LA COMPETENCE, SES DEFINITIONS, SES ENJEUX

Alain Klarsfeld
Toulouse Business School, Université de Toulouse
Groupe Travail, Emploi, Santé
Article publié dans la revue Gestion 2000, n°2, mars-avril 2000, p.31-47

Résumé

La notion de compétence donne lieu à un grand nombre de contributions, mettant notamment

l’accent sur la nécessité de bien définir le concept, celui-ci étant d’usage si courant, qu’il
courrait le risque d’être vidé de sa substance. Le terme de compétence semble, en effet,
employé de façon très diverse. Depuis le début des années 1990, plusieurs auteurs opérant
dans le champ des ressources humaines proposent un effort de synthèse à partir de plusieurs
définitions différentes afin de proposer un cadre conceptuel unifié, rigoureusement défini. Le
point de vue adopté ici consiste à restituer les définitions et les enjeux du terme de
compétence en mettant au contraire l’accent sur les différences irréductibles. L’hypothèse
sous-jacente est que le “ désordre ” observé dans le langage et dans les entreprises (Gilbert, P.,
1992 ; Aubret, J., 1993), ne tient pas forcément à un vide conceptuel, mais aussi à ce que, né
et utilisé dans des contextes différents, le mot “ compétence ” ne fait que renvoyer à des
enjeux spécifiques à ces contextes. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous proposons de
présenter quelques définitions et enjeux du terme de compétence dans plusieurs disciplines
scientifiques - linguistique, ergonomie, psychologie, gestion - ainsi que leurs implications
pour les entreprises.

Abstract

The notion of competence has drawn much attention from many contributors, many of whom
call for a rigorous definition of that concept for fear it becomes meaningless. Indeed, the term
of competence seems to have a wide variety of uses. Since the early 1990’s, some of these
authors try to make sense of that diversity through an attempt to synthesize a variety of
definitions, in order to provide a rigorous, unified, conceptual framework. On the contrary,
our point of view consists in putting forward the irreducible differences between many of
these definitions, while replacing these differences in their contexts, as we hypothesize the
latter account for the former. Definitions and their stakes in such scientific disciplines as
linguistics, ergonomy, psychology, and management, will be presented, as well as their
implications for firms.

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Introduction

La plupart des définitions de la compétence se situent entre deux pôles : à un extrême, la

compétence est un attribut universel : il existerait une compétence en liguistique minimale
propre à l’espèce humaine, et qui en ce sens caractérise cette dernière ; à l’autre extrême, la
compétence caractériserait une capacité individuelle qui ne trouve à s’employer que dans un
contexte de travail particulier. A chacune de ces conceptions correspond un champ
scientifique et des enjeux différents. Entre ces deux pôles, se trouvent de nombreuses autres
définitions de la compétence. Plusieurs auteurs se sont attelés à une recension de différentes
acceptions du terme de compétence, le cas échéant afin de construire une définition plus
synthétique intégrant différents apports (Gilbert, P., 1992 ; Aubret, J., 1993 ; Le Boterf, G.,
1994; Amadieu, J.-F., 1996 ). Notre propos est quelque peu différent : au-delà de la mise en
évidence de points communs et de différences (sur lesquels nous insistons néanmoins tout
particulièrement), nous proposons d’inscrire ces définitions dans quelques enjeux apparaissant
de façon explicite chez les auteurs ou courants de recherche qui en sont à l’origine. Dans ce
sens, notre travail participe de l’inscription de l’émergence - et donc d’une première forme
d’usage - de la notion de compétence à l’intérieur d’enjeux scientifiques. Au-delà de l’exposé
des définitions et des enjeux qui leur sont liés, l’intérêt et les limites, pour les entreprises, de
chacune des acceptions retenues, sont présentées. Soulignons que notre propos n’a pas
prétention à l’exhaustivité, tant des définitions que des enjeux. Il n’a pas non plus prétention à
la mise en évidence des enjeux de l’usage local de la notion de compétence dans tel pays, tel
secteur, telle entreprise ou tel établissement d’enseignement, projet aujourd’hui
indispensable, mais qui relève d’une autre démarche.

2
La compétence : un attribut humain universel

Noam Chomsky a introduit le concept de compétence en linguistique. Chomsky recherche une

