MINISTERE BURKINA FASO

DE L’EDUCATION NATIONALE Unité – Progrès – Justice

DE L’ALPHABETISATION ET DE
LA PROMOTION DES LANGUES
NATIONALES
***************
SECRETARIAT GENERAL
***************
DIRECTION GENERALE DE LA QUALITE
DE L’EDUCATION FORMELLE
***************
SOUS-COMMISSION : ALLEMAND

GUIDE D’EXPLOITATION DES CURRICULA DU POST-

PRIMAIRE ET DU SECONDAIRE CONÇUS SELON
L’APPROCHE PAR LES COMPETENCES (APC).

Juillet 2024
Table des matières
LISTE DES CONCEPTEURS ................................................................................................................3
SIGLES ET ABREVIATIONS...............................................................................................................3
AVANT-PROPOS ..................................................................................................................................4
INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................................5
PARTIE I : LE PROGRAMME DU POST-PRIMAIRE ET SECONDAIRE ET LEUR MISE EN
OEUVRE ...................................................................................................................................6
I. LE PROFIL DE SORTIE...........................................................................................................6
II. LES COMPETENCES INTERMEDIAIRES .......................................................................7
III. LES COMPETENCES TERMINALES ................................................................................7
IV. LES CONTENUS OU RESSOURCES ..................................................................................7
V. LES PALIERS DE COMPETENCES ...................................................................................8
VI. LES OUTILS D'ACCOMPAGNEMENT .............................................................................9
PARTIE II : LES METHODES ET TECHNIQUES D'ENSEIGNEMENT ........................................11
1. Les principes didactiques .......................................................................................................11
2. Orientation vers l'action (Handlungsorientierung) ...................................................................... 11
3. Apprentissage autonome (Autonomes Lernen). ............................................................................ 12
4. Apprentissage coopératif (Kooperatives Lernen) .......................................................................... 12
II. Les méthodes d’enseignement .................................................................................................12
III. Les techniques d’enseignement ...............................................................................................13
1. Pédagogie différenciée (Binnendifferenzierung) ........................................................................... 14
3. Diversification des activités d’enseignement/apprentissage ........................................................ 14
4. Diversification des formes sociales (Sozialformen im Unterricht)................................................ 14
PARTIE III : DEMARCHES METHODOLOGIQUES DES DIFFERENTES ACTIVITES .............14
I. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ÉTUDE DE TEXTE/TEXTBEHANDLUNG
..................................................................................................................................................15
II. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR LA GRAMMAIRE/GRAMMATIK……..
..................................................................................................................................................15
III. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR L’ENTRAINEMENT A L’EXPRESSION
ORALE/SPRECHEN ............................................................................................................16
IV. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR L’ENTRAINEMENT A LA
COMPREHENSION ECRITE/ LESEN ET A L’EXPRESSION ECRITE/SCHREIBEN…. 17
V. Démarches méthodologiques pour l’entrainement à l’écoute compréhension/Hören .............17

1
VI. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ENTRAINEMENT À LA
TRADUCTION/ÜBERSETZUNG..........................................................................................18
PARTIE IV: L’EVALUATION SELON L'APC ..................................................................................18
I. Les différents types d’évaluation .............................................................................................19
II. LA SITUATION D'INTEGRATION ...................................................................................20
III. LA GRILLE DE CORRECTION ........................................................................................21
ANNEXES ............................................................................................................................................22
Annexe 1 : Exemples de situations d'intégration et leurs grilles de correction ....................................22
Annexe 2 : Liste des manuels au programme .........................................................................................0
CONCLUSION GENERALE .................................................................................................................0
BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................................0
WEBOGRAPHIE : .................................................................................................................................0

2
LISTE DES CONCEPTEURS
IVO Finlé, Inspecteur Général de l’Enseignement Secondaire, DG-QEF/DEPFIC

PARKOUDA Edmond, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, DG-QEF/DCPR

OUATTARA Gaoussou, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, DG-QEF/DCPR

SOUDRE Guetawendé, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, DG-QEF/DEPFIC

SIGLES ET ABREVIATIONS
APC Approche par les Compétences
A1.2 Niveau intermédiaire entre A1 et A2
A2.2 Niveau intermédiaire entre A2 et B1
CD Compact Disc
CECRL Cadre européen commun de référence pour les langues
S Savoir
SF Savoir Faire
SE Savoir être
SOS Sammeln, Ordnen, Systematisieren
4e Classe de quatrième
3e Classe de Troisième
2de Classe de Seconde
1re Classe de Première
Tle Classe de Terminale

3
AVANT-PROPOS
Le présent guide d’exploitation des curricula du post-primaire et du secondaire en allemand vise à fournir
aux praticiens de l’enseignement que sont les enseignant (e)s et les encadreurs pédagogiques un outil
pratique pour optimiser leur pratique et l’apprentissage des apprenant (e)s selon l’Approche par les
Compétences (APC) à travers une utilisation efficace des curricula. En d’autres termes, ce guide est une
aide qui doit permettre aux enseignant (e)s de mieux se familiariser avec les profils de compétences, les
contenus ou ressources, les outils d’accompagnement, les indications pour la préparation d’un cours
d’allemand. Il propose également les démarches méthodologiques des activités à mener ; à savoir l’étude
de texte, la grammaire, l’entrainement à l’acquisition des compétences telles que la compréhension écrite
et orale, l’expression écrite et orale et la traduction. Par ailleurs, ce guide donne des orientations sur
l’évaluation selon l’approche pédagogique en vigueur tout en y proposant des situations d’intégration et
des grilles d’évaluation. Pour compenser le manque d'exercices d'écoute dans le manuel de cours,
internet offre de nos jours la possibilité de convertir des textes écrits en textes audio avec des
changements de la voix (masculine, féminine, native speaker) et de débits. Le lien
[Link] nous donne des exemples concrets. Les textes audio avec les
voix de locuteurs allemands devraient être complétés par des exercices de compréhension orale pour un
entraînement efficace à la compréhension orale. Le site web du Goethe-Institut
[Link] [Link] offre également la possibilité de s'entraîner à la compréhension orale. En outre,
les apprenants et les enseignants ont la possibilité de tester leurs compétences en écoute-compréhension
via le lien [Link] [Link]/fr/spr/kup/prf/[Link]. Enfin, les textes audios enregistrés avec le
logiciel "audacity" peuvent être didactisés afin de contribuer à exercer l’écoute-compréhension.

