Nombres

Fichier p. 100-101 et Mémo p. 4

52 Comparer et ranger les nombres jusqu’à 9 999

PROGRAMME Découverte collective de la notion

• Comprendre et utiliser les nombres entiers pour dénombrer,
• Lire la situation avec les élèves : faire remarquer que
ordonner, repérer, comparer.
chaque zone délimitée sur le panneau de tir au but cor-
Compétence travaillée
respond à une valeur (1, 10, 100, 1 000) et que les scores
• Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers, en
des enfants sont notés à droite de l’illustration. Faire lire
utilisant les symboles =, ≠, <, >.
ce tableau et remarquer que chaque enfant n’a pas forcé-
ment marqué dans chacune des zones du tir au but.
INFORMATIONS DIDACTIQUES
• Lire la 1re question et laisser les élèves chercher les
Ici, l’augmentation du champ numérique s’accompagne de l’ap-
réponses individuellement.
parition d’un nouveau rang de numération. Les compétences
de comparaison et rangement sont essentielles pour asseoir ce • Mettre en commun les réponses. Collecter et écrire
nouvel apprentissage puisqu’elles donnent une valeur au nou- au tableau les différentes procédures de calcul utilisées
veau rang.
(recomposition directe du nombre, addition des scores
de tous les buts, addition du total de points dans chaque
zone, recours à une écriture multiplicative) :
Séance 1 Samir : 3 410 points
Noah : 1 106 points
Calcul mental Clara : 2 051 points
Multiplier des multiples de 10 par un nombre à un
• Manipulation : si les élèves rencontrent des difficultés
chiffre
à trouver le nombre de points de chaque enfant, leur pro-
• Objectif : multiplier des multiples de 10 inférieurs à poser de le matérialiser avec les cubes multibases. Faire
100 par un nombre à un chiffre. représenter le score de Samir : 3 cubes de mille, 4 plaques
Il conviendra essentiellement de faire verbaliser que mul- de 100 et 1 barre de 10. Reporter ensuite ce résultat dans
tiplier des multiples de 10, c’est multiplier des dizaines. un tableau de numération à rapprocher de la décomposi-
Ex. : 30 × 2 revient à calculer « 3 dizaines x 2 » ; c’est donc tion (3 × 1 000) + (4 × 100) + (1 × 10). Indiquer que l’ab-
6 dizaines, c’est-à-dire 60. Une fois la technique comprise, sence de tir dans la zone « 1 » (préciser qu’il s’agit de la
on pourra faire automatiser que 30 × 2, c’est 3 × 2 en ajou- zone des unités) se traduit dans le nombre par un « 0 » à ce
tant un zéro au résultat. rang. Faire recomposer ce nombre. (3 × 1 000) + (4 × 100)
• Consigne : écris le résultat de : 20 × 3 ; 50 × 3 ; 30 × 4 ; + (1 × 10) = 3 000 + 400 + 10 = 3 410. Procéder de même
40 × 5 ; 70 x 3 ; 60 × 5. pour les autres scores. Faire répondre sur les deux lignes
• Prolongements possibles : de pointillés.
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
• Mettre en commun avec l’ensemble de la classe, puis
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
faire lire les 3 questions suivantes. Elles correspondent
des calculs tels que :
à l’objectif de la séance 2, à savoir ranger les nombres
Thomas a 3 paquets de 60 billes. Combien de billes a-t-il ?
jusqu’à 9 999. Demander aux élèves de réfléchir à la façon
Lucie a lu 8 romans de 90 pages pendant les vacances.
de présenter le rangement requis (utilisation des signes <
Combien de pages a-t-elle lues ?
et >).
Mamie choisit une chaise à 70 euros ; elle en prend 4 pour sa
cuisine. Combien paie-t-elle ? • Faire ranger les scores au tableau par un élève. Réactiver
Jack réserve 5 bus de 60 places pour le tournoi. Combien de collectivement la façon de comparer les nombres, puis
places y aura-t-il en tout ? valider la réponse. Rappeler si nécessaire que « du plus
Le maître des petites sections de maternelle commande grand au plus petit » se dit aussi « dans l’ordre décrois-
les cahiers de liaison pour les 4 classes de l’école. Comme sant ». 3 410 > 2 051 > 1 106. Garder une trace sur le
chaque classe compte 30 élèves, combien de cahiers com- tableau de ce rangement dans l’ordre décroissant et au
mande-t-il ? besoin, se reporter à la leçon (comparer et ranger les
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de nombres jusqu’à 999) du Mémo p. 4 pour réactiver les
20 à 30 calculs du même type que dans la consigne. connaissances.
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 Si besoin, regrouper certains élèves et attirer leur atten- – Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
tion sur la comparaison des 3 nombres. La manipulation des calculs tels que : Dans la caisse du magasin, il y a 3 bil-
des cubes multibases permet de les guider. Pour chaque lets de 200 €. Quelle somme cela représente-t-il ?
score, faire compter le nombre de chiffres. Les scores – Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
ayant le même nombre de chiffres, continuer en faisant 20 à 30 calculs du même type.
constater que pour les 3 scores, le nombre de milliers est
déterminant. Au besoin, utiliser le Tableau de numéra- Entraînement individuel sur le fichier
tion (2) (Matériel Banque de ressources). • Réactiver les connaissances : questionner les élèves
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 4. sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
Travail sur le fichier
Cette 2e séance permet aux élèves de s’entraîner sur le
Cette 1re séance porte sur la comparaison des nombres
rangement des nombres dans l’ordre croissant ou dans
jusqu’à 9 999. Elle renforce les connaissances des
l’ordre décroissant. L’utilisation des signes < et > doit être
nombres, les exercices de cette première séance per-
maintenant acquise.
mettent aux élèves de s’entraîner à comparer les nombres.
Pour ce faire, leur décomposition est utilisée sous diffé- • Proposer un entraînement différencié : l’exercice 3**
rentes formes. est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau
à chaque élève ( Banque de ressources). La version *
met en jeu des nombres qui ont des chiffres des milliers
Difficultés éventuelles différents, la version *** propose de ranger des décompo-
• La difficulté la plus courante concerne la comparai- sitions de nombres.
son de deux nombres, en fonction de la position des
chiffres. ➤ Rappeler qu’un nombre peut être comparé Prolongements
à un autre par la position de ses chiffres et utiliser pour • Jeu de dés à deux joueurs (ou plus) : chaque joueur
cela les droites numériques graduées (Matériel dispose de quatre dés de couleurs différentes représentant
Banque de ressources). chacun un rang (unités de mille, centaines, dizaines, uni-
• Porter une attention particulière aux exercices 4, 5 tés). Le gagnant est celui qui constitue le nombre le plus
et 6 p. 100 qui imposent la comparaison de nombres grand en ayant lancé les quatre dés.
décomposés ainsi qu’à l’exercice 6 p. 101 qui traite
• Jeu des cibles : accrocher ou dessiner au tableau deux
d’un nombre de centaines supérieur à 9.
cibles numérotées (Matériel Banque de ressources).
Positionner des aimants représentant les flèches dans les
cibles. Il faut indiquer le plus vite possible le numéro de
la cible qui représente le plus grand score sans passer par
Séance 2 la recomposition de ces scores (on incite donc les élèves
à comparer les deux zones « 1 000 », puis les deux zones
Calcul mental « 100 », etc., en s’arrêtant dès que les deux zones pré-
Multiplier des multiples de 100 par un nombre à un sentent une différence). Faire varier le rang de numération
chiffre déterminant dans la comparaison et inclure parfois une
absence d’aimant dans un rang, y compris dans les milliers.
• Objectif : multiplier des multiples de 100 inférieurs à
1 000 par un nombre à un chiffre.
Cette fois-ci, il s’agira de faire verbaliser que multiplier Banque de ressources
des multiples de 100, c’est multiplier des centaines. Ex. :
■ Mémo modifiable
300 × 2 revient à calculer « 3 centaines x 2 » ; c’est donc
■ Corrigés des exercices en fac-similés
6 centaines, c’est-à-dire 600. Ici encore, une fois la tech-
■ Remédiation : Comparer et ranger les nombres
nique comprise, on pourra faire automatiser que 300 × 2,
jusqu’à 9 999
c’est 3 × 2 en ajoutant 2 zéros au résultat.
■ Différenciation : Ex. 3 p. 101 en versions * et ***
• Consigne : écris le résultat de : 500 × 3 ; 200 × 4 ;
■ Matériel :
300 × 3 ; 800 × 2 ; 400 × 6 ; 900 × 3.
– Tableau de numération (2) ;
• Prolongements possibles :
– Droites numériques graduées ;
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
– Cibles (2).

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9782210508187_.indb 128 20/05/2021 16:23

 Corrigés des exercices

Séance 1 Séance 2
1 CHERCHONS 1 123 < 423 < 999 < 2 008 < 5 678 < 6 104 < 8 712
Samir → 3 410 < 9 999
Noah → 1 106
Clara → 2 051 2 9 786 > 8 990 > 7 455 > 6 012 > 5 389 > 2 109
> 790 > 190
2 a. Entourer 9 901.
b. Entourer 7 010. 3 4 015 < 4 026 < 4 062 < 4 150 < 4 206 < 4 505
c. Entourer 6 404. < 4 550 < 4 602
d. Entourer 9 990.
4 3 408 > 3 248 > 3 200 > 3 150 > 3 105 > 3 098
3 2 888 < 4 868 3 455 < 3 500 > 3 056 > 3 048
7 412 < 8 541 5 127 < 5 147
9 804 > 9 408 4 865 > 4 856 5 Barrer 123 et 876. 123 < 213 < 312 < 876 < 1 230
< 1 799 < 2 013 < 6 056 < 7 098 < 8 076
4 a. 5 674 = 5 000 + 600 + 70 + 4
b. 500 + 80 + 3 + 9 000 ≠ 5 839 6 PROBLÈME
c. 8 000 + 300 + 20 + 7 ≠ 8 317 65 billets de 100 € = 6 500 €.
d. 6 048 = 8 + 40 + 6 000 Johanna se trompe.
Elle peut acheter une des 2 motos les moins chères
5 PROBLÈME (4 639 € ou 2 999 €).
100 × 22 = 2 200
2 200 < 2 500
Non, Pierre n’a pas assez d’argent.

6 a. (5 × 1 000) + (2 × 10) < 5 200

b. 6 511 = (6 × 1 000) + (5 × 100) + 10 + 1
c. (9 × 10) + (9 × 1 000) + 9 = 9 099
d. 4 120 > 1 000 + (2 × 10) + (4 × 100)

7 PROBLÈME
6 899 → 68 carnets de 100 et 99 billets.
Cette année il faut vendre 69 carnets.

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 Grandeurs et mesures
Fichier p. 102-103 et Mémo p. 18

53 Mesurer des longueurs

PROGRAMME Séance 1
• Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des
contenances, des durées. Calcul mental
• Utiliser le lexique, les unités et les instruments de mesure spéci- Calculer le triple de petits nombres
fiques de ces grandeurs.
• Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses,
• Objectif : calculer le triple de nombres jusqu’à 10.
des contenances, des durées, des prix. Nous avons fait le choix de familiariser les élèves de fin
de cycle 2 avec la notion de triple, qu’ils exploiteront plus
Compétences travaillées
• Estimer les ordres de grandeur de quelques longueurs en relation
largement au cycle 3. Ici, ils doivent principalement com-
avec les unités métriques, et vérifier avec un instrument dans des prendre que calculer un triple, c’est multiplier par 3. Les
cas simples. résultats se situent donc dans la table de multiplication
• Dans des cas simples, mesurer des longueurs en utilisant un ins- par 3.
trument adapté. • Consigne : calcule le triple de : 5 ; 7 ; 3 ; 8 ; 6 ; 4.
• Encadrer une mesure de longueurs par deux nombres entiers • Prolongements possibles :
d’unités. – Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
• Lire les graduations représentant des longueurs. – Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
• Résoudre des problèmes, notamment de mesurage et de compa- le même type de calcul. Ex. : Lucas a 3 ans, Tom, son grand
raison, en utilisant les quatre opérations. frère, en a le triple. Quel âge a Tom ?
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
INFORMATIONS DIDACTIQUES 20 à 30 calculs du même type.
Pour les grandeurs et en particulier pour les longueurs, il est
important de bien distinguer trois entités concernant la mesure : Découverte collective de la notion
– les objets qui servent de supports aux grandeurs (pour l’objet • Au préalable : se doter d’une règle graduée de bureau,
« segment », on parlera de longueur, pour l’objet « carré », on d’une règle de tableau (1 m), d’un mètre de couturière et
parlera de périmètre et d’aire) ; d’un décamètre.
– les grandeurs elles-mêmes (les longueurs, les aires, les
volumes…) qui ne doivent pas être confondues avec les objets • Lire collectivement la situation de recherche et la refor-
sur lesquels elles sont repérées ; muler. Faire émerger qu’il est nécessaire de s’interroger
– enfin, la mesure de ces grandeurs qui correspond à un nombre sur l’unité de longueur à choisir pour exprimer la taille
exprimant cette mesure par rapport à une mesure étalon qui de la coccinelle. Lire la 1re question et laisser les élèves
s’appelle « unité ». répondre sur leur ardoise.
Avant de mesurer les segments et d’en donner une valeur exacte,
• Mettre en commun les réponses. Faire repérer le mil-
il est important que les élèves appréhendent les mesures de lon-
gueurs et leurs valeurs en manipulant des objets de différentes
limètre, puis le centimètre sur la règle graduée, le déci-
longueurs ; il ne faut pas se contenter des activités d’un fichier, mètre et le mètre sur la règle de tableau, sur le mètre de
aussi exhaustif soit-il. En outre, l’utilisation d’instruments divers couturière et le décamètre. Illustrer le kilomètre, en surli-
(règle graduée, mètre de couturière, mètre pliant, mètre enrou- gnant sur le plan de la localité un trajet de 1 km parcouru
leur de 5 m, décamètre, toise…) et de supports variés permet par les élèves avec l’enseignant-e (dans le cadre d’une
aux élèves de mieux appréhender ce concept de mesure de lon- sortie, par exemple). En déduire le caractère irréaliste
gueurs. Ces activités seront l’occasion de construire des repères de la proposition de Théo (5 km). Demander aux élèves
relatifs à chaque unité. d’essayer de reproduire avec les mains ou en marchant
Pour appréhender les kilomètres, non mesurables directement, (pour les mètres) les 4 autres longueurs proposées dans
on s’attachera à effectuer des recherches et à produire des clas- la situation de recherche. Ainsi, ils expérimenteront leur
sements par unité (incluant également les unités mesurables) estimation des longueurs. Montrer pour chaque unité la
afin d’aider les élèves à construire des repères concernant les longueur réelle grâce à un des instruments de mesure
kilomètres par comparaison avec les autres unités. (demander éventuellement quel instrument permettrait
Par ailleurs, il est important de leur faire remarquer que ces lon- de mesurer les 5 km → un compteur de voiture). Conclure :
gueurs prennent, dans le langage courant, plusieurs noms : hau- C’est l’enfant de droite qui a raison : la coccinelle mesure
teur, largeur, circonférence, épaisseur, taille, trajet, distance… 5 millimètres.
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9782210508187_.indb 130 20/05/2021 16:23

 • Lire les questions suivantes. l’instrument de mesure correctement, à le tenir et à
tracer en même temps. Expliciter systématiquement
Questionner : Quelles unités peut-on utiliser pour indiquer
l’utilisation adéquate des instruments, tant sur le posi-
la mesure d’une longueur ? Écrire au tableau les unités
tionnement que sur la manipulation.
en toutes lettres, dans l’ordre donné par les élèves. Faire
associer chaque unité à son abréviation : millimètre (mm), • Porter une attention particulière à l’exercice 4 p. 103,
centimètre (cm), décimètre (dm), mètre (m), kilomètre au sujet du tracé du segment EF = 1 dm. La difficulté
(km). Les faire classer de la plus petite à la plus grande. provient du décimètre puisque celui-ci n’est pas indi-
qué tel quel sur la règle. Les élèves devront donc traiter
Questionner : Qu’est-ce qui peut mesurer quelques milli- 1 dm = 10 cm. Quant aux 3 autres segments à tracer,
mètres ? → Un insecte, une perle, une miette… Quelques il faudra traiter les longueurs en centimètres et milli-
centimètres ? → Une gomme, un bouchon de stylo, un mètres avec un nombre de millimètres différent de 5.
n
cheveu court… Quelques décimètres ? → Une règle de
s
bureau, un cheveu long, un lacet… Quelques mètres ?
→ La hauteur d’un arbre, un ruban de GRS, la plinthe d’une
pièce… Quelques kilomètres ? → Divers trajets autour de
l’école, le tour d’une île… Séance 2
• Réaliser une affiche de référents pour chaque unité.
Calcul mental
Exemples :
– tracer un segment de 1 mm et coller une perle de rocaille Multiplier des multiples de 10, 100, 1 000 par un
pour le référent du millimètre ; nombre à un chiffre
– tracer un segment de 1 cm et scotcher une punaise pour • Objectif : multiplier des dizaines entières, des cen-
le centimètre ; taines entières, des milliers entiers par un nombre à un
– tracer un segment de 1 dm et scotcher un tube de colle chiffre.
e
pour le décimètre ; Cette séance est une remobilisation de la multiplication de
– coller une photographie de la règle du tableau pour le multiples de 10 et de 100 par un nombre à un chiffre. On
mètre ; rappellera que multiplier des multiples de 10 ou de 100,
– coller le plan du trajet de 1 km pour le kilomètre. c’est multiplier des dizaines ou des centaines, et que tech-
, niquement, il s’agit de réaliser la multiplication du nombre
• Faire estimer la longueur de quelques objets et éléments
(jusqu’à 10 mètres). Ex. : la pointe d’un stylo, un stylo, le de dizaines ou de centaines auquel on ajoute un zéro ou
côté d’un cahier, la fosse de réception du sautoir en lon- deux zéros. De la même manière, la technique sera élargie
gueur, etc. Demander de justifier avec les référents de lon- à la multiplication de multiples de 1 000 par un nombre
gueurs puis vérifier les propositions par la mesure. à un chiffre, en réalisant la multiplication du nombre de
e milliers auquel on ajoute trois zéros.
• Manipulation : certains élèves ne font pas la distinc-
• Consigne : écris le résultat de : 3 000 × 3 ; 600 × 4 ;
tion entre les unités de mesure de longueurs. Multiplier
50 × 3 ; 200 × 9 ; 70 × 3 ; 800 × 4.
les activités de mesure visant à distinguer le millimètre
• Prolongements possibles :
du centimètre, le centimètre du décimètre, le décimètre
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
- du mètre, pour construire de nombreux repères relatifs à
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
e ces mesures. On peut distinguer le kilomètre du mètre en
le même type de calcul. Ex. : La salle de spectacle contient
matérialisant un mètre dans la cour et en expliquant qu’un
4 rangées de 60 sièges. Combien de sièges y a-t-il ?
kilomètre, c’est mille fois cette longueur.
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
e • Lire collectivement la leçon du Mémo p. 18. 20 à 30 calculs du même type.