théorie suffisamment exhaustive pour rendre compte de l’ensemble des énoncés possibles,
suffisamment sélective pour rejeter les énoncés impossibles, tout en étant économique, c’est à
dire consistant en un nombre fini de règles. Les premières tentatives dans ce sens sont parties
des énoncés observables, c’est à dire d’une analyse de la seule performance linguistique. Pour
Chomsky, ces tentatives ont échoué, dans le sens où elles conduisent à des théories soit trop
complexes, soit non exhaustives. L’étude d’un corpus de phrases se révèle insuffisant pour
expliquer l’infini des actes de paroles à la portée de n’importe quel locuteur. D’où la
recherche d’une grammaire générative, structure profonde abstraite, non observable en tant
que telle, susceptible de générer l’ensemble des énoncés possibles. La compétence
linguistique est, pour Chomsky, l’ensemble de règles permettant de passer de cette structure
profonde abstraite, aux énoncés tels que nous les entendons. Cette structure profonde est le
reflet d’une faculté universelle, commune à tous les hommes : la compétence linguistique.
Chomsky affirme : “ si nous devons un jour comprendre comment la langue est acquise et
utilisée, il nous faut alors abstraire (...) un système cognitif (...) le système de compétence
linguistique qui sous-tend le comportement mais qu’on ne peut cerner de façon simple ou
directe dans le comportement (...) L’extrapolation de simples descriptions ne permet pas
d’approcher la réalité de la compétence linguistique ”. (Chomsky, N., 1970). Pour
Chomsky, l’étude de cette compétence est la finalité ultime de l’étude du langage, “ qu’il est
tentant de considérer comme un miroir de l’esprit ” (Chomsky, N., 1977) à tel point qu’il peut
écrire : “ je conçois la linguistique comme une branche de la psychologie qui porte toute son
attention sur un domaine cognitif particulier (...), la faculté de langage ” (Chomsky, N.,
1980).

Chomsky sépare nettement compétence et habileté ou capacité (“ ability ”), ce qui relève de la
sphère cognitive proprement dit, de l’ensemble des autres facteurs pouvant avoir une
influence sur la performance : on peut être compétent sans que cela se traduise par une
performance correspondante, car, entre la compétence du locuteur et sa performance,
interviennent un ensemble de facteurs qui semblent autant de perturbations, en tous cas qui ne
peuvent être mis au compte de la compétence : pour Chomsky, un aphasique incapable de
proférer une phrase suite à un accident peut être compétent linguistiquement (Chomsky, N.,

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1986), même si à l’évidence, il est incompétent au regard des définitions que nous allons
aborder ci-dessous.

Au-delà de cette distinction compétence/performance, la compétence est ce qui permet la

créativité, la non reproduction de l’existant. Ces deux aspects de la compétence - distinction
d’avec la performance, orientation créative - sont au demeurant étroitement imbriqués : c’est
le constat de la créativité des sujets parlants qui a “ mis ” Chomsky sur la piste de la
compétence, considérée dans son opposition à la performance.

L’intérêt de la contribution de Chomsky pour les entreprises est d’asseoir la distinction entre
compétence et performance. Il nous rappelle que la compétence n’est qu’un ingrédient,
nécessaire mais non suffisant, de la performance. La limite est que, alors que les entreprises
doivent le plus souvent construire des compétences spécifiques (cf. infra), Chomsky prend le
parti d’étudier la compétence dans ce qu’elle a de plus général et universel, inférant cette
dernière à partir de la compétence telle qu’elle se manifeste chez les locuteurs de langues
différentes. De plus Chomsky s’intéresse avant tout à l’activité langagière à l’exclusion de
toute activité non langagière, par exemple technique. D’un point de vue gestionnaire, l’étude
de la compétence telle que l’entend Chomsky est à la fois trop transversale, et trop
circonscrite à la seule activité langagière. Ainsi, si l’étude de la compétence linguistique
comporte des avancées évidentes du point de vue des sciences cognitives et de la
compréhension du fonctionnement humain, les retombées opérationnelles, pour les
entreprises, semblent très lointaines. Ceci n’invalide nullement la possibilité d’applications
pratiques dans des domaines techniques pointus tels le traitement automatisé du langage, dont
l’un des débouchés visibles est la mise au point d’outils de traduction automatique. Par
ailleurs, l’idée de compétences universelles, ou du moins génériques, dans des domaines
autres que le langage, présente un intérêt certain et se retrouve dans d’autres courants de
recherche, courants que nous aborderons plus loin dans l’exposé.

La compétence : une construction définie par rapport à un contexte

Le concept de compétence a été introduit en ergonomie par Maurice de Montmollin en
complément de celui d’activité. L’ergonome a pour but de comprendre l’activité dans le
contexte spécifique où elle se déroule, afin d’en améliorer les conditions, d’en diminuer les
risques, et d’en améliorer le résultat, le cas échéant au travers de la mise en place d’actions de