En somme, l’élaboration du présent guide doit aider à mettre en œuvre et évaluer les programmes
scolaires en tenant compte des besoins des apprenant (e) s et des meilleures pratiques pédagogiques.

Les auteurs

4
INTRODUCTION GENERALE
L'exploitation du curriculum est un processus indispensable pour assurer une éducation de qualité. Elle
permet de mettre en œuvre efficacement un programme d'études, en adaptant les contenus, les
méthodes et les évaluations aux besoins des apprenants. De cette exploitation dépend l’efficacité du
curriculum dans sa mise en œuvre.
Autrement dit, l'exploitation du curriculum est essentielle pour assurer une éducation de qualité et
répondre aux besoins des apprenants. Elle implique la planification, l'organisation et la mise en œuvre
des activités d'enseignement et d'apprentissage, ainsi que l'évaluation continue des progrès des élèves.
L'objectif ultime de l'exploitation du curriculum est de favoriser le développement des compétences et
des connaissances des apprenants, en leur permettant d'atteindre les objectifs fixés par le programme
d'études.
Si l’élaboration du curriculum repose sur une approche holistique de l'éducation, qui prend en compte
les différents aspects de l'apprentissage, son exploitation requiert entre autres l’élaboration d’un guide
d’exploitation.
A cet effet, le présent guide décline les orientations générales sur le programme du post primaire et du
secondaire et leur mise en œuvre, les méthodes et techniques d'enseignement, les démarches
méthodologiques des différentes activités, l’évaluation selon l’Approche par les Compétences (APC).

Ce guide se veut une aide pour une exploitation des curricula selon l’APC qui demeure l’approche
pédagogique en vigueur dans le système éducatif burkinabè.

Au demeurant, l'exploitation des curricula à travers ce guide se doit d’ouvrir la voie à un

enseignement/apprentissage plus pertinent et plus engageant, préparant ainsi les apprenant (e)s à réussir
dans un monde en perpétuelle évolution pour faire face aux défis du monde du travail.

5
PARTIE I : LE PROGRAMME DU POST-PRIMAIRE ET SECONDAIRE ET LEUR
MISE EN OEUVRE

I. Le profil de sortie
Le profil de sortie peut être défini comme une vue d’ensemble organisée des apprentissages essentiels
de la formation qui vont permettre à l’apprenant, au terme de son programme, de réaliser correctement
les activités liées à l’exercice d’une profession, à la poursuite de son apprentissage, à la vie personnelle
et sociale. En d’autres termes, il dessine le type de profil au niveau social que nous souhaitons
contribuer à développer par l’éducation à travers les étapes de l’enseignement obligatoire et
secondaire, afin de construire le type de société que nous voulons.

L’enseignement de l’allemand tient compte des recommandations contenues dans le cadre européen
commun de référence pour les langues (CECRL) : A1 pour la 4è et A2 pour la 3è, A1.2 pour la 2de, A2.2
pour la 1re et B1 pour la Tle. Ce cadre définit les compétences que doit avoir un apprenant d’une langue
vivante étrangère aux plans de la compréhension orale et écrite, de l’expression orale et écrite et
également de la traduction.
A la fin du post-primaire (4è et 3è), l’apprenant doit avoir les compétences suivantes :

- se présenter et présenter les autres

- parler de son milieu scolaire
- prendre part à un entretien bref et non soutenu sur les thèmes qui lui sont familiers et qui se
rapportent par exemple à la famille, au cadre scolaire, à la jeunesse, à l’environnement, au village
et à la ville, etc.
- rédiger une lettre privée simple, un mail, rapporter un événement, etc.
- écouter une émission radio ou télé et comprendre les mots et expressions simples se rapportant
à des thèmes qui lui sont familiers, lorsque le flux est lent ou modéré.

A la fin du secondaire (2de, 1re, Tle) l’apprenant doit avoir les compétences suivantes :

 L’apprenant est compétent pour rédiger un texte cohérent et plus élaboré (mail, SMS, carte
postale…) de lire et de déchiffrer le contenu d’un texte, d’en faire un résumé ou de rédiger un
commentaire s’y rapportant, de décrire une image, de relater un événement.
 Il est compétent pour réagir de façon spontanée à une conversation plus complexe sur les thèmes
actuels, de prendre une position et de la défendre à travers une argumentation.
 Il est compétent pour écouter et comprendre l’essentiel d’une émission radio ou télé.

6
 II. LES COMPETENCES INTERMEDIAIRES
Les compétences intermédiaires permettent la réalisation de tâches partielles. Dans ce cas, l’apprenant
devient capable d’interpréter une situation inédite et de choisir la (ou les) compétences élémentaires
qui conviennent pour lui permettre de résoudre le problème posé par cette situation.
Ces profils spécifiques sont similaires aux profils de compétences selon le CECRL ci-dessus
mentionnées.

III. LES COMPETENCES TERMINALES

Une compétence terminale est une compétence définie en termes de profil à acquérir par l’apprenant au
terme d’un cycle d’apprentissage.
Les compétences terminales décrivent les savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Une compétence terminale est souvent disciplinaire, parce que la structure des cours est disciplinaire,
mais rien n’empêcherait de définir des compétences terminales qui soient interdisciplinaires.
• En allemand, le profil de sortie visé est orienté vers l’utilisation que l’apprenant pourrait faire de
la langue comme outil de communication, de compréhension, de reproduction et de production
dans le contexte scolaire (thèmes familiers) et dans les situations d’interaction relatives à la vie
sociale.
• L’aspect linguistique de la langue doit être privilégié sans avoir la prétention de former des
linguistes.
• Il faut privilégier l’aspect communicationnel de la langue de sorte à permettre à l’élève de
communiquer et d’interagir tant à l’oral qu’à l’écrit dans des situations de communication au
quotidien (Alltagssituationen).

