L’organisation des services éducatifs aux élèves

à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté

d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA)
 TABLE DES MATIÈRES

Présentation 2

1. L’organisation des services 3

1.1. L’approche individualisée 3

1.2. Les fondements (ou les grands encadrements) 4

1.2.1. LA LOI SUR L’INSTRUCTION PUBLIQUE 4
1.2.2. LA POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 6
1.2.3. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE 6
1.2.4. LES PROGRAMMES DES SERVICES ÉDUCATIFS COMPLÉMENTAIRES 7
1.2.5. LA POLITIQUE DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
ÊTRE ÉVALUÉ POUR MIEUX APPRENDRE 7

2. Le financement et l’effectif scolaire 9

2.1. Les ressources financières disponibles 9

2.2. La déclaration annuelle des effectifs et la validation 10

Annexe
Élèves à risque, élèves en difficulté d’apprentissage
© Gouvernement du Québec
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007–07-00523
et élèves présentant des troubles du comportement 24
ISBN 2-550-48000-7 (version imprimée)
ISBN 978-2-550-48000-6
ISBN 2-550-48001-5 (PDF)
ISBN 978-2-550-48001-3
Dépôt légal - Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2007
 Présentation

Au cours de l’année 2000, le ministère de l’Éducation a adopté la Politique de l’adaptation scolaire Une école adaptée à tous ses
élèves. Dans cette politique, il souligne l’importance de la prévention, basée sur la mise en place de conditions propices aux appren-
tissages, et la nécessité d’intervenir rapidement dès les premières manifestations des difficultés. Dans le but d’actualiser cette voie
d’action privilégiée, le Ministère a introduit la notion d’élèves à risque et aboli la déclaration des élèves en difficulté, afin de s’assurer
que tout élève rencontrant certaines difficultés dans son parcours scolaire fera l’objet d’une attention particulière, sans qu’il soit
nécessaire de le reconnaître comme un élève handicapé ou en difficulté.

La politique préconise que l’organisation des services éducatifs soit au service de l’élève et qu’elle soit basée sur une approche
individualisée de réponse aux besoins et aux capacités de l’élève. Il s’agit d’un défi de taille qui invite à une vision renouvelée de
l’organisation des services aux élèves à risque et aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA).
Pour qu’une telle approche se concrétise, les règles visant à assurer le financement des services ne doivent pas être vues comme
des contraintes, mais davantage comme un appui à l’organisation.

Le présent document propose une vision intégrée de l’organisation et du financement des services. Il prend en considération les
derniers développements dans ces domaines, dont la nouvelle convention collective du personnel enseignant. Il a pour principal
objectif de permettre aux intervenants scolaires (administrateurs, gestionnaires, personnel enseignant, personnel des services éducatifs
complémentaires, etc.) d’avoir une compréhension univoque des concepts et des mécanismes sous-jacents à l’organisation des services.

La première partie du document présente l’approche individualisée dans un contexte d’organisation des services qui favorise la
réussite de tous les élèves. Suivent les fondements sur lesquels s’appuie cette approche dans les textes légaux et les orientations
ministérielles.

La deuxième partie du document porte sur les principales modalités de financement qui permettent que l’organisation soit au service
des élèves. Des indications sont données au sujet de la déclaration des effectifs et des différentes allocations accordées par le
MELS. Une mise à jour des définitions utilisées dans la validation annuelle de la déclaration des élèves handicapés ou ayant des
troubles graves du comportement complète le document.

Le présent document met à jour et remplace celui intitulé Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
(EHDAA) : définitions (2000).

2
1 L’organisation des services

1.1. L’approche individualisée ainsi que ses répercussions sur ses apprentissages, l’évaluation
servira à identifier ce qui peut être organisé pour aider l’élève à
L’approche individualisée préconisée par le MELS n’est pas nou- surmonter ses difficultés, à miser sur ses forces et à progresser.
velle puisque plusieurs articles de la Loi sur l’instruction publique La mise en place de mesures préventives ou de services éduca-
(LIP), la Politique de l’adaptation scolaire, les programmes des tifs adaptés ne devrait pas être établie sur la base de l’apparte-
services éducatifs complémentaires, le Programme de formation nance à une catégorie de difficulté ni à partir des modalités de
de l’école québécoise et maintenant la convention collective du financement utilisées par le Ministère, mais bien selon cette
personnel enseignant spécifient que le milieu scolaire doit évaluation des besoins et des capacités de chaque élève.
appuyer l’organisation de ses services sur cette approche. L’organisation des services doit se faire dans ce contexte, que
l’élève rencontre des difficultés ponctuelles, plus significatives
L’actualisation de l’approche individualisée nécessite, de la part ou permanentes, qu’il soit considéré à risque, en difficulté ou
de tous les acteurs du milieu scolaire, gestionnaires ou autres qu’il soit handicapé.
intervenants, des ajustements relativement à leurs pratiques. En
cohérence avec les pratiques pédagogiques mises en œuvre pour À titre d’exemple, prenons la situation de trois élèves handicapés
tous les élèves, à savoir la différenciation, l’accompagnement, la du primaire, reconnus dans la même catégorie de difficulté,
régulation et la collégialité, le directeur de l’école, en collaboration pour lesquels la commission scolaire reçoit le même montant
avec le personnel enseignant et les autres intervenants, notam- dans son budget. À la suite de l’évaluation de la situation de
ment le personnel des services éducatifs complémentaires, a la chacun de ces élèves, les intervenants scolaires pourraient
responsabilité de répondre aux besoins éducatifs de chaque élève prévoir des mesures différentes en fonction des besoins et des
qui lui est confié. Il revient alors à l’équipe-école d’identifier ces capacités de chacun. En effet, chaque élève est unique : il a
besoins et de prévoir les mesures nécessaires pour y répondre, sa propre personnalité, ses forces, ses difficultés et il se déve-
puisque c’est elle qui connaît le mieux ces élèves ainsi que les loppe en interaction avec son environnement familial et scolaire.
forces du milieu dans lequel ils évoluent. Il est donc possible que le premier reçoive des services dans
une classe ordinaire tout en bénéficiant de mesures d’appui
Cette réponse aux besoins de chaque élève doit s’appuyer sur appropriées. Il se pourrait que le second soit inscrit dans une
une évaluation qui permet de connaître non seulement les diffi- classe spéciale d’une école ordinaire et que le troisième soit
cultés, mais aussi les acquis et les capacités de chacun. Une dirigé vers une école spéciale qui offre des services très spécia-
fois que les intervenants ont bien cerné la situation de l’élève lisés, parce qu’il serait démontré que c’est cette modalité qui

