme l’approche commerciale
webinars ou des classes virtuelles
à distance ou l’adoption de
auprès de cibles jusqu’alors
nouvelles normes de sécurité.
réticentes, exploration de
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Les équipes ont dû faire preuve pédagogies que beaucoup

de compétences essentielles n’auraient pas imaginées, telles
lors d’événements d’exception, des sessions de « mindfulness »
et remettre en cause certains à distance ou des Learning
schémas mentaux : Expeditions virtuelles.
…
106 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
Si la digitalisation était essentielle, « esprit de promotion », en
elle aborde surtout les programmes optimisant éventuellement
formels… soit 10 % « seulement » cette individualisation à l’aide
de ce que l’on apprend, selon d’algorithmes ;
le modèle 70/20/101. Dès –– mettre les apprenants en
lors, comment tirer parti des action par le mix synchrone/
apprentissages de la crise pour asynchrone : classes virtuelles
nourrir les stratégies learning « inversées », avec des contenus
futures, et adresser les nouveaux à explorer en amont, des
enjeux : maintien ou réinvention du travaux ou projets à mener,
business, nouvelles organisations
renforcés par des échanges
du travail, compétences du futur,
entre pairs et un retour
adaptation dans un monde plus
d’expérience.
incertain et changeant ?
« Booster » le learning social :
Digitalisation des programmes et
un double bénéfice !
« learning in the flow of work »
La distanciation physique imposée
La digitalisation des programmes
par la gestion de la crise a multiplié
permet d’intégrer plus fortement
le nombre d’équipes distribuées, et
l’apprentissage en situation de
renforcé du même coup le besoin
travail, en concevant des parcours
alternant apprentissage et mise de proximité sociale, notamment
en application. Transformer une dans les pratiques managériales.
formation présentielle à distance La dimension sociale du learning n’en
est l’occasion de : devient que plus essentielle, avec
–– se recentrer sur les ingrédients un double bénéfice : son efficacité
indispensables à intégrer dans pédagogique, mais aussi l’apport du
la formation, optimisant ainsi learning comme source de lien social.
l’investissement temps ; Ainsi, il est temps d’accélérer
–– identifier les contenus pouvant la mise en place de dispositifs
donner lieu à des « capsules conçus en majorité sur cette
digitales » disponibles au dimension :
moment du besoin, comme les –– déployer l’apprentissage entre
modes opératoires simples : pairs à grande échelle, avec
solution pédagogiquement plus des parcours structurés, par
efficace ; exemple pour l’intégration ou
–– trouver un meilleur équilibre la montée en compétences
entre individualisation et des « juniors » ;
…

1. Voir chapitre « IA et Développement des compétences – vers des organisations apprenantes

­augmentées ».
 Chapitre 5 Covid-19 et développement des compétences… 107

…
–– renforcer les communautés de Un second axe est de créer des
pratiques et le rôle de community espaces-temps de formation :
management ; ou encore par exemple, rituels courts et
développer l’apprentissage en périodiques, comme les fameux
réseau comme le suggère Harold « Breakfast / Lunch & Learn » :
Jarche1 ; moments d’inspiration – y compris
–– démocratiser le à distance – avec des intervenants
codéveloppement, en présentiel externes ou des experts internes.
ou à distance, internalisé ou Les directions formation doivent
interentreprises. aussi aider les managers et les
équipes à intégrer l’apprentissage
Optimiser le ROI en renforçant
dans leurs modes de
l’apprentissage en situation de
fonctionnement, en écho à l’une
travail
des « 5 Disciplines » de P. Senge2 :
La responsabilisation des l’apprentissage en équipe :
collaborateurs dans leur –– rituels d’équipe : inclusion et
apprentissage, thème cher aux déclusion en réunions (comme
directions formation, prend la « météo personnelle »,
encore plus d’importance dans les particulièrement utile en
stratégies « post-Covid ». D’une situation de crise), ou encore
part car l’évolution des modes de « learning moments » institués
travail exige plus d’autonomie : régulièrement ;
comment ne pas accompagner –– retours d’experience : pratique
ce mouvement du point de vue extrêmement vertueuse
du learning ? D’autre part, la lorsque le caractère inédit de la
contraction des budgets oblige situation nous oblige plus que
encore plus à optimiser le ratio d’habitude à expérimenter.
impact/investissement, et le ROI Enfin, sur le plan individuel, il s’agit
global de la formation. de favoriser la connaissance de soi, la
Pour répondre à cet enjeu, le capacité à « apprendre à apprendre »,
premier axe est d’introduire et le développement en continu : en
plus fortement l’apprentissage utilisant des modalités accessibles
en situation de travail, grâce et utilisées régulièrement : mobile
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.

à des outils de micro-learning learning, playlists, podcasts.

disponibles au moment du Et en suscitant des routines
besoin… et sans forcer les individuelles : par exemple, profiter
apprenants à se connecter à un de la vérification matinale des
LMS : si vos équipes travaillent e-mails pour ajouter régulièrement
dans un CRM, fournissez du des ressources de formation
contenu d’apprentissage personnalisées en fonction du profil
directement sur cette plateforme ! et des intérêts de chacun.
…
1. Jarche H., “Personal Knowledge Mastery”
2. Senge P., The Fifth Discipline
108 Partie 1 CADRE ET ENVIRONNEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

…
« Imaginer n’est pas se souvenir » Les stratégies « post-Covid »
(H. Bergson) sont l’opportunité de tirer parti
des expérimentations initiées, et
La crise du Covid a montré, s’il
d’imaginer plus loin des dynamiques
le fallait encore, que progresser
apprenantes, en activant plusieurs
comme organisation apprenante
dimensions : nouvelles pratiques
est essentiel dans un monde où la 70/20/10, mais aussi vision source
volatilité, l’incertitude, l’évolution de motivation intrinsèque pour les
des marchés, imposent de individus et les équipes – culture
pouvoir apprendre à la vitesse des du learning et pratiques de
changements. collaboration et management.

S’adapter à l'évolution des marchés

dans un monde VUCA.
Répondre de façon distinctive aux attentes
des clients et de l’écosystème.