IV. LES CONTENUS OU RESSOURCES

Elles renvoient à tout ce que l’apprenant mobilise pour la résolution d’une situation-problème. On peut
les classer en deux groupes :
Les ressources internes et les ressources externes.
Les ressources internes sont: les Savoirs(S), Savoir-faire(SF), Savoir-être(SE), et expériences
antérieures, conceptions, représentations, croyances, valeurs, attitudes, habitudes, aptitudes, intérêts,
etc. (ROEGIERS et DE KETELE, REY). Les ressources internes sont donc individuelles.
Les ressources externes existent dans l’environnement et sont disponibles pour la compétence
 D’une part, nous avons les pairs, l’enseignant, les experts, la famille, la communauté, etc.,
 D’autre part, les ressources matérielles (les documents, les supports...), les outils fournis par la
culture, etc.

7
 V. LES PALIERS DE COMPETENCES
En termes de progression en Approche Par les Compétences (APC), les étapes sont appelées paliers.
Les paliers de compétences constituent un outil de référence pour l’évaluation des compétences. Une
activité d’intégration ne doit pas nécessairement porter sur la compétence tout entière. Elle peut
porter sur un « palier de compétence ». Une compétence que l’on développe tout au long de l’année
peut être divisée en palier et son évaluation sera une intégration partielle

Le schéma suivant représente l’ensemble des paliers d’un module.

Pré-test 1 2 3 4 5 6 7 8

Légende :

Situation de pré-test: 1 h /Module

Situation d’apprentissage ponctuel: 1 h /semaine pendant 5 semaines

Situation d’intégration: 6è semaine (1 h)

Situation de remédiation: 7è semaine (1 h)

Situation d’évaluation sommative: 8è semaine (1 h)

Voici, à titre indicatif, une démarche proposée pour:

- Les situations cibles pour le pré-test
- Les situations d’apprentissage ponctuel
- Les situations d’intégration
- Les situations de remédiation
- Les situations d’évaluation sommative
A titre d’exemple, il faut avoir atteint la sixième semaine dans le traitement d’un thème pour
prétendre à une évaluation sur une situation d’intégration.
N.B : ici l’accent est mis uniquement sur la situation d’intégration.

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 Définitions
La situation de pré-test sert à évaluer le niveau de connaissances des élèves sur le thème.

La situation d’apprentissage est l’activité au cours de laquelle l’élève résout un problème en contexte à
partir de ressources mises à sa disposition et de ses propres ressources pour développer des compétences
sur un thème donné.
Chaque aspect du thème doit faire l’objet d’un apprentissage réalisé au moyen d’une situation problème
que le professeur doit concevoir.

La situation d’intégration est une évaluation formative qui a pour but de vérifier la capacité de
l’élève à intégrer les compétences développées lors des situations d’apprentissage ponctuel.
Les situations d’intégration doivent être plus complexes que les situations problèmes (com-
prendre au minimum deux aspects) et doivent être traitées individuellement.

La remédiation Cette activité n’est pas systématique. Elle a lieu quand les situations d’intégration
révèlent des insuffisances dans les productions des élèves.

La situation d’évaluation sommative

Cette situation permet de mesurer les compétences acquises par les élèves sur l’ensemble du module.
Elle est plus complexe que la situation d’intégration dans la mesure où elle intègre plus de deux aspects.
Elle est accompagnée d’une grille d’évaluation dans laquelle la notation respecte la règle des deux tiers
(2/3). Cette règle préconise l’affectation de la totalité des points pour deux (02) compétences acquises
sur trois (03).
L’évaluation sommative est souhaitable en fin d’année scolaire, mais pour répondre au besoin de notes
de l’administration, elle peut se faire en fin de trimestre.
NB: Pour plus de détails sur la démarche préconisée, se référer au « Guide d’utilisation des modules
sur les thèmes émergents en allemand, enseignement post-primaire, 2010»

VI. LES OUTILS D'ACCOMPAGNEMENT

Des outils dits d’accompagnement ont été élaborés pour aider les enseignants dans l’exécution des
programmes scolaires : on distingue principalement :

La planification détaillée :

La planification détaillée est un document qui donne un aperçu général sur les contenus des
curricula (thèmes, grammaire, vocabulaire, phonétique). Il donne également un aperçu sur la
répartition trimestrielle de ces contenus. Il sert en même temps de progression. En se référant aux

9
 curricula, ces contenus sont présentés sous forme de tableau indiquant le volume horaire annuel et
comportant trois colonnes :

 La première colonne (période) donne un aperçu sur le découpage de l’année scolaire en

trimestres.
 La deuxième colonne (contenus) donne des informations sur les thèmes à traiter, la
grammaire, le vocabulaire et la phonétique.
 La troisième colonne (volume horaire) détermine le volume horaire nécessaire par
trimestre.

NB : Confer curricula pour de plus amples informations

I. Quelques indications pour la préparation du cours d’Allemand au post-primaire

Pour l’élaboration d’une fiche pédagogique il faut tenir compte des aspects suivants :

 Les objectifs pédagogiques (qu’est-ce que les apprenants doivent apprendre ?)

Définir le comportement observable attendu en termes de connaissances (savoir), aptitudes (savoir-

faire,) et les attitudes (savoir-être) à adopter par les apprenants.

 Activités d’apprentissage (qu’est-ce que les apprenants doivent faire pour apprendre ?)
L’enseignant doit choisir les activités d’apprentissage qui permettront d’atteindre les objectifs
pédagogiques.
 Les formes de travail (comment les apprenants doivent travailler ?) Ils peuvent apprendre à
travers l‘enseignant (Lehrervortrag), individuellement (Einzelarbeit), à deux (Partnerarbeit), à
trois et plus (Gruppenarbeit), en plénière (Plenum/Unterrichtsgespräch und/oder
Klassengespräch) ou l’un après l’autre (Kettenübung).
 Le matériel et support didactique

Déterminer et apporter le matériel nécessaire à l’exécution des activités d’apprentissage.

