Problématique :

Comment stabiliser l’apprentissage du code, qui est primordial pour l’accès aux
apprentissages ?
Comment faire pour que ces acquis puissent être pérennes, durables, stables ?

Apprendre à lire, c’est allumer un feu : chaque syllabe épelée est une étincelle. Victor Hugo

La lecture est un merveilleux moyen de s’évader, de découvrir et de comprendre le monde.

Elle permet d’éveiller la curiosité d’un enfant, d’être un refuge pour tous et d’accéder à
l’autonomie. Il ne m’était pas envisageable de ne pas mettre tous mes efforts de recherche
pour que les élèves du dispositif ULIS puissent accéder au fonctionnement de l’écrit. Je
souhaite offrir à ces élèves la possibilité d’obtenir la clé de la lecture.
Avant de devenir professeure des écoles, j’ai effectué un emploi d’avenir professeur durant 3
années dans une école REP+. J’ai pu dès lors comprendre l’importance de l’objet livre, de
l’enseignement de la lecture et de l’accès à la culture à l’école. Les moments les plus
marquants de ces trois années étaient les séances où les élèves étaient captivés par une
lecture offerte, où tous conflits étaient mis de côtés pendant quelques instants suspendus, où
les élèves se laissaient emporter par l’histoire. D’autres séances étaient toutes aussi
remarquables, telles que celles où les petits lecteurs prenaient confiance en eux et lisaient
devant une classe ébahie.
Désormais professeure des écoles, depuis sept ans, j’ai eu à cœur de susciter l’envie de lire
et de permettre à chacun d’accéder à la lecture. Aujourd’hui, en posture d’enseignante
spécialisée, je souhaite aller plus loin, comprendre, étudier, expérimenter toutes les facettes
de l’apprentissage de la lecture.
Lorsque je suis arrivée sur le poste de coordonatrice ULIS cette année, j’ai demandé à mes
élèves pourquoi ils bénéficiaient du dispositif ULIS.
La plupart des élèves ont affirmé « ne pas avoir de mémoire. » et « ne pas savoir lire. ».
Voici les réponses de certains élèves :
Alexandre: « Je ne sais pas lire, je ne retiens pas les lettres. »
Miléna: « Je n’arrive pas à retenir comment écrire Miléna et je ne sais pas lire. Ça ne reste
pas dans mon cerveau.».
Mélinda: « Je ne sais pas lire. Je ne retiens pas toutes les lettres. »
Maëlyann: « Je ne sais pas. Je pense que c’est parce que je n’arrive pas à lire. »
Suite à ces réponses, j’ai orienté mes recherches sur la mémorisation et l’apprentissage de
la lecture chez l’enfant.
Les nouvelles technologies permettent de plus en plus de compenser un déficit de lecture
mais elles ne pourront jamais susbstituer le sentiment de compétence et de bonheur d’un
enfant qui lit. Un enfant qui lit est un enfant qui peut comprendre le monde.
C’est pour cela que l’apprentissage du code est l’un des objectifs prioritaires de cette année
scolaire et le cœur même de cet écrit professionnel .
La table des matières :

Introduction :
I.Analyse du contexte d’enseignement et définition de la problématique :
1)Le contexte de l’école
2) Le dispositif ULIS-école
3) L’analyse des besoins des élèves

II.Le fonctionnement de la mémorisation :

1)Nos différentes mémoires
2)Les conditions pour une meilleure mémorisation
2.1 La compréhension et la cognition
2.2 La métacognition
2.3 Les différents types de motivations
2.4 La réactivation
3)Les stratégies mises en place dans le dispositif
3.1. Travailler la compréhension
3.2 Développer la métacognition
3.3 Les rituels
3.4 Un apprentissage associé à des objectifs

La conclusion :

III.La bibliographie :
I.Analyse du contexte d’enseignement et définition de la problématique :

1.Le contexte de l’école :