CLIENTS &
ÉCOSYSTÈME
Anticiper l’évolution
Développer des équipes
Apprendre des métiers et construire
performantes. ÉQUIPE à la vitesse ENTREPRISE les compétences du futur.
Activer la collaboration du changement Assurer une performance
et l’intelligence collective.
durable.
COLLABORATEUR

Apprendre en permanence pour

sa perfomance aujourd’hui et son évolution demain.
Renforcer l’engagement de ses collaborateurs.
LA FORMATION
PROFESSIONNELLE
DANS L’ENTREPRISE

2
Partie
110 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Sommaire
Chapitre 6 Piloter le développement
des compétences
en entreprise 111
Chapitre 7 Devenir une organisation
apprenante 137
Chapitre 8 Certifications et qualité
de la formation 161
Chapitre 9 Construire la politique
et le plan de développement
des compétences 187
Chapitre 10 Réussir l’entretien
professionnel 223
Chapitre 11 Former dans le cadre
de l’alternance 239
Chapitre 12 Évaluer la formation 275
Chapitre 13 SIRH, digital et formation 295
Chapitre 14 Les universités d’entreprise 317
Chapitre 15 Dispositifs à l’initiative
des salariés 343
 Piloter

6 le développement
des compétences
en entreprise

Alexandra Lange, directrice du développement professionnel ;

Carine Noemie, directrice de la formation et
Philippe de Vaugiraud, responsable département
Ressources Humaines, AG2R la Mondiale

L
a loi pour la Liberté de choisir son avenir professionnel du
5 ­septembre 2018 ouvre, pour les entreprises, la voie à un accom-
pagnement résolument plus dynamique et « ancré » de la trans-
formation des métiers et des compétences.
En ouvrant l’éventail des actions de développement des compétences
mobilisables au sein du monde professionnel, le législateur prend la
mesure des « ruptures » à l’œuvre dans l’entreprise comme dans son
environnement, et donne au responsable formation l’opportunité de
se saisir pleinement d’un rôle stratégique au cœur de la transformation
des métiers et des compétences.
Pour saisir cette opportunité, le responsable formation doit penser le
pilotage du plan de développement des compétences nouvelle mouture,
en s’appuyant sur une vision exhaustive des enjeux de transformation,
pour l’ensemble de l’entreprise comme pour chacun des métiers qui la
constituent.
112 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Dans un contexte d’accélération de la transformation, cette vision à la fois globale et

locale ne s’appréhende plus aussi simplement qu’avant.
Elle se construit et s’élabore à travers tous les « capteurs » existants dans l’écosys-
tème du responsable formation et de son équipe : partenaires sociaux, managers opé-
rationnels, HR business partners, collaborateurs, autres acteurs RH…
Le responsable formation doit s’aventurer au-delà des territoires connus, com-
prendre les enjeux de transformation des métiers au-delà des enjeux business de court
terme formulés par les opérationnels, s’approprier les nouveaux rôles des managers,
décoder les usages des apprenants, interpréter les réticences et les questionnements
des partenaires sociaux…
C’est dans cette matière, vivante et évolutive, que se trouvent les ingrédients d’un
pilotage renouvelé et modernisé pour une fonction formation au service de la trans-
formation.
Pour s’assurer de son alignement stratégique, le dispositif de pilotage sera égale-
ment articulé avec les travaux réalisés dans le cadre d’une gestion active et prévision-
nelle des emplois et des compétences, notamment grâce à un regard spécifique porté
sur les compétences.
Véritable clé de voûte de la politique de développement professionnel, la compé-
tence constitue un repère plus stable que le métier ou l’emploi, car plus rapidement
frappée d’obsolescence dans notre contexte de transformation continue.
En ouvrant le champ de l’action du développement des compétences, le législateur
a également élargi, de fait, le champ des moyens mis en œuvre, amenant là aussi une
réflexion nouvelle en matière de pilotage.
Comment orienter l’action, mesurer l’efficacité et convaincre de la pertinence d’ap-
proches moins « classiques », issues des recherches en sciences cognitives, qui mettent
en avant la diversité et la complémentarité des modalités d’apprentissage ?
La connaissance fine de ces approches cognitives, mais aussi des usages actuels et
à venir en matière d’apprentissage (que ce soit en présentiel ou à distance) est incon-
tournable pour identifier les leviers les plus efficaces.

Les grands enjeux à piloter en matière

de développement des compétences

S’il n’y a pas de politique de développement des compétences type, il existe des grands
enjeux autour desquels structurer son pilotage, post-réforme 2018.
Depuis 2014, et comme la loi pour la Liberté de choisir son avenir professionnel du
5 septembre 2018 le confirme, ce ne sont plus les moyens mis en œuvre qui constituent
le principal enjeu, mais bien les objectifs poursuivis et les résultats obtenus. De même
qu’en ouvrant la palette des moyens pouvant contribuer au développement des com-
pétences au-delà de la seule formation, le législateur incite à piloter leur mise en œuvre
et leur association.
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 113

L’enjeu d’aligner le développement des compétences avec les besoins et les respon-
sabilités de l’entreprise répond à la question : en quoi le développement des compé-
tences contribue-t‑il à la stratégie et aux politiques ressources humaines de l’entreprise ?
L’enjeu relatif à l’efficience des solutions apprenantes répond aux questions : quelles
modalités de développement des compétences sont mises en œuvre ? Quels en sont
les résultats ou ceux auxquels elles ont contribué ? Et pour quel coût ?

L’enjeu d’alignement avec les besoins

et responsabilités de l’entreprise
Il s’agit là, pour l’essentiel, de la relation entre stratégie d’entreprise, GPEC, politique
ressources humaines et développement des compétences, avec pour clé de voûte la
notion de « compétences ».
Au niveau business, il est désormais acquis que les compétences représentent pour
les entreprises un enjeu stratégique pour atteindre leurs objectifs et se différencier de
leurs concurrents. Il s’agit d’un actif immatériel contribuant directement à la performance
de l’entreprise, mais comprenant un fort potentiel d’obsolescence et qu’il faut donc gérer
en continu. Par ailleurs, il faut aussi prendre en compte le haut degré d’attractivité que
peut représenter, pour un salarié, une entreprise qui s’engage à accompagner le déve-
loppement et/ou de la valorisation de son portefeuille de compétences.
Au niveau social, l’article L. 2312‑24 du Code du travail reprend cet enjeu d’aligne-
ment en intégrant, depuis le 1er janvier 2019, la consultation du CSE sur le plan de déve-
loppement des compétences à la consultation relative aux orientations stratégiques de
l’entreprise qui porte aussi, notamment, sur la gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences et les orientations de la formation professionnelle.
Par ailleurs, l’article L. 6321‑1 du Code du travail fait porter sur l’employeur une res-
ponsabilité en matière d’adaptation des salariés à leur poste de travail et de maintien
de leur capacité à occuper un emploi, au regard notamment de l’évolution des emplois,
des technologies et des organisations.
L’enjeu est donc de manager les compétences au sein de l’entreprise pour avoir
les bonnes compétences, au bon endroit, au bon moment, et d’accompagner les
­collaborateurs pour leur permettre d’anticiper l’évolution des besoins en compétences
et garantir leur employabilité dans le temps. Au regard de ce double résultat, l’activité
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de développement des compétences s’inscrit pleinement dans le cadre de la démarche