3
 favorise ses apprentissages et sa socialisation. Si l’on convient 1.2. Les fondements
qu’un même type d’élève handicapé peut mener à une variété (ou les grands encadrements)
de modalités de réponses aux besoins, ce constat s’applique
encore davantage aux élèves à risque ou en difficulté. Au fil des ans, les textes légaux et les orientations ministérielles
En s’appuyant sur la politique locale d’organisation des services ont précisé les modalités assurant une approche individualisée
aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’ap- pour l’organisation des services, favorisant ainsi une réponse
prentissage, les intervenants de l’école planifient des mesures adaptée à chaque élève en fonction de ses besoins et de ses
graduées pour répondre aux besoins de ces élèves, en ayant à capacités.
l’esprit que l’adaptation des services éducatifs doit être envisa-
gée avant de recourir à des services plus spécialisés : 1.2.1. LA LOI SUR L’INSTRUCTION PUBLIQUE3
En 1998, le gouvernement du Québec modifiait la Loi sur l’ins-
• Pour un élève donné, des mesures préventives ou des interven- truction publique dans le but notamment d’accorder davantage
tions plus ciblées mises en place par l’enseignant en collabo- d’autonomie aux écoles. Les responsabilités et les devoirs attri-
ration avec les parents, dans le cadre habituel de la classe, bués à l’école visent à ce que les décisions soient prises le
pourraient suffire et lui permettre de progresser sur le plan des plus près possible du lieu où se vit l’action. Les fonctions et les
apprentissages ou de la socialisation. responsabilités du directeur de l’école sont prévues, sur le plan
• Pour un autre, il pourrait être pertinent de planifier des tant pédagogique qu’administratif. De plus, davantage de pou-
actions concertées entre les membres de l’équipe-cycle1, les voirs sont accordés aux parents en ce qui a trait à l’organisation
parents et l’élève lorsque les mesures préventives ainsi que des services éducatifs dans l’école, à travers le conseil d’éta-
des interventions plus ciblées n’auront pas permis d’assurer blissement. Ces changements ont eu des répercussions sur la
1. Comme cela est précisé une progression sur le plan des apprentissages et de la façon de concevoir l’adaptation scolaire et l’organisation des
dans le cadre de référence socialisation. La démarche du plan d’intervention pourrait services aux élèves à risque et aux EHDAA.
Le plan d’intervention... au
service de la réussite de alors être réalisée. Toutefois, pour un élève handicapé ou en
l’élève, « une équipe-cycle est
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, conformément à Droits de l’élève
composée des enseignants
et des intervenants profes- l’article 96.14 de la LIP, un plan d’intervention doit être La LIP confirme le droit pour chaque élève de recevoir le « service
sionnels qui prennent en
élaboré pour répondre à ses besoins. de l’éducation préscolaire, les services d’enseignement primaire et
charge collectivement le
déroulement des apprentis- secondaire (...) » et il a « aussi droit, dans le cadre des programmes
sages des élèves pour la • Pour un autre, enfin, l’évaluation de sa situation pourra offerts par la commission scolaire, aux autres services éducatifs,
durée d’un cycle; il s’agit démontrer que les mesures préventives ou de remédiation2
précisément des ensei- complémentaires et particuliers (...) » (art. 1).
gnants du cycle, des ensei- mises en place par l’enseignant ou les autres intervenants et
gnants spécialistes et des Responsabilités de l’enseignant
intervenants des services
les actions déjà menées durant une période significative ne
complémentaires » : MELS, suffisent pas. Pour cet élève, dont les difficultés persistent, « (...) l’enseignant a le droit (...) de prendre les modalités
2004, p. 41.
un plan d’intervention devra être établi conformément à d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et
2. Selon le dictionnaire actuel
de l’éducation (3e éd.), la l’article 96.14 de la LIP. Les mesures identifiées dans le aux objectifs fixés pour chaque groupe et pour chaque élève
remédiation est un ensemble qui lui est confié (...) » (art. 19). De même, l’enseignant a des
de dispositifs pédagogiques
plan pourront être mises en œuvre pour une période plus ou
élaborés par l’enseignant pour moins longue et selon une fréquence variable. Une révision obligations envers les élèves handicapés ou en difficulté, au
faciliter l’apprentissage des
élèves (p. 1176). du plan d’intervention sera prévue. même titre que pour l’ensemble des élèves sous sa responsabilité.
3. Dans la présente section, des Il a le devoir, entre autres, « (...) de contribuer à la formation
extraits de la LIP sont pré- intellectuelle et au développement intégral de la personnalité
sentés; pour le texte complet
de chaque article cité, se de chaque élève qui lui est confié (...) » (art. 22).
référer au document officiel.

4
Organisation des services et responsabilités de l’école « (...) une politique relative à l’organisation des services éduca-
C’est « (...) le directeur de l’école [qui] s’assure de la qualité tifs offerts à ces élèves qui assure l’intégration harmonieuse
des services éducatifs dispensés à l’école (...) » et qui est res- dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités
ponsable de « (...) la direction pédagogique et administrative de l’école de chacun de ces élèves lorsque l’évaluation de ses
(...) » (art. 96.12). Ainsi, pour l’élève handicapé ou en diffi- capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est
culté d’adaptation ou d’apprentissage, « le directeur de l’école de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale
avec l’aide des parents (...), du personnel qui dispense des et qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte
services à cet élève et de l’élève lui-même (...), établit un plan pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves.
d’intervention adapté aux besoins de l’élève (...) » (art. 96.14). Cette politique doit notamment prévoir :
Il s’agit là d’un moyen pour coordonner les actions qui servent
• « Les modalités d’évaluation des élèves (...), lesquelles
à répondre aux besoins de l’élève handicapé ou en difficulté.
doivent prévoir la participation des parents (...) et de l’élève
De plus, « le directeur de l’école, après consultation des
(...);
membres du personnel de l’école, fait part à la commission
scolaire (...), des besoins de l’école (...) » concernant les res- • « Les modalités d’intégration de ces élèves dans les classes
sources humaines et le perfectionnement (art. 96.20). L’école ou groupes ordinaires et aux autres activités de l’école ainsi
a aussi la responsabilité de s’assurer de l’utilisation judicieuse que les services d’appui à cette intégration (...);
et efficiente des ressources disponibles (art. 96.23 et 96.24) • « Les modalités de regroupement de ces élèves dans des
et de rendre compte des résultats obtenus, particulièrement par écoles, des classes ou des groupes spécialisés;
son plan de réussite (art. 83). • « Les modalités d’élaboration et d’évaluation des plans
Dans un tel contexte, il est souhaitable que le directeur de l’école d’intervention destinés à ces élèves » (art. 235).
favorise une gestion participative et invite tous les intervenants à Enfin, la commission scolaire doit s’assurer « (...) que les
travailler ensemble à la recherche de solutions qui permettront personnes relevant de sa compétence reçoivent les services
d’organiser les services de façon à mieux répondre aux besoins auxquels elles ont droit (...) » (art. 208). Ainsi, la commission
des élèves de l’école. À cet égard, la nouvelle convention collective scolaire doit répartir « (...) entre ses écoles (...) de façon équi-
du personnel enseignant instaure la mise en place d’un comité table, en tenant compte des inégalités sociales et économiques
au sein de l’école, pour les élèves à risque et les élèves handicapés et des besoins exprimés par les établissements, les subventions
ou en difficulté, qui prévoit la participation du personnel ensei- de fonctionnement allouées par le ministre (...) » (art. 275).
gnant au processus entourant l’identification des besoins de
l’école et l’organisation des services pour ces élèves. Ce comité À cet effet, la convention collective du personnel enseignant
devrait favoriser un plus grand engagement et une responsabilité prévoit la mise en place d’un comité paritaire à l’intérieur de
accrue des intervenants concernés. la commission scolaire pour les élèves à risque et les élèves
handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.
Organisation des services et responsabilités Ce comité a notamment pour mandat de faire des recomman-
de la commission scolaire dations sur la répartition des ressources disponibles relative-
La commission scolaire a l’obligation d’« (...) adapter les services ment à l’organisation des services éducatifs pour ces élèves.
éducatifs à l’élève handicapé ou en difficulté (...) selon ses Il s’agit là d’un moyen témoignant d’une plus grande transpa-
besoins, d’après l’évaluation qu’elle doit faire de ses capacités rence et favorisant l’imputabilité au regard de la gestion des
(...) » (art. 234). La commission scolaire doit aussi adopter ressources attribuées aux élèves à risque et aux EHDAA.