Travail sur le fichier Entraînement individuel sur le fichier

La 1re séance est consacrée aux estimations de mesures
• Réactiver les connaissances : questionner les élèves
de longueurs. Il s’agit d’entraîner les élèves à bien appré-
sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
hender ces mesures et à être à même d’utiliser les bons
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
instruments pour mesurer certains objets.
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.

Difficultés éventuelles Cette 2e séance permet d’utiliser les instruments de

• Pour les élèves qui ont des difficultés à tenir les mesure pour mesurer mais aussi pour tracer des seg-
instruments. ➤ Les entraîner régulièrement à placer ments d’une longueur en centimètres ronds ou en centi-
mètres et millimètres. La bonne tenue des instruments est
131

9782210508187_.indb 131 20/05/2021 16:23

 9 000 2 400 150 1 800 210 3 200
Séance 2 Objectif : Mesurer, comparer et 1tracer desun
000 par longueurs
nombre à un chiffre. Ex. 3 000
9 000 2 400 150 1 800 210 3 200
Calcul mental : Multiplier des multiples
Fichede 10, 100,
différenciation : Exercice 3 versio
1 Mesure ces
1 000 par segments.
un nombre à un chiffre. Ex. 3 000
Fiche × 3.
remédiation : Les longueurs
9 000 2 400 150 1 800 210 3 200 Fiche différenciation : Exercice 3 versions * et ***
B
Fiche remédiation : Les longueurs
A
1 Mesure ces segments.
fondamentale dans cette séance. Si des problèmes sub- • couper un fil à une longueur donnée, en ayant recours C
1 Mesure
sistent, il seraces segments.
possible de se référer à la leçon 19. aux instruments B de mesure (l’objectif étant de produire
A
B une mesure précise).
• Proposer un A entraînement différencié : l’exercice • Proposer AB
C : 5 cm
un défi « estimation » : D CD :
3** est proposé en versions * et *** pour en adapter le – faire estimer une longueur, puis corriger l’estimation en
C D
niveau à chaque élève ( Banque de ressources) : la ver-
53 Mesurer
sion * propose undes format
: 5 cm à trous, la version *** mesurant
ABlongueurs
de réponse 2 ;Mesure ces CD segments.
: 8 cm Encadre leur longueur entre
– faire couper un fil en s’approchant le plus possible d’une
AB contient
: 5 cm une question supplémentaire invitant les élèves CD : 8les
longueur
plus proches.
cmdonnée, Ex. : La longueur de [AB] est comprise ent
sans recours aux instruments de mesure
à fournir une nouvelle ligne 2 Mesure brisée deces même longueur Encadre
segments. que (leleur
but étant longueur entreetles
d’anticiper de deux mesureslaen
se représenter centimètres B
longueur
Séance 1 la plus longue mais avec un autre agencement.
la galerie
les plus proches. Ex. : La longueur de [AB]
Objectif : Estimer donnée).
est
des mesures de longueurs
comprise entre 6 cm et 7 cm.
2 Mesure ces segments. Encadre leur longueur Calcul mental entre les
: Calculer le
Ex. : Triple de 5.
triple deux mesures
de petits nombres. A en centimètres
15 les plus 21 proches. 9 Ex.
24 : La longueur
18 12 de [AB] est comprise entre
Manipulation : Guide, leçon 536 cm et 7 cm. B G
C
Prolongements Mon mémo : p. 18 Banque de ressources
A B G
1 CHERCHONS Les enfants observent la coccinelle qui s’est posée sur le doigt de Bilal. ■ Mémo modifiable D
• Faire mesurer des objets avec la règle, le mètre de cou- ■ Corrigés des exercices C en fac-similés
A
turière, le décamètre et exprimer la longueur en préci-
Plutôt 5 décimètres ! La longueur :de
■ Remédiation [CD]
D est
Mesurer des comprise
longueurs entre 3 cm et 4 cm. H
Elle doit mesurer Non, 5 centimètres !
sant 5l’unité (ou les deux unités) ou l’encadrer entre deux C
kilomètres ! ■ Différenciation : Ex. 3 p. 103 en versions * et ***
mesures. La longueur de [GH] est comprise Hentre 2 cm et 3 cm.
Mais non !
La longueur de [CD] est comprise entre 3 cm et 4 cm.
5 mètres ! Bien sûr que non !
La longueur de [CD] La
estlongueur
comprisedeentre
[GH]3est
cmcomprise
et 4 cm.5 millimètres
entre 2! cm et 3 cm.
La longueur de [GH] est comprise entre 2 cm et 3 cm. 3 Mesure et calcule la longueur des galeries de cette
• Qui a raisonCorrigés
? C’est l’enfant de droite qui dit que la coccinelle mesure environ 5 millimètres.
des 3 exercices
• Que peut-on mesurer en kilomètres Mesure
? En mètreset ?calcule la longueur
En décimètres des galeries
? En centimètres ? de cette fourmilière.
En millimètres ? à
3 Mesurel’oral
et calcule la longueur des galeries de cette fourmilière.
Séance 1 Séance 2
2 PROBLÈME Thomas et Émie mesurent la longueur du jardin. Thomas dit que le jardin mesure 20 cm
et Émie lui 1explique que c’est impossible, parce que 20 cm, c’est la taille d’une règle.1 AB = 5 cm et CD = 8 cm.
CHERCHONS
a. Qui a raison
C’est ?l’enfant de droite qui dit que la coccinelle mesure
environ 5 millimètres.
Émie a raison. 2 La longueur
trajet vert de [CD]
4 cmest+ 3comprise
cm = 7 entre
cm 3 cm et
b. Quelle est l’unité à utiliser pour mesurer le jardin ? 4 cm.
2 PROBLÈME trajet de
La longueur rouge 2 cm + 1entre
[GH] est comprise cm 52mm
cm et+ 31 cm.
cm 5 mm = 5 cm
L’unité utilisée est le mètre.
a. Émie a raison. trajet vert 4 cm + 3 cm = 7 cm
trajet
3 Trajet bleu
vert → 4 cm2+cm 3 cm+ =1 7cm
cm5 mm + 1 cm 5 mm + 1 cm 5 m
3 Avec
b.
trajet L’unité
vertunitéutilisée
quelle 4 cm esttrajet
mesure-t-on+le3lamètre.
cm = 7 cm
rouge
longueur 2 cmde
d’un terrain + tennis
1 cm ?5 mm + 1 cm 5 mm = 5 cm
TrajetQuel → 2 cmest
rougetrajet + 1le
cmplus
5 mm + 1 cm
long ? 5lemmvert= 5 cm
3
trajetserouge
La longueur La longueur
mesure 2secm
en mètres. + 1 cm
mesure
trajet en 5mètres.
bleu mm2+cm 1 cm
+ 15cm
mm5 =mm5 cm+Trajet
1 cm bleu
5 mm → +2 1cmcm+ 5
1 cm
mm5 mm= 6 cm+ 1 cm 5 mm + 1 cm
5 mm
5 mm = 6 cm 5 mm
trajet
4 bleulongueur 2 àcm + 1 cm
sa Quel 5 mm
trajet est+ le
1 cm
plus5 mm
long+?1 cm 5Lemm
le vert = 6 plus
cm 5long
mm le vert,
Le plus lerouge.
rouge
4 Relie chaque mesure. trajet
4 leTrace cesest
segments : court
le plus = 6? le
ABcourt cm CD = 2 cm 5 mm
la longueur
Quel trajet est le plus long ?• le vert
d’une piscine • 5m
4 LeAplus court ? le rouge
la hauteur d’une maison • • 707 km B
4 Trace ces segments : 4AB
la taille d’un moustique • • dm = 6 cm CD = 2 cm 5 mm EF = 1 dm GH = 9 cm 2 mm
4 laTrace
distanceces
entre segments : AB• = 6 cm
Brest etAToulouse CD •= 22mcm 5 mm
B C
EF = 1 dm GH = 9 cmD 2 mm
la longueur d’un collier • • 25 m F
A la hauteur d’une échelle • B •D 5 cm E
C G
la longueur d’une gomme • • 5 mm F
C D
E
G
102 cent-deux
E
G H 103 cent-t

103 cent-trois
103 cent-trois

132

9782210508187_.indb 132 20/05/2021 16:23

 Espace et géométrie
Fichier p. 104-105 et Mémo p. 28

54 Tracer un cercle avec un compas

PROGRAMME Séance 1
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques
figures géométriques. Calcul mental
Compétences travaillées Calculer le triple de 1, 2, 3 dizaines, 1, 2, 3 centaines…
• Utiliser la règle, le compas ou l’équerre comme instruments de
• Objectif : calculer le triple de dizaines entières sans
tracé.
• Construire un cercle connaissant son centre et un point, ou son
dépasser 100, de centaines entières sans dépasser 1 000.
centre et son rayon. Cette séance est une remobilisation conjointe de la
connaissance des triples des petits nombres et de la multi-
plication des dizaines et des centaines par un nombre à un
INFORMATIONS DIDACTIQUES chiffre. Cette fois-ci, les calculs n’imposent pas le passage
Depuis l’école maternelle, les élèves perçoivent le cercle au rang de numération supérieur.
visuellement, mais ils ne connaissent pas sa définition géomé- • Consigne : calcule le triple de : 20 ; 300 ; 10 ; 30 ; 200 ;
trique. Ils le nomment habituellement « rond ». Comme pour 100.
les autres figures, le cercle est considéré par les élèves comme • Prolongements possibles :
une entité à part entière liée aux objets du quotidien utilisés
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
à la maison, à l’école ou dans les jeux. En maternelle, ils l’ap-
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
préhendent uniquement comme un objet plein, un disque. Son
le même type de calcul. Ex : Sam a 200 coquillages, Sophie
aspect conceptuel (ensemble des points équidistants d’un point
nommé centre) n’est pas évident pour eux. Ils seront amenés à en a le triple. Combien de coquillages Sophie a-t-elle ?
le découvrir et à le comprendre lors de tracés. – Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
20 à 30 calculs du même type.
Le cercle est constitué d’une infinité de points, mais cette notion
mathématique d’infini n’est pas encore construite chez les
élèves de CE2 (notion amorcée en CM1 avec les nombres déci- Découverte collective de la notion
maux). On pourra donc raisonnablement utiliser l’expression • Faire lire collectivement la situation de recherche. La
« tous les points » qui reste exacte et abordable à ce niveau. faire reformuler par un élève et l’étayer au besoin.
Les élèves ne devront pas confondre le cercle avec la sphère (ce
• Pour les élèves autonomes, laisser 5 minutes pour réali-
n’est pas « une boule ») ou avec le disque. Le cercle n’est com-
ser la consigne de la 1re puce et pour répondre aux ques-
posé que des points à égale distance de son centre, et n’est donc
pas « plein » ; le cercle n’a pas de surface, mais une longueur :
tions de la 2e puce.
sa circonférence. Un point dont la distance au centre est infé- • Mettre en commun les réponses. Représenter la scène
rieure à la longueur du rayon est indiqué dans le langage courant au tableau. Expliquer que l’on placera les points autour
comme étant situé « dans le cercle » ; pourtant, ce point n’ap- du point C, à 30 cm de celui-ci (au lieu de 3 cm sur leur
partient pas au cercle mais au disque.
fichier). Faire placer le point C et les autres points. Si
L’instrument privilégié dans ce chapitre est bien entendu le com- nécessaire, faire réfléchir le groupe sur le mot « autour »
pas. Ce travail entraîne deux difficultés : et faire déduire la variété des directions dans lesquelles il
– « en dessinant » le cercle, le compas trace une ligne appe- faut placer les points.
lée cercle de rayon « R » : ce rayon n’est alors pas matérialisé
visuellement par un trait ; les élèves doivent donc se le repré- • Lire les 2 questions. La forme qui se dessine est un cercle.
senter mentalement ; L’instrument utilisé pour tracer ce cercle est le compas.
– l’utilisation du compas n’est pas aisée pour tous ; sa manipu- Veiller à ce que les élèves ne confondent pas la limite de
lation, qui nécessite une grande dextérité, doit être entraînée. la zone de sécurité, correspondant au cercle, et la zone de
L’enseignant-e doit toujours avoir à l’esprit ces deux difficultés sécurité elle-même qui représente un disque.
inhérentes à l’utilisation de cet outil.
• Rappeler ce qui a été fait lors de la séance sur l’utilisation
du compas leçon 19. Faire observer les différentes parties
qui composent le compas du tableau. Repréciser que l’on
place la pointe du compas sur le centre et que la distance
entre les points du cercle et le centre est fixée par l’écarte-
ment du compas. Dire que cette distance s’appelle le rayon.

133

9782210508187_.indb 133 20/05/2021 16:23

 • Proposer de tracer individuellement le cercle qui repré- • Consigne : calcule le triple de : 50 ; 700 ; 600 ; 80 ;
sente la limite de la zone de sécurité, d’un rayon de 3 cm. 900 ; 400.
• Prolongements possibles :
• Manipulation : il est nécessaire, pour les élèves qui
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
ont des difficultés à utiliser le compas, de prévoir un temps
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
de manipulation suffisant. Cet outil est d’une utilisation
le même type de calcul. Ex : Clarisse a vendu 400 tickets
compliquée. Le cercle doit être tracé en une fois en tenant
de cinéma, elle doit en vendre le triple. Combien de tickets
le compas par son sommet entre le pouce et l’index ou
doit-elle vendre ?
entre le pouce, l’index et le majeur. Cette manipulation
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
complexe peut poser un problème à certains élèves.
20 à 30 calculs du même type.
Proposer d’abord des tracés de cercles assez grands sur
feuilles unies. Si nécessaire, guider les gestes des élèves
qui en ont besoin. Entraînement individuel sur le fichier
• Réactiver les connaissances : questionner les élèves
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 28.
sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
Travail sur le fichier ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
Cette 1re séance est une approche de la notion de cercle,
Cette 2e séance permet d’utiliser le compas pour tracer
de centre et de rayon. Elle permettra de faire la distinction
des cercles de la façon la plus précise possible. La manipu-
entre le cercle et le disque.
lation de cet instrument est difficile, il est indispensable
de s’entraîner.
Difficultés éventuelles • Proposer un entraînement différencié : l’exercice 2**
• Les élèves peuvent avoir des difficultés à repérer le est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau
centre des cercles lors de la reproduction de figures à chaque élève ( Banque de ressources) : la version *
sur quadrillage. Ils ne peuvent y parvenir que lorsqu’ils inclut l’indication de la longueur du rayon plutôt que du
ont compris que tous les points sont à égale distance diamètre, la version *** ajoute une contrainte supplé-
du centre. ➤ Expliquer qu’on repère le centre en obser- mentaire, le centre de chaque cercle devant être un point
vant les points du cercle situés sur les nœuds du qua- de l’autre cercle.
drillage diamétralement opposés.
• Porter une attention particulière à l’exercice 3 p. 105 Prolongements
qui implique de déterminer la position du centre de
• Faire tracer et colorier des rosaces après en avoir expli-
chaque cercle. Le tracé de demi-cercles ou d’arcs de
qué la procédure de construction.
cercle est une difficulté supplémentaire. Les élèves
devront également déterminer l’ordre de tracé des arcs • Se servir du compas pour réaliser d’autres créations gra-
de cercle : d’abord la coupe, puis le jaune, puis le violet phiques libres, sur papier quadrillé ou pointé (Matériel
et enfin le rouge. Banque de ressources) ou encore sur papier uni.
• Travailler à partir d’œuvres de Vassily Kandinsky (obser-
vation, reproduction, description).
Séance 2
Calcul mental Banque de ressources
Calculer le triple de multiples de 10, de 100 ■ Mémo modifiable
■ Corrigés des exercices en fac-similés
• Objectif : calculer le triple de dizaines entières infé- ■ Remédiation : Tracer un cercle avec un compas
rieures à 100, de centaines entières inférieures à 1 000. ■ Différenciation : Ex. 2 p. 105 en versions * et ***
Cette séance fait suite à la séance précédente puisqu’il ■ Matériel :
s’agit de calculer le triple de dizaines et de centaines
– Papier quadrillé (5 mm et 1 cm) ;
entières, mais cette fois-ci avec des résultats qui imposent
– Papier pointé (5 mm et 1 cm).
le passage au rang de numération supérieur.

134

9782210508187_.indb 134 20/05/2021 16:23

 1 CHERCHONS Au musée, 2 Vrai ou faux ?
Objectif : Observer un cercle, son centre et son rayon

la statue de la Belle des bois

Calcul mental : Calculer le triple de 1, 2, 3 dizaines,

a. Le cercle de centre O a un rayon

; est protégée par une zone de sécurité
Corrigés des
infranchissable. Onexercices
ne peut pas de 4 cm. faux E
l’approcher à moins de 3 mètres. b. Le cercle de centre I a un rayon
1, 2, 3 centaines… Ex. : Triple de 20.