L’école Jean Jaurès se situe dans la commune de Sin-le-noble et fait partie de la
circonscription Douai-Waziers. Elle comporte 9 classes, réparties sur trois bâtiments :
-un bâtiment pour l’école maternelle sur la place Jean Jaurès
-deux bâtiments pour l’école élémentaire (le cycle 2 et le cycle 3 étant mélangés) : un
premier où se situe le dispositif ULIS, sur la place Jean Jaurès et un second sur la place
Maurice Allard.
L’ULIS-école est au rez-de-chaussée du bâtiment de la place Jean Jaurès.
L’équipe éducative comptabilise 12 professeurs et 6 AESH (4 professeurs et 3 AESH pour le
bâtiment où se situe le dispositif ULIS : un AESH-CO, Mickaël, pour les élèves du dispositif
ULIS et deux AESH-mut : Corinne et Amélie).
Le dispositif ULIS accueille cette année 10 élèves âgés de 6 à 11 ans.
Les élèves sont depuis quelques années, tous regroupés dans un seul bâtiment (place Jean
Jaurès) afin de limiter un maximum les déplacements et ainsi, de gagner en sécurité et en
temps d’apprentissage.
Liste des élèves et classes :

Nom de l’élève : Date de Classe : Pourcentage de

naissance : présence en classe :
Clodore Naomie 12/09/16 CP (Mme Ben Amar) 100%
Rivierre Maëlyann 05/10/16 CE1-CE2 (Mme Berteloot) 67%
Dybal-Vaillant Miléna 14/09/16 CE1-CE2 (Mme Berteloot) 56%
Hurbain-Delaye 28/07/16 CE1-CE2 (Mme Berteloot) 56%
Mélinda
Brisacque-Dalle Léa 30/01/15 CE1-CE2 (Mme Berteloot) 87,5%
Stachula Alexandre 01/11/15 CE2-CM1 (Mme Lesage) 41%
Huot Jérémy 18/09/14 CE2-CM1 (Mme Lesage) 49%
Mouveaux Léna 03/09/14 CM1-CM2 (Mme Pietrzak) 75%
Calabria Timéo 06/09/13 CM1-CM2 (Mme Pietrzak) 82%
Vandenabelle Louane 27/10/13 CM1-CM2 (Mme Pietrzak) 82%
1.2 Le dispositif ULIS-école :
Cette année au sein du dispositif dix élèves bénéficient du dispositif ULIS.
Afin de permettre à chaque élève du dispositif de développer le sentiment d’appartenance à
sa classe, les deux premières semaines de la rentrée, tous les élèves du dispositif sont
totalement dans leur classe. J’ai donc pu, durant ces deux semaines, les observer et
commencer à analyser leurs besoins. Cette année, nous faisons six séances de co-
intervention par semaine dans l’école afin de favoriser au mieux leurs apprentissages au
sein de leur classe.
La co-intervention a lieu dans toutes les classes. Elle est établie en concencus avec l’équipe
éducative et se module en fonction des besoins.

La classe de CP : La classe de CE1-CE2 : La classe de CE2-CM1 : La classe de CM1-CM2

-Sur toute l’année : production -Action de lutte contre le - Action de lutte contre le -Action de lutte le harcèlement : mise
d’écrit en suivant la progression harcèlement : mise en place de la harcèlement : mise en place de la en place de la démarche du message
de la classe. démarche du message clair démarche du message clair clair.
-Action de lutte contre le -Remédiations en étude de la -Ateliers de lecture (période 1) -Production d’écrit sur des œuvres du
harcèlement : mise en place de la langue (période 1) -Ateliers de production d’écrit, patrimoine grâce à la méthode du DRAS
démarche du message clair. -Projet réflecto (période 2 et 3) : création d’outil de correction : la roue (période 1)
appropriation des personnages des homophones (période 1) -Production d’écrit autour des
pour apporter aux élèves des outils -Projet « apprendre les mots de illustrations de Harris Burdick (périodes
et une démarche de planification dictées en produisant des saynètes 1 et 2)
de la tâche. (inspiré de l’enthousiasme -Projet réflecto (période 2 et 3) :
orthographique) appropriation des personnages pour
-Projet « apprendre les mots de apporter aux élèves des outils et une
dictées en produisant des saynètes démarche de planification de la tâche.
(inspiré de l’enthousiasme
orthographique)
-Projet réflecto (période 2 et 3) :
appropriation des personnages pour
apporter aux élèves des outils et une
démarche de planification de la
tâche.
1.3 L’analyse des besoins des élèves :

(présentation de l’évaluation sur l’empan mnésique à mener lors de la reprise de novembre)

Afin d’analyser au mieux les besoins des élèves, je me suis appuyée sur le tableau
d’analyse des résultats de l’IHTS-R du modèle réflecto, de l’évaluation sur l’empan mnésique
de la BALE et des sémaphores d’observations de début d’année.