5
 1.2.2. LA POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 1.2.3. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE
En 2000, le ministère de l’Éducation adoptait sa nouvelle poli- Le Programme de formation de l’école québécoise s’adresse à
tique de l’adaptation scolaire Une école adaptée à tous ses élèves, tous les élèves. Les pratiques pédagogiques qui y sont préconi-
qui met l’accent sur la réussite de tous les élèves. Accepter que sées devraient permettre de répondre à leurs besoins diversifiés,
la réussite puisse se traduire différemment selon les capacités dans le respect des différences individuelles.
et les besoins des élèves, et se donner les moyens de favoriser
Un des défis proposés aux intervenants dans ce programme
cette réussite sont les éléments de l’orientation fondamentale
consiste à préparer des jeunes qui sont différents à vivre dans
de cette politique qui ont une incidence majeure sur l’organisa-
un monde en changement :
tion des services offerts par les commissions scolaires et les
écoles. « Tous doivent faire face à la difficulté d’accompagner des
jeunes en tenant compte de différences de plus en plus
Cette politique s’articule autour des six voies d’action
marquées : certains sont très motivés tandis que d’autres
suivantes :
décrochent; certains vivent dans des contextes familiaux stables
• Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une et intellectuellement stimulants tandis que d’autres sont soumis
intervention rapide. à des réadaptations fréquentes ou traversent des périodes
• Placer l’adaptation des services éducatifs comme première extrêmement difficiles. Il y a aussi les jeunes qui vivent des
préoccupation de toute personne intervenant auprès des situations particulières, comme certains autochtones, ou ceux
élèves handicapés ou en difficulté. qui viennent d’immigrer au Québec et qui doivent s’adapter
à un nouveau cadre de vie. Il y a également ces jeunes qui
• Mettre l’organisation des services éducatifs au service des
doivent apprendre à surmonter des difficultés d’apprentissage
élèves handicapés ou en difficulté, en la fondant sur l’éva-
ou un handicap4. »
luation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins,
en s’assurant qu’elle se fera dans le milieu le plus naturel Pour répondre le plus adéquatement possible à ce défi, le
pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence et Programme de formation propose le renouvellement des pra-
en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire. tiques en s’appuyant sur des approches qui, sans être exclusives,
• Créer une véritable communauté éducative, avec l’élève sont reconnues pour leur cohérence avec les orientations du
d’abord, ses parents et avec les organismes de la renouveau pédagogique.
communauté.
• La différenciation : « En plus de devoir graduer les exigences
• Porter une attention particulière aux élèves à risque. des situations d’apprentissage et d’évaluation pour assurer le
• Se donner les moyens d’évaluer la réussite éducative des développement des compétences au cours du cycle, l’ensei-
élèves sur les plans de l’instruction, de la socialisation et gnant est appelé à mettre en place une organisation pédago-
de la qualification, d’évaluer la qualité des services et de gique qui tient compte des acquis de ses élèves, de leurs
rendre compte des résultats. différents styles cognitifs et de leurs champs d’intérêt, de
façon à offrir à tous les conditions les plus favorables pour
apprendre. Ainsi, l’enseignant pourra adapter ses stratégies
didactiques, les modalités de travail entre élèves et la facture
des situations d’apprentissage et d’évaluation pour tenir
4. Le Programme de formation compte des différences individuelles, et ce, dans la mesure
de l’école québécoise, secon-
daire, 2e cycle, chapitre 1, des possibilités d’une intervention dans un groupe-classe.
p. 6 (version en ligne, sep-
tembre 2006). Cette manière de concevoir l’enseignement renvoie à ce
qu’on appelle la différenciation pédagogique.

6
 « L’enseignant qui pratique la différenciation pédagogique saisit 1.2.4. LES PROGRAMMES DES SERVICES ÉDUCATIFS
bien la dynamique qui anime son groupe-classe et est sensible COMPLÉMENTAIRES
à la diversité des élèves qui le composent. Cela signifie qu’il Dans son document publié en 2002 et intitulé Les services
joue sur une palette élargie d’interventions et tire profit des éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, le MELS
interactions qui caractérisent la vie de la classe5. » précise que :
• L’accompagnement : « Les compétences ne s’enseignent pas
au sens traditionnel du terme; ce sont les élèves qui les « outre le partage des responsabilités, la nécessité d’une
développent. Ils y parviennent d’autant mieux qu’on les réelle collaboration, la mise en place d’une démarche renou-
soutient et qu’on leur donne régulièrement l’occasion de les velée pour organiser les services, le réseau scolaire doit
exercer, autrement dit qu’on les accompagne. (...) La pra- adopter certains principes : des services adaptés aux carac-
tique de l’accompagnement concerne tous les intervenants téristiques et aux besoins de l’élève, une organisation qui
scolaires. Les élèves doivent constater que les adultes de s’effectue à partir des besoins plutôt que des services, une
l’école sont attentifs à leur progression et travaillent auprès optique de formation par le développement des compétences
d’eux de manière convergente. Le Programme de formation, autant disciplinaires que transversales, un lien plus étroit
combiné aux programmes des services éducatifs complé- entre les activités d’enseignement et les activités des services
mentaires, constitue à cet égard un outil d’harmonisation éducatifs complémentaires, notamment par l’exploitation
et de convergence des interventions6. » commune des domaines généraux de formation (...) ».

• La régulation : « Les compétences sont évolutives, globales et Dans le but d’actualiser ces orientations, la Loi sur l’instruction
intégratives. Une grande variété d’informations est nécessaire publique (art. 224) précise que « la commission scolaire établit
pour déterminer ce qui progresse, stagne ou régresse. Ces un programme pour chaque service éducatif complémentaire
données peuvent servir à apporter des ajustements indivi- visé par le régime pédagogique (...) », soit :
duels ou collectifs, mais aussi à valoriser dans l’action les
• les services de soutien;
progrès, petits et grands, des élèves, tout comme les succès
pédagogiques des enseignants7. » • les services d’aide;
• La collégialité : « (...) S’ils demeurent responsables à titre indi- • les services de vie scolaire;
viduel de leurs actes professionnels, les membres du personnel • les services de promotion et de prévention.
de l’école sont aussi conviés à des représentations partagées et
à des actions concertées autour de problèmes à résoudre, de 1.2.5. LA POLITIQUE DE L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
situations à traiter, d’objectifs à atteindre, de moyens à utiliser ÊTRE ÉVALUÉ POUR MIEUX APPRENDRE
et de projets à réaliser. Tous les intervenants - membres de la Dans la foulée du contexte éducatif québécois qui vise l’égalité
direction de l’école, du personnel enseignant, du personnel des des chances et la réussite pour tous les élèves, la Politique de
services éducatifs complémentaires et du personnel de soutien l’évaluation des apprentissages met en évidence deux types de
doivent collaborer pour créer les conditions d’enseignement- valeurs : des valeurs fondamentales, comme la justice, l’égalité
apprentissage les plus favorables. Il faut ainsi dépasser les et l’équité, et des valeurs instrumentales, comme la cohérence,
compétences individuelles et faire émerger une compétence la rigueur et la transparence.
collective8. »
5. Ibid., chapitre 1, p. 30.
6. Ibid., p. 27.
7. Ibid., p. 32.
8. Ibid., p. 32.