. Séance 1 Séance 2
Manipulation : Guide, leçon 54

u de 1 cm. vrai
s 1 CHERCHONS c. Pour
[AB] les
estexercices
le rayon de
dulacercle C les
séance 2, on pourra réaliser O
s tracés sur papier calque aux mêmes dimensions que ceux
Mon mémo : p. 28

dedes
centre faux
O. pour
élèves, servir de gabarit de correction.
e
d. C est sur le cercle de centre O. faux

e. C est sur le disque de centre O. vrai B

f. A est un point des deux cercles. vrai

r
e C g. D est sur le cercle de centre O. faux

r
300

3 Voici une cible de tir à l’arc.

600

u 2 a. faux
•
b. vraiPour représenter les 3 mètres
90

c. fauxde sécurité à ne pas franchir,

- d. fauxplace de nombreux points situés
e. vraià 3 centimètres du point C, tout
f. vraiautour de ce point.
30

• Quelle
g. faux
forme se dessine
autour du point C ?
a. Quelle est la mesure du rayon de la zone rouge ? 1 cm
3 a. 1 cm
-
900

Avec quel instrument

b. 1 cm b. Quelle est la mesure du diamètre de la zone jaune ? 1 cm
peux-tu tracer cette forme ?
c. 2 cm
à
l’oral
d. 3 cm c. Quelle est la mesure du rayon de la zone noire ? 2 cm
l d. Quelle est la mesure du diamètre de la zone bleue ? 3 cm
60

135

9782210508187_.indb 135 20/05/2021 16:23

 Calculs
Fichier p. 106-107 et Mémo p. 12

Comprendre le sens de la division :

55 groupements
PROGRAMME – Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le le même type de calcul. Ex : Papa veut acheter un vélo élec-
calcul. trique à 1 000 €. Il a 760 €. Quelle somme lui manque-t-il ?
Compétence travaillée – Exercice chrono : calculer rapidement des compléments
• Résoudre des problèmes relevant de groupements (multiplication­ à 1 000.
/division).
Découverte collective de la notion
INFORMATIONS DIDACTIQUES • Au préalable : rassembler un lot de 38 objets (pâtes,
La division peut avoir deux sens : celui de groupements et celui graines…).
de partages. • Lire collectivement la situation de recherche. Faire
Dans le cas de groupements (division quotition), la taille des reformuler ce que l’on connaît de la situation : On a une
groupes est connue, on recherche le nombre de groupes. Ex. : J’ai quantité totale de 38 œufs ; on veut remplir des boîtes de
28 bonbons et je veux réaliser des sachets de 4 bonbons. → Cela 4 œufs. Faire lire les bulles de l’illustration. Questionner :
fait 7 sachets. Combien de paquets de 4 pourrait-on former avec 8 œufs ?
Dans le cas de partages (division partition), la quantité d’ob- Avec 12 œufs ? Avec 13 œufs ? (Réponses sur l’ardoise.)
jets est à partager équitablement en fonction d’un nombre Que remarquez-vous dans le cas des 13 œufs ? Pour les
de groupes déterminé ; on recherche le nombre d’objets dans élèves qui en ont besoin, ce questionnement peut être
chaque groupe. Ex. : Je veux répartir 28 bonbons dans 4 sachets. accompagné de manipulations. Identifier qu’il reste un
→ Cela fait 7 bonbons par sachet. œuf (si on en a 13 au départ) et que cette quantité est trop
La situation pourra être traduite par une multiplication (« Je petite pour remplir une nouvelle boîte. Expliquer que par-
veux répartir 28 bonbons dans 4 sachets. » → 28 = 7 × 4 ou en fois il reste une quantité trop petite pour faire un nouveau
utilisant le signe « : » (28 : 4 = 7). groupe : c’est le reste.
En revanche, dans une division en ligne, le signe « = » ne pourra • Faire lire la 1re question et expliquer ce que l’on doit
être associé qu’à un résultat sans reste.
chercher. Demander : À quel propos s’interrogent les trois
Dans des problèmes de groupements, les élèves seront incités personnages ? → À propos du nombre de boîtes de 4 que
à dire « En a, combien de fois b ? ». Cette formulation est essen- l’on peut former avec 38 œufs.
tielle, puisqu’elle est à la base de la verbalisation de l’algorithme
de la technique opératoire de la division. On s’appliquera donc • Mettre en commun pour la 1re question. Questionner :
à l’installer de façon stable, tant dans sa formulation que dans Que doit-on calculer pour savoir si la grand-mère a raison ?
son sens. → Le nombre d’œufs nécessaires pour faire 7 boîtes. Faire
C’est aussi à ce stade que l’on introduit le fait que, dans une
verbaliser que 7 boîtes de 4, c’est 7 fois 4 œufs. Conclure :
situation de division, le reste doit être inférieur au diviseur. Il faut 28 œufs pour remplir 7 boîtes, donc la grand-mère
dit vrai. Pour la réponse de Manon, demander combien on
utilise d’œufs pour remplir 8 boîtes et combien il en reste.
→ 8 × 4 = 32 ; on utilise donc 32 œufs et il en reste 6.
Séance 1 Attirer l’attention sur l’expression « au maximum ».
Questionner : À quel moment saura-t-on que l’on a rempli
Calcul mental le maximum de boîtes de 4 ? → Quand il ne restera plus
Calculer un complément à 1 000 d’œuf ou quand le reste sera trop petit pour remplir une
• Objectif : calculer le complément à 1 000 d’un nouvelle boîte. Formuler que s’il reste 6 œufs, le nombre
nombre quelconque. de boîtes remplies n’est pas maximum. Conclure : Manon
s’est trompée et le produit « 8 × 4 = 32 » n’est pas assez
Cette compétence a déjà été travaillée dans un champ
proche de 38 pour donner le nombre maximum de boîtes.
numérique inférieur.
Pour la réponse d’Émeric, demander : Pour 10 boîtes, com-
• Consigne : calcule le complément à 1 000 de : 600 ;
bien d’œufs utilise-t-on ? → 10 × 4 = 40. Donc Émeric se
720 ; 870 ; 280 ; 975 ; 825.
trompe.
• Prolongements possibles :
– Calculer d’autres compléments à 1 000. • Faire lire les deux questions de la 2e puce.
136

9782210508187_.indb 136 20/05/2021 16:23

 • Manipulation : regrouper les élèves qui en ont besoin Séance 2
et vérifier la situation avec les 38 objets. Rappeler que
8 boîtes ce n’est pas assez et que 10 boîtes c’est trop. En Calcul mental
déduire que 9 boîtes pourraient convenir. Faire remplir 9 Calculer le quadruple de petits nombres
boîtes et constater qu’il reste 2 objets. Garder la trace sur • Objectif : calculer le quadruple de nombres jusqu’à
une affiche. 10.
• Mettre en commun pour la 2e puce : demander aux Nous avons fait le choix de familiariser les élèves de fin de
s élèves du groupe en autonomie de proposer leur solution cycle 2 avec la notion de quadruple qu’ils exploiteront plus
et de l’expliquer. Expliciter que pour trouver le nombre largement au cycle 3.
maximum de boîtes de 4, on cherche dans la table de mul- • Consigne : calcule le quadruple de : 7 ; 4 ; 5 ; 2 ; 6 ; 9.
• Prolongements possibles :
tiplication par 4 combien de fois 4 on a au maximum dans
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
, 38. Indiquer que l’on formule cette recherche par la ques-
le même type de calcul. Ex : Chloé a fait 5 bracelets, son
tion « Dans 38, combien de fois 4 ? » L’écrire au tableau.
frère en a fait le quadruple. Combien de bracelets son frère
Retenir que dans la table de multiplication par 4, le pro-
a-t-il faits ?
duit inférieur le plus proche de 38 est « 9 × 4 = 36 », et – Faire lancer deux dés, dont un a deux faces « double »,
qu’en remplissant 9 boîtes de 4 œufs, il reste 2 œufs : on deux faces « triple » et deux faces « quadruple ». Faire
a donc rempli le nombre maximum de boîtes, puisque le énoncer le résultat.
reste est inférieur à 4. – Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
• Lire collectivement la leçon du p. 12. 20 à 30 calculs du même type.
) Mémo
s
e Travail sur le fichier Entraînement individuel sur le fichier
n Cette 1re séance est consacrée à la compréhension de la • Réactiver les connaissances : questionner les élèves
p division sans reste dans le but de grouper en parts égales. sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
Difficultés éventuelles Cette 2e séance introduit la notion de reste.
• Les difficultés des élèves peuvent provenir :
− de la méconnaissance des tables de multiplica- • Proposer un entraînement différencié : l’exercice 2**
tion. ➤ Leur connaissance se construit progressive- est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau
e à chaque élève ( Banque de ressources) : la version *
ment en variant régulièrement les approches ; certains
élèves pourront avoir accès à une table de Pythagore ; n’utilise que les tables jusqu’à 5, la version *** n’utilise
: que les tables de 6 à 9.
− de la compréhension de l’utilisation des tables de
? multiplication. ➤ Il s’agit de comprendre qu’il faut
e Prolongements
sélectionner le multiple inférieur le plus proche ;
: • En calcul mental, faire résoudre des problèmes de grou-
e − de l’interprétation du résultat lors de la résolu- pements très simples, dans les tables de multiplication ou
n tion de problème, les élèves ne devant pas oublier ce entre deux lignes de table (avec calcul du reste).
qui était recherché au départ. Ex. : à partir de l’égalité
25 = (6 × 4) + 1, il faut se souvenir de ce que l’on cher- • Tirer au sort un nombre entre 2 et 69 et chercher toutes
. les façons de répartir équitablement la quantité entre plu-
. chait, à savoir le nombre de paquets de 4, le nombre
sieurs paquets sans qu’il y ait de reste.
i de paquets de 6 ou la quantité qu’il reste après avoir
s réalisé les groupements.
• Garder à l’esprit que l’exercice 4 p. 107, item c, Banque de ressources
e implique un calcul qui génère un reste qu’on ne ■ Mémo modifiable
n demande pas de prendre en compte. ■ Corrigés des exercices en fac-similés
z • Porter une attention particulière au problème 5 ■ Remédiation : Comprendre le sens de la division :
. p. 107 qui est le seul pour lequel l’expression du reste groupements
- est demandée. ■ Différenciation : Ex. 2 p. 107 en versions * et ***
e

137

9782210508187_.indb 137 20/05/2021 16:23

 Corrigés des exercices

Séance 1 Séance 2
1 CHERCHONS 1 PROBLÈME
4 × 9 = 36 a. Entourer 8 sachets de 4 coquillages.
Ils peuvent remplir 9 boîtes. b. Dans 33, il y a 8 fois 4 ; il reste 1. → 33 = (8 × 4) + 1
Il restera 2 œufs.
2 a. 22 : 5 → 5 × 4 < 22 < 5 × 5
2 a. 5 b. 6 c. 9 22 = (5 × 4) + 2
d. 9 e. 7 f. 9 b. 38 : 9 → 9 × 4 < 38 < 9 × 5
38 = (9 × 4) + 2
3 a. 32 : 4 = 8 car 32 = 4 × 8 c. 74 : 8 → 8 × 9 < 74 < 8 × 10
b. 14 : 7 = 2 car 14 = 7 × 2 74 = (8 × 9) + 2
c. 64 : 8 = 8 car 64 = 8 × 8 d. 29 : 4 → 4 × 7 < 29 < 4 × 8
d. 81 : 9 = 9 car 81 = 9 × 9 29 = (4 × 7) + 1

4 PROBLÈME 3 a. 23 = (7 × 3) + 2
5 barrettes → 8 sachets b. 17 = (4 × 4) + 1
8 barrettes → 5 sachets c. 86 = (9 × 9) + 5
10 barrettes → 4 sachets d. 50 = (6 × 8) + 2
e. 33 = (5 × 6) + 3
5 PROBLÈME f. 52 = (7 × 7) + 3
On peut nourrir 200 souris car 5 × 200 = 1 000.
4 a. 80 = 10 × 8 On peut remplir 10 fioles.
b. 50 = (8 × 6) + 2 On peut couper 6 pansements.
c. 40 = (9 × 4) + 4 On peut acheter 4 livres.
d. 800 = (100 × 8) On peut remplir 8 paquets.

5 PROBLÈME
67 = (9 × 7) + 4
Elle peut compléter 7 présentoirs.
Il restera 4 paires non rangées.

138

9782210508187_.indb 138 20/05/2021 16:23

 Espace et géométrie
Fichier p. 108-109 et Mémo p. 31

56 Utiliser un logiciel de géométrie

PROGRAMME – Faire dire le plus vite possible les 3 nombres qui viennent
• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques avant un nombre quelconque jusqu’à 9 999 en comptant
figures géométriques. à rebours de 100 en 100.
Compétences travaillées – Exercice chrono : faire compter à rebours de 100 en 100
• Décrire, à partir des côtés et des angles droits, un carré, un à partir d’un nombre à 4 chiffres, l’élève devant atteindre
rectangle, un triangle, un triangle rectangle, un polygone. Les le nombre le plus petit possible au plus vite.
construire sur un support uni en connaissant la longueur des côtés.
• Construire un cercle connaissant son centre et un point, ou son
Découverte collective de la notion
centre et son rayon.
• Lire la situation de découverte, faire décrire ce que l’on
voit. Formuler qu’il s’agit d’éléments géométriques tracés
INFORMATIONS DIDACTIQUES à l’aide d’un logiciel, sur ordinateur. Demander aux élèves
À l’heure du tout numérique, on pourrait penser qu’il est simple- ce qui peut être l’objet de cette leçon. Conclure : On va
ment important de savoir manipuler des logiciels pour suivre la apprendre à utiliser un logiciel de géométrie.
tendance actuelle des nouvelles technologies. Mais en réalité,
en géométrie, l’utilisation de logiciels est un réel enjeu d’appren- • Lire la 1re question et chercher collectivement comment
tissage. En effet, ceux-ci conduisent les élèves vers une autre y répondre. Conclure : Il faut ouvrir le logiciel concerné sur
dimension de la géométrie : alors qu’ils la connaissent figée, tra- les ordinateurs de la classe afin d’effectuer les recherches
cée sur un support fixe, ils vont la découvrir sous un angle dyna- nécessaires. Ouvrir le logiciel ou guider les élèves dans son
mique. Et c’est là qu’elle prend tout son sens : les éléments reliés ouverture. Faire décrire l’espace de travail qui s’affiche :
les uns aux autres par des relations particulières interagissent une zone blanche est située sur l’écran, afin de tracer les
et donnent du sens aux propriétés. Ainsi, on peut voir concrè- éléments géométriques voulus. Sur GeoGebra, fermer la
tement que lorsqu’on modifie un élément lié aux autres par des zone « Algèbre » et faire un clic droit sur les axes pour les
propriétés, cela provoque la modification des autres éléments. désélectionner, afin d’avoir une zone de tracé complète-
En CE2, il s’agira uniquement de découvrir les fonctions de base ment dégagée. Une bande d’icônes apparaît en haut de
de tels logiciels et d’entrevoir la valeur ajoutée de ces outils l’écran. Demander à quoi servent les icônes : formuler que
numériques. L’utilisation et l’exploitation du caractère dyna- ce sont les outils de commande.
mique de ceux-ci seront explorées aux cycles 3 et 4.
• Lire la consigne de la 2e puce. Demander comment s’ap-
pelle le premier élément géométrique. Faire formuler que
A est un point. Inciter les élèves à chercher la façon de
Séance 1
placer un point sur la zone de tracé. Mettre en commun :
Calcul mental Pour tracer un point, il faut cliquer sur l’icône « Point » (le
Écrire une suite numérique décroissante de 100 en 100 représenter au tableau) puis cliquer sur la zone de tracé.
Montrer qu’en faisant un clic droit sur ce point, on peut
• Objectif : écrire une suite numérique décroissante de afficher son nom (« Afficher l’étiquette » sur GeoGebra)
100 en 100 à partir d’un nombre à 4 chiffres. et modifier ce nom au besoin.
Les suites numériques décroissantes ont été largement
exploitées dans un champ numérique inférieur. Il s’agit • Demander comment s’appelle le 2e élément géomé-
donc de remobiliser cette connaissance basée principale- trique. Faire formuler que [BC] est un segment. Inciter les
ment sur la numération en élargissant celle-ci aux milliers. élèves à chercher la façon de produire un segment sur la
Il conviendra d’être vigilant au passage au millier inférieur zone de tracé. Mettre en commun : Pour tracer un seg-
qui, au besoin, pourra être matérialisé sur des abaques. ment, il faut cliquer sur l’icône correspondante (le repré-
• Consigne : compte à rebours de 100 en 100 à partir de senter au tableau). Sur GeoGebra, il faut sélectionner
4 350. l’icône « Droite » puis l’option « Segment » ; sur la zone de
• Prolongements possibles : tracé, faire placer les deux extrémités du segment. Le faire
– Jouer au jeu du furet à rebours de 100 en 100 : les élèves nommer [BC], de la même façon qu’on a nommé le point A.
sont debout, et à partir d’un nombre choisi par l’ensei- • Procéder de la même façon pour le cercle puis pour le
gnant-e, supérieur à 9 000, ils donnent chacun leur tour le triangle. Pour tracer le cercle sur GeoGebra, il faut sélec-
nombre qui vient avant en comptant de 100 en 100. S’ils tionner : « Cercle Centre-Point » ou « Centre-Rayon ».
se trompent, ils s’assoient. Le dernier debout a gagné. Pour tracer un triangle, il faut sélectionner l’icône
139

9782210508187_.indb 139 20/05/2021 16:23

 « Polygone » puis, sur la zone de tracé, placer les trois som- centaines entières. Les calculs proposés dans cette séance
mets du triangle en finissant par recliquer sur le sommet n’imposent pas de passage au rang numérique supérieur.
de départ pour fermer la figure. Le faire nommer DEF, de la • Consigne : calcule le quadruple de : 200 ; 10 ; 100 ;
même façon qu’on a nommé le point A et le segment [BC]. 2 000 ; 20 ; 1 000.
• Prolongements possibles :
• On pourra prolonger la découverte du logiciel en cher-
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
chant comment tracer un carré en sélectionnant l’icône
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
« Polygone » → « Polygone régulier » → « placement des
le même type de calcul. Ex. : Clarisse a vendu 200 tickets de
2 premiers points » → « sélection 4 points ».
cinéma, elle doit en vendre le quadruple. Combien de tickets
• Le premier exercice du fichier pourra être utilisé comme doit-elle vendre ?
une institutionnalisation et donc, éventuellement, être
traité en collectif.
Entraînement individuel sur le fichier
• Manipulation : la précision du travail sur ordinateur
• Réactiver les connaissances : questionner les élèves
est liée à la maîtrise de la souris. Proposer des jeux de
sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
pointage avec la souris ; nombreux sont ceux mis à dispo-
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
sition gratuitement sur Internet.
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 32.
Cette 2e séance, associée à l’utilisation du logiciel, traite
des programmes de constructions. Il est indispensable
Travail sur le fichier que les élèves s’imprègnent auparavant de ce que sont ces
La 1re séance permettra aux élèves de découvrir un logi- programmes. C’est pourquoi l’enseignant-e doit apporter
ciel de géométrie : GeoGebra. Si l’enseignant-e souhaite des précisions concernant ces programmes et éventuelle-
utiliser un autre logiciel, certaines instructions dans les ment en prévoir quelques-uns sur papier avant de se lan-
exercices seront à adapter. La nécessaire manipulation du cer sur le logiciel.
logiciel permet de comprendre son fonctionnement.
• Proposer un entraînement différencié : l’exercice 3**
est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau
Difficultés éventuelles à chaque élève ( Banque de ressources) : la version *
• Certains élèves ont du mal à utiliser les différentes n’est constituée que de l’item a, la version *** propose
fonctionnalités correctement. ➤ Si nécessaire, un item c.
constituer de petits groupes hétérogènes, où un élève
pourra guider les autres, ou bien un groupe dirigé par
l’enseignant-e. Fournir des instructions détaillées pas à
Prolongements
pas sur papier aux élèves qui en ont besoin. • Indiquer des éléments ou figures et les faire tracer sur
logiciel, en mettant en place éventuellement des concours
• Porter une attention particulière à l’exercice 1 p. 109
de rapidité d’exécution.
qui est le seul dans lequel on propose à l’élève de rédi-
ger lui-même un programme de construction. • Faire dessiner des choses précises (bonhomme, maison)
ou proposer une activité de dessin libre sur le logiciel.