 Activités de l’enseignant

Déterminer les activités avant, pendant et après l’exécution des activités d’apprentissage.

Pour ce faire, il doit :

- Se baser sur le vécu quotidien comme trame de toutes les situations ;

- Amener les apprenants à :
 Utiliser les notions apprises dans de nouvelles situations similaires ;

10
  Corriger les erreurs de prononciation et d’intonation et toutes autres erreurs.

PARTIE II : LES METHODES ET TECHNIQUES D'ENSEIGNEMENT

I. Les principes didactiques

L’enseignement/apprentissage de l’allemand se réalise dans le respect de certains principes didactiques
qui sont déclinés ci-dessous.

1. Enseignement centré sur l’apprenant (Schülerzentriertheit)

L’enseignement/apprentissage centré sur l’apprenant(e) met l’accent sur l’activité et la responsabilité

de l’apprenant plutôt que sur le contenu, en le plaçant au centre de tout le processus
d’enseignement/apprentissage, en l’engageant activement dans des tâches à effectuer, dans des
situations-problèmes à résoudre. Cette pédagogie fait des apprenant(e)s des participant(e)s actifs.
Ils/elles sont du même coup acteurs/actrices de leur propre apprentissage, cet apprentissage étant le
fruit de leurs intérêts, de leurs connaissances antérieures et de leur recherche active. C’est également
l’élément complémentaire dans l’approche communicative ; elle a pour intérêt la prise en charge du
profil personnel de chaque apprenant(e) en visant son goût et en mettant en œuvre des modes
d’apprentissages distincts.

2. Orientation vers l'action (Handlungsorientierung)

Le principe de l’orientation vers l’action repose sur une compréhension spécifique de la langue et une
certaine conception de l’objectif de l’enseignement des langues étrangères: l’objectif de
l’enseignement/apprentissage de la langue allemande est de permettre aux apprenant(e)s de
communiquer en allemand, agir avec la langue signifie comprendre des germanophones, être capable de
communiquer avec eux, être capable d'exprimer ses propres opinions et autres opinions en allemand,
comprendre des textes écrits et des textes audio et audiovisuels, et être capable d'écrire des textes en
allemand. Ainsi, l'objectif est que les apprenant(e)s puissent agir de manière appropriée dans des
situations de communication authentiques en allemand. Dans l'enseignement orienté vers l'action, les
activités d'enseignement et d'apprentissage servent à acquérir cette compétence. Le cours doit simuler le
plus possible des situations d’action.

11
 3. Apprentissage autonome (Autonomes Lernen).

Dans l’enseignement/apprentissage, l'autonomie est synonyme d'indépendance, de liberté, voire de

souveraineté. Cette notion est centrale dans toutes les formes de méthodes actives centrées sur
l'apprenant(e). On vise par ces méthodes à rendre l'apprenant(e) autonome, à le/la responsabiliser, à lui
donner la possibilité de prendre des initiatives, de décider. En effet, dans le domaine de
l'enseignement/apprentissage, l'autonomie de l'apprenant(e) peut être comprise comme une
indépendance dans le choix des stratégies que l'enseignant(e) lui aurait proposées. Cette autonomie sera
fonction des possibilités qu'il/elle aura d’apprendre sans une présence quelconque de de celui-ci. En
classe, l’enseignant(e) présent(e) joue le rôle de facilitateur, de guide. Ceci renvoie à proposer des
activités offrant des situations de travail individuel où l'apprenant(e) organise ses apprentissages en
fonction du temps, du moment et de la durée et ce en complicité avec l’enseignant(e).

4. Apprentissage coopératif (Kooperatives Lernen)

L'apprentissage coopératif a pour objet d'améliorer la réussite des élèves, en misant sur la qualité des
relations interpersonnelles lors des activités proposées. L'apprentissage coopératif met donc l'accent sur
le travail en groupes restreints, où des élèves, de capacités et de talents différents et divers, s'efforcent
d'atteindre un objectif commun. Le travail est structuré de sorte que chaque élève participe à
l'accomplissement de la tâche proposée. Cette méthode favorise l'acquisition d'habiletés cognitives et
sociales qui ne sont pas innées. Les élèves qui ont souvent l'occasion de travailler ensemble, dans le
contexte de l'apprentissage coopératif, pourront peu à peu mettre en pratique ces habiletés et, ainsi, les
acquérir. Les interactions sociales de l'apprentissage coopératif permettent d’inciter les élèves à
verbaliser et à reformuler leurs idées, à les confronter, à discuter et à comparer leurs manières
d'apprendre. La création d'un contexte favorable à la discussion des connaissances, au sein d'un groupe
de coopération, améliore la qualité de l'apprentissage en soutenant le transfert des connaissances. Ceci
va favoriser la socialisation de l’apprenant(e) dans son cadre de vie.

II. Les méthodes d’enseignement

L’acquisition des aptitudes linguistiques fondamentales d’une langue vivante étrangère passe par des
méthodes et techniques pédagogiques à même de permettre aux apprenant(e)s l’acquisition de
compétences communicationnelles.

Il existe, en fonction des objectifs fixés, plusieurs types d’approches méthodologiques dont quelques-
unes sont ci-dessous brièvement décrites.

12
 1. La méthode audiovisuelle

Basée sur l’utilisation des stimuli audio et / ou visuels, elle suscite chez l’élève une analyse des faits,
un échange d’idées et d’impressions sur les faits présentés.

2. La méthode basée sur la discussion

Elle fait recours aux techniques suivantes : Phillips 6x6, la discussion libre, les travaux en équipe, la
discussion à partir de matériel didactique, la table ronde, le panel, l’invité…

3. La méthode basée sur la simulation : le jeu de rôles, l’étude de cas

Ces techniques permettent aux élèves de s’investir activement dans la tâche demandée, de s’associer à
une stratégie d’interaction sociale, de faire l’expérience de la réalité et de personnaliser les actions.