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formation. Or, remarque de Montmollin - et c’est en cela qu’il est proche de Chomsky - la
seule observation des comportements de travail s’avère insuffisante pour comprendre ce
dernier : les travailleurs “ manifestent une activité qui ne se résume pas à leurs
comportements instantanés, mais qui suppose quelque chose comme des structures
disponibles” (de Montmollin, M.,1986). Ces structures disponibles, quoique mises en oeuvre
dans l’action, n’en sont pas le simple décalque. La notion de compétence fournit ce niveau
plus profond prenant en compte l’existence de quelque chose qui est déjà là, qui a été
construit tout au long de la vie professionnelle : les compétences, “ ensembles de savoirs et
de savoir-faire, de conduites-types, de procédures standards, de types de raisonnement, que
l’on peut mettre en place sans apprentissage nouveau, (...) sédimentent et structurent les
acquis de l’histoire professionnelle” (de Montmollin, M., 1986). Cependant, à l’inverse de
Chomsky, de Montmollin envisage des compétences en dehors de la seule sphère du langage.
Par ailleurs, alors que pour Chomsky il existe une compétence linguistique universelle innée,
propre à l’espèce humaine, indépendante des contextes d’utilisation, l’ergonomie ne donne
sens au terme de compétence qu’en référence à un contexte par définition unique : la situation
de travail. De Montmollin, tout en introduisant la compétence, reste très prudent quant à
l’utilisation qui pourrait en être faite, notamment tout mentalisme, toute tentative qui tendrait
à assimiler la compétence à une caractéristique ou composante fixe de la personne. Même si
les compétences sont des structures internes à la personne, elles n’existent pas dans l’absolu,
et ne prennent sens que dans un contexte déterminé : il n’y a de compétence (au sens
ergonomique) qu’en situation.

C’est là sans doute une des limites de l’approche ergonomique prônée par Maurice de
Montmollin, limite à la fois pour les personnes porteuses de compétences et pour les
entreprises qui les développent et les utilisent : pour l’ergonome, les situations de travail sont
incommensurables, les compétences n’existent pas en dehors de leur contexte d’utilisation, et
donc toute prédiction s’avère impossible. De même il n’est plus possible d’envisager des
passerelles entre des emplois, voire entre des postes différents. Pour les personnes, cette
approche est également limitative, parce qu’elle suggère que l’expérience ne peut être
capitalisée, “ sédimentée ” que par rapport à un parcours et des situations professionnelles
précisément définies. Sorties de ce parcours et de ces situations, la personne se trouve en
quelque sorte sans aucun bagage transférable. L’intérêt de l’approche ergonomique n’est
toutefois pas à sous-estimer : elle est sans doute la plus rigoureuse, car la seule à prescrire
l’observation - complétée de verbalisations et entretiens auprès d’acteurs variés - comme

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seule méthode valable de recueil de données sur le travail. Son coût apparamment élevé se
justifie aisément dans des contextes industriels, où les enjeux en termes financiers et de
sécurité liés à un seul poste ou à un petit nombre de postes sont considérables : conduite de
trains, de réacteurs nucléaires ou encore d’installations pétrochimiques. Au-delà de ces
situations particulières, l’analyse des situations de travail est particulièrement adaptée dans
tout projet de formation qui aurait pour ambition d’avoir un impact réel sur l’amélioration de
l’efficacité et des conditions de travail.

La compétence entre contexte et transversalité

La notion de compétence a de fait, en dehors de l’ergonomie, acquis une visibilité particulière

dans la gestion des entreprises depuis le milieu des années 80, sous l’impulsion des
spécialistes des questions de formation des adultes qui font le constat de l’inefficacité des
méthodes traditionnelles focalisées sur les seuls savoirs. La formation, mais aussi le
recrutement, la mobilité, requièrent un repérage le plus rigoureux possible des compétences,
tant requises par l’organisation, qu’acquises par les personnes. Il est mis particulièrement
l’accent sur la nécessité d’une main d’oeuvre adaptable. Il importe de repérer et développer
tout ce qui peut favoriser cette adaptation, “ les ingrédients de toute nature, (physiques,
cognitifs et conatifs), et de toutes origines (innés, biographiques, éducatifs), ainsi que les
modalités de leur structuration, permettant à un personne d’agir efficacement, c’est-à-dire
d’atteindre les buts qu’elle s’est et qu’on lui a assignés ” (Malglaive, G., 1995). Gérard
Malglaive distingue des savoirs formalisés (savoir théorique, savoir technique, savoir
méthodologique) du savoir pratique, c’est à dire “ ce que les savoirs formalisés ne disent pas ”
(Malglaive, G., 1995). Ces savoirs pratiques, souvent tacites, sont largement ignorés des
systèmes formalisés de la qualification, certes du fait de la tradition académique de
valorisation des savoirs mais aussi parce que les savoirs pratiques sont difficiles à observer, et
difficiles voire impossibles à articuler de façon consciente par ceux qui les détiennent. Leur
repérage requiert des méthodes d’analyse fine. Aussi est-il peu étonnant que les spécialistes
de la formation se réfèrent souvent à l’ergonomie, en prenant toutefois leurs distances avec
cette dernière.

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Pour Michel Parlier par exemple, la notion de compétence répond avant tout à un “ impératif
de flexibilité ” (Parlier, M., 1994). Or l’outil privilégié de gestion des hommes est, depuis les
années 1920, le poste. Mais, parce qu’il spécifierait des prescriptions étroitement pré-définies,
le poste n’est pas à même de rendre compte des besoins des organisations actuelles, lesquelles
évoluent dans un environnement marqué par une très forte concurrence et une grande
instabilité. Ceci le conduit à proposer, avec Patrick Gilbert, et à partir d’une revue de
littérature faisant une large place à l’ergonomie, la définition suivante de la compétence (ou
plutôt des compétences) : “ ensembles de connaissances, de capacités d’action, et de
comportements, structurés en fonction d’un but, et dans un type de situation données ”
(Gilbert, P. et Parlier, M., 1992). Proches par leur définition de l’ergonomie, Parlier et Gilbert,
tout comme Malglaive, insistent particulièrement dans leur définition sur la notion de but, de
performance, de situation, ce qui est cohérent avec le thème de la flexibilité évoqué ci-dessus,
ainsi qu’avec la vision ergonomique d’un travail situé dans un contexte d’action.