Séance 2
Calcul mental Banque de ressources
Calculer le quadruple de 1, 2 dizaines, 1, 2 centaines… ■ Mémo modifiable
• Objectif : calculer le quadruple de dizaines entières
■ Corrigés des exercices en fac-similés
sans dépasser 100, de centaines entières sans dépasser
■ Remédiation : Utiliser un logiciel de géométrie
1 000.
■ Différenciation : Ex. 3 p. 109 en versions * et ***
Cette séance couple la connaissance de ce qu’est un Activités numériques : Utiliser un logiciel de
quadruple et la capacité à multiplier des dizaines et des géométrie

140

9782210508187_.indb 140 20/05/2021 16:23

 CHONSVoici ce qui
fiché sur l’écran de
ateur de Simon :
er
AideAffichage Options Outils Fichier
Fenêtre Éditer
Aide Affichage Options Outils Fenêtre Aide
mment a-t-il tracé
Aéléments ABC a = 2 A ABC a = 2 ABC a=2
à Corrigés des exercices
métriques ? l’oral
AA AA
e chaque élément
métrique à l’icône Séance 1 Séance 2
a permis de le
1 CHERCHONS 1 On pourra tracer un cercle de 3 cm de rayon sur papier
er.
RCHONSVoici ce qui
B BE
fiché sur l’écran de
nateur de Simon :
D D calque pour servir Ede gabaritDde correction. E
Fichier Éditer Affichage Options Outils Fenêtre Aide
mment a-t-il tracé Je clique sur l’icône cercle puis sur cercle-centre-rayon.
éléments A a=2
ABC
Je place le centre. J’indique la longueur du rayon.
ométriques ? l’oral
A
à
AA
C FA C F F
ie chaque élément
ométrique à l’icône
a permis de le
2 ABCDE (par exemple).
cer. B D E

108 cent-huit

108 cent-huit

108 cent-huit
3 oui.
A C F

4 Le quadrilatère ABCD est un carré.

108 cent-huit
ur
ace
nel’ordinateur
dont
chaque tu t’esélément
et
servi.
dessinedemandé l’icône surdont l’ordinateur
tu t’es servi. et dessine l’icône dont tu t’es servi.
ichier
hage
Options
race chaque Éditer
OptionsFichier
Outils
élément Affichage
Fichier
Outils
2
demandé Fenêtre
Éditer
Éditer
sur FenêtreOptions
Affichage
Aide
l’ordinateur et Fichier
Affichage
Aide
dessine Outils
Options
l’icône Éditer
dont Fenêtre
Optionstu t’es Affichage
Outils
Fichier
Outils
servi. AideFenêtre Options
Fenêtre
Éditer Aide AideFichier
Outils Options
Affichage Fenêtre
Éditer Affichage
Aide Fenêtre
Outils Options
AideOutils Fenêtre Aide
Fichier Éditer Affichage Options OutilsFichier
Fenêtre
ÉditerAide Fichier Options
Affichage Éditer Affichage Options
Outils Fenêtre AideOutils Fenêtre Aide
ceb.
ace unun Avecpoint.
point. l’icône c.
a. Avec l’icône
b. Avec b.
l’icône c.b. Avec c.l’icône [Link]’icône
Avec Avec l’icône
=de2 cercle,
c. Avec l’icône
A de tracé de segment,A
a = 2 A ABC
a = 2 a = 2 ABC a = 2 ABCAaa =
=2
2 a2=cercle,
a =de 2
A A A A A ABC a = 2 ABC a=2
ine l’icône de tracé
ne del’icône
tracé de ABC
spondante. segment,
de tracé trace un cercle, de tracétrace
desegment. de de
ABC segment,
un tracé
ABC de cercle,
cercle. ABC deABC
ABC tracé
Dessine l’icône AA Dessine l’icône
spondante.
trace un segment. trace correspondante.
un cercle.
AA
trace uncorrespondante.
segment.
trace un cercle.
AA
trace un cercle.
Dessine
AA AA l’icôneDessine l’icône AA Dessine
AA AA l’icône Dessine l’icône AA AA Dessine l’icône AA
correspondante. 3 Une droite
correspondante. B ne s’arrête pas, alors
correspondante.B que le
[Link] est E correspondante.
E E
D D D
Suis les instructions.
borné.
e un segment.
s l’icône « Segment », choisis l’outil « Droite » et trace une
C droite. C F C F F
A A A
e est la différence entre une droite et un segment ?

B pas, alors
roite ne s’arrête B que le segment estDborné. B B B ED DB BD E D ED B ED E E D
uis les instructions.
e un segment.
e.
still’icône
« Droite
« Segment
» et trace»,une
Cchoisis
droite.
l’outil «F Droite »C et trace une
C Cdroite.
A A AC A A F F CA FC F F C F
eiteestetlaundifférence
segment entre
? une droite et un segment ?
egment
oite ne s’arrête
est borné.
pas, alors que le segment est borné.

141

9782210508187_.indb 141 20/05/2021 16:23

 Fichier p. 110

57 Je résous des problèmes

PROGRAMME Prolongements
• Calculer avec des nombres entiers. • Faire inventer des problèmes de numération aux élèves,
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le
en créer une banque d’exercices. Inciter à produire des
calcul.
problèmes dont la résolution est basée sur une décom-
Compétences travaillées
position, une recomposition ou sur la détermination du
• Résoudre des problèmes relevant des structures additives, sous-
nombre de dizaines par exemple.
tractives et multiplicatives.
• Modéliser ces problèmes à l’aide de schémas ou d’écritures • Proposer une phrase réponse de problème et demander
mathématiques. d’énoncer un problème additif ou soustractif ET un pro-
• Calculer en ligne des sommes, des différences et des produits. blème multiplicatif qui correspond, du type :
– Le boulanger a confectionné 134 croissants.
INFORMATIONS DIDACTIQUES – Sam pourra réaliser 14 bouquets de 10 tulipes.
Dans cette nouvelle leçon dédiée aux problèmes, les élèves • Faire écrire sur l’ardoise le résultat de problèmes addi-
seront confrontés à des problèmes dont la résolution fera essen- tifs, soustractifs et multiplicatifs très courts à résoudre
tiellement appel à leurs connaissances en numération. Il s’agira mentalement, du même type que les suivants :
principalement de traiter des informations numériques incluses – Dans la boîte, il y avait 367 jetons. Je fais tous les paquets
dans des décompositions et recompositions de nombres. Ainsi, de 100 jetons possibles. Combien de jetons reste-t-il dans la
des zones de calculs n’ont pas été aménagées. On pourra
boîte ?
attendre des élèves qu’ils écrivent la décomposition en question
– Dans la boîte, il y a 405 jetons. Combien de piles de
pour justifier leur phrase réponse.
10 jetons puis-je réaliser ?
Calcul mental
Calculer le quadruple de multiples de 10, de 100
Banque de ressources
• Objectif : calculer le quadruple de multiples de 10 ■ Corrigés des exercices en fac-similés
inférieurs à 100, de multiples de 100 inférieurs à 1 000. ■ Différenciation : Ex. 3 p. 110 en versions * et **
On calcule ici le quadruple de dizaines et de centaines
entières, avec passage au rang de numération supérieur.
• Consigne : calcule le quadruple de : 30 ; 400 ; 600 ; 50 ;
800 ; 70.
• Prolongements possibles :
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu Corrigés des exercices
le même type de calcul. Ex. : Sami a 60 poules, Sarah en a le
quadruple. Combien de poules Sarah a-t-elle ? 1 PROBLÈME
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de 3 850 élèves participent à ce concours.
20 à 30 calculs du même type.
2 PROBLÈME
Entraînement individuel sur le fichier C’est le nombre 2 127.
L’exercice 3** est proposé en versions * et *** pour en
adapter le niveau à chaque élève ( Banque de res- 3 PROBLÈME
sources) : la version * est constituée d’un énoncé simplifié 5 670 = (5 × 1 000) + (6 × 100) + (7 × 10)
et plus guidant, la version *** impose le traitement d’un Il faut 5 étagères, 6 bacs et 7 présentoirs.
nombre de dizaines supérieur à 9.
4 PROBLÈME 8 320 = 83 c + 2 d
Difficultés éventuelles Il faut 83 cartons de 100 piles et 2 paquets de 10 piles.
Porter une attention particulière aux exercices 4 et 5
5 PROBLÈME 8 640 = 8 m + 64 d
p. 110 qui sont axés sur la distinction entre « nombre
Il faut 8 sacs de 1 000 et 64 sachets de 10.
de » et « chiffre des ».

142

9782210508187_.indb 142 20/05/2021 16:23

 Fichier p. 111

58 Je m’entraîne en calcul mental

PROGRAMME • Dans le cadre de calcul de doubles, triples et quadruples

• Calculer avec des nombres entiers. de référence, utiliser des cartes « opérations » et « résul-
• Traiter à l’oral des produits. tats » (Matériel Banque de ressources) dans des jeux
• Mémoriser des faits numériques et des procédures. de lynx ou de Memory par exemple.
• Résoudre mentalement des problèmes arithmétiques à données
numériques simples.
Compétences travaillées Banque de ressources
• Calculer mentalement des produits. ■ Corrigés des exercices en fac-similés
• Multiplier par 10, par 100.
■ Matériel :
• Calculer des doubles. Calculer des triples, des quadruples (pre-
mière approche, attendus de cycle 3).
– Cartes Doubles, triples, quadruples.
• Utiliser des procédures et des propriétés.

INFORMATIONS DIDACTIQUES
Cette séance permet de retracer et de remobiliser les com-
pétences en matière de multiplication par 10 et des dizaines
Corrigés des exercices
entières ainsi que par 100 et des centaines entières. Il convien-
dra d’abord de revoir la technique de multiplication par 10 1 8 → 80 ; 17 → 170 ; 109 → 1 090 ; 387 → 3 870 ;
(« 2 × 10, c’est 2 dizaines, c’est-à-dire ajouter zéro au chiffre 60 → 600 ; 100 → 1 000.
2 ») et la technique de multiplication par 100 (« 2 × 100, c’est
2 centaines, c’est-à-dire ajouter 2 zéros au chiffre 2 »). On 2 5 → 500 ; 7 → 700 ; 8 → 800 ; 16 → 1 600 ;
ré-explicitera également la technique de multiplication par 62 → 6 200 ; 20 → 2 000.
des dizaines entières ou des centaines entières, déjà exploitée
lors des séances quotidiennes de calcul mental. On rappellera 3 5 → 5 000 ; 7 → 7 000 ; 2 → 2 000 ; 8 → 8 000.
alors que par exemple, multiplier par 50, c’est multiplier par 5
4 28 × 10 = 280 ; 9 × 100 = 900 ; 270 × 10 = 2 700 ;
dizaines, c’est-à-dire multiplier par 5 et ajouter un zéro. Enfin,
2 × 1 000 = 2 000.
les connaissances acquises en matière d’initiation aux triples et
aux quadruples seront remobilisées. 5 7 × 10 = 70 ; 63 × 100 = 6 300 ; 2 × 1 000 = 2 000 ;
Ainsi, les exercices proposés permettront aux élèves : 40 × 100 = 4 000.
– de réinvestir la technique de multiplication par 10 et par 100 ;
– de s’entraîner à multiplier par des dizaines entières ; 6 5 → 100 ; 9 → 180 ; 7 → 140 ; 6 → 120 ;
– de consolider la découverte des triples et des quadruples. 32 → 640 ; 41 → 820.
7 2 × 30 = 60 ; 8 × 50 = 400
Difficultés éventuelles
7 × 90 = 630 ; 9 × 40 = 360
Porter une attention particulière aux exercices 6 et 7
p. 111 qui remobilisent une technique de calcul initiée 8 8 → 24 ; 3 → 9 ; 5 → 15 ; 7 → 21 ; 2 → 6 ;
en début de période 3. 10 → 30.
9 120 × 3 = 360 320 × 3 = 960
Prolongements 2 100 × 3 = 6 300 3 300 × 3 = 9 900
• Faire calculer des sommes en utilisant des billets de 10 €
10 6 → 24 ; 9 → 36 ; 3 → 12 ; 1 → 4 ; 7 → 28 ;
et des billets de 100 €. On pourra proposer des sommes
10 → 40.
qui contiennent plus de 9 billets.
• Créer un dé avec 3 faces « × 10 » et 3 faces « × 100 ». 11 12 × 4 = 48 21 × 4 = 84
Faire lancer un dé classique et ce dé fabriqué. Faire énon- 22 × 4 = 88 11 × 4 = 44
cer le résultat. 121 × 4 = 484 222 × 4 = 888

• Proposer aux élèves d’inventer des problèmes à résoudre 12 PROBLÈME 2 000 × 4 = 8 000
mentalement, impliquant des multiplications par 10 et Il y a 8 000 pandas roux.
par 100.

143

9782210508187_.indb 143 20/05/2021 16:23

 Fichier p. 112-113

59 Je révise

Banque de ressources
Grandeurs et mesures
59 ■Je révise
Évaluation de mi-période
Grandeurs et mesures
Corrigés des exercices en fac-similés
10 Trace ces segments. 11 Mesure ce segment.
■

Grandeurs et mesures Grandeurs et mesures

10 Trace ces segments. Encadre la longueur 11 Mesure c
au centimèt
Nombres AB = 5 cm CD = Grandeurs
2 cm 2 mm et mesures
0 Trace ces segments. 11 Mesure ceAB = 5B cm CD =11
2 cm Encadre la lo
2 mmAce segment.
Corrigés des exercices
10 TraceA ces segments. segment. Mesure
1 Complète avec < ou > . 2 Range dans l’ordre croissant.
10 Trace 11 pr
AB = 5 cm CD = 2 cm 2 mm AB = 5 cm EncadreCD la Alongueur
= 2 cm 2 mm
au centimètre près.
ces segments.
Encadre
B la longueur au centimètre
A M
> 8 645
a. 8 654 Nombres c. 2 541 > 2 451 3 763 1 101 Grandeurs
1 099 3 765
AB = 5 et 529
cmmesures CD =A 2 cm 2 mm Encad
A B A A B C
b. 8 604 < 8 640 d. 2 514 > 2 154 529 < 1 099 < 1 101 < 3 763 < 3 765
D B 5 cm < 5 cm 5 mm < 6 cm
1 a. 8 654 > 8 645 c. 2 541 > 2 451 10 A C B D 5 cm < 5 cm 5
b. 8 604
3 Complète < 8=640
avec ou ≠C. d. 2 514 > 2 154
D 5 cm < 5 cm 5Cmm < 6 cm D
12 5 cm < 5 cm 5 mm < 6 cm
a. 300 +220 529
+ 1 < 1= 099300 21 < 3 763 <Trace
< 1+101 3 765 ces
c. 2 segments.
m+4c+1 ≠ 2 000 + 40 + 1 C D 5 cm <
≠ 12 Trace 11
ces segments.
b. 4 0003+ 400 + 4 + 20 + 14=400 d. 46 c 38 u GH= = 74cm 5 cm < 5 cm 5 mm < 6 cm
a. 300 300++44 21 m 638 u
5 mm IJ = 2 cm 2 mm KL = 4 cm 9 mm
2 Trace ces segments. 12
b. 4 000 + 400 + 4 ≠ 4 400 + 44 Trace ces segments. GH = 7 cm 5 mm IJ = 2 cm 2 mm KL
12 Trace ces segments.
4 Rangec. 2 les
m +nombres
4 c + 1 ≠dans l’ordre
2 000 + 1 G : 4 823 4 832 412
+ 40décroissant 308 4 830 4 803 H
GH =u 7= cm 5638
mm IJ = 2 cm 2 mm GH = 7 cm KLG=54mm cm 9 mmIJ = 2 cm 2 mm KL = 4 cmH9 mm
4 832 >d.4 46
830c >384 823 4> m4 803 >u4 308
GH = 7 cm 5 mm K IJ = 2 cm 2 mm
G G
4 4 832 > 4 830 > 4 823 > 4 803 > 4 308 H I J H
5 Complète avec < ou > . G I J H
5 a. (1 × 100) + 4 < (1 × 100) + (4 × 10) K L K
a. (1 × 100) + 4 <I (1 × 100) + (4J × 10) b. (3 × 100) + (6 × 10) + 3 > (3 × 100) + 6
b. (3 × 100) + (6 × 10) + 3 > (3 × 100) + 6 I J
I J
Calculs Espace et géométrie Espace et géométrie
Calculs Espace et géométrie
13 On pourra tracer les cercles aux bonnes dimensions
Espace et6 géométrie
6 Relie.
Espace et8 PROBLÈME M. Joly a ramassé
géométrie
13 Trace : son jardin. Combien
afinde
54 endives dans
degratins
servir de 14 Qui suis-je ?
56 : 7 • •6 degabarit de correction.
6 endives
13? Trace : Espace et géométrie
peut-il faire 14 Qui suis-
24 : 6 • • 4 a. un cercle de 4 cm de rayon ; a. Je suis la figure formée de tous le
14 a. Je suis le cercle.
3 Trace : 30 : 6 • •132 Trace 14deQui
: cercles
b. deux [Link]-je
2 cm un
de cercle
? de
rayon qui 4 cm de rayon 14
; Qui suis-je ? a. Je suis la fig
b. Je suis le se coupent.
rayon. à égale distance d’un même point.
42 : 6 • • 5 b. deux 13 Trace
cercles de : 2 cm de rayon qui se coupent. 14 Q
un cercle de 4 cm de rayon ; a. a. Je suis la figure formée de tous les points situés
a. Je suis la figure formée deégale
à tous distan
72 : 8 • • 7un cercle de 4 cm de rayon ; 15 a. vrai b. faux les po
b. Je suis le segment tracé entre le
deux cercles de362 :cm
6 • de rayon qui se coupent.
• 9deux cercles deà2égale
b. cm dedistance a.
rayon qui un cercle
se même
[Link] 4 cm de rayon ; a. Je su
d’un point. àcercle
égale distance d’un même b. Je suis le sec
point.
18 : 9 • •8 b. deux cercles de 2 cm de rayon un pointquidu
se cercle.
coupent. ray
b. Je suis le segment tracé entre le centre à égale
b. Jeet
suis le segment tracéun point
entre le du
centce
7 a. 50 : 6 →
 6
7 Calcule comme dans l’exemple. × 8 < 50 < 6 × 9 b. Je s
un point du cercle. rayon un point
15 Vrai
du cercle.
ou faux ? rayon
→
38 : 9 ➔ 9 × 4 < 38 < 9 × 5
50 = (6 × 8) + 2
: 4×→ 15 Vrai unou poifa
➔b.3825
= (9 4)4+ ×2 6 < 25 < 4 × 7 a. Tous les rayons d’un cercle sont
→ 25 = (4 × 6) + 1 54
15: 6Vrai
= 9 ou faux ? a. Tous les ray
a. 50 : 6 ➔ 6 × 8 < 50 < 6 × 9 15 Vrai ou faux ?
c. 33 : 7 → 7 × 4 < 33 < 7 × 5 Monsieur Joly peut faire 9 gratins.
vrai 15 Vr
➔ 50 → = (633 = (7
× 8) + 2× 4) + 5 a. Tous les rayons d’un cercle sont égaux. a. Tous les rayons d’un cercle vrai sont égau
b. La longueur du diamètre d’un a. Touce
b. 25 : 4 ➔ 4 × 6 < 25 < 4 × 7 vrai b. La longueu
8 PROBLÈME 54 : 6 = 9 9 PROBLÈME Combien de coffrets de 6 CD vrai triple de son rayon.
25 = (4 × 6) + 1
Monsieur Joly peut faire 9 gratins.
➔ le disquaire peut-il préparer avec 55 CD ? triple devrai son r
b. La longueur du diamètre d’un [Link] le
Lafaux
longueur du diamètre d’un cercle
c. 33 : 7 ➔ 7 × 4 < 33 < 7 × 5 55 : 6 de9son
triple et il rayon.
reste 1. faux b. La l
9 PROBLÈME 55 : 6 → 9 et il reste 1. triple de son rayon.
➔ 33 = (7 × 4) + 5 Il peut faire 9 coffrets de 6 CD. triple d
Il peut faire 9 coffrets de 6 CD. faux faux 16 Sur un logiciel de géométrie,
16 Surfaux
suis les étapes de construction. un lo
112 cent-douze suis les étape
16 Sur un logiciel de géométrie, 16 Sur a. Trace un cercle
un logiciel de de centre A.
géométrie,
suis les étapes144 de construction. a. Trace 16
un Su
ce
suis les étapes
b. Place unde construction.
point B sur ce cercle.
a. Trace un cercle de centre A. c. Trace
a. Trace un cercle
un cercle de b.
de centre PlaceBsuis
centre
A. un
passle
po
9782210508187_.indb 144 b. Place un point B sur ce cercle. d. Place
b. Place un point
un point c.
àcel’une
B sur20/05/2021 Trace
desa.
cercle.
16:23 unTrac
ce
inters
 Nombres
Fichier p. 114-115 et Mémo p. 5