GPEC. Une démarche de prospective métiers permettra ainsi d’évaluer la pertinence
d’une action de formation à partir des projections d’évolution des besoins en com-
pétences de l’entreprise, comme l’identification des compétences détenues au sein
de l’entreprise, à travers des entretiens d’évaluation par les managers et/ou de l’auto-
évaluation, permettant d’évaluer le besoin en formation de chaque collaborateur.
Ce travail de GPEC se concrétisera par une cartographie des compétences intégrant les
projections d’évolution des besoins en compétences de l’entreprise et les compétences
détenues par chaque collaborateur. Cette cartographie garantira ainsi que les actions
de développement des compétences sont alignées avec les besoins de l’entreprise et
114 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

permettra d’objectiver les arbitrages à réaliser lors du recueil des besoins auprès de
chaque collaborateur.
Les indicateurs de pilotage de cet enjeu devront aussi permettre de suivre la réalisa-
tion des engagements de moyens légaux (exemple : au moins une formation autre que
celle mentionnée à l’article L. 6321‑2 du Code du travail tous les six ans), conventionnels
ou pris par l’entreprise dans le cadre de sa politique ressources humaines. C’est ici que
l’on va retrouver des indicateurs de suivi (à décliner en âge, ancienneté, sexe, statut,
formation obligatoire ou non…), tels que le taux d’accès à la formation, le nombre de
formations ou le nombre moyen de jours de formation par collaborateur.
Autre exemple d’indicateur de moyens dans le cadre de la mise en œuvre d’une poli-
tique de ressources humaines : la part de financement consacrée à l’accompagnement
de l’exercice du droit à la formation des salariés, à travers le CPF coconstruit.

FOCUS
Les rôles du responsable formation et développement
des compétences
Le responsable, du fait de sa fonction, a de multiples rôles à jouer :
• stratège auprès des dirigeants, afin d’engager à bon escient la parole de
l’­entreprise ;
• vendeur auprès de la DRH, permettant ainsi de construire une argumentation
efficace quant à l’utilisation « logique » des outils de la formation ;
• délégué au nom de l’entreprise, lorsqu’il s’agit d’engager ou de participer aux
échanges avec les partenaires sociaux ;
• conseiller auprès des salariés, assurant ainsi un accompagnement individualisé en
lien avec une gestion prévisionnelle individuelle des emplois et des ­compétences ;
• explorateur, à la recherche de toutes formes d’aides, notamment financières,
auprès des pouvoirs publics, de la région et des OPCO ;
• pilote, auprès des organismes de formation, afin de trouver son chemin à travers
une offre de plus en plus riche, mais pas toujours complètement adaptée à ses
demandes ;
• député, car le responsable est souvent amené à s’exprimer au nom de l’entreprise
en dehors de celle-ci. Il se doit d’apporter une parole juste ;
• partenaire de tous les acteurs, pour construire avec cohérence les démarches
formation et développement des compétences ;
• « benchmarkeur », rôle essentiel, l’amenant à sortir de son entreprise pour voir
ce qui se passe ailleurs.
(Source : Ph. Bernier, Actualité de la formation permanente, avril 2008.)
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 115

L’enjeu d’efficience des solutions apprenantes

Doublement libérées du cadre légal qui prévalait de ne développer les compétences
que par la voie de la formation jusqu’en 2014, et d’une définition de l’action de for-
mation très restrictive en termes de modalités jusqu’en 2018, les entreprises ont
désormais la possibilité d’explorer toutes les solutions d’apprentissage. Ceci permet,
notamment, de p ­ romouvoir de nouvelles modalités de développement des compé-
tences telles que le modèle 70/20/10, issu des recherches en sciences cognitives, qui
met en avant la diversité et la complémentarité des modalités d’apprentissage en
donnant une prévalence, en termes d’efficacité, aux mises en situations et échanges
entre pairs, ou encore l’Action de Formation en Situation de Travail (AFEST) définie
par le Code du travail.
Le développement des compétences consiste désormais à assembler des cocktails
de solutions apprenantes avec pour enjeu l’efficacité opérationnelle. Il faut ainsi pouvoir
justifier de l’efficacité et de l’intérêt des solutions de développement des compétences,
tant pour le management que pour les salariés : ces solutions ont-elles concrètement
permis aux managers d’atteindre leurs objectifs « business » ? Et pour les salariés, ces
solutions leur ont-elles permis de développer leur employabilité, leur expertise, leur
adaptabilité ?
Le législateur propose ainsi comme « indicateurs de résultats », à l’article L. 6315‑1
du Code du travail, d’apprécier tous les six ans ce qu’il est advenu aux salariés en termes
d’acquisition d‘éléments de certification et/ou de progression salariale ou profession-
nelle. Cette ouverture donnée aux modalités de développement des compétences
accentue l’enjeu de rechercher des solutions innovantes en lien ou non avec la digitali-
sation et/ou les sciences de l’apprentissage et du développement. Il sera donc intéres-
sant de piloter cette recherche et d’analyser l’efficacité de ces nouvelles solutions de
développement des compétences.
Autant les évaluations à chaud et à froid seront pertinentes pour évaluer la qualité
des prestations de formation ou d’autres actions de développement des compétences,
autant l’efficacité de l’activité de développement des compétences est à rechercher
dans l’atteinte des objectifs auxquels elle est appelée à contribuer (objectifs straté-
giques de l’entreprise, objectifs GPEC, objectifs de politique RH, objectifs d’une politique
de valorisation des compétences…).
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À cet enjeu d’efficacité opérationnelle des modalités de développement des

compétences mises en œuvre, doit être associé celui de maîtrise et d’optimisation
des coûts, comme pour toute dépense d’investissement. Et s’agissant d’un budget
d’investissement, c’est au regard des objectifs poursuivis qu’il conviendra là aussi
de rendre compte des coûts engagés. Le budget formation se compose en effet de
coûts de natures différentes : dépenses externes (exemples : achats de prestations
pédagogiques externes, frais de transports-hébergement-restauration, plateforme
LMS…) et dépenses internes (exemple : salaires des formateurs internes et des
­collaborateurs…).
116 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Les huit grandes fonctions d’un service formation et développement

des compétences : les modèles complémentaires de Faisandier et Soyer (2007)
et d’Ardouin (2006)

Faisandier & Soyez (2007) Ardouin (2006)