Lecture :
Niveaux Elève
L’élève ne lit aucune syllabe
ou quelques syllabes.
L’élève décode des syllabes, Naomie, Mélinda, Miléna,
mais ne connait pas tous les Maëlyann, Jérémy,
sons complexes. Alexandre
Lecture hésitante, comprend Léna, Léa
des phrases simples.
Lecture assez fluide mais Timéo
avec des difficultés de
compréhension.
Lecture fluide et Louane
compréhension.

Mémoires :
Mémoire de travail rapidement saturée. Mélinda, Miléna, Maëlyann, Jérémy,
Alexandre, Timéo, Louane, Naomie
Difficultés pour mémoriser des résultats Mélinda, Miléna, Maëlyann, Jérémy,
(tables d’addition, de multiplication, ...) Alexandre
Oubli des acquisitions antérieures Mélinda, Miléna, Maëlyann, Jérémy,
(mémoire sémantique) Alexandre, Naomie

Suite à mes différentes observations et évaluations, j’ai décidé de focaliser mon écrit
professionnel sur un groupe d’élève ayant d’importantes difficultés en lecture et en
mémorisation. Ce groupe est composé d’Alexandre, Miléna, Mélinda et Maëlyann. Je vous
fais part ci-dessous d’observations complémentaires qui m’ont amenées à ma
problématique.
La classe d’Alexandre est le CE2. Il a un rejet de l’école, ne verbalise pas ses
objectifs, dit ne pas savoir pourquoi il vient. En début d’année, il oubliait des lettres dans son
prénom, ne savait pas épeler les lettres de celui-ci. Des progrés ont été faits durant la
période 1, il essaie désormais d’écrire les prénoms de ses camarades.
Concernant la lecture, il connait la plupart des sons simples mais pas complexes, il a encore
beaucoup de confusion sur les sons simples. Il réussit à lire des syllabes et combine les
sons simples (CV).
Cependant, ses acquis ne sont pas stables. En fin d’année de CE1, il savait lire des syllabes
trigrammes mais à la rentrée de CE2 ce n’était plus le cas. Lorsqu’il manque de motivation, il
n’essaie pas de lire. Les progrès sont fluctuants. Il est impératif d’expliciter l’importance des
séances pour qu’Alexandre se mette à la tâche. Sans cela, il ne souhaite pas lire.
La classe de Maëlyann est le CE1. Maëlyann souhaite s’amuser à l’école et peine à
se fixer des objectifs notamment pour l’apprentissage de la lecture. Il est vite fatigable, il
n’est motivé que sur un court instant.
Il a un suivi orthophonique, il connait la plupart des sons simples mais pas complexes. Il a
encore beaucoup de confusions sur les sons simples. Lorsqu’il lit une syllabe, il prononce les
deux sons d’une syllabe avant de les combiner, il s’aide des geste Borel Maisonny. Il
combine lorsqu’on lui rappelle les jeux de combinaisons de sons qu’il a déjà effectués.
La classe de Mélinda est le CE1. Mélinda peine à se remémorer les séances faites
et de leurs objectifs. Elle a des difficultés à faire des liens avec ce qui a été fait auparavant.
Elle est dysphasique et s’exprime beaucoup avec des gestes pour se faire comprendre. Elle
connait la plupart des sons simples mais pas des sons complexes. Les confusions f/v d/b
restent profondes.
La classe de Miléna est le CE1. Miléna a une bonne compréhension orale. Elle est
très fatigable et s’endort beaucoup en classe selon les périodes. Des examens médicaux ont
été faits mais pour l’instant aucun diagnostic n’a été posé. Elle a des difficultés à écrire son
prénom même en le prononçant. Il faut chaque jour lui scinder les syllabes de son prénom
pour qu’elle puisse l’écrire. Même avec un modèle, elle oublie des lettres dans son prénom.
Des progrès ont eu lieu en période 1, elle va chercher les référents dans la classe pour
l’écrire seule sans demander l’aide de l’adulte. Ces progrès avaient été remarqués en fin
d’année scolaire dernière, mais lors de la première période de cette année, il a fallu
reprendre l’écriture de son prénom qui reste instable. Au vu de ces progrès et retour en
arrière, je me suis posée la question de leur mémorisation.
Comment faire pour que ces acquis puissent être pérennes, durables, stables ?
Comment stabiliser l’apprentissage du code, qui est primordial pour l’accès aux
apprentissages ?