Repérer le rang des nombres jusqu’à 9 999,

60 les placer sur une droite numérique graduée
PROGRAMME • Proposer aux élèves de lire la bulle de l’enfant puis les 2
• Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, questions de la 1re puce. Faire encadrer le nombre 3 470
ordonner, repérer, comparer. au millier près → 3 000 < 3470 < 4 000. En déduire que
• Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. le nombre ne peut pas être placé entre 4 500 et 5 500
Compétences travaillées puisqu’il est plus petit que 4 000 donc plus petit que
• Repérer un rang ou une position dans une file ou sur une piste. 4 500. Laisser les élèves chercher la couleur dans laquelle
• Faire le lien entre le rang dans une liste et le nombre d’éléments ils placeraient le nombre 3 470.
qui le précèdent.
• Associer un nombre entier à une position sur une demi-droite • Mettre en commun et conclure : L’enfant se trompe.
graduée, ainsi qu’à la distance de ce point à l’origine. Le nombre 3 470 se place dans l’intervalle jaune et non le
• Graduer une demi-droite munie d’un point origine à l’aide d’une bleu.
unité de longueur.
• Lire la consigne de la 2e puce et laisser les élèves colorier
les étiquettes.
INFORMATIONS DIDACTIQUES
• Manipulation : avant de poursuivre la séance, il est
Les droites numériques graduées sont une proposition visuelle
conseillé d’aborder la notion de rang des nombres pour
de la structure de la numération. Celles qui sont graduées
de 1 000 en 1 000 permettent de visualiser le nouveau rang les élèves qui en ont besoin. Ainsi, il est possible d’utili-
de numération (les milliers) et de mettre en évidence le fait ser l’exercice 2 comme un moment de recherche collectif.
qu’entre 2 milliers on compte 10 centaines. Cocher les deux wagons dans lesquels se trouvent Kalil
et Clémence, poursuivre en faisant compter combien de
wagons séparent le 3e et le 8e. Il est possible de matéria-
liser les wagons et les personnages, en adaptant le degré
Séance 1 d’abstraction aux besoins (wagons et personnages ou
Calcul mental pavés et bâtonnets, par exemple).
Soustraire des multiples de 10 jusqu’à 9 999 • Lire collectivement la leçon du Mémo p. 5.
• Objectif : soustraire un multiple de 10 inférieur à 100
à un nombre à 4 chiffres. Travail sur le fichier
Cette compétence a déjà été travaillée plus tôt dans l’an-
Les exercices de cette 1re séance traitent plus spécifique-
née avec un champ numérique inférieur. Il s’agit donc
ment du rang des nombres. En revanche, l’accent est mis
de remobiliser cette connaissance en l’appliquant aux
sur l’utilisation de la droite numérique graduée car les
nombres jusqu’aux milliers.
deux notions sont étroitement liées.
• Consigne : écris le résultat de : 5 280 – 80 ; 2 630 – 30 ;
8 360 – 40 ; 1 380 – 30 ; 2 420 – 10 ; 9 500 – 50.
• Prolongements possibles :
Difficultés éventuelles
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
• L’analyse de la graduation d’une droite numé-
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en
rique graduée peut poser un problème. ➤ Les élèves
jeu le même type de calcul. Ex. : Damien souhaite ache-
doivent comprendre que l’on doit déterminer la valeur
ter une moto à 4 999 €. Avec 80 € de réduction, combien
de l’intervalle entre deux graduations successives en
coûte-t-elle ?
observant les nombres repères.
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
20 à 30 calculs du même type. • Porter une attention particulière à l’exercice 3 p. 115,
dans lequel, pour la première fois, on proposera aux
élèves de traiter de la position approchée d’une gra-
Découverte collective de la notion
duation entre 2 graduations repères : tout l’intérêt
• Reproduire la droite numérique graduée du Cherchons réside dans la capacité à savoir si le nombre à placer
au tableau. La faire commenter et analyser la valeur de la est plus proche de la graduation d’avant ou de celle
graduation. Demander quels sont les nombres qui enca- d’après.
drent l’intervalle bleu. → 4 500 et 5 500.

145

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 Séance 2 Cette 2e séance est réservée à l’utilisation des droites
numériques graduées. La manipulation de ces droites avec
Calcul mental des intervalles différents permettra d’entraîner les élèves
Multiplier par 9 qui en ont besoin en utilisant des étiquettes amovibles
pour positionner des nombres sur la droite (Matériel
• Objectif : multiplier un nombre quelconque à 2 Banque de ressources). P
chiffres par 9. •
Verbaliser avec les enfants que multiplier par 9, c’est • Proposer un entraînement différencié : l’exercice 2** c
presque multiplier par 10. Ainsi pour multiplier un nombre est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau •
par 9, on pourra multiplier ce nombre par 10, puis le retirer à chaque élève ( Banque de ressources). La version * f
du résultat puisqu’il ne fallait que 9 fois le nombre. Ex. : contient moins d’items, pour guider ce type de calcul, la •
46 × 9, c’est (46 × 10) – 46. version *** contient une droite numérique graduée dont d
• Consigne : écris le résultat de : 25 × 9 ; 35 × 9 ; 17 × 9 ; les sections ne sont pas bornées par des centaines entières. C
56 × 9 ; 67 × 9 ; 89 × 9. •
• Prolongements possibles : Prolongements a
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires. • Réaliser des frises chronologiques (période historique, •
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu frise de vie…). r
le même type de calcul. Ex. : Le chocolatier a confectionné •
9 paniers de 31 œufs. Combien d’œufs a-t-il confectionnés ? d
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de Banque de ressources
20 à 30 calculs du même type. Mémo modifiable
■ I
Corrigés des exercices en fac-similés
■
C
■ Remédiation : Repérer le rang des nombres jusqu’à
Entraînement individuel sur le fichier Séance 2 Objectif : Placer des nombres sur une droite
m
9 999, les placer sur une droite numérique graduée numérique graduée
• Réactiver les connaissances : questionner les élèves 225 ■315 153 504 603 801 Calcul mental : Multiplier par 9. Ex. : 35 × 9. L
Différenciation : Ex. 2 p. 115 en versions * et *** Fiche différenciation : Exercice 2 versions * et ***

sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser ■ Matériel :
Fiche manipulation : Les nombres jusqu’à 9 999 (4)
ê
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe 1 Place ces dates d’invention sur la droite numérique graduée, puis entoure l’invention o
– Droites numériques graduées.
la plus ancienne.
q
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
Séance 2 Objectif : Placer des nombres sur une droite e
numérique graduée
Calcul mental : Multiplier par 9. Ex. : 35 × 9.
225 315 153 504603 801 Fiche différenciation : Exercice 2 versions * et *** L
Fiche manipulation : Les nombres jusqu’à 9 999 (4)
Machine à coudre Automobile
Télévision
en couleurs
Balance
de Roberval
Pile électrique d
Corrigés des exercices 1 Place ces dates d’invention sur la droite numérique graduée, puis entoure l’invention
la1830
plus ancienne. 1770 1950 1670 1800 i
1600 1700 1800 1900 2000
r
l
Séance 1 Séance
1670 2 1770 1830 1950 p
Télévision Balance
Machine à coudre Automobile Pile électrique
en couleurs de Roberval q
1 CHERCHONS 2
1 Entourer
1830 la 1770
balance de 1950 Roberval. 1670 1800
En t’aidant de la droite numérique graduée, colorie avec la bonne couleur les dates du règne d
Colorier en violet : 7 750 ; en rouge : 3 780 ; de chacun
1600des rois ou empereurs.
1700 1800 1900 2000
L
en rose : 5 800.
1670 1770 1830 1950 d
e
2 PROBLÈME
4 wagons séparent leurs deux wagons. 2 Louis XI : noir
2noirEn t’aidant de la droite
Louis XI
vert numérique graduée,
Napoléon Ier Clovis : vert
bleu colorie avec larose jaunedu règne
bonne couleur les dates f
de chacun des rois ouClovis
empereurs. Louis XIV Saint Louis
Napoléon I : bleu
(1461-1483) er
(481-511) (1804-1815)
Louis XIV : rose
(1648-1715) (1226-1270) o

3 PROBLÈME 200 Saint Louis : jaune

1000 1200 1400 1600 1800 2000 D
Le 1 199e et les coureurs entre le 1 200 et le 1 209 → d
11 coureurs sont arrivés entre eux. 3 Louis
noir vert
XI ce que la Clovis
3 Peux-tu expliquer
bleu
Napoléon
maîtresse dit à Tom ? I
er
rose
Louis XIV
jaune
Saint Louis g
(1461-1483) (481-511) (1804-1815) (1648-1715) (1226-1270)

4 PROBLÈME 200 1000 1200 1400 1600

5 200 1800 2000

Camille termine au-delà de la 1 008e position. Elle n’a

3 Peux-tu expliquer ce que la maîtresse dit à Tom ?
pas battu son record.
Tu n’as pas tout à fait bien placé 5 200.
5 200

5 200 doit être plus près de 5 000.

Tu n’as pas tout à fait bien placé 5 200.

115 cent-quinze

5 200 doit être plus près de 5 000.

146 115 cent-quinze

9782210508187_.indb 146 20/05/2021 16:23

 Grandeurs et mesures
Fichier p. 116-117 et Mémo p. 19

s Connaître les relations entre les unités

61 de longueur
l
PROGRAMME Séance 1
• Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des
contenances, des durées. Calcul mental
u • Utiliser le lexique, les unités et les instruments de mesure spéci- Multiplier par 9
* fiques de ces grandeurs.
a • Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses, • Objectif : multiplier un multiple de 10 inférieur à
des contenances, des durées, des prix. 1 000 par 9.
. Compétences travaillées
Il s’agit ici d’appliquer la connaissance acquise lors de la
• Estimer les ordres de grandeur de quelques longueurs en relation séance précédente à des multiples de 10 supérieurs à 100.
avec les unités métriques. • Consigne : écris le résultat de : 250 × 9 ; 450 × 9 ;
• Résoudre des problèmes, notamment de mesurage et de compa- 350 × 9 ; 680 × 9 ; 370 × 9 ; 900 × 9.
raison, en utilisant les quatre opérations. • Prolongements possibles :
• Résoudre des problèmes impliquant des conversions simples – Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
d’une unité usuelle à une autre. – Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
le même type de calcul. Ex. : Diane a parcouru 9 étapes de
INFORMATIONS DIDACTIQUES 210 km à moto. Quelle distance a-t-elle parcourue ?
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
Ce chapitre s’inscrit directement à la suite de celui consacré aux
20 à 30 calculs du même type.
mesures de longueurs.
La structuration des relations entre les unités de longueur doit
être accompagnée de l’observation d’instruments de mesure :
Découverte collective de la notion
on remarquera ainsi que dans 1 centimètre, on a 10 millimètres, • Au préalable, agrandir un tableau de conversion
que dans un décimètre, on a 10 centimètres ou 100 millimètres, (Matériel Banque de ressources).
et que dans 1 mètre, on a 100 centimètres.
• Lire collectivement la situation de recherche. Interroger
Les conversions sont une activité essentielle à la structuration les élèves sur les distances qui séparent les deux plongeurs
des relations entre les diverses unités : celles-ci ne sont pas des coraux. Faire constater que l’une de ces distances est
indépendantes les unes des autres, mais sont reliées par des
exprimée en mètres et l’autre en centimètres. Faire lire
relations de proportionnalité. À cette occasion, les mesures de
la 1re question. Laisser un temps de réflexion aux élèves.
longueurs peuvent être inscrites dans un tableau de conversion
S’ils ne savent pas répondre, les guider en leur montrant
pour en obtenir une synthèse visuelle. En CE2, on ne nommera
que les colonnes correspondant aux millimètres, centimètres,
le mètre de la classe et leur faire constater que 100 cen-
décimètres, mètres et kilomètres. timètres sont équivalents à 1 mètre. Formaliser : 1 m
= 100 cm. L’écrire dans un tableau de conversion ne com-
L’exploitation des correspondances qui existent entre les unités
prenant tout d’abord que les mentions « m » et « cm ».
de longueur permet notamment de consolider la distinction
entre toutes ces unités. Cela complète le travail réalisé sur la
En déduire qu’il faut convertir les centimètres en mètres.
façon dont les élèves les appréhendent (Quelles représentations Encourager l’analogie avec la relation litre/centilitre et en
ont-ils de 1 cm ? 1 m ? 1 km ?). déduire que « centi- » indique un rapport de 100.
D’autre part, l’usage des multiples ou sous-multiples du mètre • Lire la 2e question. Faire expliciter les deux distances
doit conduire les élèves à comprendre qu’une mesure de lon- et demander laquelle est cherchée. → Nous cherchons la
gueur peut s’exprimer à l’aide de plusieurs unités : 5 km 200 m, distance la plus proche des coraux, donc la distance la plus
par exemple. Selon le contexte, selon le vécu de chaque élève courte.
et l’unité utilisée, la représentation de la longueur sera plus
ou moins facile. L’élève doit donc être capable de passer aisé- • Demander aux élèves de réaliser la conversion sur
ment d’une écriture à deux unités à une écriture à une unité et ardoise, puis corriger collectivement. → 6 m = 600 cm.
inversement. L’écrire dans le tableau de conversion. Faire écrire
Les programmes précisent que l’élève doit savoir exprimer une → 600 cm > 440 cm, donc c’est Mahina qui est la plus
mesure par un encadrement entre deux entiers. Pour ce faire, proche. Il est également envisageable de convertir les
ladite mesure doit nécessairement être exprimée avec deux uni- 440 centimètres en mètres et centimètres. Dans ce cas,
tés. Ce travail est un préalable au concept de nombre décimal faire remarquer que 4 m et 40 cm < 6 m. En déduire que
(Cycle 3). c’est Mahina qui est la plus proche.
147

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 • Manipulation : proposer divers morceaux de ficelle Cette compétence a déjà été travaillée plus tôt dans l’an-
étiquetés de leurs longueurs. Les prévoir par paire, en née avec des dizaines et des centaines entières, elle est
exprimant les longueurs dans deux unités différentes : par reprise avec un champ numérique supérieur, c’est-à-dire
exemple, proposer deux morceaux de ficelle de 10 cm, en incluant des milliers entiers.
l’un portant la mention « 10 cm », et l’autre « 1 dm ». Les • Consigne : écris le résultat de : 5 000 + 600 ;
faire associer, faire vérifier les longueurs indiquées avec 7 300 + 300 ; 2 510 + 200 ; 6 200 + 3 000 ; 3 844 + 2 000 ;
les instruments adéquats et conclure quant aux égalités 4 682 + 200.
de conversion. Installer ainsi les rapports m/cm, dm/cm, • Prolongements possibles :
cm/mm et dm/mm. – Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
Faire convertir 3 210 m en km/m, puis proposer de conver- – Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
tir des cm/mm en mm, des mm en cm/mm, des dm/cm en le même type de calcul. Ex. : La maîtresse avait 3 600 gom-
cm et des cm en dm/cm. mettes en stock. Elle en reçoit 2 000 supplémentaires.
Combien en a-t-elle maintenant ?
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 19.
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
20 à 30 calculs du même type.
Travail sur le fichier
Cette 1re séance donne du sens aux conversions de lon-
gueurs. En effet, il est indispensable avant de comparer
Entraînement individuel sur le fichier
des longueurs de savoir qu’il faut les convertir dans la • Réactiver les connaissances : questionner les élèves
même unité. sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
Difficultés éventuelles ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
• Certains élèves peuvent rencontrer des difficultés Les exercices de cette 2e séance sont consacrés aux com-
pour : paraisons et calculs de longueurs. Les élèves ont déjà com-
– distinguer les différentes unités de longueur. pris l’utilité de convertir les longueurs afin de les exprimer
➤ On multipliera les activités où les élèves devront dans la même unité. Ils pourront maintenant les comparer
mesurer des objets aux dimensions variées, afin qu’ils et les calculer.
puissent construire des repères relatifs à chaque unité ;
– convertir. ➤ On pourra utiliser un tableau de • Proposer un entraînement différencié : l’exercice
conversion (Matériel Banque de ressources) ou des 4** est proposé en versions * et *** pour en adapter le
étiquettes pour effectuer concrètement les échanges ; niveau à chaque élève ( Banque de ressources) : la ver-
− exprimer des longueurs avec deux unités. ➤ Dans sion * propose un format de réponse à trous, la version ***
ce cas, reformuler la démarche évoquée dans la situa- contient des données numériques inutiles.
tion de recherche. On pourra aussi utiliser des éti-
quettes, afin de réaliser les échanges nécessaires aux Prolongements
conversions. Ex. : 453 cm, c’est 4 étiquettes de 100 cm, • Préparer cinq sacs (un pour les millimètres, un pour les
5 étiquettes de 10 cm et 3 étiquettes de 1 cm. Après iso- centimètres, un pour les décimètres, un pour les mètres,
lement et échange des 4 étiquettes de 100 cm contre un pour les kilomètres) contenant des étiquettes sur les-
4 étiquettes de 1 m, on obtient 4 m 53 cm. On pourra quelles sont inscrites des mesures variées (pour les mil-
aussi le visualiser systématiquement dans un tableau limètres, prévoir certaines mesures supérieures à 1 cm, à
de conversion (Matériel Banque de ressources). 1 dm et à 1 m ; pour les centimètres, en prévoir certaines
• Porter une attention particulière à l’exercice 6 p. 117 supérieures à 1 dm et à 1 m ; pour les décimètres, prévoir
qui, en plus de nécessiter une conversion, impose la certaines mesures supérieures à 1 m ; pour les mètres, en
recherche d’un agencement, non pas par un calcul prévoir certaines supérieures à 1 km). Tirer au sort, par
unique mais par une suite d’essais. exemple, une étiquette en millimètres et une en centi-
mètres et comparer les deux mesures. Variante : tirer au
sort plusieurs étiquettes et les ranger.
Séance 2 • Faire convertir des longueurs mesurées par les élèves.
Calcul mental • Faire produire des problèmes qui impliquent deux
Ajouter des multiples de 100, de 1 000 mesures utilisant des unités différentes.
• Objectif : ajouter des centaines entières, des milliers • Préparer un sac contenant diverses mesures expri-
entiers à un nombre à 4 chiffres. mées en km/m, m/cm, dm/cm, cm/mm (en faire ajouter
148

9782210508187_.indb 148 20/05/2021 16:23

 éventuellement par des élèves). Proposer de tirer au sort
une mesure et l’exprimer dans la plus petite des deux uni- Banque de ressources
tés, le plus vite possible, sur l’ardoise. Tirer au sort deux ■ Mémo modifiable
étiquettes et comparer les deux mesures. ■ Corrigés des exercices en fac-similés
■ Remédiation : Connaître les relations entre
• Préparer un sac contenant diverses mesures expri-
les unités de longueur
mées avec une seule unité, à convertir avec deux unités
■ Différenciation : Ex. 4 p. 117 en versions * et ***
le plus vite possible sur l’ardoise (mesures de plus de
■ Matériel :
100 cm à exprimer en m/cm, de plus de 10 mm à exprimer
– Tableau de conversion de longueurs.
en cm/mm).