Une fonction de pilotage : identifier Une fonction de conseiller d’orientation

les besoins en formation en fonction professionnelle : conseil individuel pour
de l’environnement, construire le plan chaque collaborateur
de formation (axes, priorités, budgets…),
gérer financièrement la formation, assurer
l’adéquation entre la GPEC et la formation,
rendre cohérentes les actions de
formation…

Une fonction de régulation : mettre Une fonction de chef de projet formation :

en place des arbitrages et réaliser construction et réalisation du plan
les ajustements nécessaires de formation

Une fonction de réalisation : faire le recueil Une fonction d’ergonome de la formation :

des besoins, construire les ingénieries assurer l’adéquation individu/travail
de formation et réaliser les actions prévues
au plan…

Une fonction de contrôle : contrôler chaque Une fonction de consultant : accompagner

action de formation, mesurer l’efficacité les évolutions socio-organisationnelles
du plan de formation (absentéisme, de l’entreprise ou de l’activité.
annulation…), comparer par rapport
au plan initial et aux objectifs…

Autres enjeux
Ces deux grands enjeux n’ont bien sûr pas un caractère exhaustif. D’autres enjeux
peuvent être intégrés dans le pilotage, qui porteront alors plus sur la mise en œuvre
des dispositifs de développement des compétences en tant que tels.
À cela s’ajoute, pour le responsable formation, le pilotage des processus de l’activité
formation, comme les processus d’élaboration du plan de développement des compé-
tences, de mise en œuvre d’une action de formation, de veille…

Les différents acteurs et niveaux

du pilotage du développement
des compétences
La fonction formation a un rôle central dans le pilotage du développement des compé-
tences, mais il ne peut plus être exclusif suite au passage d’une prévalence des enjeux de
résultats sur les enjeux de moyens.
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 117

Les managers opérationnels de l’entreprise, notamment, doivent y être associés en

tant que « client interne », en matière de pilotage de son orientation ou d’appré­ciation
de ces résultats ou encore en tant qu’intervenants dans la mise en œuvre de ces actions
de développement des compétences, par exemple concernant les mises en situation.
De même, on peut rendre les collaborateurs acteurs de leur propre développe-
ment des compétences en leur fournissant des éléments de pilotage les concer-
nant. Cela représente, par ailleurs, l’intérêt de mobiliser un grand nombre de
collaborateurs au sein de l’entreprise sur les évolutions des enjeux et des moyens
du développement des compétences, suite aux dernières réformes de la formation
professionnelle.
Le pilotage du développement des compétences va donc intervenir à différents
niveaux dans l’entreprise, en fonction des enjeux à piloter et des acteurs à mobiliser,
selon un axe allant d’un niveau stratégique global « entreprise » à un niveau plus
opérationnel et plus local « entité »/« collaborateur ».
Le positionnement du curseur sur cet axe, pour définir comment sera piloté le
développement des compétences, est bien sûr à adapter aux enjeux, à l’organisation
et au fonctionnement de chaque entreprise.
Voici un exemple de dispositif de pilotage de la formation à plusieurs niveaux,
qui sont complémentaires entre eux :
–– Dispositif de pilotage central hors de la fonction RH :
yy Instances : comité de direction générale, comité de pilotage des actions de

développement des compétences, comité GPEC…

yy Objectifs : orienter les efforts et les actions ; rendre compte des résultats au

management de l’entreprise.
yy Périodicité : une à deux fois par an.

–– Dispositif de pilotage central au sein de la fonction RH :

yy Responsable : DRH, Directeur formation…
yy Objectifs : contrôle interne de la mise en œuvre ; expérimentation de nou-

velles modalités d’apprentissage.

yy Périodicité : hebdomadaire ou tous les 15 jours.

–– Dispositif de pilotage décentralisé par entité :

yy Instance : comité de direction d’une entité de l’entreprise.
yy Objectifs : alignement avec les objectifs de l’entité ; avancement de la
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­réalisation du plan de formation.

yy Périodicité : trimestrielle.
118 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

EN PRATIQUE
Le référentiel stratégique de compétences du responsable
formation (Véronique Radiguet, GARF)

Le métier de responsable de formation est caractérisé par la nécessité de maî-

triser un ensemble très large de compétences à la fois dans le domaine tech-
nique et dans les domaines stratégique et relationnel.

 Domaine technique
1. Ingénierie d’action de formation
1.1. Savoir réaliser une analyse de besoins, c’est être capable de :
� monter un questionnaire, un guide d’entretien ;
� se référer à des fiches d’emploi ou des référentiels de compétences ;
� exploiter les sources d’informations susceptibles d’alimenter l’analyse
des besoins ;
� définir une méthodologie de recueil de besoins ;
� mener des entretiens d’analyse des besoins ;
� faire un diagnostic.
1.2. Savoir rédiger un cahier des charges, c’est être capable de :
� formaliser la contribution attendue de la formation (évolution des métiers
et des compétences ou accompagnement d’un changement) ;
� identifier la population à former ;
� choisir les modalités pédagogiques ;
� fixer les critères d’organisation de l’action ;
� définir les grandes lignes du contenu ;
� identifier les indicateurs pertinents pour évaluer la qualité de l’action ;
�  faire préciser par les acteurs (commanditaires, formés) les résultats attendus
(qualitatifs et quantitatifs) en objectifs opérationnels.
1.3. Savoir évaluer une action de formation à différents moments,
c’est être capable de :
� définir et construire des outils d’évaluation adaptés (à « chaud », à « froid »
et en « situation de travail ») ;
� conduire un bilan de stage (écoute, reformulation) ;
� analyser le contenu d’une évaluation (atteinte des résultats attendus, perti-
nence des choix pédagogiques) ;
� mesurer les effets de la formation en situation professionnelle.
2. Ingénierie de parcours
2.1. Savoir conduire un processus emploi/formation/compétence,
c’est être capable de :
yyanimer et conduire un projet ;
yyconstruire et/ou utiliser les référentiels de compétences de l’entreprise et
les enrichir à partir du suivi des formés ;
…
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 119

…
yymaîtriser les différentes modalités de formation (stage, autoformation,
monitorat, coaching…) pour choisir la plus pertinente au regard du type de
professionnalisation recherché (insertion, reconversion, polyvalence, renfor-
cement de potentialités…) ;
yycoconstruire avec ses clients des projets individuels et/ou collectifs.