7
 • La justice exige le respect des lois et règlements pour tous
et reconnaît aux élèves le droit de reprise et le droit d’appel.
• L’égalité implique que tous les élèves ont des chances de
démontrer les apprentissages réalisés.
• L’équité demande de tenir compte des caractéristiques
individuelles ou communes à certains groupes, afin d’éviter
d’accroître les différences existantes.
• La cohérence suppose que l’évaluation est en relation directe
avec l’apprentissage.
• La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exacti-
tude et de précision qui conduira à prendre des décisions
permettant de faire progresser l’élève et de reconnaître ses
apprentissages.
• La transparence suppose que les normes et les modalités
d’évaluation sont connues et comprises de l’élève et de ses
parents.
En respectant ces valeurs, qui sont constamment en interac-
tion, le milieu scolaire s’assure que chaque élève peut faire
la démonstration du développement de ses compétences.
Dans certaines situations, la différenciation9 de l’évaluation
est nécessaire, et pour certains élèves handicapés ou en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage cette décision se
prendra dans le cadre de l’établissement d’un plan d’interven-
tion, en collaboration avec l’élève, ses parents et les intervenants
concernés.

9. L’évaluation des apprentis-

sages au secondaire : cadre
de référence (version préli-
minaire, 2006), p. 27-37.

8
2 Le financement et l’effectif scolaire

2.1. Les ressources financières disponibles L’ALLOCATION DE BASE

• Elle est établie sur la déclaration nominale annuelle, à des
Afin de permettre aux commissions scolaires d’organiser les fins de financement, de l’ensemble des élèves de l’éduca-
services d’enseignement, complémentaires et particuliers, le tion préscolaire, du primaire et du secondaire, présents le
Ministère leur alloue diverses sommes dans le cadre des règles 30 septembre de l’année en cours. Y sont notamment inté-
budgétaires annuelles. Ces règles visent une répartition équitable grées certaines mesures issues du plan d’action Agir tôt de
des ressources entre les différents milieux. Elles précisent des la Politique de l’adaptation scolaire, dont celle sur la dimi-
modalités pour le calcul du financement et permettent de nution du nombre d’élèves par groupe à l’éducation présco-
générer, pour chaque commission scolaire, une enveloppe laire et au 1er cycle du primaire.
budgétaire globale, leur laissant ainsi la plus grande marge de • L’allocation de base est plus élevée pour les élèves handica-
manœuvre possible pour répondre aux besoins de leurs élèves. pés, ceux ayant des troubles graves du comportement et
Cette mécanique budgétaire est conçue pour des fins d’alloca- ceux faisant l’objet d’une entente de scolarisation entre le
tions; elle ne devrait pas servir à déterminer la façon dont la MELS et le ministère de la Santé et des Services sociaux
commission scolaire et les écoles utilisent ces sommes en vue (MSSS)10. Ces sommes additionnelles sont allouées aux
de dispenser les services aux élèves. Elle ne vise surtout pas à commissions scolaires en fonction du nombre d’élèves
établir un lien direct entre l’appartenance à une catégorie de handicapés et de ceux ayant des troubles graves du compor-
difficulté et la nature ou la fréquence des services à mettre en tement, dans le but de tenir compte de l’importance des
place pour un élève donné. besoins de ces élèves et de l’ampleur des services qui
Le financement de ces services est notamment assuré par une doivent être mis en place par les commissions scolaires 10. Pour l’élève bénéficiant
et les écoles. d’une entente de scolarisa-
allocation de base et par diverses allocations supplémentaires; tion entre le MELS et le
les différentes modalités de financement sont décrites de façon • Cette allocation permet aux commissions scolaires de répondre MSSS, le code 13 est attri-
bué. Cet élève, en vertu des
détaillée dans les règles budgétaires adoptées annuellement, aux besoins de l’ensemble des élèves, sur le plan de l’ensei- dispositions de la Loi sur la
gnement, de l’appui à l’enseignement, des services éducatifs protection de la jeunesse
disponibles sur le site Internet du Ministère à l’adresse suivante : ou de la Loi sur les jeunes
[Link]/dgfe/Regles/reg_cs/[Link]. Ainsi, pour complémentaires et du perfectionnement du personnel. contrevenants, est admis
dans un centre de réadap-
l’année scolaire 2006-2007, les règles budgétaires contiennent tation, conformément à une
notamment des précisions sur : entente conclue entre une
commission scolaire et un
centre jeunesse.

9
 • L’allocation de base comprend aussi quelques autres enve- • le programme Écoles en forme et en santé;
loppes budgétaires, dont le montant est propre à chacune • l’achat de mobilier, d’équipements et d’appareillage adaptés
des commissions scolaires, pour tenir compte notamment pour les élèves handicapés;
des services additionnels à offrir aux élèves en difficulté et
• l’amélioration de l’accessibilité aux nouvelles technologies
de l’indice de défavorisation du milieu, soit :
de l’information et de la communication (TIC) pour les
• l’aide additionnelle aux élèves en difficulté d’adaptation élèves handicapés;
ou d’apprentissage;
• l’ajout de ressources pour les mandats régionaux et supraré-
• l’aide additionnelle aux élèves en difficulté d’adaptation gionaux de scolarisation pour les élèves handicapés;
ou d’apprentissage en milieux défavorisés;
• le Programme de soutien à la recherche et au développe-
• l’ajout de ressources, comme cela est convenu dans l’en- ment en adaptation scolaire (projets de recherche-action et
tente sur la convention collective du personnel ensei- projets des TIC).
gnant, pour les élèves à risque et les élèves handicapés
ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, qui
s’étale sur trois ans, soit en 2006-2007, en 2007-2008
2.2. La déclaration annuelle des effectifs et
ainsi qu’en 2008-2009. la validation
LES ALLOCATIONS SUPPLÉMENTAIRES À la formation générale des jeunes, les commissions scolaires
déclarent annuellement au Ministère les effectifs scolaires
Les allocations supplémentaires visent à tenir compte des
inscrits dans leurs établissements selon le principe de la réalité
besoins particuliers des élèves, incluant les élèves à risque et
au 30 septembre. Dans le cadre de cette déclaration, différents
les EHDAA, et de situations particulières identifiées par les
renseignements sont transmis au Ministère sur la situation et
milieux, de même qu'à offrir des services jugés prioritaires par
les caractéristiques de chaque élève à la date du 30 septembre.
le Ministère. C’est le cas, par exemple, des services régionaux
Ces renseignements permettent notamment de suivre l’évolu-
et suprarégionaux de soutien et d’expertise en adaptation sco-
tion de l’effectif scolaire et de contribuer à la constitution d’un
laire. Certaines sont destinées à l’ensemble des élèves ou au
portrait du système éducatif québécois. Par exemple, ces ren-
personnel intervenant auprès d’eux, alors que d’autres visent
seignements peuvent indiquer que l’élève, selon sa situation au
particulièrement les élèves à risque et les EHDAA.
30 septembre, est un élève régulier, qu’il a un plan d’interven-
Les allocations supplémentaires a priori allouées au réseau sont, tion ou qu’il est handicapé. Ils servent aussi à déterminer la
notamment : majeure partie de l’allocation de base des commissions scolaires.
• la stratégie d’intervention Agir autrement; Comme cette déclaration a une incidence directe sur le finan-
• la mesure de soutien à l’intégration des élèves handicapés cement, le Ministère procède annuellement à des contrôles
en classe ordinaire. administratifs à ce sujet.

Les allocations supplémentaires a posteriori allouées au réseau C’est dans ce contexte que la déclaration concernant les élèves
sont, notamment : handicapés ou ayant des troubles graves du comportement fait
• les services de garde; l’objet d’une validation annuelle de la part du Ministère11. En
11. La déclaration des élèves
faisant l’objet d’une entente effet, le Ministère consent une allocation de base plus élevée
de scolarisation MELS-
• le soutien à l’école montréalaise;
pour les élèves reconnus handicapés ou comme ayant des troubles
MSSS est validée de façon
particulière. Des précisions
• les frais de scolarité hors réseau; graves du comportement. Cette validation vise à assurer la
à ce sujet sont fournies
annuellement par chacune
• le programme Aide aux devoirs; conformité de la déclaration concernant ces élèves aux critères
des directions régionales. ministériels.