Je me suis alors intéressée aux écrits portants sur la mémoire et la métacognition.

Suite à mes lectures j’ai pu établir plusieurs constats :
-mes élèves sont démotivés faute de mal gérer leur « outil mémoire ». De simples règles
universelles, à décliner dans des modalités pédagogiques, pourraient offrir un soulagement
et une efficacité certaine.
-mes élèves ne connaissent pas le fonctionnement de leur cerveau. Une élaboration des
outils adaptés et efficaces pourrait permettre de réactiver et consolider leur mémorisation.
Une gymnastique de la mémoire peut la rendre solide et mobilisable.
-apprendre c’est mémoriser, en ajustant, nourrissant et développant les modèles mentaux
disponibles en mémoire. Un apprentissage ritualisé pourrait leurs permettre d’accéder aux
apprentissages plus efficacement.
Ces constats m’ont donc amenés à m’interroger sur le fonctionnement de la mémorisation.

SUITE DU PREMIER JET

II)Le fonctionnement de la mémorisation :
1.Nos différentes mémoires :
Le cerveau dispose de quatre mémoires :
-la mémoire sémantique (hippocampe et lobe temporal) : elle concerne les connaissances
déclaratives (mots, définitions, sens de concept, symboles)
-la mémoire procédurale (autour de l’hippocampe et du cervelet): c’est la mémoire qui
emmagasine des habiletés, permettant l’exécution de tâches avec rapidité et au moindre
cout cognitif. Elle est la mémoire des automatismes.
-la mémoire épisodique (hippocampe et lobe frontal): c’est la mémoire des situations vécues
par le sujet lui-même.
-la mémoire de travail (lobe préfrontal) : ensemble complexe permettant à la fois le stockage
temporaire de nouvelles informations et leur traitement (compréhension). Elle a un caractère
éphémère et une limitation quantitative (empan).
Les mémoires les plus souvent sollicitées sont les mémoire sémantique et procédurale.
La mémoire n’est pas simplement un espace de stockage. Elle est plurielle et dynamique car
chaque mémoire dépend et interagit avec les autres et de nature spécifique de par la nature
humaine. Les mémoires ne sont pas fixes, elles se développent, se modulent, tout au long
de la vie grâce à notre plasticité cérébrale.
La plasticité cérébrale est la capacité du cerveau à se remodeler de manière continue et
dynamique. Les réseaux de neurones évoluent constamment : modification et multiplication
des connexions. L’apprentissage entraine une complexification des réseaux neuronaux et
une modification des neurones eux-mêmes.
Également, des stades à l’intérieur des cycles du sommeil contribuent à consolider les
apprentissages de la veille d’où l’importance d’expliciter le rôle du sommeil. Mes élèves ont
une problématique de fatigabilité et tous n’ont pas forcément leur quota de sommeil ou ont
des problématiques d’ordre médical. C’est pourquoi, il est important de communiquer avec
l’environnement familial sur l’importance du sommeil et son rôle sur la mémoire.
La mémoire individuelle dépend de l’acquis génétique, de l’évolution liée aux stimulations
dues aux expériences de la vie, au contexte environnemental, des entrainements et
apprentissages. Je souhaite à travers cet écrit professionnel affiner mes pratiques et les
rendre plus adaptées.
Mon rôle est d’entrainer, nourrir et contribuer à structurer le cerveau des élèves.
Aussi, les fonctions exécutives jouent un rôle essentiel dans la mémorisation : ceux sont les
fonctions cognitives permettant de traiter une situation nouvelle orientée vers un but. Elles
regroupent : la mémoire de travail, la planification, la flexibilité mentale, l’inhibition, le
raisonnement et la résolution de problèmes.
Elles s’expriment autour de six axes : comprendre, mobiliser son attention, inhiber, engager
sa flexibilité mentale, planifier les étapes de l’action et du raisonnement et décider.
Trois objectifs majeurs se dessinent alors pour développer la mémoire :
-faire acquérir des automatismes et des habiletés pour alléger la charge de la mémoire de
travail et exécuter un grand nombre de tâches avec rapidité, peu d’effort cognitif.
-faire acquérir des savoirs.
-gérer et développer la mémoire de travail dont la fonction est de traiter les informations et
permettre la réalisation de tâches.
Pour favoriser la mémorisation trois règles fondamentales sont à respecter :
-travailler la relation entre compréhension et mémorisation, il faut comprendre pour pouvoir
mémoriser. L’enseignant doit s’assurer que l’élève a compris avant d’exiger de lui qu’il ne
retienne.
-respecter la nature prédictive et probabiliste du cerveau : il faut se questionner, se tester
pour pouvoir se positionner quant à ses connaissances (tests, feedbacks)
-consolider la mémoire et la réactiver, cela permet de récupérer facilement les notions,
restreindre l’oubli et les confusions (fiches mémo, cartes mentales). Lorsqu’une notion est
difficile à restituée c’est qu’elle n’est pas assez réactivée.
Les élèves du dispositif ne cessent de dire qu’ils oublient tout. Je me suis alors questionnée
sur ce qu’était l’oubli. Je souhaitais savoir comment le mobiliser aux bénéfices des
apprentissages.
L’oubli est un phénomène biologique naturel et incessant destiné à nous protéger contre la
surcharge cognitive. Une notion ne disparait pas cependanr le manque de consolidation
nous empêche de nous souvenir. A contrario, la consolidation et les rappels d’une notion
nous permettent de la fixer et d’y avoir accès plus rapidement. Prenons pour exemple la
métaphore de la forêt : plus on réactive une notion, plus le chemin pour accéder rapidement
à celle-ci se dessine. Il est alors plus facile d’y accéder. Sans réactivation, le chemin est
difficilement praticable.
La mémorisation volontaire en milieu scolaire nécessite alors une démarche structurée,
autour des règles fondamentales de la mémorisation. C’est à l’enseignant de sélectionner les
notions essentielles à acquérir et de faire en sorte d’appliquer les règles. Au vu des apports
théoriques présentés ci-dessus il me paraissait important de mettre en lumière les conditions
réquises pour développer davantage la mémorisation de mes élèves.