 Domaine stratégique et relationnel

1. Politique de formation
1.1. Savoir définir une politique de formation, c’est être capable de :
yyrepérer les enjeux de l’entreprise, d’une direction, d’un service, d’un salarié ;
yyidentifier les facteurs clés d’évolution de l’activité exercée ;
yyconnaître ses clients internes, leurs activités, leurs comportements et les
interrelations entre eux ;
yyprendre en compte les orientations générales assignées à la formation dans
le cadre d’un plan annuel ou pluriannuel ;
yydéfinir et mettre en œuvre une stratégie et une politique de communication
sur la formation.
1.2. Savoir élaborer un plan de formation, c’est être capable de :
yydécliner les orientations générales de formation en objectifs de formation ;
yytraduire les projets des unités ou des services ou les projets professionnels
personnels en projet de formation ;
yymettre en cohérence l’ensemble de ces projets de formation en veillant au
respect des orientations générales de la formation ;
yydéterminer le budget prévisionnel ;
yyassurer le suivi du contrat avec le prestataire.
1.3. Savoir animer un réseau de partenaires internes/externes,
c’est être capable de :
yycommuniquer les informations utiles à chaque type de clients ;
yyfaire adhérer les acteurs à la politique de formation ;
yyconstruire et faire vivre un réseau de pairs ;
yyassurer une fonction de conseil interne auprès des directions et des salariés.
2. Maîtrise de l’information
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3.1. Savoir piloter un système d’informations, c’est être capable de :

yyélaborer des outils de mesure (tableau de bord…) et définir des indicateurs.
3. Maîtrise des coûts/résultats
4.1. Savoir maîtriser les coûts et les résultats, c’est être capable de :
yyconnaître les différents coûts directs et indirects de la formation ;
yyexploiter les données fournies par les outils de pilotage ;
yyanalyser le rapport coûts/résultats : savoir mesurer le coût d’une action aux
résultats attendus, définis dans le cahier des charges.
120 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Comment construire
un dispositif de pilotage

Ce qui distingue un dispositif de pilotage des supports de reporting (exemple : les bilans
présentés en CSE) tient pour l’essentiel à sa finalité. Le dispositif de pilotage se doit d’être
un support d’aide à la décision pour des décideurs, alors que le support de reporting est
une photographie d’une situation passée.
En effet, un tableau de bord est un instrument de pilotage si :
–– il permet aux décideurs d’agir en disposant régulièrement des éléments néces-
saires à la prise de décision, et non de constater a posteriori ;
–– il ne comporte pas plus de cinq à dix indicateurs sur lesquels le destinataire a une
responsabilité ou une influence ;
–– il est personnalisé en fonction de la politique de développement des com-
pétences, des priorités, des objectifs de résultats et de fonctionnement de
l’­entreprise.
Le pilotage d’une activité suppose donc que l’on poursuive la réalisation d’un ou
plusieurs objectifs. Il s’agira donc :
–– d’identifier des objectifs (KPI) ;
–– de mettre en perspective cette activité avec les objectifs poursuivis.
Une même activité peut aussi faire l’objet d’objectifs différents, pouvant cor-
respondre à des enjeux différents, eux-mêmes suivis par des acteurs différents.
Pour construire un indicateur, il faut donc se poser en amont les questions
­suivantes :
–– À quoi doit servir cet indicateur ? À quel enjeu répond-il ? Quel objectif doit-il
mesurer ? S’agit-il bien d’une action de pilotage ; c’est-à-dire permettant de
prendre des décisions ?
–– Quels en seront les destinataires (DG/DRH – Formation/Management) ? Faut-il
créer une instance spécifique ?
–– Quelles seront les informations nécessaires pour l’établir ?
–– Qui fait quoi ?
–– Niveau actuel à date ?
–– Niveau cible à date ?
–– À quelle fréquence le produire ?

Exemples d’indicateurs de pilotage

Comme nous l’avons précédemment évoqué, l’obligation de formation pour les entre-
prises répond désormais davantage à une obligation de résultats (taux d’accès, régle-
mentation, notion de développement des compétences….), qu’à une obligation de
moyens. D’autre part, la notion de « formation » disparaît au profit de celle de « déve-
loppement des compétences » et les modalités évoluent et se diversifient (formation à
distance, AFEST, digital learning, mobile learning…).
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 121

Au regard de ces évolutions, il convient à la fois de fournir des indicateurs de

­pilotage :
–– plus synthétiques, offrant une vision d’ensemble centrée sur les informations clés ;
–– plus précis, offrant des clés de lecture permettant aux décideurs de lier les actions
de formation aux enjeux stratégiques et business poursuivis ;
–– élargis, permettant de suivre de nouvelles actions de développement des compé-
tences telles que la mise en situation, le co-développement ou les communautés
de pairs.

Offrir une vision d’ensemble des actions

de développement des compétences
Le travail de synthétisation des données n’est réalisable qu’en utilisant des outils per-
mettant une agrégation des données et une analyse facilitées, par exemple alimen-
tant directement un entrepôt de données unique consolidé, produisant de manière
simple, rapide et fiable l’ensemble des reportings. La création d’une interface avec les
outils de gestion des frais est un plus pour faciliter l’analyse financière.
Les données d’entrées tels que l’effectif de référence ou le périmètre d’analyse
doivent toujours être présentées en toute transparence pour faciliter la lecture par
l’ensemble des acteurs de l’entreprise.
Ce préalable est le point de départ à la production d’indicateurs clairs et aisément
compréhensibles, qui doivent donner la tendance générale « en un coup d’œil ».

Les principaux chiffres formation

 Nombre de sessions :
 Nombre de jours de formation :
 Nombre de personnes formées :
 Nombre de stagiaires :
 Nombre moyen de formations par collaborateur formé :
 Nombre de jours de formations par collaborateur formé :
 Effectif au 31/12/19 :

Les principaux chiffres de formation

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Des comparatifs par année et/ou par type de population (genre, CSP, âge, ancien-
neté…) permettent ensuite de cibler les réponses apportées et de mieux appréhender
les tendances d’évolution.
122 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Évolution 2017-2019 par genre

96 % 92 %
94 %
92 % 91 %
92 % 91 %
90 % Évolution 2017-2019 par genre
88
96 %
% 86 % 86 % 92 %
86
94 %
%
84 92 %
92 %
% 91 % 91 %
82
90 %
%
Hommes Femmes
88 % 86 % 86 %
Année 2017 Année 2018 Année 2019
86 %
84 % Évolution 2017-2019 par Statut
82 %
Hommes 100 % 100 %
Femmes 100 %
100 % 92 %
92 %2017 100 % 100 %
Année
88 % Année 2018 Année 2019
90 % 86 %
83 % 82 %
80 % Évolution 2017-2019 par Statut
72 %
70 % 100 % 100 % 100 %
100 % 92 %
92 % 100 % 100 %
60 % 88 %
90 % 86 %
83 % 82 %
50 %
80 % Non cadre Cadre PSB Inspecteur
72 %
70 % Année 2017 Année 2018 Année 2019
60 %
50 %
Non cadre Cadre PSB Inspecteur
Année 2017 Année 2018 Année 2019