10
LES DÉFINITIONS DES ÉLÈVES HANDICAPÉS ET DES ÉLÈVES Soutien continu
AYANT DES TROUBLES GRAVES DU COMPORTEMENT Le soutien continu se caractérise par des services offerts
Pour déclarer un élève handicapé ou comme ayant des troubles durant plusieurs heures, chaque jour. De plus, un membre
graves du comportement, les trois conditions suivantes sont du personnel doit être disponible en tout temps dans l’école,
essentielles : pour intervenir lors de situations imprévues. Un soutien
continu doit être donné aux élèves : ayant des troubles
1. D’abord, une évaluation diagnostique doit avoir été réalisée graves du comportement, une déficience intellectuelle de
par un personnel qualifié. Les conclusions de cette évaluation moyenne à sévère, une déficience intellectuelle profonde,
servent à préciser la nature de la déficience ou du trouble12. une déficience motrice grave, des troubles envahissants du
développement ou des troubles relevant de la psychopatho-
2. Ensuite, des incapacités et des limitations doivent découler
logie.
de la déficience ou du trouble se manifestant sur le plan
scolaire. Ces incapacités et ces limitations restreignent ou Soutien régulier
empêchent les apprentissages de l’élève au regard du Le soutien régulier se caractérise par une aide fréquente,
Programme de formation de l’école québécoise ainsi que c’est-à-dire à plusieurs reprises au cours d’une journée ou
le développement de son autonomie et de sa socialisation. d’une semaine; au total, cette aide représente au moins
plusieurs heures par semaine. Aux élèves ayant une défi-
Les critères que le Ministère utilise dans sa validation
cience motrice légère, une déficience organique, une défi-
annuelle au sujet de ces deux conditions sont décrits dans
cience langagière, une déficience auditive ou une déficience
les pages qui suivent. Les manifestations les plus couram-
visuelle, un soutien régulier doit être minimalement offert.
ment observées de ces limitations sur le plan scolaire sont
également présentées.

3. Enfin, des mesures d’appui doivent être mises en place pour

réduire les inconvénients dus à la déficience ou au trouble
de l’élève, c’est-à-dire pour lui permettre d’évoluer dans le
milieu scolaire malgré ses incapacités ou ses limitations.
Les mesures d’appui doivent se traduire par le recours à
des moyens adaptés en fonction des besoins et des limita-
tions de l’élève, et déterminés dans la démarche du plan
d’intervention, que ce soit par l’enseignement, des pro-
grammes, du matériel ou de l’aide technique. De plus, des
services supplémentaires doivent être dispensés à l’élève.
Ces services peuvent prendre différentes formes. Dans
plusieurs situations, ils sont donnés, en tout ou en partie,
12. Les rapports soumis lors de
par du personnel professionnel. La participation de l’élève la validation annuelle doivent
à une classe à effectif réduit pourra être prise en compte être récents, c’est-à-dire
avoir été produits au cours
par le Ministère, lors de sa validation annuelle, dans des douze derniers mois pré-
cédant le 30 septembre de
l’évaluation des services qui lui sont offerts. Ces services l’année en cours. Exception-
supplémentaires sont donnés de façon continue ou de nellement, des rapports plus
anciens pourront être consi-
façon régulière, en fonction des besoins des élèves. dérés; une justification est
alors nécessaire.

11
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève ayant des troubles graves du comportement est celui :

14 • pour qui une évaluation a été dont la majeure comportementale Du point de vue des apprentissages :
Troubles réalisée par une équipe multidisci- de la vie est dominée par la pré- • Difficultés à accomplir les activités
graves du plinaire, composée d’au moins sence de comportements agressifs ou scolaires normales.
comportement l’un des professionnels suivants : destructeurs de nature antisociale se • Risque élevé de retards scolaires
psychologue, psychoéducateur ou caractérisant de manière simultanée importants, démotivation.
travailleur social; par :
Du point de vue du fonctionnement :
• dont l’évaluation du fonctionne- • leur intensité très élevée; • Agressions verbales ou physiques
ment global porte sur l’ensemble • leur fréquence très élevée; à l’endroit du personnel, des
des données scolaires, psycholo- autres élèves ou d’autres personnes.
• leur constance, c’est-à-dire se
giques, psychosociales ou autres,
produisant dans différents • Menaces à l’endroit du personnel
s’il y a lieu :
contextes (classe, école, famille, de l’école ou des autres élèves
- cette évaluation est faite au etc.); (au-delà de l’injure).
moyen de techniques d’observa-
• leur persistance (depuis plusieurs • Seuil de tolérance à la frustration
tion systématique et d’instru-
années); très bas, impulsivité.
ments standardisés d’évaluation,
dont une échelle comportementale malgré les mesures d’aide soutenues • Actes d’irresponsabilité :
standardisée, offertes à l’élève. - agissements mettant la sécurité
- les résultats sur l’échelle com- physique des autres en danger,
portementale standardisée indi- en lançant des objets ou
quent un comportement s’écartant autrement;
d’au moins deux écarts-types de la - actes endommageant de façon
moyenne du groupe d’âge de importante l’environnement ou
l’élève. actes de vandalisme;
- abus de drogues au point de
mettre en péril sa santé, son
équilibre psychologique ou sa
vie en société et la sécurité
des autres.
• Défi constant de l’autorité :
- refus fréquents, persistants et
obstinés de suivre les directives,
consignes et règles en vigueur.

Mesures d’appui : soutien continu

12
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience intellectuelle profonde est celui :

23 • pour qui une évaluation a été • qui a des limites importantes sur Du point de vue des apprentissages :
Déficience réalisée par un psychologue ou un le plan du développement cognitif, • Apprentissages limités réalisés
intellectuelle conseiller d’orientation faisant qui rendent impossible l’atteinte principalement par la manipulation,
profonde partie d’une équipe multidisci- des objectifs du Programme de l’exploration, l’expérimentation et
plinaire; formation de l’école québécoise l’association.
• dont l’évaluation des fonctions et qui requièrent un programme • Difficulté liée à la parole, souvent
cognitives au moyen de tests spécifique; non acquise.
standardisés indique un quotient • dont les habiletés de perception, Du point de vue du fonctionnement
intellectuel ou de développement de motricité et de communication à l’école :
inférieur à 20-25; sont très limitées, exigeant des • Difficultés sur le plan affectif :
• pour qui une évaluation du méthodes d’évaluation et de grande difficulté à exprimer ses
comportement adaptatif faisant stimulation individualisées ou le émotions, à faire comprendre une
ressortir les déficiences a été recours à une aide technique; demande, à exprimer un besoin
réalisée. • dont les capacités fonctionnelles ou à faire un choix.
sont très faibles sur le plan de • Difficultés sur le plan social :
l’autonomie personnelle et sociale; interactions plutôt restreintes,
• pour qui il est possible que des difficiles à saisir et rarement le
déficiences associées soient pré- résultat de son initiative; habile-
sentes. tés sociales peu développées et
risque de présenter des compor-
tements sociaux inappropriés.
• Difficultés sur les plans moteur
et physique :
- possibilité d’hypotonie, d’hyper-
tonie ou de spasticité;
- mouvements involontaires;
- manque de dextérité manuelle;
- faible capacité de coordination
rendant ardue l’exécution des
gestes fonctionnels les plus
élémentaires;
- souvent, état de santé précaire.