4. La méthode basée sur l’utilisation des médias traditionnels :

Les contes, les proverbes…
5. La méthode de résolution de problèmes
Elle est une méthode d’enseignement qui vise à faire de l’apprenant l’acteur principal dans
l’acquisition de ses connaissances. Il doit à mesure de résoudre les problèmes de la vie courante.
6. La méthode de clarification des valeurs

Elle est une manière d’enseigner qui permet aux élèves de rendre explicites et conscientes les relations
qui existent entre un phénomène donné et leurs propres sentiments, attitudes et comportements par
rapport à ce phénomène.

7. La méthode du projet

Les professeurs, les élèves, l’administration … élaborent ensemble en début ou en cours d’année un ou
des projets à caractère interne ou externe que les élèves s’attachent à mettre en œuvre.
L’élève bénéficiant de l’apport des autres disciplines, il est souhaitable que l’interdisciplinarité soit
systématiquement encouragée, afin de développer et de consolider la formation des élèves.

Elle donne aussi l’occasion aux élèves de se rendre à l’extérieur de la classe pour une visite organisée
et guidée auprès d’un organisme, d’un établissement, d’une entreprise … Elle permet ainsi d’établir le
lien entre la théorie et la pratique.

III. Les techniques d’enseignement

Dans le processus enseignement/apprentissage de l’allemand, l’enseignant(e) est invité(e) à mettre en
œuvre certaines techniques qui font de l’apprenant(e) un acteur/actrice actif/active dans l’acte
pédagogique. Ces techniques sont utilisées par l’enseignant(e) au regard de l’activité à exécuter et de
l’étape du cours.
13
 1. Pédagogie différenciée (Binnendifferenzierung)

Le terme de pédagogie différenciée veut désigner un effort de diversification des méthodes, des
contenus, etc. susceptibles de répondre à la diversité des aptitudes d’apprentissage des apprenant(e)s.

2. Pédagogie des grands groupes (Großgruppendidatik)

Dans le contexte burkinabè où les effectifs sont le plus souvent pléthoriques, la pédagogie des grands
groupes peut être d’un appui important dans le processus de l’enseignement/apprentissage, en ce sens
qu’elle devrait accroitre la participation des apprenant(e)s aux activités de classe.

3. Diversification des activités d’enseignement/apprentissage

(Abwechslungsreicher Unterricht)

En situation de classe, l’enseignant(e) doit varier ses activités en travaillant à développer des
compétences différentes pour ne pas ennuyer les apprenant(e)s.

4. Diversification des formes sociales (Sozialformen im Unterricht).

Les formes sociales désignent ici le type de coopération et d’interaction entre

enseignant(e)/apprenant(e)s et entre apprenant(e)s: une distinction est faite dans
l'enseignement/apprentissage individuel, en partenariat, en groupe, en plénière ou frontal. Ces formes
qui sont généralement combinées en classe peuvent être comprises comme suit :

 Le travail individuel
 Le travail en partenariat
 Le travail en groupe
 L'enseignement frontal
 La plénière

PARTIE III : DEMARCHES METHODOLOGIQUES DES DIFFERENTES ACTIVITES

Les démarches méthodologiques proposées ici s’appliquent aussi bien au post-primaire et qu’au
secondaire pour l’exploitation des curricula en lien avec l’étude de texte (Textbehandlung), de la
grammaire (Grammatik) d’une part, avec l’entrainement à l’expression orale (Sprechen), à l’expression
écrite (Schreiben), à la compréhension écrite (Lesen), à la compréhension orale (Hören), et à la
traduction (Übersetzung) d’autre part.

14
 I. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ÉTUDE DE TEXTE/TEXTBEHANDLUNG

L’étude de texte se déroule en quatre (4) phases à savoir :

 Introduction /Einstieg
Il s’agit ici de procéder à la mise en train ou motivation en activant les prérequis, en suscitant la
curiosité des apprenants sur l’objet voire le thème d’apprentissage ;
L’enseignant (e) peut par exemple demander aux apprenant (e)s d’émettre des hypothèses sur la
thématique, de décrire une image, etc.
 Présentation/Präsentation
Au niveau de la présentation, l’enseignant (e) lit à haute voix ou fait écouter un texte. Il/elle peut aussi
le faire lire silencieusement.
Les apprenant (e)s sont mis (e)s à la tâche en vue de les amener à découvrir les grandes
idées/articulations du texte.
 Sémantisation/Semantisierung
Les apprenant (e)s doivent être pleinement et activement impliqué (e)s dans les activités, afin de
comprendre le texte dans les détails. C’est aussi le moment pour eux d’appréhender le sens des mots
nouveaux et de comprendre les structures syntaxiques.
A ce niveau, l’enseignant (e) doit encourager les apprenant (e)s à rechercher le sens en fonction du
contexte avant de donner d’éventuelles explications.
 Application/Systematisieren bzw. Anwenden
C’est la phase la plus importante dans le processus d’apprentissage. Les apprenant (e)s s’entraînent à
utiliser les notions linguistiques (vocabulaire, structure, prononciation) apprises dans des exercices
variés en partant du plus simple au plus complexe : (Questions fermées, semi-fermées, ouvertes). Un
travail de maison peut être donné, afin de consolider les apprentissages de la classe. Accorder du temps
aux apprenant (e)s pour qu’ils recopient les traces écrites

II. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR LA GRAMMAIRE/GRAMMATIK

La leçon de grammaire obéit au principe inductif du SOS-Verfahren précédé de la phase de

présentation du phénomène grammatical à étudier dans des phrases exemples. Le sigle SOS
correspond à Sammeln, Ordnen, Systematisieren.
Ainsi, la leçon de grammaire se déroule en cinq (5) étapes :
 Etape 1 : L’enseignant (e) présente aux apprenant (e)s des exemples de phrases en mettant en
exergue la notion à découvrir.

15
  Etape 2 : Les apprenant (e) s lisent les exemples de phrases et repèrent ou notent la notion à
découvrir.
 Etape 3 : Les apprenant (e) s utilisent la nouvelle notion dans un exercice.
 Etape 4 : Les apprenant (e) s trouvent les éléments manquants de la règle et les complètent.
 Etape 5 : Les apprenant (e) s s’exercent à mettre en pratique la notion apprise.