Corrigés des exercices

Séance 1 Séance 2
1 CHERCHONS 440 cm = 4 m 40 cm 1 a. 4 km < 5 000 m b. 27 mm > 2 cm
Mahina est plus proche. c. 1 230 m = 1 km 230 m d. 2 km 400 m < 2 540 m

2 a. 2 000 m = 2 km b. 4 000 m = 4 km 2 PROBLÈME

c. 3 km = 3 000 m d. 8 km = 8 000 m 3 m = 300 cm = 50 cm × 6
e. 5 km = 5 000 m Il faut 6 rubans.

3 7 m = 700 cm 330 mm = 33 cm 3 a. L’Aurore mesure 4 cm.

3 m = 300 cm 150 mm = 15 cm b. La Reine Alexandra mesure plus de 30 cm.
43 m = 4 300 cm 640 mm = 64 cm c. L’Argus bleu, l’Écaille tigrée, l’Aurore, le Goliath, l’Atlas,
56 m = 5 600 cm 210 mm = 21 cm la Reine Alexandra.
8 m = 800 cm 500 mm = 50 cm
4 PROBLÈME
4 3 cm = 30 mm 6 m = 6 000 mm 30 dm × 3 = 90 dm = 9 m
12 cm = 120 mm 2 m = 2 000 mm 8m<9m
7 cm = 70 mm 32 dm = 3 200 mm La guirlande est trop courte.
590 cm = 5 900 mm 4 dm = 400 mm
40 cm = 400 mm 20 dm = 2 000 mm 5 PROBLÈME
1 km = 1 000 m 100 dm = 10 m
5 a. 1 200 m = 1 000 m + 200 m = 1 km 200 m 1 000 m + 900 m + 10 m = 1 910 m
b. 6 780 m = 6 000 m + 780 m = 6 km 780 m Les Champs-Élysées mesurent 1 910 mètres.
c. 3 603 m = 3 000 m + 603 m = 3 km 603 m
d. 5 008 m = 5 000 + 8 m = 5 km 8 m 6 PROBLÈME
1 m = 100 cm
6 a. 3 m 50 cm = 300 cm + 50 cm = 350 cm 450 cm = (100 cm × 3) + (30 cm × 5)
b. 60 m 30 cm = 6 000 cm + 30 cm = 6 030 cm Il faut 3 blocs de 1 m et 5 blocs de 30 cm.
c. 26 m 1 cm = 2 600 cm + 1 cm = 2 601 cm

7 PROBLÈME
double décimètre → 2 dm → 20 cm

149

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 Calculs
Fichier p. 118-119 et Mémo p. 12

62 Comprendre le sens de la division : partages

PROGRAMME • Lire collectivement la situation de recherche et deman-

• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le der aux élèves de récapituler ce que l’on connaît : On a une
calcul. quantité totale de 32 abricots qu’on veut partager entre
Compétence travaillée 6 enfants. Questionner : Combien d’abricots sont néces-
• Résoudre des problèmes relevant de partages (multiplication/ saires pour que chacun ait un abricot ? → Il y a 6 enfants,
division). il faut donc 6 abricots si l’on en donne 1 à chaque enfant
(1 × 6 = 6). Poser la même question pour deux abricots.
INFORMATIONS DIDACTIQUES Remarquer que chaque fois qu’on donne un abricot sup-
plémentaire, pour que la distribution soit équitable, il faut
Ce chapitre complète directement la leçon 55 du fichier pour
donner un autre sens à la division : celui du partage.
prévoir 6 abricots.
Même si cela conduit à la même opération, la différence entre la • Lire collectivement la 1re question. Laisser les élèves
division-groupement et la division-partage doit être explicitée, chercher la réponse puis les interroger en les guidant
car ces deux sens ne correspondent pas à la même représenta- → leur rappeler que chaque fois qu’on donne un abricot
tion mentale. supplémentaire à chaque enfant, il faut 6 abricots. Faire
La principale différence avec les groupements résidera dans l’in- rechercher dans la table de multiplication par 6, le produit
terprétation du diviseur et du quotient : inférieur le plus proche de 32. Il s’agit de « 6 × 5 = 30 ».
Situation Conclure qu’on peut donner 5 abricots au maximum à
Situation de partage
de groupements chacun des 6 enfants pour faire un partage équitable.
DIVISEUR valeur d’une part nombre de parts • Lire collectivement la 2e question. Laisser les élèves
QUOTIENT nombre de parts valeur d’une part chercher la réponse et leur faire écrire sur l’ardoise.
• Manipulation : pour les élèves qui en ont besoin, la
Il est essentiel que l’élève comprenne cette différence afin d’in-
terpréter le résultat lors de la résolution de problèmes. manipulation s’impose. Utiliser 32 éléments (pâtes, cubes,
bûchettes…). Distribuer ces éléments entre 6 élèves ou en
6 parts, jusqu’à ce qu’il n’en reste plus que deux. Observer
et vérifier que chaque enfant a bien 5 éléments. Constater
Séance 1 qu’il reste 2 éléments qui ne peuvent pas être distribués.
Calcul mental Formaliser la réponse avec ces élèves :
nombre d’enfants nombre total
Multiplier par 11
d’abricots à
• Objectif : multiplier un nombre à 2 chiffres par 11 (5 × 6) + 2 = 32 partager
On explicitera que multiplier par 11, c’est un peu plus que
multiplier par 10. On pourra l’expliquer en verbalisant nombre d’abricots reste : abricots restants
que « 11 fois », c’est « 10 fois et encore une fois ». Ainsi, par enfant
23 × 11, c’est (23 × 10) + 23. • Reprendre la classe en grand groupe et mettre en com-
• Consigne : écris le résultat de : 40 × 11 ; 70 × 11 ; 60 x 11 ; mun pour la 2e question : demander à un des élèves qui
15 × 11 ; 25 × 11 ; 32 × 11. vient de manipuler de présenter et expliciter la multiplica-
• Prolongements possibles : tion qui a été rédigée. Ajouter que 32 abricots à distribuer,
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires. c’est 2 de plus que 30. En donnant 5 abricots à chacun des
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu 6 enfants, l’animateur du centre de loisirs a distribué 30
le même type de calcul. Ex. : Théo a une collection de 11 BD abricots. Il y a donc 2 abricots de trop, que l’on ne peut
de 50 pages. Combien de pages de BD cela représente-t-il ? pas distribuer équitablement. Préciser que ces 2 abricots
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de représentent le « reste ». Formaliser le résultat trouvé en
20 à 30 calculs du même type. écrivant sur une affiche « 32 = (6 × 5) + 2 » ; légender :
« 2 → reste ». Verbaliser l’égalité écrite : Dans 32, il y a
Découverte collective de la notion 5 fois la quantité 6, et il reste 2. On peut donner 5 abri-
• Au préalable : former un lot de 32 objets (graines, cots au maximum aux 6 enfants et il en reste 2. Expliquer
pâtes…). que, dans un problème de partage, la quantité de chaque
150

9782210508187_.indb 150 20/05/2021 16:23

 part que l’on a trouvée s’appelle le quotient ; légender : – Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu
« 5 → quotient ». le même type de calcul. Ex. : Pendant l’année scolaire, Shyrel
a lu 11 livres de 210 pages. Combien de pages a-t-elle lues ?
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 12.
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
20 à 30 calculs du même type.
Difficultés éventuelles
• Les difficultés des élèves peuvent provenir de : Entraînement individuel sur le fichier
– la méconnaissance des tables de multiplication. • Réactiver les connaissances : questionner les élèves
➤ Leur connaissance se construit progressivement en sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
variant régulièrement les approches (cf. « Connaître s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
et utiliser la technique opératoire de la multiplica- ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
tion : multiplicateur à un chiffre » p. 86 du fichier et
Cette 2e séance traite de la division avec reste. En cas de
« Mémoriser les tables de multiplication » p. 81 du
besoin, revenir au Cherchons de la 1re séance afin de réac-
fichier ; certains élèves pourront avoir accès à une
tiver les connaissances.
table de Pythagore ;
– la compréhension de l’utilisation des tables de • Proposer un entraînement différencié : l’exercice 3**
multiplication : il s’agit de comprendre qu’il faut est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau
sélectionner le multiple inférieur le plus proche. ➤ On à chaque élève ( Banque de ressources) : la version *
pourra, ici encore, l’illustrer en faisant réaliser des par- contient des items utilisant uniquement les tables jusqu’à
tages aux élèves (pions, pâtes, cartes, allumettes…) ; 5, la version *** contient des items utilisant uniquement
– l’interprétation du résultat lors de la résolution de les tables de 6 à 9.
problème, les élèves ne devant pas oublier ce qui était
recherché au départ. ➤ Si c’est le cas, les inciter à réex- Prolongements
pliciter ce qu’ils cherchaient, à le reformuler, à partir de • En calcul mental, faire diviser par (a) un nombre infé-
l’énoncé initial. rieur ou égal à (a × 10), avec (a < 10). Ex. : faire diviser par
• Porter une attention particulière à l’exercice 5 p. 119 6 un nombre inférieur ou égal à 60.
dans lequel la réponse n’est axée que sur le reste. Il
faudra donc comprendre que le calcul de la division est • En calcul mental, faire résoudre des problèmes de par-
nécessaire pour en extraire le reste. tage très simples, dans les tables de multiplication ou
entre deux lignes de table (avec calcul du reste).
• Tirer au sort un nombre entre 2 et 69 (Matériel
Banque de ressources) et chercher la quantité dans
Séance 2 chaque part si on le partage en 2, 3, 4, etc.
• Faire rechercher le résultat de partages et le vérifier par
Calcul mental la manipulation.
Multiplier par 11
• Objectif : multiplier un multiple de 10 inférieur à
Banque de ressources
1 000 par 11.
Il s’agit ici d’appliquer la connaissance acquise lors de la ■ Mémo modifiable
séance précédente à des centaines entières ou des cen- ■ Corrigés des exercices en fac-similés
taines avec dizaines entières. ■ Remédiation : Comprendre le sens de la division :
• Consigne : écris le résultat de : 200 × 11 ; 800 × 11 ; partages
900 × 11 ; 310 × 11 ; 420 × 11 ; 250 × 11. ■ Différenciation : Ex. 3 p. 119 en versions * et ***
• Prolongements possibles : ■ Matériel :
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires. – Cartes nombres de 1 à 99.

151

9782210508187_.indb 151 20/05/2021 16:23

 Séance 2
Objectif : Partager avec ou sans reste
Calcul mental : Multiplier par 11. Ex. : 810 × 11.
2 200 8 800 9 900 3 410 4 620 2 750 Fiche différenciation : Exercice 3 versions * et ***
Fiche remédiation : La division (partages)

1 PROBLÈME Trois écureuils se partagent les 26 noisettes qu’ils ont ramassées.

Corrigés des exercices

Séance 1 Séance 2
a. Partage les noisettes entre les trois écureuils.

1 CHERCHONS 1 a. Entourer 3 8paquets

b. Complète : Dans 26, il y a
de 82 noisettes,
fois 3 ; il reste ➔ 26 = ( 8 × 3) + 2
il en reste 2.
(6 × 5) + 2 = 32. Il restera 2 abricots. b. Dansles26,
2 Souligne il yquea l’on
nombres 8 fois 3 ; ilenreste
peut partager →de26
8 avec un2reste 3. = (8 × 3) + 2.
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51

2 a. 56 : 8 = 7 car 56 = 7 × 8. 2 Souligner 35, 43 et 51.

3 Calcule les divisions comme dans l’exemple.
b. 36 : 4 = 9 car 36 = 9 × 4. 84 : 9 ➔ 9 × 9 < 84 < 9 × 10 ➔ 84 = (9 × 9) + 3

c. 81 : 9 = 9 car 81 = 9 × 9. 3 a. 66 : 7 → 7 × 9 < 66 < 7➔ ×6610

a. 66 : 7 ➔ 7 × 9 < 66 < 7 × 10 = (7 ×→9) + 66
3 = (7 × 9) + 3.
d. 45 : 5 = 9 car 45 = 9 × 5. b. 25 : 4 → 4 × 6 < 25 < 4 × 7 → 25 = (4 × 6) + 1.
b. 25 : 4 ➔ 4 × 6 < 25 < 4 × 7
➔ 25 = (4 × 6) + 1

4 PROBLÈME Pour jouer à la bataille, Nicolas partage des cartes entre 6 enfants.

3 PROBLÈME 30 : 6 = 5 4
Il veut savoir combien de cartes il doit donner à chacun
PROBLÈME
et combien de cartes il lui restera. Complète ce tableau.
Attention : le nombre de cartes
à distribuer change.
L’escargot parcourt 5 mètres en 1 heure. Nombre de cartes
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
à distribuer
Nombre de cartes
4 PROBLÈME 72 : 9 = 8 reçues par chaque
enfant
5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 8

Une tortue musquée mesure en moyenne 8 centimètres. Reste 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0

5 PROBLÈME 45 : 5 = 9 5 Six amis ramassent 48 marrons. Combien de marrons Célia aura-t-elle ?

5 PROBLÈME 48 = (5 × 9) + 3
PROBLÈME

Chaque bagage pèse 9 kg donc est assez léger. Partagez les marrons
Chaque enfant aura 9 marrons. Célia en entre
aura vous, 3.
je prendrai
ceux qui restent.

Célia
48 = (5 × 9) + 3. Chaque enfant aura 9 marrons. Célia en aura 3.

119 cent-dix-neuf

152

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 Espace et géométrie
Fichier p. 133-134 et Mémo p. 28

63 Reproduire des figures à l’aide d’un modèle

PROGRAMME Découverte collective de la notion

• Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques • Au préalable :
figures géométriques.
– photocopier sur quatre affiches de format A3 les quatre
Compétences travaillées suricates (Matériel Banque de ressources) ;
• Décrire, reproduire sur papier quadrillé ou uni des figures ou des
– reproduire sur une affiche A3 un triangle, tel qu’il est
assemblages de figures planes.
présenté dans la leçon du Mémo p. 28 ;
• Utiliser la règle, le compas ou l’équerre comme instruments de
– prévoir une affiche A3 avec un quadrillage vierge
tracé.
(Matériel Banque de ressources).
• Lire la situation de recherche. S’assurer qu’elle est com-
INFORMATIONS DIDACTIQUES
prise et que tous les élèves ont repéré le modèle de Lia.
La reproduction de figures est directement liée à des compé-
tences telles que la prise d’information, le traitement de cette • Laisser cinq minutes aux élèves pour observer les trois
information et son utilisation. Celle-ci doit faire l’objet d’un reproductions et répondre à la question.
travail spécifique sur des supports variés (quadrillage, papier • Manipulation : regrouper et fournir à ceux qui en ont
pointé, papier uni).
besoin un papier calque à la taille des figures du fichier.
Le repérage sur quadrillage est un travail préalable à la repro- Leur demander de reproduire le modèle sur calque, avec
duction de figures. Les élèves ont déjà fréquenté des tableaux à un crayon (bien taillé) et la règle, et de repérer avec ce
double entrée et donc appris à repérer, puis à coder des cases et calque les erreurs dans les reproductions.
des nœuds d’un quadrillage. Leurs procédures sont déjà instal-
lées : en comptant les nœuds, ils savent replacer les sommets • Mettre en commun : accrocher les quatre affiches au
de la figure pour pouvoir la tracer. tableau. Demander à un élève qui a travaillé en autono-
La reproduction sur papier quadrillé supprime la contrainte du mie d’expliquer sa démarche pour trouver les erreurs.
traitement des angles d’une figure, car elle dépend uniquement Demander ensuite à un élève qui a travaillé en manipula-
de la position des sommets sur les nœuds. tion de confirmer les erreurs des reproductions par rapport
au modèle (faire entourer les points qui posent problème
Différents supports peuvent faire évoluer les procédures d’exé-
cution : papier pointé (comptage de points), papier uni (mesu- dans A et C). Conclure : Il faut comparer les figures point
rage) où le recours à la règle graduée et à l’équerre est nécessaire. par point pour pouvoir répondre.
• Lire la 2e question. Afficher l’agrandissement du triangle
de la leçon. Aimanter aussi au tableau l’affiche avec le
Séance 1 quadrillage vierge. Montrer la démarche pour reproduire
Calcul mental ce triangle :
– positionner un des sommets ;
Connaître les relations de multiplication entre 5, 10,
– retrouver un autre sommet en suivant un « chemin »
25, 50 et 100
choisi sur le modèle, qui s’appuie sur les lignes du quadril-
• Objectif : connaître les résultats des multiplications lage, et en reproduisant ce chemin par comptage sur le
de référence qui lient les nombres 5, 10, 25, 50 et 100. quadrillage vierge ; faire placer le troisième sommet.
Les relations de multiplication entre 5, 10, 25, 50 et 100
constituent des calculs de référence qu’il convient d’auto- • Afin d’entraîner les élèves à la 2e séance, faire reproduire
matiser. Un entraînement régulier sera proposé et les deux le carré de la leçon du Mémo p. 28 sur papier uni. Cette
prochaines séances y seront consacrées. reproduction doit être réalisée en suivant les étapes de la
• Consigne : écris le résultat de : 50 × 2 ; 10 × 5 ; 25 × 2 ; leçon. Leur demander de le reproduire en suivant les indi-
5 × 10 ; 10 × 10 ; 25 × 4. cations de la leçon. Puis leur faire faire l’exercice 2 p. 121.
• Prolongements possibles : • Manipulation : regrouper les autres élèves et leur
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires. demander de reproduire le carré de la leçon sur du papier
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu uni. Détailler chacune des étapes. Montrer que la règle doit
le même type de calcul. Ex. : L’école compte 4 classes de 25 être bien positionnée horizontalement pour commencer
élèves. Combien d’élèves y a-t-il dans l’école ? le tracé. Réaliser le tracé en même temps que les élèves.
– Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de Toujours en groupe, demander de reproduire l’une des
20 à 30 calculs du même type. figures de l’exercice 2 en décomposant chacune des étapes :
153