Exemples comparés de taux d’accès à la formation

Au-delà de ces informations générales, il convient d’identifier les principales thé-

matiques abordées : ce qui relève du développement des compétences métier et ce
qui relève du développement des compétences transverses et, au sein de celles-ci, les
grandes tendances qui s’en dégagent pour l’entreprise.
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 123

Retraite
complémentaire Assurance/Juridique 2 %
12 % Audit 0 %
Ressources humaines
1%
Relation client
7% Achats / logistique /
Services Généraux
7%
Informatique
4% Marketing 1 %
Gestion Santé et
prévoyance
7%
Finance Commercial
2% Comptabilité 60 %
2%
Engagement social
1%

Exemple de répartition du nombre d’heures par domaines Métiers

Compétence sociale
Compétence 10 %
Accompagnement
personnelle individuel
3% 16 %

Projets et études Compétence

10 % professionnelle
1%
Formation/Pédagogie
Langues Maîtrise
5%
0% des risques
Communication 17 %
0%
Digital
8% Acculturation
0%
Bureautique
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2%
Assistanat/Secrétariat Management
1% 26 %

Exemple de répartition du nombre d’heures

par domaines transverses

Sur les aspects financiers, bien que les entreprises ne soient plus dans l’obligation
de justifier des moyens mis en œuvre, l’effort d’investissement formation via sa repré-
sentation en masse salariale reste un point de repère. Au-delà, il importe de donner
une vision synthétique au moyen d’un indicateur unique de l’évolution des dépenses
124 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

de formation et de ses différentes composantes, en agrégeant plusieurs indicateurs

comme le présente la figure ci-dessous.

5,17 % 5,24 %
20 000 5,00 % Frais annexes
4,50 % 1 777 2 191
(dont THR)
2 113 4 149 4 123 4,00 % UNIFORMATION
15 000
4 263
Frais
3,00 %
6 453 5 932 de personnel
10 000 3 440
Dépenses
2,00 % support
2 523 1 811 1 912
5 000 Dépenses
1,00 % de formation
5 753 6 132 6 263
% de dépenses
0 0,00 %
Année 2017 Année 2018 Année 2019

Évolution de l’investissement financier

Avec les évolutions législatives, le suivi de la rétrocession des sommes versées aux
OPCO devient particulièrement complexe. Les remboursements étant étalés sur plusieurs
années, des mécanismes de subrogation peuvent jouer dans certains cas mais pas tous…
Dans ce cadre, c’est avant tout la contribution de l’entreprise aux OPCO qu’il est intéres-
sant de suivre comme un coût, dans un objectif de maîtrise et d’optimisation des coûts.

Faire de la formation le business partner des métiers

En parallèle de ces macro indicateurs, la précision et l’orientation métier du pilotage
sont essentielles pour permettre aux directions formation de renforcer leur position de
business partner. Les enjeux sont ainsi :
–– d’offrir aux managers, aux directions métiers, voire aux DRH, une vision client
métier de la formation ;
–– d’enrichir les reportings avec des données précises et qui font sens ;
–– de répondre plus facilement aux nombreuses demandes spécifiques et
­ponctuelles.
La production d’indicateurs précis et orientés business, qui pouvent croiser popula-
tion cible, périmètre métier, objectif stratégique, plan prévisionnel et actions réalisées…
ne peut se faire qu’avec des outils permettant une analyse facilitée. Pour y parvenir, il est
nécessaire de :
–– fiabiliser et automatiser les données formation ;
–– s’adapter aux organisations ;
–– produire plus régulièrement des données pour un pilotage quotidien ;
–– apporter une réponse au plus près des besoins des référents métiers et RH.
Ces éléments permettront de mettre en place des tableaux de bord accessibles
à tous, mais également d’optimiser la production des bilans annuels.
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 125

Taux d’accès formation réalisé Taux d’accès formation cible

(nombre de salariés formés (nombre de salariés formés
sur l’effectif moyen) ou prévus sur l’effectif moyen)

8 892 2 315 3 415

Effectif moyen Nombre de salariés ayant Nombre de salariés ayant réalisé
réalisé au moins une formation ou prévu au moins une formation

40 % 60 % 40 % 60 %

20 % 80 % 20 % 80 %

0% 26 % 100 % 0% 38 % 100 %

Nombre d’heures de formations

25 704 (46,76 %) Heures prévues

32 678 (53,24 %) Heures réalisées

Indicateur de suivi de réalisation des heures de formation projetées

Ce type d’indicateurs doit permettre à la direction formation de suivre et de mesurer

l’efficacité des actions qu’elle met en œuvre, et de les valoriser en interne et en externe
à l’entreprise.

Suivi mise en œuvre des demandes arbitrées (nombre de demandes)

100 %
98

80 % 1 043

En attente
60 % Restant à mettre en œuvre
En cours de mise en œuvre
Terminé
40 % 3 415
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Annulé
Refusé
20 %

382
0%
Date de fin d’arbitrage : 11 mars 2020 Référence de la dernière demande inclue dans l’arbitrage : 1 454 218
Les demandes refusées intègrent les refus « techniques » : demandes en doublons, demandes traitées par ailleurs
ou dans le cadre d’une demande collective

Indicateurs de suivi de l’accès à la formation

126 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Suivi mise en œuvre des formations (nombre de stagiaires)

656
712
Nombre sessions
(11,11 %) planifiés xxx
À mettre en œuvre
2 990 En cours de mise en œuvre 302
(50,64 %) Terminé Nombre sessions
planifiés xxx
2 258
(38,25 %)

L’objectif est également de permettre aux Directions et managers métiers et à leurs

partenaires RH de piloter le déploiement des actions de développement des compé-
tences qu’ils ont engagées dans leur périmètre, au travers par exemple d’un suivi des
domaines métiers ou transverses réellement complétés, de sessions spécifiques mais
aussi des certifications réellement obtenues.

Les formations certifiantes

yy 1 575 heures de formation certifiantes ont été suivies par les collaborateurs

Nombre de Nombre
Formation Répartition
stagiaires d’heure

Certificat d’Expertise Professionnel

5 340 22 %
en Management de la Protection Sociale.