Mesures d’appui : soutien continu

13
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience intellectuelle moyenne à sévère est celui :

24 • pour qui une évaluation a été • qui a des limites sur le plan du Du point de vue des apprentissages :
Déficience réalisée par un psychologue ou un développement cognitif qui restrei- • Difficulté à traiter des données
intellectuelle conseiller d’orientation faisant gnent ses capacités d’apprentissage nombreuses et complexes.
moyenne à sévère partie d’une équipe multidisci- relativement à plusieurs objectifs • Difficultés dans le repérage et
plinaire; du Programme de formation de l’école la sélection des informations
• dont l’évaluation des fonctions québécoise et qui nécessitent une pertinentes.
cognitives au moyen de tests pédagogie et un programme
• Difficulté à utiliser un apprentis-
standardisés indique un quotient spécifiques;
sage dans un nouveau contexte,
intellectuel ou de développement • dont les capacités fonctionnelles capacités de généralisation et de
se situant entre 20-25 et 50-55; limitées sur le plan de l’autonomie transfert limitées.
• pour qui une évaluation du com- personnelle et sociale entraînent :
• Difficultés sur le plan de la
portement adaptatif faisant ressor- - un besoin d’assistance pour communication et du langage :
tir les déficiences a été réalisée. s’organiser dans des activités difficultés d’élocution, vocabulaire
nouvelles, limité et utilisation fréquente de
- ou un besoin d’éducation à phrases télégraphiques.
l’autonomie de base; Du point de vue du fonctionnement à
• dont les difficultés sont plus ou l’école :
moins marquées dans le développe- • Difficultés sur les plans moteur
ment sensoriel et moteur ainsi que et sensoriel : en ce qui a trait à
dans celui de la communication. la motricité globale, à la motricité
fine, à la coordination visuo-motrice,
à l’équilibre, à la posture et au
schéma corporel.

Mesures d’appui : soutien continu

14
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience motrice légère est celui :

33 • pour qui un diagnostic a été posé • qui a des limites dans l’accom- Du point de vue des apprentissages :
Déficience par un médecin généraliste ou plissement de tâches normales, • Difficultés de motricité ayant un
motrice légère spécialiste; de façon importante et persistante; impact sur l’accomplissement de
• dont l’évaluation du fonctionne- • dont le fonctionnement, en dépit tâches liées aux apprentissages,
ment neuromoteur indique la de l’aide de la technologie, révèle comme :
présence d’un ou de plusieurs l’une ou l’autre des caractéristiques - écrire, dessiner, manipuler des
dommages d’origine nerveuse, suivantes : réglettes, manipuler des instru-
musculaire ou ostéoarticulaire - des difficultés dans l’accom- ments de mesure, réaliser
affectant ses mouvements. plissement de tâches de préhen- certaines activités d’éducation
Les déficiences motrices principales sion (dextérité manuelle), physique, jouer d’un instru-
sont : ment de musique, etc.
- des difficultés dans l’accom-
• des troubles d’origine nerveuse : plissement des tâches de la vie • Difficultés importantes de mouve-
quotidienne (soins corporels, ments articulatoires ayant un
- ataxie de Friedreich,
alimentation), impact sur l’ensemble des activités
- paraplégie - tétraplégie, scolaires pouvant requérir l’utili-
- des limites sur le plan de la
- déficience motrice cérébrale, sation d’un moyen de communi-
mobilité affectant les déplace-
- traumatisme crânien, cation substitut.
ments;
- épilepsie non contrôlée, • Difficultés d’apprentissage
• pour qui des difficultés dans
causées par des troubles cognitifs
- ...; l’apprentissage de la communication
résultant de lésions cérébrales.
• des troubles d’origine musculaire : peuvent accompagner ces carac-
téristiques. Du point de vue du fonctionnement à
- dystrophie musculaire, l’école :
- ...; • Difficultés dans l’accomplissement
• des troubles d’origine d’activités quotidiennes comme :
ostéoarticulaire : - se déplacer dans l’école, s’ha-
- malformations congénitales, biller, manger, aller aux toilettes,
se rendre à l’école, etc.
- spina-bifida,
- amputation,
- arthrite rhumatoïde juvénile,
- ...

Mesures d’appui : soutien régulier

15
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience organique est celui :

33 • pour qui un diagnostic a été posé • dont les troubles organiques Du point de vue des apprentissages :
Déficience par un médecin généraliste ou permanents le limitent dans • Difficultés ayant un impact sur
organique spécialiste; l’accomplissement de tâches l’accomplissement de tâches
• dont l’évaluation révèle une ou normales de façon importante et liées aux apprentissages, comme :
plusieurs atteintes aux systèmes persistante; - terminer une tâche scolaire, à
vitaux (respiration, circulation • qui présente l’une ou l’autre des cause d’un manque d’endu-
sanguine, système génito-urinaire, caractéristiques suivantes : rance physique ou d’une capa-
etc.) qui entraînent des troubles - un besoin de soins intégrés à cité de concentration réduite,
organiques permanents ayant des son horaire scolaire, réaliser certaines activités
effets nuisibles sur son rendement. d’éducation physique, etc.
- des difficultés d’apprentissage à
• Les maladies chroniques principales cause de traitements médicaux, • Déficits cognitifs entraînant des
sont : difficultés ou des retards scolaires.
- l’accessibilité à certains lieux
- la fibrose kystique, limitée par la nature de la Du point de vue du fonctionnement à
- la leucémie, maladie, l’école :
• Présence de soins intégrés à
- l’hémophilie, - des retards scolaires;
l’horaire (médication fréquente,
- l’insuffisance rénale, • qui, malgré une surveillance insuline et contrôles, soins
- l’asthme, médicale, ne fonctionne pas infirmiers, par exemple).
normalement.
- le diabète insulino-dépendant, • Difficultés à suivre un horaire
- les maladies pulmonaires normal.
importantes, • Absences fréquentes, parfois pour
- les maladies inflammatoires de longues périodes.
intestinales graves et
prolongées,
- ...

Mesures d’appui : soutien régulier

16
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience langagière est celui :

34 • pour qui une évaluation a été • qui connaît des limitations très Du point de vue des apprentissages :
Déficience réalisée par un orthophoniste importantes en ce qui concerne : • Vocabulaire très limité, sur le plan
langagière faisant partie d’une équipe multi- - les interactions verbales, tant autant de l’expression que de la
disciplinaire, à l’aide de techniques sur les plans de l’expression compréhension.
d’observations systématiques et que de la compréhension, • Difficultés marquées en ce qui a
de tests appropriés; trait à l’expression et à la compré-
- la socialisation,
• cette évaluation révèle une hension de phrases, tant à l’oral
- les apprentissages scolaires; qu’à l’écrit : agrammaticalité,
atteinte très marquée (c’est-à-dire
• dont la persistance et la sévérité non-respect de l’ordre des mots,
sévère) :
du trouble l’empêchent d’accom- incompréhension ou absence de
- de l’évolution du langage, phrases complexes, etc.
plir les tâches scolaires normale-
- de l’expression verbale, ment proposées aux jeunes de • Difficultés marquées à acquérir
- des fonctions cognitivo-verbales son âge. des concepts nouveaux (espace,
temps, durée, quantité, qualité).
ET
• Difficultés marquées sur le plan
une atteinte modérée à sévère de de la communication, tant à l’oral
la compréhension verbale13; qu’à l’écrit : type de discours,
• et conclut à une dysphasie sévère, intentions communicatives, etc.
à un trouble primaire sévère du • Difficultés très marquées à réflé-
langage, à un trouble mixte sévère chir sur le langage.
du langage ou à une dyspraxie • Difficultés marquées en lecture,
verbale sévère. notamment quant aux stratégies
de reconnaissance et d’identifica-
Les autres critères nécessaires sont :
tion des mots.
• la persistance des troubles sévères Du point de vue du fonctionnement à
au-delà de l’âge de 5 ans; l’école :
• un suivi orthophonique régulier • Difficultés sur les plans comporte-
d’une durée minimale de six mois mental et relationnel, en réaction
ayant précédé l’évaluation au fait de ne pas être compris ou
diagnostique. de ne pas comprendre.
• Difficultés sur le plan de l’autono-
mie et de l’organisation spatiale et
temporelle.
• Difficulté à tenir compte des
13. Une atteinte modérée sur le
informations verbales dans plan de la compréhension
différentes situations. verbale serait considérée si
l’évaluation concluait à une
Mesures d’appui : soutien régulier dyspraxie verbale sévère.