2. Les conditions pour une meilleure mémorisation :

2.1 La compréhension :
Nous ne retenons pas ce que nous ne comprenons pas clairement. Pour qu’une notion soit
solidement acquise, la compréhension doit être limpide, fluide.
La mémorisation d’une notion est cognitivement peu efficace si elle n’est pas comprise. La
compréhension contribue à la mémorisation et inversement (si l’élève ne mobilise pas ses
systèmes de mémoire, il ne peut pas comprendre).
La compréhension est dynamique et organisée autour de plusieurs activités cognitives
entremêlées. La compréhension a besoin de la mémoire pour s’installer et inversement.

cf annexe1
p65
Il faut traiter et comprendre pour faciliter la mémorisation d’une notion. Plus la notion est
comprise, plus la mémorisation est profonde. Il est très difficile de retenir une notion mal
comprise.

Les mémoires impliquées dans le processus de compréhension :

-la mémoire de travail : maintient l’ensemble des informations perçues et remémorées pour
permettre l’ajustement des modèles mentaux. Si la mémoire de travail est saturée, la
compréhension est difficile.
-la mémoire à long terme : fournit tous les éléments déjà en stock permettant la
reconnaissance des perceptions ainsi que les informations mémorisées sur les modèles
mentaux mobilisés.
Pour que l’élève comprenne, il doit être en capacité d’effectuer l’activité qui lui est présentée
et comprendre son objectif d’apprentissage. L’enseignant doit proposer une tâche qui est
dans sa zone proximale de développement. Si la tâche est en deçà de sa zone proximale de
développement, la séance d’apprentissage n’a pas d’intérêt. A l’inverse, si elle est au-delà de
celle-ci, l’élève ne pourra pas comprendre.
cf annexe.2