Certification des managers de proximité

– Licence générale « Gestion et 5 480 30 %
Management »

Certification Product Manager/Product

2 28 2%
Owner avec Scaled Agile Academy

Certification SAFe 4,5 pour les équipes (SP) 6 77 5%

Certification Scrum Master 6 84 5%

Certification Scrum Product Owner

8 112 7%
– Certification pour 10 personnes

Certification Voltaire 8 24 2%

ITIL*4 Foundation avec certification 1 21 1%

Leading SAFe CERTIFIANTE avec Scaled

26 364 23 %
Agile Academy

Mémoire actuaire 1 25 2%

Préparation au certificat CMF 1 20 1%

Total général 69 1 575 100 %

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Suivi de la mise en œuvre des formations par domaine (nombre de stagiaires)

Commercial
Compétences xxx
Management
Maîtrises des xxx
Relations clients
Retraite xxx
Accompagnement individuel
Ressources Humaines
SOFT SKILLS
Finance
Gestion santé et prévoyance
Comptabilités
Informatique
Engagement social
Assurance / Juridique
Non classé
xxx / Logistique / Services xxx
Développement Durable
Autres
0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1 600 1 800 2 000 2 200 2 400 2600 2 800
Suivi de la mise en œuvre des formations par domaine (nombre de stagiaires)

Compétence sociale 96

Compétence professionnelle 31

Compétence personnelle 2

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
Chapitre 6 Piloter le développement des compétences…
127
128 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Exemple de répartition des certifications obtenus

Technologies* EM
533 353

ITIL Testing
Agile Architectes Autres** 169 155
921 244 213

Rendre les collaborateurs acteurs

du développement de leurs compétences
Au bout de la chaîne, simplifier l’analyse et faciliter l’accès aux reportings doivent per-
mettre aux collaborateurs de l’entreprise d’être acteurs du développement de leurs com-
pétences, en mettant à leur disposition des indicateurs de suivi de leurs propres actions.
C’est une nouvelle manière d’améliorer l’expérience apprenant.
Cela peut se traduire par exemple par une évaluation en amont de leurs compétences
afin de mieux cibler le niveau de formation proposé, mais aussi par la vision des centres d’in-
térêt donnée par le collaborateur (formations suivies en libre-service, lecture d’arti­cles…),
pour lui proposer toujours plus de contenus répondant à ses appétences. La possibilité
offerte au collaborateur de comparer son temps d’apprentissage et les résultats obtenus
avec ses pairs constitue par ailleurs un fort levier de motivation et d’animation pédagogique.

Compétence 1

Compétence 5 Compétence 2

Compétence 4 Compétence 3

Exemple d’une évaluation en amont des compétences de l’apprenant

© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit. Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 129

Exemple de tableau de bord accessible à l’apprenant

130 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Mieux évaluer
les actions d’apprentissage
Dans le cadre de l’amélioration de la qualité de leurs formations et pour mesurer le
niveau de satisfaction de leurs collaborateurs, les entreprises cherchent donc à optimi-
ser leur processus d’évaluation.
Ainsi, elles doivent faire évoluer en profondeur leurs modalités d’évaluation et élar-
gir la palette en fonction des besoins, comme :
–– donner une tendance, voire laisser la possibilité aux collaborateurs de
­recommander une formation ;
–– évaluer en profondeur certains cursus et stages clés, identifiés dans la politique
de formation ou la stratégie de l’entreprise ;
–– répondre aux exigences réglementaires et aux demandes des auditeurs…
Comme pour les autres indicateurs, il convient de disposer d’une évaluation des
formations plus simple et homogène, d’obtenir des rapports plus exploitables afin d’être
en capacité de mieux animer le sujet.
Les entreprises doivent aujourd’hui gagner en productivité dans la préparation et
l’analyse des évaluations et optimiser les coûts générés par l’utilisation des différents
outils.
Cela suppose une automatisation de la conception des évaluations sans saisie
manuelle, avec par exemple une analyse automatisée des verbatims émis dans les
réponses aux questions ouvertes.
Pour y parvenir, il faut introduire davantage de souplesse avec un service sur-mesure,
qui permet une évaluation pouvant s’adapter à différents besoins :
–– évaluations à chaud et à froid ;
–– mesure de l’acquisition des compétences ;
–– évaluation d’événements ou séminaires ;
–– tops et flops formation ;
–– retour sur les attentes.
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 131

À
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Exemple d’un tableau de bord d’évaluation d’une action de formation

132 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Une facilité d’accès, tant pour les responsables de formation, les formateurs que
pour les collaborateurs, avec des visuels clairs et lisibles, est essentielle comme en
témoignent les illustrations ci-après.

Comment évalueriez-vous votre satisfaction générale vis-à-vis de cette formation ?

Score moyen
5. Très satisfait(e) 42.9 % 4.3/5
4. Satisfait(e) 48 %

3. Moyen 9.2 % Nombre de personnes ayant répondu

2. Insatisfait(e) 0% 282 2135

1. Très insatisfait(e) 0% Personnes Apprenants
ayant répondu inscrits
Ont passé la
question : 3 %

Sur une échelle de 0 à 10, recommanderiez-vous cette formation à un collègue ou un pair ?

Détails du Net Promoter Score (NPS)

Net Promoter Score

28 %
22 % 24 % +32
12 %
5% 7%
0% 0% 0% 1% 1%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nombre de personnes ayant répondu

14 % 40 % 46 % 290 2135
Personnes Apprenants
ayant répondu inscrits
Ont passé la
40 11 127
question : 4%
Détracteurs Passifs Promoteurs

Exemple de notation donnée par les collaborateurs

 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 133

Maîtrise du sujet

Après
la formation

Avant
la formation

0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %

Parfaitement Partiellement Insuffisamment Pas du tout

Exemple de notation de maîtrise du sujet

Élargir le champ des possibles

La réforme de la formation professionnelle en cours élargit le champ des actions devant
faire l’objet d’un reporting. Elle rend également nécessaire la mise en œuvre de repor-
tings complémentaires ciblés sur certains axes de formation (lutte anti-blanchiment,
protection des données). La notion élargie de pilotage des actions de développement
des compétences doit tout d’abord dépasser la notion trop restrictive du plan de déve-
loppement des compétences. Ainsi, au-delà des modules de formation distanciels
inscrits au plan, l’offre des LMS permet un accès en « libre-service » à des contenus
pédagogiques dont les collaborateurs savent de plus en plus se saisir. Il convient donc
non seulement de piloter les contenus distanciels issus du plan, mais aussi ceux réalisés
à l’initiative des collaborateurs.