17
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience motrice grave est celui :

36 • pour qui un diagnostic a été posé • qui a des limites dans l’accom- Du point de vue des apprentissages :
Déficience par un médecin généraliste ou plissement de tâches normales, • Difficultés motrices ayant un
motrice grave spécialiste; de façon très importante et persis- impact important ou rendant
• dont l’évaluation du fonctionne- tante; impossible l’accomplissement de
ment neuromoteur indique la • dont le fonctionnement, en dépit tâches liées aux apprentissages,
présence d’un ou de plusieurs de l’aide de la technologie, révèle comme :
dommages d’origine nerveuse, l’une ou l’autre des caractéris- - écrire, dessiner, manipuler des
musculaire ou ostéoarticulaire tiques suivantes : réglettes, manipuler des instru-
affectant ses mouvements. - des limites fonctionnelles graves ments de mesure, réaliser cer-
Les déficiences motrices principales dans l’accomplissement des taines activités d’éducation
sont : tâches de la vie quotidienne, physique, jouer d’un instru-
ment de musique, etc.
• des troubles d’origine nerveuse : - des limites importantes sur le
plan de la mobilité; • Difficultés graves de mouvements
- ataxie de Friedreich,
articulatoires ayant un impact sur
- paraplégie - tétraplégie, • pour qui des limites importantes
l’ensemble des activités scolaires
sur le plan de la communication
- déficience motrice cérébrale, et pouvant requérir l’utilisation
peuvent accompagner ces
- traumatisme crânien, d’un moyen de communication
caractéristiques.
substitut.
- épilepsie non contrôlée,
• Difficultés d’apprentissage
- ...;
causées par des troubles cognitifs
• des troubles d’origine musculaire : résultant de lésions cérébrales.
- dystrophie musculaire Du point de vue du fonctionnement à
- ...; l’école :
• des troubles d’origine • Difficultés majeures dans
ostéoarticulaire : l’accomplissement d’activités
quotidiennes comme :
- malformations congénitales,
- se déplacer dans l’école, s’ha-
- spina-bifida,
biller, manger, aller aux toilettes,
- amputation, se rendre à l’école, etc.
- arthrite rhumatoïde juvénile,
- ...

Mesures d’appui : soutien continu

18
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience visuelle est celui :

42 • pour qui un diagnostic a été posé qui, en dépit de l’aide de la technolo- Du point de vue des apprentissages :
Déficience par un ophtalmologiste ou une gie utilisée ou par rapport à celle-ci, • Difficultés à accéder au contenu
visuelle évaluation a été réalisée par un présente les caractéristiques écrit, rendant nécessaire l’utilisa-
optométriste; suivantes : tion de codes substituts, de
• dont l’évaluation oculovisuelle à • des limites sur le plan de la matériel adapté (imprimés agrandis
l’aide d’examens révèle, pour communication; ou en braille, dessins en relief,
chaque œil, etc.) et d’équipements spécialisés
• des limites dans la participation
(loupe, ordinateur avec afficheur
- en dépit d’une correction au aux activités de la vie quotidienne
braille, etc.).
moyen de lentilles ophtalmiques et sur le plan de la locomotion.
appropriées, à l’exclusion de • Difficultés à se représenter
systèmes optiques spéciaux et certains concepts et à se faire
des additions supérieures à des images mentales.
+ 4,00 dioptries, • Difficultés à saisir les concepts
- une acuité visuelle d’au plus mathématiques ou scientifiques
6/21 ou un champ de vision sans explorations tactiles.
inférieur à 60° dans les Du point de vue du fonctionnement à
méridiens 90° et 180°. l’école :
• Difficultés relatives à la locomotion,
aux déplacements et à certaines
activités de la vie quotidienne.
• Difficultés sur le plan relationnel :
difficultés d’accès aux conven-
tions sociales apprises par imita-
tion, à aller vers des jeunes de
son âge, d’interprétation des
contenus non verbaux.

Mesures d’appui : soutien régulier

19
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté conclusions professionnelles ou incapacités observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par une déficience auditive est celui :

44 • pour qui une évaluation a été qui, en dépit de l’aide de la technolo- Du point de vue des apprentissages :
Déficience réalisée par un audiologiste; gie utilisée, présente l’une des • Retard dans l’acquisition du
auditive • dont l’évaluation de l’ouïe, à caractéristiques suivantes : langage sur le plan de l’expres-
l’aide d’examens standardisés : • des limites sur le plan de sion et de la compréhension.
- révèle un seuil moyen d’acuité l’apprentissage et de l’utilisation • Difficultés à recevoir ou à trans-
supérieur à 25 décibels perçus de la communication verbale et mettre un message efficacement.
par la meilleure oreille pour écrite; • Retard sur le plan du développe-
des sons purs de 500, 1000 et • des difficultés dans les domaines ment des connaissances géné-
2000 hertz, du développement cognitif et du rales.
- et tient compte de la discrimi- développement du langage oral. • Difficultés d’apprentissage de
nation auditive et du seuil de la lecture et de l’écriture :
tolérance au son. - d’abstraction et d’inférence;
- avec les concepts langagiers
et les connaissances lexicales;
- avec les structures de phrase;
- de maîtrise des concepts de
temps, d’espace et de quantité.
• Utilisation de la lecture labiale
ou d’un langage gestuel.
Du point de vue du fonctionnement à
l’école :
• Difficultés sur les plans personnel
et relationnel : frustration
courante, isolement, difficulté
à se faire des amis.
• Difficultés à comprendre et à
interagir lors de discussions de
groupe et à travailler en équipe.

Mesures d’appui : soutien régulier

20
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté c­ onclusions professionnelles ou incapacités ­observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par des troubles envahissants du développement est celui :

50 • p our qui un diagnostic a été  ui a des limites importantes

• q Du point de vue des apprentissages :
Troubles établi par un médecin ayant concernant plusieurs des aspects • Difficultés marquées dans
d­ éveloppé une expertise en suivants : ­l’acquisition de concepts.
­envahissants du
la matière et qui travaille - la communication,
développement • Difficultés importantes sur le
en ­multidisciplinarité ou en plan de la communication, tant
­interdisciplinarité; - la socialisation,
à l’oral qu’à l’écrit : type de
ou - les apprentissages scolaires;
discours, intentions communica-
• pour qui un psychologue  ont les incapacités l’empêchent
• d tives, etc.; difficulté à saisir le
ayant développé une expertise d’accomplir les tâches scolaires contexte et à repérer les indices
en la matière et qui travaille normalement proposées aux jeunes non verbaux.
en ­multidisciplinarité ou en de son âge.
• Difficultés très marquées à
i­nterdisciplinarité a conclu, ­réfléchir sur le langage.
à la suite de son évaluation,
• Difficultés à planifier et à
à la ­présence d’un trouble
s­ ’organiser dans le temps,
e­ nvahissant du développement;
l­’espace ou par rapport à la tâche.
et
• Répertoire limité de stratégies
• d ont l’évaluation du fonc- pour résoudre des problèmes.
tionnement global à l’aide
Du point de vue du fonctionnement
de techniques d’observation
à l’école :
s­ ystématique et d’examens
• Difficultés importantes dans
standardisés conclut à l’un ou à
l’établissement de relations
l’autre des diagnostics suivants :
avec les autres et d’intégration
- trouble autistique, au groupe.
- syndrome de Rett, • Difficultés d’adaptation aux
- trouble désintégratif de changements et à la nouveauté.
l­’enfance, • Craintes, opposition ou agitation
- syndrome d’Asperger, possibles dans des situations
- trouble envahissant du banales.
d
­ éveloppement non spécifié. • Rigidité cognitive, maniérisme,
gestes stéréotypés.