Ainsi, nous comprenons que pour mémoriser il faut comprendre mais cela ne suffit pas. Les
dernières recherches ont montrées que la métacognition jouait un rôle primordial dans les
apprentissages. Nous allons donc développer ce sujet.
2.2 La métacognition :
Pour apprendre, l’élève doit comprendre comment fonctionne son cerveau, il ne peut pas
mémoriser correctement s’il ne sait pas comment mémoriser. Il ne doit pas croire que
l’apprentissage est un processus inné et qu’il pourrait par conséquent être bon ou mauvais
pour apprendre. C’est ainsi que la métacognition est primordiale.
La métacognition est l’ensemble des opérations mentales gérées par la personne elle-même
et permettant la réalisation d’une tâche. C’est être capable de porter un regard sur sa
manière d’agir, de penser, de réaliser, d’apprendre est une compétence qui se développe,
elle n’est pas innée.
La métacognition permet :
-d’améliorer l’efficacité des pratiques de mémorisation.
-de développer l’autonomie de l’élève qui apprend à apprendre.
-de la mettre à profit dans toutes les situations de la vie.
Il est important que l’élève sache comment fonctionne son cerveau et comment il peut le
mobiliser. Cf annexe.3
Pour développer sa métacognition, l’élève a besoin de :
-connaissances sur le fonctionnement du cerveau qui apprend.
-situations favorisant l’analyse de la pensée.
-consignes/conseils construites pour analyser sa pensée.
-l’accompagnement par l’enseignant.
La métacognition a un effet accélérateur sur la mémorisation. Par la connaissance du
fonctionnement de leur cerveau, les élèves prennent confiance en eux et mémorisent donc
plus. A l’inverse, une mauvaise auto-régulation de sa cognition peut résulter à un dégout de
l’apprentissage. Le rôle de l’enseignant est d’accompagner l’élève vers un apprentissage
auto-régulé. Pour atteindre une auto-régulation, trois conditions sont nécessaires : la
motivation, la cognition et la métacognition.
L’élève doit donc comprendre comment son cerveau fonctionne pour apprendre.
Cependant, pour apprendre il faut le vouloir, ainsi la motivation entre en jeu. Nous allons
nous intéresser à la motivation et à ses leviers.

2.3 Les différents types de motivations :

Lors de certaines séances, j’ai pu constater que les élèves étaient a-motivés.
Je me suis alors questionnée sur ce qu’était la motivation ?
Selon le modèle de Vallerand et Thill (1993), la motivation est un « Construit hypothétique
permettant de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la
direction, l’intensité et la persistance d’un comportement. »
Les déterminants de la motivation sont de trois, tout individu cherche à répondre à trois
besoins :
-la compétence : progresser, perception de compétence croyance
-l’autonomie : liberté/choix/initiative. Il est nécessaire de rendre les élèves acteur dans les
apprentissages
-l’appartenance sociale, recherche de qualité des relations avec les autres.
Il existe plusieurs types de motivation : l’a-motivation, la motivation extrinsèque et la
motivation intrinsèque.
L’a-motivation est le manque de motivation, l’absence de celle-ci. Elle a d’énormes
conséquences sur les résultats scolaires.
La motivation extrinsèque : « provient d'une pression extérieure ou interne qui pousse à la
réalisation de la tâche : celle de l'enseignant, des parents, avoir une bonne note, une
récompense, le besoin de reconnaissance, la peur de la punition, le sentiment de
culpabilité... Dans ce cas, l'élève réalise l'action parce qu'elle est imposée ou qu'il en a le
sentiment et se l'impose à lui-même). Il le fait dans l'intention d'obtenir une conséquence qui
n'est pas lié à l'action elle-même." Cf annexe.4
Cette motivation externe va empêcher de développer l’expertise, d’acquérir des
connaissances, elle peut être néfaste pour la motivation intrinsèque. La motivation
intrinsèque permet de progresser, il y a plus de plaisir quand il n’y a pas de compétition mais
plutôt une volonté que nous avons de développer de nouvelles compétences. Les élèves
sont plus motivés quand on présente la situation d’apprentissage comme un but
d’apprentissage.
Pour apprendre il faut cultiver le plaisir d’apprendre. Construire un système qui va
promouvoir une motivation intrinsèque, développer leur état d’esprit vis-à-vis des
apprentissages et viser une école du bien-être.
La motivation intrinsèque, quant à elle, va permettre la discipline qui est plus forte que la
motivation sur le long terme. C’est cette motivation que chaque enseignant cherche à
développer chez ses élèves. La motivation extrinsèque ne doit être qu’un moyen pour
atteindre celle-ci.
Dans son ouvrage La motivation en contexte scolaire, Rolland Viau propose une définition
adaptée au contexte scolaire et la définit comme "un état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir
une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un
but" . cf annexe 5
Les leviers de cette motivation sont multiples et complexes. Il faut notamment travailler les
facteurs psychologiques de la motivation chez l’élève (la confiance en soi et la métacognition
objective), placer l’élève dans sa fenêtre optimale d’accessibilité (avoir des objectifs clairs et
accessibles, différencier…). Les émotions sont au cœur de cette motivation.
Dans notre cerveau, c’est le système limbique qui sert à être motivé à apprendre et ressentir
des émotions. Les émotions permettent de rester motivé, de changer de stratégie et de
prendre du plaisir. On se souvient grâce à nos émotions. Apprendre de ses erreurs c’est se
souvenir de la tristesse d’avoir raté puis d’avoir persévéré, modulé et finalement réussit.
Les émotions vont nous permettre de guider nos choix, anticiper et prendre des décisions
plus rationnelles.
Elles sont au cœur de tous nos apprentissages. Le plaisir d’apprendre est un moteur
puissant d’apprentissages. Il ne faut pas que l’élève ait une position fixée de ses
apprentissages. S’il part défaitiste et sans envie d’apprendre, l’apprentissage va être difficile.
Il faut un état d’esprit de changement vis-à-vis des apprentissages.
Pour permettre à l’élève d’accéder aux apprentissages il faut aussi respecter ses besoins
(selon la pyramide de Maslow) :
-ses besoins physiologiques, un élève ne peut pas apprendre s’il a soif, sommeil etc ;
-son besoin de sécurité, un élève doit avoir un climat de classe serein ;
-son besoin d’estime, l’élève doit croire en ses capacités ;
-son besoin de s’accomplir, un élève doit pouvoir répondre à des objectifs ambitieux.
 cf annexe.6