Les démarches méthodologiques ci-après sont proposées pour l’entrainement à l’expression orale,
l’expression écrite, la compréhension écrite, la compréhension orale et la traduction.
L’évaluation de l’allemand, langue vivante étrangère, s’effectue aussi bien à l’oral qu´à l’écrit. La
présente démarche a été conçue en vue de promouvoir d’une part l’expression orale et écrite, la
compréhension orale et écrite chez l’apprenant (e) des classes du post-primaire et du secondaire et
d’autre part d´aider les enseignant (e)s à mieux prendre en charge l’évaluation formative des apprenant
(e)s dans ces domaines de compétences. Il constitue une orientation pour l’utilisateur/utilisatrice qui
peut, en fonction des circonstances (effectifs élevés, salles de classes exiguës) et du moment, choisir les
éléments appropriés pour l’exécution de son action pédagogique.

III. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR L’ENTRAINEMENT A

L’EXPRESSION ORALE/SPRECHEN

Par ordre, les étapes suivantes sont présentées pour l’entrainement à l’expression orale (Sprechen) :

 Prise de contact et présentation

L’apprenant (e) salue l´enseignant (e), celui/celle-ci l’invite à se présenter (Nom et prénom(s), âge, lieu
d´habitation, famille, établissement, classe, discipline préférée, loisirs etc.). En fonction des niveaux (4è,
3è, 2de, 1re ou Tle), le style de langue est appelé à être adapté conséquemment.
 Lecture

L´enseignant (e) invite l´apprenant (e) à lire un passage d´un texte que l’apprenant (e) aura tiré dans un
lot de textes

 Compréhension

L’apprenant (e) est invité (e) à répondre à 3-5 questions sur le contenu du texte.
En cas de difficultés de compréhension (questions), l’enseignant (e) pourrait faire relire le passage
concerné avant de recourir éventuellement à la traduction d’une ou de deux phrases clefs pour guider
l’apprenant (e).

16
  Expression libre

L’apprenant (e) répond à une question d’expression libre en rapport avec un des thèmes de l´unité étudiée
ou du texte tiré.
Exemples : La famille, l´école, les fêtes et les jeux, les repas, le corps humain et la santé, la vie en ville
et en campagne, les activités péri- et parascolaires et les loisirs etc.

 Prise de congé

A la fin, l’apprenant (e) prend congé de l’enseignant (e).

IV. DEMARCHE METHODOLOGIQUE POUR L’ENTRAINEMENT A LA

COMPREHENSION ECRITE/ LESEN ET A L’EXPRESSION ECRITE/SCHREIBEN

L’entrainement à l’expression écrite (Schreiben) est intimement rattaché à l’entrainement à la

compréhension écrite (Lesen) dans l’enseignement/apprentissage de l’allemand au Burkina Faso.
L’enseignant (e), dans la conception des sujets, pourrait procéder de façon évolutive.
La longueur des textes soumis à la compréhension écrite/Lesen dépendra donc du niveau des apprenant
(e)s. La longueur des textes variera d’environ 12 lignes pour le post-primaire et d’environ 25 lignes
pour le secondaire. Ces textes doivent traiter d’un thème au programme et sont suivis d’un :
 exercice de compréhension ;
 exercice de grammaire;
 exercice de vocabulaire;
 exercice de traduction: Thème (Français-Allemand) et Version (Allemand- Français)
 sujet de production guidée ou situation d’intégration dont le nombre de mots à produire dépendra
du niveau des apprenant (e)s.

V. Démarches méthodologiques pour l’entrainement à l’écoute

compréhension/Hören
L´écoute compréhension peut être évaluée à l´oral comme à l´écrit. Dans tous les cas, l´apprenant (e)
reçoit d'abord les questions dont il/elle prend connaissance. L´enseignant (e) fait écouter collectivement
ou individuellement CD un texte audio 1, 2, 3 voire 4 fois si nécessaire et ce, en fonction des niveaux
des apprenants (sur ou tout autre support audio ou à défaut, le lit lui-même). L´apprenant répond
oralement ou par écrit aux questions sur le texte écouté.

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Pour la lecture ou autres activités d’expression orale, elle peut se faire de façon individuelle (pour un
passage de texte narratif) ou en petits groupes (pour un dialogue) pendant le cours.
En classe, l’enseignant (e) doit varier ses activités d’apprentissage, ses méthodes, afin de capitaliser les
productions écrites de ses apprenant (e)s.

VI. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ENTRAINEMENT À LA

TRADUCTION/ÜBERSETZUNG
Les concepts de thème (traduction Français-Allemand) et version (Traduction Allemand-Français) sont
mis en lumière dans cet entrainement. C’est un exercice de production écrite sur la base d’un texte ou
d’une partie du texte de base. La traduction/Übersetzung ne saurait se confondre à l’expression
écrite/Schreiben qui est une production personnelle à partir d’un sujet ou d’une situation-problème.

La traduction est une compétence à développer en cours d’allemand dans les classes du post-primaire
et du secondaire. Pour ce faire, l’apprenant doit s’assurer de la bonne compréhension du texte de
départ avant de commencer l’exercice.

Le recours à quelques techniques de traduction peut aider à réussir l’exercice. Il s’agit entre autres de :

 la traduction littérale qui désigne la traduction mot à mot

 la technique du calque qui recourt à des emprunts à d’autres langues
 la technique d’équivalence qui utilise des expressions idiomatiques, des proverbes
 la technique de compensation qui consiste à compenser les pertes de sens et de contexte
provenant d’une traduction
 la technique de synonymie qui recourt à des synonymes proches d’équivalents pour traduire
un contexte dans lequel il n’y aurait pas d’équivalents valables pour la traduction.

PARTIE IV: L’EVALUATION SELON L'APC

Connait-on réellement le sens de l’évaluation des apprentissages scolaires ?