Pour eux cependant, à l’inverse de de Montmollin, et en complément de leur propre définition

très contextualiste, il existe aussi des compétences transférables, “ réutilisables dans un
nombre infini de situations ” (Gilbert, P., 1992) à côté des compétences spécialisées dont
l’utilisation est circonscrite à une situation de travail. Par ailleurs, corollaire de l’introduction
de cette dichotomie, Gilbert et Parlier, s’appuyant sur des travaux de spécialistes de
l’éducation, soutiennent que les compétences sont hiérarchisables, là où de Montmollin réfute
l’intérêt, pour l’ergonome, de penser en termes de hiérarchie de compétences. Chez Gilbert et
Parlier, l’idée de hiérarchisation est implicite, entre compétence spécialisée (inférieure) et
compétence transférable (supérieure), mais elle est aussi rendue explicite par le recours à des
taxonomies d’usage fréquent dans les sciences de l’éducation, telle que celles de Bloom ou de
Schwartz, pour illustrer leur propos. Cette tension entre transversalité et contingence à des
contexte est propre aux sciences de l’éducation : en entreprise, il faut certes concevoir des
actions qui collent le plus possibles aux objectifs et contraintes des situations de travail. Mais
la mission des formateurs et éducateurs déborde le strict cadre de l’entreprise : il leur incombe
aussi de former, sinon des citoyens, du moins des actifs capables d’évoluer en dehors du strict
cadre de la situation de travail et de l’entreprise.

L’enseignement général et professionnel s’est justement construit, en tous cas en France, sur
la notion de savoir, qui à défaut de refléter les compétences réelles en situation, présente
l’avantage d’une grande transversalité. Très malmenés dans les débats récents, les savoirs

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présentaient au moins cet intérêt pour ceux qui ont mis sur pieds l’enseignement public tout
au long de la IIIème République : donner lieu à un standardisation poussée, garante
d’homogénéité, mais aussi réduire les “ dangers ” liés à l’exercice d’un pouvoir ou d’une
autorité évaluative locale et armer les individus de références transférables. La critique du
savoir en tant qu’instrument de domination et de reproduction sociale, mais aussi le constat,
dans la sphère productive, de son inadéquation aux situations de travail, a conduit à sa remise
en cause au sein même de l’institution scolaire, dans l’enseignement professionnel : comme le
rappelle Françoise Ropé (Ropé, F., 1994) à propos des premières expérimentations fondées
sur la définition d’objectifs pédagogiques, “ le principe de base est (...) : échapper à une
notation susceptible, par son caractère implicite, de valoriser l’implicite culturel non mesuré
à l’école ; refuser une évaluation bilan qui fabrique l’excellence scolaire, expliciter les
critères utilisés ”. Indissociable de la notion de compétence, celle d’explicitation des critères
au travers de la définitions d’objectifs pédagogiques. Dans l’acception développée par
l’Education Nationale, il y a des “ capacités ” générales qui se déclinent en “ compétences ”
qui elles-mêmes se déclinent en “ objectifs ” qui permettent de les traduire en faits
observables en situation. La compétence est un agrégat intermédiaire qui permet de passer
des capacités générales aux objectifs particuliers. Néanmoins la différence entre capacités,
compétences et objectifs est rien moins qu’évidente au vu des référentiels de l’Education
Nationale.

Une utilisation concrète des concepts portés par l’Education Nationale dans les entreprises, est
la démarche des groupes métiers à travers le réseau des DAFCO et GRETA. Ces opérations
répondent à des exigences de formalisation très élevées liées notamment à la nécessité
d’objectiver la détention des compétences et de les ancrer dans les situations concrètes de
travail, tout en garantissant leur compatibilité avec des références nationales : “ la notion de
compétence englobe non seulement les qualifications requises mais encore l’ensemble des
comportements observables jugés nécessaires. L’expression de ces compétences se fait en
termes d’objectifs : comportements attendus, conditions d’exercice de ces comportements,
niveaux d’exigence ” (Duprouilh, F., 1992).

La naissance et la diffusion des groupes métiers est étroitement liée à des grands groupes
industriels tels Péchiney ou Usinor, groupes à la fois porteurs de moyens importants en terme
d’ “ ingénierie pédagogique ”, et d’une philosophie de développement des compétences,
d’employabilité, dans un contexte de fortes réductions d’effectifs. La richesse des démarches

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proposées comportent des limites certaines lors de leur transposition dans des entreprises de
petite taille, moins outillées pour faire face à l’exigence d’instrumentation présente dans les
projets les plus médiatisés. La recherche de démarches de gestion des compétences facilement
appropriables par des PME, voire des TPE, a déjà débuté et doit sans doute être poursuivie
(Defelix et al., 1999)..