Encore, l’école doit permettre à chaque élève de tendre à une motivation auto-déterminée.
Cela est d’autant plus important car la régulation auto-déterminée permet :
-de meilleures stratégies d’apprentissage
-une meilleure profondeur de traitement,
-des stratégies métacognitives (autoévaluation des progrès, analyse des erreurs ou la
planification des tâches, engagement cognitif, meilleure focalisation attentionnelle sur la
tâche, créativité…)
-des comportements persévérants dans les apprentissages
-une persistance dans les études

Cf
annexe.7
Qui plus est, le jeu peut être un moyen d’apprentissage influant une régulation auto-
déterminée (faire l’activité pour le plaisir de la réaliser).
Le jeu en pédagogie augmente l’attractivité et la motivation, mais il a deux points faibles :
-la charge mentale peut être très lourde dans un jeu. En effet, apprendre les règles est très
couteux, c’est pourquoi il faut proposer des jeux connus et/ou avec des règles simples et ne
pas changer sans cesse les supports afin de développer certaines habitudes.
-les élèves n’ont pas toujours conscience de ce qu’ils apprennent d’un point de vue
notionnel. Pour pallier à cela, on explicite clairement l’objectif de la partie.
Il faut donc une métacognition en aval et un guidage précis, l’élève doit avoir acquis les
mécaniques de jeu.

Concernant l’apprentissage de la lecture, qui est ressenti comme redondant pour certains
élèves, nous avons utilisé « la pêche aux syllabes ». Lors de cette séance, les élèves
devaient repérer une syllabe lue par un pair. La lecture de syllabes sous forme d’un jeu a
permis à certains élèves de développer l’envie de lire.
Aussi, lors d’une séance où l’on utilise un support ludique, il est important d’employer le bon
langage, cela peut être une bonne façon d’encourager les élèves afin de leur permettre de
développer une motivation intrinsèque et non plus extrinsèque. Par exemple, il est préférable
de dire « Tu as utilisé des stratégies efficaces et tu as fait des efforts pour les utiliser. » plutôt
que « Ne te décourage pas, si tu fais des efforts tu vas y arriver. » qui aurait tendance à
insinuer que dès que l’on produit des efforts on réussit forcément, or ce n’est pas toujours le
cas.
Un apprentissage associé à des objectifs clairs, précis et réalisables permet également de
développer cette régulation intrinsèque. Or, si les objectifs d’apprentissage lui sont imposés
sans qu’il ne puisse les intérioriser, ceux-ci seront difficiles à atteindre et ne développeront
pas la motivation auto-déterminée.
Dans la troisième partie de cet écrit professionnel, je présenterai comment les objectifs des
élèves ont été mis en place au sein du dispositif. Avant toute chose, il me semblait primordial
d’évoquer l’importance de la réactivation dans l’apprentissage de la lecture.
2.4 La réactivation :