Comment peut-on se prendre pour réussir au mieux cette activité ?
Pour SEGUIN, évaluer, c’est porter un jugement fondé sur des informations rigoureusement recueillies
sous forme de mesures ou d’indicateurs en vue de prendre des décisions en termes de sanction ou
d’actions à entreprendre.
Pour Jean Marie De KETELE, évaluer signifie :
 recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables ;

18
  examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères
choisis adéquatement ;
 prendre une décision
En résumé,

 Evaluer est un acte pédagogique en même temps qu’un jugement ;

 Evaluer fait partie intégrante de la planification de l’enseignement ;
 Evaluer, c’est recueillir une information pertinente et fiable ;
 Evaluer, c’est donner du sens à l’information recueillie= interprétation ou jugement
 Evaluer, c’est agir ;
 Evaluer, c’est communiquer.

Quels sont donc les différents types dévaluations

I. Les différents types d’évaluation

On retiendra essentiellement trois formes d’évaluation qui concerneront toutes les classes du post-
primaire et du secondaire.

1. L’évaluation diagnostique : évaluation d’orientation

- se situe avant l’apprentissage ou en début d’apprentissage
- est destinée à prédire une performance dans une activité ;
- permet de planifier l’enseignement qui doit être dispensé ;
- Son rôle est d’orienter, de prédire;
- vise à déceler les causes des difficultés rencontrées par les élèves
2. L’évaluation formative ou évaluation de régulation
- Se situe au cours d’un processus d’enseignement ;
- permet une adaptation de l’enseignement;
- assure une aide pédagogique immédiate;
- décèle les difficultés d’apprentissage;
- L’évaluation formatrice est un type particulier de l’évaluation formative
- implique les élèves dans le processus d’évaluation formative;
- les responsabilise : ils deviennent acteurs principaux de l’évaluation de leur propre apprentissage.
3. L’évaluation sommative.

Cette évaluation intervient à la fin d’une séquence d’apprentissage ;

- porte un jugement sur le degré de réalisation des apprentissages ;

19
- prend des décisions relatives : au passage en classe supérieure (composition) ; à la sanction des
études(certification) ; à la reconnaissance des acquis expérimentés et également à l’orientation des
élèves.

II. LA SITUATION D'INTEGRATION

La notion de compétence véhiculée est la notion de compétence terminale, qui se base sur un profil
de sortie de l’élève.

Ces compétences terminales sont disciplinaires, mais peuvent être interdisciplinaires. Même si elles
sont utiles, les notions de compétence de base et de compétence transversale ne sont pas utilisées.
Alors quels sont réellement les constituants d’une situation d’intégration ?

Les constituants d’une situation complexe / d’intégration

 Le contexte décrit l’environnement dans lequel on se situe.

 Le support est l’ensemble des éléments matériels, virtuels ou réels, qui sont présentés à
l’apprenant : texte écrit, illustration, photo…, et dont il doit effectuer un traitement pour
résoudre la situation. Le support comprend l’information sur la base de laquelle l’apprenant va
agir ; selon les cas, l’information peut être complète ou lacunaire, pertinente ou parasite.
 La fonction, qui précise dans quel but la production est réalisée. La plupart du temps, cette
fonction est une fonction sociale.
 La consigne est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant de façon
explicite. Elle constitue la traduction de la tâche à réaliser par l’élève ou par l’étudiant. Elle
doit être suffisamment claire pour préciser la forme observable sous laquelle la production
demandée doit apparaître : sous forme écrite ou orale, sous la forme d’un texte, d’une image ou
d’une légende.

Quelles sont les caractéristiques d’une situation d’intégration = situation complexe contextualisée
(Roegiers, 2003, 2e éd. 2007) ?

1. Elle est pertinente : elle correspond à la compétence à évaluer.

2. Elle est complexe : elle nécessite d’articuler plusieurs ressources.

3. Elle est spécialisée, ou spécifique : elle mobilise des ressources spécifiques au métier, à la
discipline, au champ disciplinaire, et au niveau d’études considéré : le bon sens ne suffit pas pour la
résoudre (Perrenoud, 2001).

20
4. Elle est déroutante : elle est nouvelle, dans son contexte, dans la présentation de ses informations
et/ou dans ses consignes. L’apprenant ne l’a jamais rencontrée, et elle nécessite une analyse de sa part.

5. Elle est finalisée sur une tâche concrète, c’est-à-dire qu’il y a une production attendue, clairement
identifiable : un texte, la solution à un problème, un objet d’art, un objet fonctionnel, un plan d’action,
etc.

Bien entendu, cette production est une production de l’apprenant.

6. Elle est orientée : elle est porteuse, de manière explicite, des valeurs que le système vise à véhiculer

7. Elle est motivante pour l’apprenant : elle est conçue de telle manière à maximiser les chances d’être
significative pour lui. Elle fait notamment apparaître une fonction sociale, qui donne la garantie que la
situation ne soit pas purement théorique, ou scolaire.

8. Elle est constituée de 3 consignes/questions indépendantes :

 Un critère minimal permet d’attester de la réussite de la compétence. Ces critères

minimaux couvrent +/- 90% de la note.
 Un critère de perfectionnement permet de déterminer le niveau de compétence de l’élève
qui va au-delà de la maîtrise minimale. Ils ne peuvent en aucun cas dépasser 1/10 de la
note. Il est donc souhaitable de se tabler sur 10% de la note. C’est à dire 2/20 ou 1/10

III. LA GRILLE DE CORRECTION

Pourquoi une grille de correction ? Peut-elle aider au processus de l’enseignement apprentissage ?

La grille de correction permet de calculer la note. Elle est constituée d’indicateurs spécifiques relatifs
à chaque situation complexe. Les indicateurs relatifs aux critères de perfectionnement sont, eux,
génériques. La grille de correction doit être précédée d’éléments de réponse suffisamment (1) précis
(2) ouverts pour valoriser les réponses des élèves, et pour faciliter le remplissage de la grille de
correction.