Transférabilité et hiérarchisation au service de la performance : c’est le parti pris par Mc

Clelland plusieurs années auparavant au sein du cabinet de conseil en gestion des ressources
humaines Mc Ber, lorsqu’il a recours au concept de “ competency ” qu’il oppose à celui
d’aptitude. L’objectif, en faisant émerger la notion de “ competency ”, était de fournir des
outils de recrutement valides. Son argument est le suivant : “ les tests académiques
traditionnels d’aptitudes et de connaissances, ainsi que les notes et certificats scolaires ne
prédisent pas la performance dans l’emploi et la réussite dans la vie ; et comportent souvent
des biais à l’encontre des minorités, des femmes, et des personnes venant de couches sociales
défavorisées” (Mc Clelland, D.,1993). Son objectif n’est pas seulement de répondre à un
besoin purement technique : au-delà de l’amélioration de la qualité du recrutement, il y a un
enjeu juridique - et donc financier - important : l’absence de biais à l’encontre des minorités
est une obligation faite à tout recruteur américain par une législation particulièrement
pointilleuse en la matière, le titre VII du Civil Rights Act de 1964, plus connu sous le vocable
Equal Employment Opportunity. Au-delà du texte - qui existe peu ou prou dans des versions
proches dans nombre de pays occidentaux - cette disposition donne lieu à un contentieux
abondant et parfois spectaculaire aux Etats Unis (Dessler, G., 1997). De là, la recherche de
variables de compétences, “ qui soient à même de prédire la performance dans l’emploi et
soient non (ou moins) biaisés (...) ”. Une compétence (au sens de competency) est donc
définie comme “ une caractéristique individuelle sous jacente qui est en relation causale avec
une performance efficace et ou supérieure dans un emploi ou une situation données ”
(Spencer, L., 1993). Plus contextuelle que l’aptitude, la compétence n’en est pas moins une
caractéristique de l’individu. Il existe cinq types de compétences : les aspirations
(“ motives ”), à savoir “ les choses auxquelles une personne pense, ou qu’elle désire, et qui
sont à l’origine de son action ” ; les caractéristiques physiologiques (“ traits ”) telles que la
vue, les réflexes ; le concept de soi, à savoir les attitudes, valeurs, l’image de soi ; les
connaissances ou savoirs ; les savoir-faire (“ skills ”) définis par “ la capacité à réaliser une
tâche physique ou mentale ”. L’orientation est ici nettement psychologique, ce qui n’est pas
étonnant au regard de la discipline scientifique de son auteur. La relation avec le travail est de

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nature prédictive, la compétence est un attribut de la personne qui préexiste au travail et peut
être décrit indépendamment de ce dernier, même si elle est en relation causale avec le succès
au travail. Au contraire, c’est l’accès à l’emploi - ou l’appréciation positive - qui sera déduite
ou non de la réussite ou non à une épreuve portant sur des “ competencies ”. Par ailleurs, le
lien (prédictif) avec la performance dans l’emploi a une place importante dans la définition,
ce qui place cette acception de la compétence en opposition radicale avec celle de Chomsky,
pour qui compétence et performance sont nettement dissociés. En revanche, on retrouve la
notion d’atteinte d’un résultat implicite chez Gilbert et Parlier.

Introduite et justifiée à l’origine pour les besoins du recrutement, la notion de compétence

rencontre un écho dans d’autres domaines de la gestion sans doute du fait de l’accent mis sur
l’obtention de performance : Spencer et Spencer rendent compte de l’utilisation de cette
notion dans des domaines aussi variés que l’orientation, les organigrammes de remplacement,
la gestion de la performance, la formation et la gestion des carrières, la rémunération, les
systèmes d’information dans l’entreprise mais aussi les politiques publiques éducatives.
Partant d’une base de données alimentées par leurs travaux d’expertise et de conseil au sein de
diverses organisations, ils montrent comment il est possible de bâtir des grilles de
compétences génériques, déconnectées de tout contexte d’entreprise. Il faut y voir certes
l’intérêt du consultant à faire valoir le plus grand nombre d’applications possibles au produit
qu’il promeut, mais aussi l’intérêt et la demande des entreprises pour ce type d’outils, rapides
à mettre en place parce que ne nécessitant pas de retravailler sur le contexte de leur
implantation.