La réactivation des notions apprises est primordial pour permettre une certaine profondeur
des apprentissages. Cette réactivation peut se faire par le test. En effet, le test active
plusieurs fonctions cognitives au service de la mémorisation : le questionnement, le travail
sur l’écart entre la prédiction et le feedback, l’implication, la mobilisation de l’attention et
l’aide au transfert.
Le test est une gymnastique mentale, il peut se faire sous différentes formes :
-le rappel libre, qui est un mode d’apprentissage à part entière, il demande un grand effort de
restitution mais il est difficile pour évaluer
-le rappel indicé, il réactive les acquis grâce à une indication
-le rappel à travers des exercices de réinvestissement. Il est excellent pour évaluer et activer
les acquis
-le rappel par qcm, il met en confiance mais produit moins d’effort de recherche en mémoire.

Cf annexe.8
C’est pourquoi, tout au long de l’année, les élèves passent plusieurs fois des tests en lecture
afin qu’ils quantifient leur progression et qu’ils la consolident.
Également, le feedback à chaque fin de séance est primordial pour lever les fausses
représentations éventuelles et fixer les notions apprises.
Le feedback proche permet la réduction du décalage entre les réponses de l’élève et la
solution (l’écart de la prédiction).
Aussi, une séquence pour apprendre à faire une carte mentale a été faite en période 2.
L’enseignante de la classe de ce1-ce2 fabrique des cartes mentales avec ses élèves à
chaque fin de séquence. L’entrainement est presque quotidien. Miléna,Maëlyann et Mélinda
bénéficient de cet apprentissage en classe , l’apprentissage est poursuivi au sein du
dispositif. Ces cartes mentales seront présentes au sein du dispositif afin de garder une
trace des apprentissages.
La carte mentale est une façon d'aider à la mémorisation. Elle permet de mettre en évidence
les liens dont nous avons besoin pour récupérer plus facilement les informations.
C'est un outil respectant les limites de la mémoire de travail. La carte mentale permet de
visualiser d’un bloc un nombre important d’éléments et de leurs liens, que la seule mémoire
de travail ne peut pas faire. La carte mentale proposée par un apprenant est représentative
de l’ensemble des éléments essentiels qu’il a retenus, et de la pertinence des liens qu’il a su
établir entre eux. C’est un outil personnel, spécifique de l’apprenant.

Bibliographie :

1.livre mémoire p 65 (à compléter)

2. https://petitsecoliers.fr/2019/04/zone-proximale-de-developpement-zpd/

3.https://www.reseaucanope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/
conseil_scientifique_education_nationale/
Brochure_Finale_Metacognition_GT5_compressed.pdf

4.motivation extrinsèque :
https://dane.web.ac-grenoble.fr/du-cote-de-la-recherche/motivation-et-
engagement#:~:text=La%20motivation%20extrinsèque%20provient%20d,le%20sentiment
%20de%20culpabilité...
5. https://dane.web.ac-grenoble.fr/du-cote-de-la-recherche/motivation-et-engagement

6.https://blog.espe-bretagne.fr/prodm1vannes/la-differenciation-gage-de-motivation/
#:~:text=Au%20bas%20de%20la%20pyramide,'estime%20(être%20reconnu).
7. Sarrazin, P., & Trouilloud, D. (2006). « Comment motiver les élèves à apprendre ? Les

apports de la théorie de l’autodétermination ». In P. Dessus & E. Gentaz (éd.),

Comprendre les apprentissages, sciences cognitives et éducation, Paris : Dunod, t. 2, p.
123-141.
8. www.mesjeux-educatif.fr