Formation plan et hors plan

Nombre d’heures 80 % 20 %

Nombre de stagiaires 66 % 34 %
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0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Plan Hors plan

Actions distancielles issues du plan et hors plan

de développement des compétences

Autre exemple : avec la création de parcours de développement cocontruits avec les

métiers et mobilisant de multiples modalités de formation, il est nécessaire de monitorer
plusieurs types d’indicateurs, comme les taux de connexion, les ressources disponibles
ou les experts mobilisés.
134 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Nbr coll. concernés Le taux de connexion* Ressources disponibles

 Santé Prév :  Santé Prév : 75 %  Santé Prév :

 Retraite :  Retraite : 43 %  Retraite :

 Commercial :  Commercial : 58 %  Commercial :

 DSIO (en cours  DSIO (en cours  DSIO (en cours

de réalisation) de réalisation) de réalisation)
*nombre de personnes s'étant connecté par rapport au nombre de personnes ayant accès

Collaborateurs inscrits – Réunions virtuelles −

13 entités – 3582 participants
Effectif initial 5672

4981

Experts 90
mobilisés 8 % de collaborateurs
15 ayant dépassé 75 %
29 d’avancement
Durée 6,25
moyenne
d’un FVLJ
554 4182
(en h)
Inscrits sur
Yammer (84 %)
Réponses 1292
aux enquêtes
Parcours (lancement
de satisfaction Attestations
entre mi-avril et fin juin –
clôture entre mi-juin et de suivi (26 %)
fin octobre)

Exemples d’indicateurs d’un parcours digital

Dans le même esprit, il convient, en dehors des obligations légales et régle-

mentaires, d’imaginer des indicateurs permettant de suivre les nouvelles moda-
lités d’apprentissage. Mais, au-delà du classique présentiel/distanciel, comment
répondre aux exigences de pilotage face à des modalités dont le « contrôle » nous
échappe ?
Sans doute en réduisant ces exigences et en proposant des indicateurs qui font sens
et donnent là aussi une tendance générale, une vue d’ensemble, plutôt qu’en recher-
chant l’exhaustivité.
On peut prendre comme exemple les formations suivies hors de la plateforme LMS.
Tutos YouTube, MOOC en libre accès, conférences TED… nombreux sont les contenus
riches et pertinents proposés à l’extérieur de l’entreprise. Comment dès lors en assu-
rer le suivi ? Par exemple en mettant en place des circuits de remontée d’information
 Chapitre 6 Piloter le développement des compétences… 135

via les managers, les communautés d’apprentissage métier, les labs… permettant de
consolider la veille des équipes formation sur les contenus les plus pertinents et les plus
plébiscités. C’est aussi une occasion d’enrichir l’offre de contenus proposés au sein de
la plateforme distancielle de l’entreprise.
Pour les actions de développement relevant, au sein du modèle 70/20/10, des mises
en situation (70) ou de l’apprentissage par ses pairs, la tâche est plus ardue. Les plate-
formes de formation de pair à pair par exemple, porteuses de cette nouvelle tendance
à la responsabilisation des apprenants, peuvent recenser le nombre de sessions créées,
le nombre de « collaborateurs formateurs », le nombre d’apprenants inscrits… mais ne
pourront pas, sans process contraignant, présenter une justification de la présence de
l’apprenant inscrit. Une telle information n’étant ni indispensable ni même souhaitable,
tant l’esprit d’ouverture et de libre accès se révèle peu compatible avec la mise en place
d’un pilotage au millimètre.

100 000

Utilisateurs
50 6/15 +500

Appenants formés pour Une moyenne de 6 sessions Sessions dans les

une certification 99 % par semaine (de 2 à 15) 12 derniers mois
certifieés avec une moyenne de Déploiement
(ITIL, Scrum master, PO,... ) 15 participants par session complet
(de 5 à 50)

Accélération 30 000

Pilot

POC
6000
utilisateurs 1 000

2015 2016 2017 2018

Exemple d’une analyse longitudinale du nombre de participants

d’une action de formation

Un autre exemple concerne les communautés d’apprentissage ou réseaux appre-

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nants. Comment s’assurer de la qualité et des contenus proposés, comment en évaluer

l’impact pédagogique ? Là encore, il n’est souvent pas possible de tout évaluer et sélec-
tionner quelques données clés constituera une première étape pour mettre en place
un dispositif de pilotage au périmètre élargi. Ainsi le recensement des communautés
et de leur domaine d’expertise (métier ou transverse comme le digital par exemple),
leur niveau d’activité (nombre de membres adhérents, nombre de membres actifs, fré-
quence des rendez-vous de partage et événements…) constituent d’ores et déjà de
précieuses informations.
136 Partie 2 LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS L’ENTREPRISE

Lien existant
Lien identifié
SCRUM
à créer
SCRUM MASTERS Mons
ARCHITECTES MASTERS et COACH 12 Participants CHEF DE PROJET
135 Participants Vivacity 97 Participants
Dont 50 actifs 11 Participants

CLUB
SCRUM DES DATAS
MASTERS RTE
7 Participants SCIENTIST
Esvres 34 Participants
4 Participants
DSIO
DIGITAL

COMPAGNONS
RELAIS DIGITAUX
DU NUMÉRIQUE
41 Participants
264 Participants RÉFÉRENTS
DATA
25 Participants

Exemple d’une représentation graphique des communautés d’apprentissage

autour d’un programme

Un autre levier de pilotage est également les entretiens d’évaluation. En appréciant,

lors de l’entretien annuel, la typologie des actions de développement, l’implication d’un
collaborateur au sein d’une communauté de pratiques, son rôle de tuteur ou d’anima-
teur d’un réseau d’apprenants peut être monitoré.
Par ce biais, il devient également possible d’évaluer le recours aux mises en situation,
l’extension du périmètre d’intervention ou la participation à un projet.

60 % 13 % 19 % 69 %
Des collaborateurs Des actions Des actions exprimées relèvent Des actions
ont au moins un axe exprimées relèvent d’apprentissage entre pairs exprimées relèvent
de développement renseigné de mises en situation d’une formation

Mise en situation Apprentissage entre pairs Formation

Appréciation
du collaborateur Nb. d’actions Nb. d’actions Nb. d’actions
Proportion Proportion Proportion
demandées demandées demandées
En deçà des attentes 21 % 124 22 % 125 57 % 332
Conforme aux attentes 12 % 667 19 % 1 054 69 % 3 830
Au-delà des attentes 12 % 125 13 % 144 75 % 813
17 % 30 31 % 54 52 % 92

Exemple d’un tableau d’indicateurs de la formation réalisé

suite aux entretiens professionnels

Enfin, pour certaines modalités d’apprentissages telles que le co-développement,

augmenter leur intégration au sein même des parcours proposés par les responsables
formations pourra, en plus de diffuser de nouvelles pratiques auprès des collaborateurs
et managers, en faciliter le pilotage.