Les développements récents de l’usage de ce concept de “ competency ” montrent une

évolution vers une définition plus comportementale de la compétence, plus axée sur l’atteinte
de résultats : dans une recherche menée conjointement par plusieurs consultants américains se
réclamant des travaux de Mc Clelland et de Spencer et Spencer, celle-ci est définie comme
“ une combinaison de savoir-faire (skill), connaissances, comportements [souligné par nous]
générateurs de performance (performance behaviors), et attributs personnels qui contribuent
à améliorer la performance individuelle et la réussite des organisation ” (American
Compensation Association, 1996). Cette définition répond à l’enjeu le plus cité par les
entreprises concernant l’utilisation des modèles de compétences que leur proposent les
consultants : “ mettre la barre plus haut ” en proposant aux salariés des “ pistes détaillées
d’amélioration ”. L’utilisation de modèles de compétence répond à un objectif de

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renforcement de la prescription en matière de comportements : au travers de l’utilisation des
modèles de compétences, “ les salariés se voient rappeler que le comment faire compte
autant que le quoi faire ”.

Dans la pratique, la généralisation de ces modèles, qui répond sans aucun doute à un impératif
de flexibilité, n’est pas exempte de risques. Tout d’abord, si l’identification et le
développement de compétences doit être un facteur de différenciation et d’avantage
concurrentiel, on est en droit d’émettre un doute sur la pertinence des grilles de compétences
génériques telles qu’elles se diffusent, sous l’influence de cabinets de conseil. Une autre
critique est que les compétences ainsi diffusées consistent souvent en traits de personnalité
dont l’évaluation et la mesure soulèvent des difficultés. Or, dans la pratique, les procédures
d’évaluation des “ compétences génériques” issues des modèles dérivés de Spencer et Spencer
peuvent être proches de celles en vigueur dans les systèmes d’évaluation du mérite en vigueur
depuis plus de trente ans (Lawler, E., 1996). Les entreprises qui envisagent d’utiliser ces
approches doivent donc être conscientes de leurs limites, donc adapter et compléter les
modèles de compétences génériques à leur contexte respectif, et mettre en place des
procédures d’évaluation rigoureuses.

La compétence comme source d’avantage concurrentiel

Créer un avantage concurrentiel : tel est l’objectif et l’intérêt opérationnel d’une approche
gestionnaire, celle développée en stratégie pas les théories dites des ressources. Le concept de
compétence vient pallier les insuffisances supposées dans la littérature en stratégie sur les
portefeuilles d’activités et les marchés : pour Prahalad et Hamel (Prahalad, C.K., 1990), la
firme ne peut être considérée comme un simple portefeuille d’activités déterminées par une
technologie, un produit, un prix et un marché. Prenant appui sur l’exemple de NEC et d’autres
entreprises japonaises, ils soutiennent la thèse suivante : les entreprises qui réussissent sont
celles qui pensent en termes de portefeuilles de compétences clés et non en termes de
portefeuille d’activités. Ce disant, leur contribution peine à donner une définition claire de ce
qu’est une compétence clé (“ core competence ”), concept qui sert pourtant de clé de voûte à
leur argumentation. Prenant appui sur la métaphore végétale, ils comparent la firme
diversifiée à un arbre, dont le tronc et les branches principales sont les produits clés (“ core
products ”), les ramifications sont les centres de profit (business units), les feuilles, les fleurs

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et les fruits sont les produits finis, et les compétences clés “ le système de racines qui nourrit,
et apporte croissance et stabilité ”. Ils donnent à la compétence une dimension collective,
intégrative, comprenant des savoir faire et des technologies : “ les compétences clés sont
l’apprentissage collectif dans l’organisation, surtout la façon de coordonner des savoir faire
(skills) de production différents et d’intégrer des courants multiples de technologies. ”. Plus
tard, Hamel prolonge ce propos : une compétence est “ un ensemble de savoir faire (skills) et
de technologies, plutôt qu’une compétence ou qu’une technologie isolée” (Hamel, G., Heene,
A., 1994) : tout savoir-faire, toute technologie, n’est pas une compétence. L’auteur soulève
une difficulté : celle du niveau d’agrégation à partir duquel on peut parler de compétence clé :
“ si une équipe de managers identifie 40 à 50 compétences-clés, alors il s’agit probablement
de savoir-faire plutôt que de compétences clés. A l’inverse, s’ils listent seulement une ou deux
compétences, ils désignent probablement des méta-compétences plutôt que des compétences
clés ”. Comme le rappelle un auteur de ce courant de recherche “aucun savoir faire, aussi
poussé soit-il, ne peut prétendre au statut de compétence-clé s’il ne donne pas à l’entreprise
un avantage [concurrentiel]” : il n’y a de compétence qu’en référence à un environnement
donné : tout savoir-faire n’est pas une compétence-clé. Une compétence clé tombant dans le
domaine public perd son caractère distinctif, et du même coup, sa substance de compétence
clé.