Mesures d’appui : soutien continu

21
 Code Évaluation diagnostique et Limitations Manifestations généralement
de difficulté c­ onclusions professionnelles ou incapacités ­observées sur le plan scolaire
L’élève handicapé par des troubles relevant de la psychopathologie est celui :

53 • p our qui un diagnostic a été établi, • q ui présente un dysfonctionnement Du point de vue des apprentissages :
selon la classification multiaxiale du important sur le plan émotif, • Risque important de difficultés
Troubles Manuel diagnostique et statistique c­ ognitif ou relationnel, en raison ou de retards scolaires.
relevant de la des troubles mentaux (DSM-IV-TR), de l’intensité de ses troubles;
­psychopathologie par un médecin ayant développé • Disponibilité à l’apprentissage
• dont les troubles, en dépit de
une expertise en la matière et qui variable (par exemple, selon les
l’aide :
travaille en multidisciplinarité ou moments de la journée ou d’une
en interdisciplinarité; - entraînent des difficultés semaine à l’autre).
ou marquées d’adaptation à la
Du point de vue du fonctionnement
• pour qui un psychologue travaillant vie ­scolaire,
à l’école :
en multidisciplinarité ou en inter- - sont d’une gravité telle qu’ils
disciplinarité a conclu, à la suite • Comportements pouvant porter
l’empêchent d’accomplir les atteinte à son intégrité physique
de son évaluation, à la présence
d’un trouble relevant de la psycho-
tâches scolaires normalement ou psychologique, ou à celle des
pathologie, selon la classification proposées aux jeunes de son
autres.
multiaxiale du Manuel diagnostique âge,
• Difficultés d’ordre relationnel :
et statistique des troubles mentaux - requièrent des adaptations
(DSM-IV-TR); risque de marginalisation ou
­nombreuses et individualisées
et d’isolement.
des situations d’apprentissage
• pour qui une évaluation multiaxiale • Difficulté à suivre un horaire
systématique et globale a été réali- et d’évaluation.
­scolaire normal de façon
sée par l’équipe multidisciplinaire • La plupart de ces élèves sont
­temporaire.
ou interdisciplinaire; ­incapables de consacrer le ­nombre
et d’heures requis aux activités • Absentéisme associé au trouble
• dont l’évaluation multiaxiale ­scolaires habituelles. psychopathologique ou aux
s­ ystématique et globale tient ­hospitalisations.
compte des axes suivants :
- les troubles cliniques,
- les troubles de la personnalité
et le retard mental,
- les affections médicales générales,
- les problèmes psychosociaux
et environnementaux,
- le niveau de fonctionnement
et pour qui l’information découlant
de l’ensemble de ces axes permet
de conclure à une altération grave
du fonctionnement.

Mesures d’appui : soutien continu

22
Code de
difficulté

99
14
Le code 99 est attribué de façon exceptionnelle à un élève lorsque les trois conditions suivantes sont présentes :
• les évaluations professionnelles réalisées concluent à une hypothèse de déficience ou de trouble sévère,
notamment en raison de son jeune âge;
• il présente des limitations importantes sur le plan scolaire;
• et les services supplémentaires mis en place à son intention représentent un soutien continu.
Si elles étaient confirmées, les conclusions professionnelles correspondraient à celles d’un autre code de
difficulté.
Il s’agit d’un code qui est attribué temporairement, le temps que les conclusions de l’évaluation se précisent.

Il peut aussi être attribué à l’élève lorsque les trois conditions suivantes sont présentes :
• l’évaluation diagnostique conclut à une déficience particulière et rarissime;
• les limitations sont d’une gravité telle qu’elles l’empêchent d’accomplir des tâches normales, selon l’âge et
le milieu scolaire;
• et les services mis en place à son intention représentent un soutien continu.

14. Le code 99 peut être attri-

bué aux élèves qui ont des
besoins particuliers et qui
reçoivent un enseignement
scolaire individualisé dans
certains centres hospita-
liers préalablement dési-
gnés pour remplir ce rôle en
vertu d’un mandat en santé
mentale.

23
ANNEXE

Élèves à risque, élèves en difficulté d’apprentissage

et élèves présentant des troubles du comportement
NOTE EXPLICATIVE
La convention collective 2005-2010 du personnel enseignant, ratifiée en 2006, comporte de nouvelles dispositions relativement aux élèves à
risque et aux élèves handicapés ou ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.
La présente annexe reprend le concept d’élève à risque ainsi que les définitions de l’élève en difficulté d’apprentissage et de l’élève présentant
des troubles du comportement contenus dans l’annexe XIX de la cette convention.
L’ajout de la présente annexe vise à rendre disponibles dans un même document l’ensemble des définitions portant sur les élèves handicapés ou
en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) de même que le concept d’élève à risque.

CONCEPT D’ÉLÈVE À RISQUE exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseigne-

On entend par « élèves à risque » des élèves du préscolaire, du ment et en mathématique conformément au Programme de
primaire et du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité formation de l’école québécoise.
susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement et ÉLÈVE PRÉSENTANT DES TROUBLES DU COMPORTEMENT
peuvent ainsi être à risque, notamment au regard de l’échec scolaire
L’élève présentant des troubles du comportement est celui ou celle
ou de leur socialisation, si une intervention rapide n’est pas
dont l’évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un
effectuée.
personnel qualifié et par les personnes visées avec des techniques
Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pour d’observation ou d’analyse systématique, révèle un déficit important
déterminer les mesures préventives ou correctives à leur offrir. de la capacité d’adaptation se manifestant par des difficultés signifi-
Les élèves à risque ne sont pas compris dans l’appellation « élèves catives d’interaction avec un ou plusieurs éléments de l’environne-
handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ». ment scolaire, social ou familial.

ÉLÈVE EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE Il peut s’agir :

L’élève en difficulté d’apprentissage est : • de comportements sur-réactifs en regard des stimuli de l’environ-
nement (paroles et actes injustifiés d’agression, d’intimidation et
a) au primaire celui :
de destruction, et refus persistant d’un encadrement justifié…);
dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de
remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou • de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l’environ-
par les autres intervenantes ou intervenants durant une période nement (manifestations de peur excessive de personnes et de
significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment situations nouvelles, comportements anormaux de passivité, de
dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les dépendance et de retrait…).
exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseigne- Les difficultés d’interaction avec l’environnement sont considérées
ment ou en mathématique conformément au Programme de significatives, c’est-à-dire comme requérant des services éducatifs
formation de l’école québécoise; particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement du
jeune en cause ou à celui d’autrui en dépit des mesures d’encadre-
b) au secondaire celui : ment habituelles prises à son endroit.
dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de
L’élève ayant des troubles du comportement présente fréquemment
remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou
des difficultés d’apprentissage en raison d’une faible persistance face
par les autres intervenantes ou intervenants durant une période
à la tâche ou d’une capacité d’attention et de concentration réduite.
significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment
dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les
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