9782210508187_.indb 153 20/05/2021 16:23

 repérer le point de départ du tracé, compter les carreaux, – Créer des devinettes contenant les mots « double » et
marquer le nœud du quadrillage, tracer. Faire observer que « quadruple ». Ex. : Quel est le quadruple de 25 ? Quel est
parfois on a besoin de compter les carreaux à la fois hori- le nombre juste après le double de 50 ?
zontalement et verticalement. Valider avec un calque sur – Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
lequel est reproduite la figure travaillée. La manipulation 20 à 30 calculs du même type.
des instruments peut freiner les élèves dans la reproduction P
de figures. Dans ce cas, retravailler la précision de la tenue Entraînement individuel sur le fichier •
de l’instrument en traçant des segments, des angles droits. d
• Réactiver les connaissances : questionner les élèves
S’appuyer pour cela sur les leçons du Mémo p. 23 et p. 26. sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser C
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe •
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 28. v
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
d
Travail sur le fichier Cette 2e séance est consacrée à la reproduction de figures •
La 1re séance traite de
la reproduction de figures sur papier sur papier uni. Cette notion a été travaillée à la fin de la 1re s
quadrillé ou pointé. Ce travail est le plus simple à réaliser séance. Bien insister sur la tenue et la manipulation des ins- •
puisqu’il met en jeu de nombreuses prises d’indices sur le truments. Penser à mettre l’accent sur la précision des tracés. t
quadrillage ou le papier pointé.
• Proposer un entraînement différencié : l’exercice 3**
est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau I
Difficultés éventuelles à chaque élève ( Banque de ressources) : la version * L
• Certains élèves qui ne parviennent pas à se repérer contient un programme de tracé pour guider les élèves, la s
sur le quadrillage, il faudrait commencer par mar- version *** ne contient pas d’indication d’aide. t
quer le point le plus près du bord du quadrillage. Pour f
entraîner ce repérage, faire effectuer des jeux de dépla- Prolongements v
cements sur du papier quadrillé et pointé (Matériel t
• Proposer aux élèves de créer des figures dans le but de
Banque de ressources). i
les faire reproduire par un camarade de la classe ou par une
s
• Certains élèves n’arrivent pas à visualiser les nœuds autre classe ; faire corriger les productions par les élèves.
p
du quadrillage. ➤ Reprendre le travail sur le repérage
des nœuds : par exemple, sur un quadrillage vierge, P
t
faire marquer tous les nœuds (Matériel Banque de Banque de ressources
ressources). ■ Mémo modifiable I
d
• Sur papier uni, certains élèves n’arrivent pas à placer ■ Corrigés des exercices en fac-similés
l
leur figure dans la même position que sur le modèle. ■ Remédiation : Reproduire des figures à l’aide
➤ Les aider en traçant le premier côté de la figure. d’un modèle
• Porter une attention particulière aux exercices de la ■ Différenciation : Ex. 3 p. 121 en versions * et ***
p. 121 qui nécessitent dans un 1er temps de détermi- ■ Matériel : S
ner un ordre de tracé. Dans les exercices 2 et 3 p. 121, – Reproduction des 4 suricates du modèle ;
– Papier quadrillé (5 mm et 1 cm) ; C
certaines extrémités de segments dépendent du tracé
préalable d’autres éléments. – Papier pointé (5 mm et 1 cm). S
Activités numériques : Reproduire des figures à •
partir d’un modèle l
C
Séance 2 n
Calcul mental Corrigés des exercices r
e
Connaître les relations de multiplication entre 5, 10,
Séance 1 •
25, 50 et 100
• Objectif : automatiser la mobilisation des multipli- 1 CHERCHONS C’est la reproduction B.
cations de référence impliquant les nombres 5, 10, 25,
50 et 100. Pour les autres exercices de la double-page, on pourra
• Consigne : écris le résultat de : 5 × 10 ; 4 × 25 ; 5 × 2 ; reproduire les tracés sur papier calque, aux mêmes
2 × 25 ; 5 × 20 ; 10 × 10. dimensions que les élèves, afin de servir de gabarit de
• Prolongements possibles : correction.
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.

154

9782210508187_.indb 154 20/05/2021 16:23

 Espace et géométrie
Fichier p. 122-124 et Mémo p. 29

t 64 Reconnaître et tracer des axes de symétrie

e

PROGRAMME Mamie vend 700 des 5 000 timbres de sa collection. Combien

• Reconnaître et utiliser les notions d’alignement, d’angle droit, de timbres lui reste-t-il ?
d’égalité de longueurs, de milieu, de symétrie. Charles reçoit 3 200 affiches. Son équipe en colle 1 000.
r Compétences travaillées Combien d’affiches doivent encore être collées ?
e • Reconnaître si une figure présente un axe de symétrie (à trouver) Pendant la fête foraine, les confiseurs ont préparé 6 850
visuellement et/ou en utilisant du papier calque, des découpages, chamallows. Ce soir, il en reste 500. Combien de chamal-
des pliages. lows ont été vendus ?
• Reconnaître dans son environnement des situations modéli- – Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
e
sables par la symétrie. 20 à 30 calculs du même type.
- • Utiliser la règle, le compas ou l’équerre comme instrument de
tracé.
Découverte collective de la notion
• Au préalable, prévoir : un quart de feuille de papier
u INFORMATIONS DIDACTIQUES calque par élève ; quelques feuilles sur lesquelles le papil-
Les élèves doivent reconnaître qu’une figure possède un ou plu- lon est déjà décalqué (pour les élèves qui en ont besoin) ; la
a sieurs axes de symétrie. La reconnaissance d’un axe de symé- reproduction agrandie (format A3) du papillon (Matériel
trie est d’abord perceptive ; la vérification, quant à elle, peut se
Banque de ressources) sur feuille et sur papier calque.
faire par pliage ou en utilisant du papier calque. Ces moyens de
vérification permettent d’aborder de façon empirique la situa- • Lire la 1re puce et la question de la 2e puce. Distribuer le
e tion de symétrie. Cependant, il ne faut pas exclure l’usage des papier calque et laisser les élèves réaliser la tâche. Veiller à
instruments de géométrie (règle et équerre) qui devra progres- la précision du tracé.
sivement, au cycle 3, être privilégié (passage d’une géométrie
perceptive à une géométrie instrumentée). • Mettre en commun : expliciter que le papillon retourné
se place exactement sur le modèle de papillon du livre et
Pour contrôler cette reconnaissance, il est indispensable de faire
que l’on dit qu’ils se superposent. Le vérifier avec le modèle
tracer ces axes.
de papillon agrandi et sa reproduction sur papier calque.
Il est important de proposer des situations variées, notamment Conclure qu’on peut les superposer quel que soit le sens.
des translations de figures, pour que les élèves perçoivent bien
la différence avec des situations de symétrie. • Lire la consigne de la 3e puce et la question de la 4e puce.
Laisser les élèves réaliser la tâche. Veiller à la précision du
pliage.
Séance 1 • Mettre en commun : expliciter que les deux parties se
placent exactement l’une sur l’autre. On dit qu’elles se
Calcul mental superposent. Le vérifier sur le papillon agrandi sur papier
Soustraire des multiples de 100, de 1 000 calque. Questionner : Les ailes sont-elles dessinées dans le
même sens ? En dépliant leur papillon sur papier calque,
• Objectif : soustraire des centaines entières, des mil-
les élèves remarquent que celle de droite est inversée par
liers entiers à un nombre à 4 chiffres.
rapport à celle de gauche et que c’est le pliage le long de
Cette compétence a déjà été travaillée plus tôt dans l’an-
l’axe qui permet de les superposer. Conclure : On dit de ces
née avec des dizaines et des centaines entières, elle est
deux parties qu’elles sont symétriques et le trait en pointil-
reprise avec un champ numérique supérieur, c’est-à-dire
lés est appelé « axe de symétrie ». Expliquer que les deux
en incluant des milliers entiers.
parties symétriques sont identiques mais inversées à la
• Consigne : écris le résultat de : 4 500 – 1 000 ; 3 600
manière d’un objet et de son reflet dans un miroir. Pour les
– 200 ; 7 800 – 2 000 ; 6 500 – 300 ; 4 520 – 3 000 ;
élèves qui ne réussissent pas à se représenter le principe,
3 718 – 200.
faire observer un objet posé contre un miroir et son reflet
• Prolongements possibles :
dans celui-ci.
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires.
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu • On pourra, dans un second temps, faire remarquer
le même type de calcul, comme : qu’une figure ou un agencement de figures peut avoir plu-
Le collier contient 1 500 perles. Un fil se casse et 300 sieurs axes de symétrie. Le montrer par exemple avec un
tombent. Combien de perles reste-t-il sur le collier ? carré tracé en grand format sur papier calque et qu’on plie
155

9782210508187_.indb 155 20/05/2021 16:23

 au moins deux fois en superposant les deux côtés pour Simon a dévalé 15 pistes de ski. Cette semaine, il voudrait en
montrer qu’il a plusieurs axes de symétrie. découvrir le quadruple. Combien de pistes veut-il découvrir ?
Timmy a apporté 2 paquets de 15 cookies pour le goûter.
• Manipulation : pour les élèves qui en ont besoin
Combien de biscuits y a-t-il à manger ?
parce que la représentation conceptuelle de la symétrie
Les classes de grande section ont chacune 30 élèves.
est trop abstraite pour eux, il est essentiel d’utiliser autant
Combien d’élèves cela représente-t-il ?
que nécessaire les techniques de découpage et de pliage,
Sarah a 15 euros dans sa tirelire. Le livre qu’elle voudrait
le papier calque et le miroir, pour « faire vivre » l’axe de
coûte le double. Quel est le prix de ce livre ?
symétrie. Ils doivent expérimenter la réflexion d’un côté
Milie pèse 30 kilos, sa maman, le double. Quel est le poids
inversé par rapport à l’autre côté.
de sa maman ?
• Lire collectivement la leçon du Mémo p. 29. – Créer des devinettes contenant les mots « double » et
« quadruple », comme :
Travail sur le fichier Quel est le quadruple de 15 ?
Dans cette 1re séance, l’accent est mis sur le repérage des Quel est le nombre juste après le double de 15 ?
axes de symétrie. Ce repérage, d’abord visuel, doit être Quel est le nombre juste avant le double de 30 ?
progressivement renforcé pour construire le concept fon- – Exercice chrono : faire écrire rapidement le résultat de
damental de symétrie. L’attention des élèves devra être 20 à 30 calculs du même type.
attirée sur les axes de symétrie obliques qui forment une
difficulté supplémentaire. Entraînement individuel sur le fichier
• Réactiver les connaissances : questionner les élèves
sur les notions travaillées dans la 1re séance. Les laisser
Difficultés éventuelles
s’exprimer et se référer, s’il y a lieu, à l’affichage de la classe
• Le traitement des axes obliques, dans certains exer-
ou relire en collectif la leçon correspondante du mémo.
cices, peut poser problème : les élèves sont habitués à
des situations dans lesquelles l’axe est horizontal ou Dans cette 2e séance, le travail est facilité par les supports
vertical. Lorsque celui-ci est oblique, ils ont parfois du quadrillés pour tracer les axes de symétrie. L’exercice 2
mal à imaginer la superposition potentielle des deux peut être réalisé collectivement sur des lettres agrandies
parties de part et d’autre de l’axe. ➤ Au besoin, leur et affichées au tableau.
donner la possibilité de manipuler en pliant l’agence- • Proposer un entraînement différencié : l’exercice 3**
ment reproduit sur papier calque. est proposé en versions * et *** pour en adapter le niveau
• Porter une attention particulière aux exercices 2, 3 à chaque élève ( Banque de ressources) : la version * ne
et 4 p. 123 avec des figures qui ont plusieurs axes de contient que des figures comprenant un seul axe de symé-
symétrie. trie, la version *** contient plus d’items.

Prolongements
Séance 2 • Trouver, seul ou à partir de recherches dans des maga-
zines, par exemple, des objets qui présentent une symétrie
Calcul mental axiale.
Connaître les relations de multiplication entre 15, 30 • Trouver un axe de symétrie dans l’image d’un masque,
et 60 d’un objet, d’une construction…
• Objectif : connaître les résultats des multiplications
de référence qui lient les nombres 15, 30 et 60.
Les relations de multiplication entre 15, 30 et 60 consti- Banque de ressources
tuent des calculs de référence dont il convient d’automa- ■ Mémo modifiable
tiser le résultat. ■ Corrigés des exercices en fac-similés
• Consigne : écris le résultat de : 15 × 2 ; 30 × 2 ; 15 × 4 ; ■ Remédiation : Reconnaître et tracer des axes de
2 × 30 ; 2 × 15 ; 4 × 15. symétrie
• Prolongements possibles : ■ Différenciation : Ex. 3 p. 123 en versions * et ***
– Faire écrire sur ardoise le résultat d’opérations similaires. ■ Matériel :
– Proposer à l’oral de très courts problèmes mettant en jeu – Papillon agrandi du « Cherchons ».
le même type de calcul, comme :

156

9782210508187_.indb 156 20/05/2021 16:23

 1 Trace l’axe de 2
symétrie de chaque
animal, et entoure
1 Trace l’axe de 2 Trace les axes de symétrie des lettres quand il y
celui qui n’est pas de chaque
symétrie
symétrique. animal, et entoure
n celui qui n’est pas
Corrigés des exercices
symétrique.

Séance 1 3 3Trace les axes de symétrie des figures. 4 Trace le

de la figure.
2 Entourer les figures A, D, E, F, G et H. 3 Trace les axes de symétrie des figures.
t 2 Trace les 1axes de
Trace symétrie
l’axe de 1
des lettres
Trace quand
l’axe de il
2 Tracey en a. 2 Trace les axes de symétrieildes lettres quand il y end
3 1Entourer
Trace les l’axe de rouges
lignes des figures
symétrie de Trace les
B2et D.
chaque les axes
axes de de symétrie
symétrie desdes lettres
lettres quand
quand il y
y en
en a.
a.

Séance 2
symétrie
symétrie de de chaque

30
s chaqueanimal, et entoure
animal,
Séanceet
animal, et2 entoure
entoure celui qui n’est pas
123 cent-vingt-trois

celui
1 Trace l’axepas
celui qui
qui n’est
n’est pas
de symétrique. 2 Trace les axes de symétrie des lettres quand il y en a.
1symétrique.
symétrique.

60
symétrie de chaque
123 cent-vingt-trois

animal, et entoure
celui qui n’est pas
3 Trace lessymétrique. 4 Trace 3 Trace 4 Tr

60
axes de symétrie des figures. 3 les 4 axes de symétrie
les axes de symétrie des
4 figures.
e 3 Trace
Trace les
les axes
de la figure. axes de de symétrie
symétrie desdes figures.
figures. 4 Trace
Trace les
les 4
4 axes
axesdede
delasy
sy
f
4 de la figure.
1 Trace l’axe de 2 Trace les axes de symétrie des lettres quand il y en a.
5 de la figure.
symétrie de chaque Explique le phénomène que tu peux observer sur la photo

Séance 2
30

60
animal, et entoure
celui qui n’est pas
3 Trace lesLe paysage
axes se reflète
de symétrie des dans l’eau du lac 4 Trace les 4 axes de sy
figures.
symétrique.
5 Explique le phénomène que tu peux observer s
de la figure.

60
r comme dans un miroir. Cela produit alors
Le paysage se reflète dans l’eau du lac
123 cent-vingt-trois

30
e 3 4 Trace les 4 axes de symétrie

60
Trace les axes de symétrie des figures.
123

une image
de la figure. symétrie de la réalité.
en
123 cent-vingt-trois

comme dans un miroir. Cela produit alors

60
s
cent-vingt-trois

une image en symétrie de la réalité.

60
2
123 cent-vingt-trois
123 cent-vingt-trois

30
s
5 Le paysage se reflète dans l’eau du lac comme dans

60
5 Explique le phénomène que tu peux observer 5 sur la photo. 5 Explique
un miroir. le phénomène
Cela produit alors une imageque
en tu peux de
symétrie observer sur la
u 5 Explique
ExpliqueTrace le
lelaphénomène
phénomène que
que tu
l’axe de symétrie
réalité. tu peux
peux observer
observer
de cette sur
sur la
photo. la photo.
photo.
5 Explique le phénomène que tu peux observer sur la photo.
e Le paysage se reflète dans l’eau du lac Le paysage se reflète dans l’eau du lac
Le paysage se reflèteLe
danspaysage
Le l’eau du lac se
paysage se reflète
reflète dans
dans l’eau
l’eau du
du lac
lac
-
comme dans un miroir. Cela produitcomme
alorsdans un miroir. Cela produit alors comme Trace
dansl’axe de symétrie
un miroir. de cette
Cela produit photo.
alors

de multiplication entre 15, 30 et 60. Ex. : 15 × 2.