L’approche stratégique basée sur les ressources a le mérite de remettre à l’honneur le

diagnostic interne, même si celui-ci fait en théorie partie de toute bonne démarche d’analyse
stratégique. Cependant, la notion de compétence-clé ou fondamentale telle que posée par
Hamel et Pralahad ne va pas sans poser quelques difficultés. Tout d’abord, il semble difficile
de raisonner sur des “ ensembles de savoir-faire et de technologies ” si l’on n’a pas bien
identifié ces savoir-faire et ces technologies. Le détour par ces “ sous-ensembles ” semble
inéluctable, et l’on comprend la tendance des managers à identifier a priori “ quarante à
cinquante ” compétences plutôt qu’une dizaine. Par ailleurs l’analyse rigoureuse des savoir-
faire nécessite la participation, non seulement des managers comme semblent le suggérer
Prahalad et Hamel, mais également les différents acteurs présents dans les situations de
travail, ainsi que des phases d’observation. L’analyse des situations de travail met à jour une
complexité parfois insoupçonnée de ceux-là même qui ont en charge d’encadrer les équipes.
Une telle analyse est très consommatrice en temps comme le révèlent les ergonomes. Mais la
plus grande difficulté ne vient pas de cette lourdeur technique après tout surmontable si
l’entreprise peut en assumer le coût. En effet, à supposer qu’une entreprise arrive à identifier

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ses savoir-faire internes, il faut qu’elle puisse conduire le même type d’analyse auprès de
l’ensemble ses concurrents actuels et potentiels pour faire émerger ses propres compétences
clés, par différence, ce qui semble hors de portée étant donné les moyens à mettre en oeuvre,
mais plus encore l’accessibilité des terrains nécessaires pour ce faire. Pour innovante qu’elle
soit, l’approche de l’entreprise par les compétences clés pose clairement un problème
d’opérationnalisation, alors même qu’elle se présente comme une notion “ dure ” : que l’on
pense, en France, aux expressions “ noyau dur ” ou encore “ coeur de notre métier ”,
adaptations fréquentes du concept de “ core competence ”. Malgré ces critiques de fond,
l’effort d’introspection et d’explicitation porté par l’approche stratégique a le mérite de
fournir aux dirigeants d’entreprises un “ bâton d’aveugle ” (Claveau et al, 1998) suscitant des
questions essentielles et pertinentes - que savons nous et que souhaitons nous faire mieux que
les autres ? - même si de telles questions ne peuvent trouver de réponse autre que
conjecturale.

La compétence : un problème de société

Dans l’ensemble des définitions qui précèdent, la compétence a une raison d’être, elle est
objet d’étude. Sa présence est “ objectivement ” justifiée : par la recherche d’une théorie
linguistique et cognitive puissante pour Chomsky ; par la volonté d’expliquer les conduites
des travailleurs en situation, pour de Montmollin ; par la réponse à des contraintes imposées
par la sphère technico-économique, pour Gilbert et Parlier ; par la recherche d’outils de
gestion des ressources humaines plus performants, pour Mc Clelland ; par le rejet de la notion
de savoir et l’étude des méthodes les plus à mêmes de favoriser leur développement dans les
sciences de l’éducation ; par la recherche d’avantages concurrentiels durables pour Prahalad
et Hamel. Ces derniers, en utilisant la métaphore végétale, laissent supposer qu’il existerait
une compétence dotée d’une véritable substance. Un point de vue complémentaire, au
demeurant admis par des auteurs tels que Parlier ou de Montmollin, est que la compétence n’a
pas - seulement - un statut “ objectif ”, de capacités plus ou moins observables ou que l’on
peut inférer de l’observation des conduites “ réelles ”.

Un regard décalé peut donc être produit sur les compétences, dont la finalité n’est pas la
recherche sur le fonctionnement cognitif, les conditions de travail, la performance de
l’entreprise ou encore le développement desdites compétences. Les compétences peuvent

13
revêtir un intérêt dans la mesure où celles-ci sont construites collectivement : c’est le point
d’entrée de la sociologie mais aussi de plusieurs auteurs en gestion. L’étude du
développement cognitif de la personne pris isolément n’a à la limite pas de sens ou d’intérêt
en sociologie. Ce sont donc les mécanismes ou les actions qui produisent la compétence et
l’incompétence qui intéressent les sociologues, plus que le contenu même de ces
compétences. Le terme de compétence apparaît d’ailleurs tardivement en sociologie. Avant de
parler de compétence, les sociologues s’intéressent à la division du travail, à ce qu’elle a ou
non de nécessaire et de moral (Dürkheim, E., 1930), et aux divisions sociales qui en résultent,
que celles-ci soient ou non fondées sur un ordre cognitif “ naturel ”. En tant que catégorie
produite par la société, la qualification est un objet de recherche sociologique avant la
compétence, considérée comme le “ résidu ” objectif ayant échappé à la codification. La
qualification est une articulation : entre valeur d’usage et valeur d’échange (Paradeise, C.,
1987) ; entre ce qui est fait et ce qui est reconnu ou revendiqué (Reynaud, J.-D., 1988). La
qualification qui a donné lieu à d’abondantes recherches n’ “ existe ” pas en tant que
substance : aucune mesure satisfaisante ne peut être trouvée (Naville, P., 1954). Aussi, la
compétence fait son apparition en creux en sociologie, c’est le “ je ne sais quoi par lequel la
qualification devient efficiente” (Demailly, L., 1995) . La compétence serait-elle donc plus
réelle que la qualification ? L’intérêt des sociologues pour la notion de compétence en tant
que telle va se prendre la forme de plusieurs courants de recherche distincts : le premier porte
sur la façon dont la sphère productive produit ou pas de la compétence, et prolonge le débat
sur la déqualification (Zarifian, P., 1988) : y-a-t-il ou non élévation du niveau de compétences
requises par les nouvelles configurations socio-productives ? Comment ? Le second porte sur
les conditions et les modalités de la formation du jugement de compétence : pour être
compétent, il faut être capable de, mais aussi être reconnu tel. Ainsi, Merchiers et Pharo
(1992) s’appuient-ils sur la définition donnée par le Larousse : “ capacité reconnue en telle ou
telle matière ”. Cette définition a pour ces deux auteurs l’intérêt de poser “le problème de la
reconnaissance de cette capacité ”, c’est à dire de “ qui la reconnaît [et] comment ” même si
elle ne donne pas la réponse. C’est dire que les distances sont prises par rapport à toute
tentative de considérer la compétence comme une substance objectivement mesurable. Le
processus compte ici autant ou plus que la substance jugée.

Le troisième courant porte sur l’usage du terme de compétence, ses conditions et ses enjeux.
La littérature initiale - peu abondante en la matière - semble retenir de la compétence
l’affaiblissement des repères collectifs et la montée d’une nouvelle forme d’individualisation.

14
Pour Elizabeth Dugué (1994), l’utilisation de la notion de compétence occulte un
renforcement du pouvoir des directions vis-à-vis des salariés, et n’est pas la résultante d’un
accroissement de la complexité du travail. Courpasson et Livian (1991) voient de même dans
l’usage de la compétence l’expression d’une “ idéologie ” managériale individualiste lancée à
l’encontre des identités de métier traditionnelles négociées collectivement.

L’intérêt de ces approches est évidemment variable pour les entreprises. Le débat sur la
“ déqualification ” est davantage un débat de société, qu’une question présentant une
quelconque urgence, même s’il peut être utile et souhaitable, pour les différents acteurs
(directions, syndicats, salariés) de connaître les tendances lourdes affectant le contenu du
travail en termes de compétences. Les travaux sur la façon dont se forme le jugement de
compétence rappellent que l’évaluation des compétences est toujours une construction sociale
reposant sur des processus variés, processus produisant à ce titre des résultats disparates.
L’intérêt - pour le gestionnaire mais aussi pour le syndicaliste - de ces travaux, est non
seulement une plus grande connaissance des conditions et modalités concrètes de l’évaluation
des compétences, mais également des implications, intérêts et limites des pratiques ainsi
mises en évidence. Enfin, repérer les différents usages de la notion de compétence permet une
lecture plus fine - au-delà des enjeux scientifiques explicites présentés jusqu’ici - de la
diffusion d’un concept “ éponge ”. S’ils courent le risque inévitable de voir leurs résultats
limités à des contextes sociaux particuliers, de tels travaux peuvent donner matière à réflexion
sur les différents enjeux que la notion de compétence peut être amenée à servir, dans et hors
l’entreprise.

En gestion, quelques travaux ont déjà adopté une approche similaire, permettant à la fois de
décrire finement l’utilisation de la notion de compétence et d’en comprendre les enjeux, sur le
terrain (Dietrich, A., 1995 ; Marbach, 1995 ; Retour, D., 1997 ; Dejoux, 1998 ; Joyeau, 1999).
La piste de recherche qu’ils ont ouvert est des plus fécondes, et devrait s’enrichir de
contributions supplémentaires.

Tableau récapitulatif

Concept voisin Contribution du Intérêt pour la Limites

auquel s’oppose concept de gestion d’entreprise
Compétence en... celui de compétence compétence

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...linguistique Performance Mieux comprendre Peut inspirer une A la fois trop général
l’activité langagière réflexion sur des et trop limité à une
et au-delà, le compétences activité (le langage).
fonctionnement universelles dans Faiblement
cognitif de l’être d’autres domaines distinctif.
humain
...ergonomie Activité, Mieux comprendre Amélioration de Utilisation restreinte
comportements le travail l’efficacité, de la à des contextes
sécurité, des précis. Faible
conditions de travail transversalité
...sciences de Savoir, poste Meilleure Construction Difficulté à trouver
l’éducation représentation des d’actions de la “ juste maille”
capacités développement des entre transversalité
Justice sociale compétences + et contingence
efficaces
...psychologie Savoir, aptitude Prédire la réussite Approche fine des Faible avantage
appliquée dans l’emploi comportements, concurrentiel, faible
outils pré-existants lien avec l’activité
rôdés réelle, risques liés à
une utilisation
biaisée
...stratégie Portefeuille Construire un Portée heuristique : Niveau purement
d’activités avantage aide à l’explicitation conjectural,
concurrentiel des buts de difficulté
l’entreprise d’opérationnalisation
...sociologie Qualification Comprendre le Rendre compte de la Approche non
travail, et les diversité des usages prescriptive mais
pratiques de la notion et des compréhensive
d’entreprises enjeux qu’elle peut
servir

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