Calcul mental : Connaître
Objectif : Tracer un axe de symétrie
comme dans un miroir. Cela produit alors
de multiplication entre 15, 30 et 60. Ex. : 15 × 2.
Calcul mental : Connaître les relations
5
comme Explique
dans le
un phénomène
miroir. Cela que
produittu peux
alors observer sur la photo. Objectif : Tracer un axe de symétrie
Fiche remédiation : Les axes de symétrie
Fiche différenciation : Exercice 3 versions * et ***

Fiche remédiation : Les axes de symétrie

Fiche différenciation : Exercice 3 versions * et ***
une image en symétrie de la réalité.
une image en symétrie de la réalité. une image unede image en symétrie de la réalité.
Le image en
unepaysage se symétrie
en reflète dans
symétrie de la réalité.
l’eau
la du lac
réalité.
- 2 Trace
2 les axes de symétrie des lettres quand il y en a.
comme dans un miroir. Cela produit alors

Séance 2
30 les relations
Trace l’axe de symétrie de cette photo.
une image en symétrie de la réalité.
60

lettres
Tracequand il ysymétrie
l’axe de en a. de cette photo. Trace Trace l’axe de symétrie de cette photo.
Trace l’axe
l’axe de
de symétrie
symétrie de
de cette
cette photo.
photo.
Séance 2
30

3 Trace les axes de symétrie des figures. 4 Trace les 4 axes de symétrie
60

Trace l’axe delasymétrie

de figure. de cette photo.
60

60

4 Trace les 4 axes de symétrie

60

figures.
de la figure.
30
60

60

157
30

5 Explique le phénomène que tu peux observer sur la photo.

9782210508187_.indb 157 20/05/2021 16:23
 Fichier p. 124

65 Je résous des problèmes

PROGRAMME Entraînement individuel sur le fichier

• Calculer avec des nombres entiers. L’exercice 3** est proposé en versions * et *** pour en
• Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le
adapter le niveau à chaque élève ( Banque de res-
calcul.
sources) : la version * propose un format de réponse à
Compétences travaillées
trous, la version *** contient des nombres dans un champ
• Résoudre des problèmes relevant du champ additif et du champ
numérique plus élevé, impliquant le traitement d’opéra-
multiplicatif.
tions à poser en colonnes.
• Résoudre des problèmes à deux étapes mixant plusieurs
opérations.
• Modéliser ces problèmes à l’aide de schémas ou d’écritures Difficultés éventuelles
mathématiques.
Porter une attention particulière au problème 2 p. 124
qui, malgré ses calculs en ligne simples à réaliser,
INFORMATIONS DIDACTIQUES nécessite une suite de petits calculs.
Les élèves vont découvrir un type particulier de problème : les
problèmes à plusieurs étapes. Ils nécessitent au minimum deux
calculs successifs, dépendant l’un de l’autre :
Prolongements
– ils impliquent de conceptualiser une résolution non directe, • Faire inventer des problèmes à deux étapes.
avec des étapes qui n’ont pas nécessairement les mêmes carac-
• Faire résoudre mentalement des problèmes à plusieurs
téristiques calculatoires ;
étapes, par exemple :
– ils impliquent la gestion d’un processus calculatoire plus long,
– Le fleuriste a confectionné 2 bouquets de 15 roses et 3
multipliant les risques d’erreurs de calcul ;
– ils nécessitent une organisation rédactionnelle plus experte. bouquets de 10 tulipes. Combien de fleurs a-t-il utilisées ?
Il conviendra d’abord d’entraîner les élèves à comprendre le phé- – Dans la boîte, il y a 300 jetons rouges et 150 jetons bleus.
nomène et à conceptualiser les étapes de calculs. On pourra les J’enlève 100 jetons. Combien de jetons reste-t-il dans la
faire expliciter à l’oral, comme dans le problème suivant : Simon boîte ?
a gagné 300 points pendant la première partie et 250 points pen- – Dans la boîte il y avait 500 jetons. J’ajoute 150 jetons, mais
dant la seconde partie. Combien de points lui manque-t-il pour Sam en prend 200. Combien de jetons y a-t-il dans la boîte ?
atteindre 1 000 points ?
Les problèmes de la page pourront être traités de la même
manière en petits groupes avec les élèves qui en ont besoin. Le Banque de ressources
problème de l’exercice 1 est conçu pour guider les élèves dans ■ Corrigés des exercices en fac-similés
les étapes à mettre en place. ■ Différenciation : Ex. 3 p. 124 en versions * et ***

Calcul mental Corrigés des exercices

Connaître les relations de multiplication de référence
1 PROBLÈME Chacune aura 50 gâteaux.
• Objectif : automatiser la mobilisation des multipli- 50 × 6 = 300 Elles cuisinent 300 gâteaux.
cations de référence impliquant les nombres 5, 10, 25,
50 et 100, ainsi que 15, 30 et 60. 2 PROBLÈME 14 – 2 = 12 12 – 2 = 10
• Consigne : 25 × 4 ; 15 × 2 ; 25 × 2 ; 15 × 4 ; 5 × 20 ; Il restera 10 jours à San Francisco.
30 × 2. 3 PROBLÈME 11 × 4 = 44 50 – 44 = 6
• Prolongements possibles : Il met 6 fleurs dans un vase.
– Créer des devinettes contenant les mots « double »
et « quadruple ». Ex. : Quel est le nombre juste avant le 4 PROBLÈME 32 × 2 = 64 64 – 60 = 4
double de 25 ? Il lui restera 4 cartes.
– Exercice chrono : faire rapidement des opérations
similaires. 5 PROBLÈME 91 × 4 = 364 364 + 1 = 365
Nombre de marches = nombre de jours d’une année.

158

9782210508187_.indb 158 20/05/2021 16:23

 Fichier p. 125

66 Je m’entraîne en calcul mental

PROGRAMME – Je vide 9 paquets de 20 bonbons dans un saladier. Combien

• Calculer avec des nombres entiers. de bonbons y a-t-il dans le saladier ?
• Traiter à l’oral des calculs relevant des 4 opérations sans support – Je vide 11 paquets de 40 bonbons dans un saladier.
écrit. Combien de bonbons y a-t-il dans le saladier ?
• Mémoriser des faits numériques et des procédures. – Je vide 4 paquets de 25 bonbons dans un saladier. Combien
• Résoudre mentalement des problèmes arithmétiques à données de bonbons y a-t-il dans le saladier ?
numériques simples. – Je vide 4 paquets de 15 bonbons dans un saladier. Combien
Compétences travaillées de bonbons y a-t-il dans le saladier ?
• Calculer mentalement des produits.
• Utiliser des procédures et des propriétés.
Banque de ressources
INFORMATIONS DIDACTIQUES ■ Corrigés des exercices en fac-similés
Certains multiplicateurs prennent un statut particulier : c’est le
cas de 9 et de 11. Multiplier par 9 ou par 11 est une compétence
qui dépend directement de la compréhension du concept de
multiplication. Multiplier un nombre par 9, c’est prendre 9 fois
ce nombre, c’est-à-dire presque 10 fois. Multiplier un nombre
par 11, c’est prendre 11 fois ce nombre, c’est-à-dire un peu plus
de 10 fois. Il s’agira au début de cette leçon de revoir ce que l’on Corrigés des exercices
a mis en place lors des séances quotidiennes de calcul mental :
– multiplier par 9, c’est multiplier par 10 et ôter le multiplicande
1 30 → 270 70 → 630 90 → 810
(le premier facteur) ;
– multiplier par 11, c’est multiplier par 10 et ajouter le multipli-
15 → 135 38 → 342 24 → 216
cande (le premier facteur). Puis les exercices seront consacrés
à la réactivation des connaissances de calculs de référence : il
2 8 → 88 5 → 55 3 → 33
s’agira de remobiliser la connaissance des relations de multipli- 62 → 682 40 → 440 27 → 297
cation entre 5, 10, 25, 50 et 100 ainsi qu’entre 15, 30 et 60, déjà
abordée lors des séances quotidiennes de calcul mental. C’est la 3 5 × 2 = 10 50 × 2 = 100
multiplication des fréquentations de ces relations de calcul qui 5 × 5 = 25 5 × 20 = 100
permettra leur automatisation. 25 × 4 = 100 25 × 2 = 50
5 × 10 = 50 10 × 10 = 100

Difficultés éventuelles 4 2 × 50 = 100 5 × 5 = 25

Porter une attention particulière à l’exercice 8 p. 125 4 × 25 = 100 2 × 5 = 10
qui fait appel à plusieurs compétences croisées : le 2 × 25 = 50 20 × 5 = 100
calcul des doubles, la connaissance des quadruples et 10 × 10 = 100 5 × 10 = 50
les relations de multiplication entre 15, 30 et 60.
5 a. 100 b. 99 c. 11

6 PROBLÈME 5 × 20 = 100
Prolongements
Chaque tarte a 20 fraises.
• Choisir au hasard un nombre de dizaines ou de centaines
entières, demander à un élève de le multiplier par 9 et à un 7 15 × 2 = 30 2 × 30 = 60
autre de le multiplier par 11. 15 × 4 = 60 2 × 15 = 30
• Écrire sur des cartes posées, face visible, les nombres 5, 30 × 2 = 60 15 × 4 = 60
10, 25, 50, 100, 15, 30, 60. Énoncer des calculs impliquant
les relations de multiplication entre ces nombres : l’élève 8 a. 60 b. 61 c. 29 d. 59
qui ramasse le bon résultat le plus rapidement a gagné.
9 15 × 2 = 30 20 × 5 = 100
• Faire résoudre mentalement des problèmes donnés à 15 × 4 = 60 25 × 2 = 50
l’oral, tels que :

159

9782210508187_.indb 159 20/05/2021 16:23

 Fichier p. 126-127

67 Je révise

Banque de ressources
■ Évaluation de fin de période
■ Corrigés des exercices en fac-similés

Corrigés des exercices

Grandeurs et mesures
8 Convertis ces longueurs en centimètres. 10 Convertis dans l’unité demandée.

Nombres 24 m = 2 400 cm 70 mm = 7 cm Grandeurs

8 et mesures
a. 8 000 m = km
b. 8 m 56 cm = 800 cm + 56 cm = 856 cm
14 dm = 140 cm 130 mm = 13 cm
1 PROBLÈME c.860424
cm m
= = 2 cm
600 400
+ 4 cm
cm = 6 m 4 cm
6 sportives ont participé. 14 dmcm==140
d. 200 20 cmdm = 2 m
9 PROBLÈME Au club de GRS, il y a
des rubans roses de 450 cm et des rubans 70 mm = 7 cm
2 Barrer 3 000 ; 9 000 etde10
jaunes 4 m000.
30 cm. 130 mm =de13bandes
11 Combien cm de 25 cm faut-il
Lesquels sont les plus longs ? pour faire une guirlande de 5 m ?
450 cm = 400 cm + 50 cm = 4 m 50 cm 5 m = PROBLÈME
500 cm 500 cm = 20 × 25 cm
Calculs 9
Les plus longs rubans sont les roses. Il faut 20
450 cmbandes
= 400de 25
cmcm.+
50 cm = 4 m 50 cm
3 28 : 4 = 7 54 : 6 = 9 Les plus longs rubans sont les roses.
49 : 7 = 7 27 : 3 =et
Espace 9 géométrie
24 : 8 = 3 18 : 2 = 9 10 a. 8 000 m = 8 km
12 Reproduis la figure. 13 Reproduis la figure.
81 : 9 = 9 40 : 8 = 5 b. 8 m 56 cm = 800 cm + 56 cm = 856 cm
14 : 7 = 2 30 : 5 = 6 c. 604 cm = 600 cm
Le carré est + 4 cm = 6 m 4 cm
placé
72 : 8 = 9 18 : 6 = 3 d.
2 cm
200 cm = 20
dansdm = 2rectangle.
le triangle m
12 : 3 = 4 63 : 9 = 7
42 : 6 = 7 56 : 7 = 8 11 5 m = 500 cm
2 cm
500 cm = 20 × 25 cm
4 a. 47 : 6 → 6 × 7 < 47 < 6 × 8 → 47 = (6 × 7) + 5 Il faut 220
cm bandes
2 cmde 25 cm.

b. 38 : 4 → 4 × 9 < 38 < 4 × 10 → 38 = (4 × 9) + 2
c. 85 : 9 → 9 × 9 < 85 < 9 × 10 → 85 = (9 × 9) + 4 2 cm
Espace et géométrie
5 PROBLÈME Pour les exercices 12 et 13 , on pourra réaliser les tracés
2 cm
64 : 8 = 8 sur papier calque, aux dimensions des exercices du fichier,
Elle met 8 autocollants sur chaque cahier. afin de2servir
cm de2 gabarit
cm de correction.

6 PROBLÈME 14Trace les axes de symétrie des figures.

14
35 : 7 = 5
Le chaton boit 5 millilitres par repas.

7 PROBLÈME
48 = (9 × 5) + 3
Chaque enfant aura 9 œufs. Il en restera 3.
127 cent-vingt-sept

160

9782210508187_.indb 160 20/05/2021 16:23

 J’utilise les maths pour questionner le monde
Fichier p. 128-129

68 J’utilise les maths pour questionner le monde

PROGRAMME
• Mathématiques : Comprendre et utiliser des nombres entiers Banque de ressources
pour dénombrer, ordonner, repérer, comparer. ■ Corrigés des exercices en fac-similés
• Questionner le temps : Se repérer dans le temps et le mesurer.
Repérer et situer quelques événements dans un temps long.
• Questionner l’espace : Identifier des paysages. Corrigés des exercices
Compétences travaillées
• Mathématiques : Associer un nombre entier à sa position sur une
Élaborer des frises historiques
demi-droite graduée, ainsi qu’à la distance de ce point à l’origine.
• Questionner le temps : Repérer des périodes de l’histoire du 1 1100 et 1200.
monde occidental et de la France en particulier, quelques grandes
dates et personnages clés. 2 3 800 ans seraient représentés par 39 graduations.
• Questionner l’espace : Reconnaître différents paysages : les lit- La période est trop longue pour être entièrement
toraux, les massifs montagneux, les campagnes, les villes, les représentée.
déserts, etc.
3 Le Moyen Âge a duré environ 1 000 ans.
Au CE2, on commence l’étude du temps long et de l’es- La période
Reconnaître moderne a duré environ 300 ans.
différents paysages

pace géographique terrestre à travers quelques événe- La période contemporaine, jusqu’à maintenant, a duré
(notamment massifs montagneux) de la planète

Sur Terre, les paysages sont divers ; les zones montagneuses sont parmi les plus complexes

ments, personnages et modes de vie caractéristiques des environà apprivoiser

200 ans. pour l’Homme. Elles ne sont donc pas les zones les plus peuplées de la planète.
• Sur la carte ci-dessous, on a repéré les plus hauts sommets des différents continents de la

principales périodes de l’histoire de la France et du monde 4 De gauche

planète :
à droite relier chaque point de la droite
L’Aconcagua (6 962 m), le Denali (6 190 m), l’Elbrouz (5 642 m), l’Everest (8 848 m), le
Kilimandjaro (5 892 m), le massif Vinson (4 892 m) et le Puncak Jaya (4 884 m).
occidental et à travers quelques milieux géographiques à : 476 ; 1492Denali ; 1789.
caractéristiques. Cette leçon permet de croiser les appren- Elbrouz

tissages de différents domaines disciplinaires. 5 La première République française fut proclamée

Everest

en 1792.
L’enseignement « Questionner le monde » est en premier Puncak Jaya Kilimandjaro

lieu en relation avec celui de mathématiques. Les élèves

Reconnaître différents paysages Aconcagua
sont amenés à lire des tableaux, faire des relevés et les
(notamment massifs montagneux)
noter, effectuer des mesures.
de la planète
0 2 000 km
à l’équateur
Massif Vinson

1 En t’aidant de leur altitude, replace, dans le tableau, les sommets du plus élevé au moins élevé.

Élaborer des frises historiques 1 Sommet le plus élevé Everest

SOMMET ALTITUDE

8 848 m
CONTINENT

Asie

Amérique (sud)
Dans cette séance, les connaissances enenviron
Jusqu’à maintenant, elle a duré matière
200 ans. de Aconcagua 6 962 m

Amérique (nord)
nombres sont directement réinvesties. En effet, il va fal-
Denali 6 190 m

Reconnaître différents paysages

Kilimandjaro 5 892 m Afrique
loir lire la droite numérique graduée pour répondre aux (notamment massifs montagneux) de la planète
Europe
Elbrouz 5 642 m
questions. Le travail effectué en mathématiques dans les Sur Terre, les paysages sont divers ; les zones montagneuses sont parmi les plus complexes
à apprivoiser pour l’Homme. Elles Massif
ne sontVinson
donc pas les zones les plus
4 892peuplées
m de la planète.
Antarctique

leçons de numération et notamment celles des p. 40 et • Sur la carte ci-dessous, on a repéré les plus hauts sommets des différents continents de la
Sommet
planète : le moins élevé Puncak Jaya 4 884 m Océanie

p. 114, prend alors tout son sens puisqu’appliqué à des L’Aconcagua (6 962 m), le Denali (6 190 m), l’Elbrouz (5 642 m), l’Everest (8 848 m), le
Kilimandjaro (5 892 m), le massif Vinson (4 892 m) et le Puncak Jaya (4 884 m).
2 En t’aidant du tableau, replace le nom de chacun de ces sommets sur la carte.
situations concrètes du domaine historique. 2 Denali
3 En quelle couleur sont repérées les zones montagneuses ? en marron.
Elbrouz
4 Comment s’appelle le sommet le plus haut du monde ? Dans quel continent se situe-t-il ?
Everest
Le sommet le plus haut du monde est l’Everest. Il se situe en Asie.

Reconnaître différents 129 cent-vingt-neuf

Kilimandjaro Puncak Jaya

paysages (notamment massifs

montagneux) de la planète Aconcagua

0 2 000 km
Massif Vinson
Dans cette 2e séance, l’apprentissage des compétences qui à l’équateur

ont trait à l’espace sera fondamental et permettra d’éclai- 1 En t’aidant de leur altitude, replace, dans le tableau, les sommets du plus élevé au moins élevé.

3 En marron. SOMMET ALTITUDE CONTINENT

rer ce qui a été appris au sujet du rangement des nombres Sommet le plus élevé Everest 8 848 m Asie

(leçons des pages 30 et 100). L’étude du planisphère sur 4 Le sommetAconcagua

le plus haut du monde
6 962 m est l’Everest. Il
Amérique (sud)
Jusqu’à maintenant, elle a duré environ 200 ans.
lequel il faudra repérer les sommets permet de rechercher se situe en Asie.
Denali 6 190 m Amérique (nord)

des repères spatiaux pour situer des lieux sur une carte. Kilimandjaro 5 892 m Afrique

Elbrouz 5 642 m Europe

161 Massif Vinson 4 892 m Antarctique

Sommet le moins élevé Puncak Jaya 4 884 m Océanie

2 En t’aidant du tableau, replace le nom de chacun de ces sommets sur la carte.

9782210508187_.indb 161 3 En quelle couleur sont repérées les zones montagneuses ? en marron. 20/05/2021 16:23