21
ANNEXES

Annexe 1 : Exemples de situations d'intégration et leurs grilles de correction

Annexe 1 : Exemples de situations d'intégration et leurs grilles de correction
Nous vous proposons ici (03) situations problèmes (4e, 2de et Terminale)

 Classe de Quatrième (4e) Post-primaire

Support Textes (Thème : Présentation d’une famille africaine)

Kompetenz: Schreibfertigkeit (Wortschatz, Grammatik, Logik, Kohärenz)

22
Exemple de Situation d’intégration

Naima ist Schülerin in Lycée Provincial de Boromo. Heute haben die Schüler Unterricht mit Frau Bassouroubia.
Das Thema ist „Hallo; ich heiße“. Die Lehrerin stellt sich vor und gibt Informationen über sich. Jeder/jede
SchülerIn soll sich schriftlich vorstellen. Du bist Naima und hast eine große Familie. Stell dich vor!

In einem Text von ca. 40 Wörtern, stell dich vor! Gib Informationen über deine Familie! Was magst du? Was ist
dein Hobby? Schreib korrekte Sätze! Achte auf die Kohärenz (Grammatik -Wortschatz - Struktur).

Vokabeln: Achte auf die Kohärenz: Fais attention à la cohérence

Exemple de grille de correction

Hinweis Ideen/ Logik und Kohärenz Fehler Präsentation der

e Argumen-te Arbeit
Indikato- Ich wohne Sehr gut Ziemlich Wenig 0 bis 6 bis Mehr Bien Assez
ren bei meiner struktu- gut kohärent 5 10 als 10 présen bien
Eltern riert; strukturiert Wenig Fehle Fehle Fehle -tée et présen-
Die Sätze , struckturier r r r sans tée et
sind logik t rature quelque
sinnvoll und s ratures
und ziemlich
haben Kohärenz
Mein Vater eine
heißt. und Kohären
ist z
Mechaniker
und ist 55
Meine
Mutter
heißt… und
ist Hausfrau
und ist
45Jahre
Meine
Schwester
 heißt Poko ,
(11) und
geht in der
Grundschul
e
Mein
Bruder Bila
ist noch
Baby und ist
4
Ich mag
Sprachen,
ich koche
gern.
6 pkte 4pkte 2pkte 4pkte 2pkte 1pkt 2pkte 1pkt
8 Punkte 6 Punkte 4 Punkte 2 Punkte

 Classe de Seconde (2de) Secondaire

Support Textes( Thème: Santé)

Kompetenz: Schreibfertigkeit (Wortschatz, Grammatik, Logik, Kohärenz

Exemple de situation d’intégration

Heute gibt es in Burkina Faso überall Krankheiten. Viele Kinder und Erwachsene leiden vor allem an Malaria.
Man bemerkt auf der Straße und vor den Häusern viel Müll. Es provoziert viele Moskitos und Krankheiten. Du
hast in der Schule gelernt, wie man diese Krankheit (Malaria) vermeiden kann. Sensibilisiere deine Familie und
Nachbarn.

Schreib einen Text von ca. 50 Wörtern und gib 02 Konsequenzen der Malaria und 02 Vorteile der Sauberkeit.
Die Grammatik, der Wortschatz, die Logik und die Kohärenz sind sehr wichtig).

Vokabeln: leiden an: souffrir de; vor allem: surtout

1
Exemple de grille de correction

Hinweise Ideen/ Logik und Kohärenz Fehler Präsentation der

Argumente Arbeit
Indikatore 2 Es gibt Es gibt Wenig 0 bis 6 bis Mehr Gut Ziemlich
n Konsequenze eine gute eine kohären 5 10 als 10 präsentier gut
n Kohären ziemlich t und Fehle Fehle Fehle t präsentier
-Krankheit z und gute ohne r r r t
-Tod eine Kohären Logik
2Vorteile Logik z und
-Wohlsein eine
-höhere Logik
Lebens-
erwartung

6 pkte 4pkte 2pkte 4pkte 2pkte 1pkt 2pkte 1pkt

8 Punkte 6 Punkte 4 Punkte 2 Punkte

 Classe de Terminale (Tle)

Support Textes (Thèmes : Santé, reproduction)

Kompetenz: Schreibfertigkeit( Wortschatz, Grammatik, Logik, Kohärenz)

Exemple de Situation d’intégration

Deine Mutter verbringt die Ferien mit dir und deiner jüngeren 7-jahrigen Schwester im Dorf. Dort will deine
Mutter deine Schwester beschneiden lassen. Für sie ist die Tradition sehr wichtig.

Du hast die Information erhalten. Als Schüler in der Abiturklasse, du hast im Biologieunterricht über die
Nachteile der Beschneidung gelernt. Auch hat die Regierung diese Praxis verboten.

Triff deine Mutter und die anderen Frauen des Dorfes und gib ihnen drei Nachteile der Beschneidung bei den
Mädchen, damit sie mit dieser Praxis schnell aufhören.

In einem Zeitungsartikel deiner Schule von ca. 70 Wörtern, erwähne drei Nachteile der Beschneidung für die
Mädchen. Beachte die Form eines Zeitungsartikels. Die Struktur und die Kohärenz der Sätze sind erforderlich

2
Exemple de grille de correction

Logik und Kohärenz der Ideen / Form des Originalität

Hinweise Trifftige Argumente Sprachkompetenz Zeitungsartikels

Indikatoren 3-Nachteile 2Argumente 1 0 Sehr logisch nicht Es gibt eine Es Original Nicht
Argument Argument logisch Einführung gibt original
1-Tod 1-Tod Kohärent logisch
und einen nur
1-Tod Kohärent mit (1-5)
2- 2-Frigidität über 5 Schluss einen
ohne Fehlern
Komplikatio Fehler teil
Fehler
nen bei der
Entbindung

3-Frigidität

Punkte 9 6 3 0 6 4 2 3 1 2 1

Annexe 2 : Liste des manuels au programme

Classe de terminale : Auf dem Weg zum Erfolg Terminale

Classe de première : Auf dem Weg zum Erfolg Première

Classe de seconde: Auf dem Weg zum Erfolg Seconde;

Classe de Quatrieme et Troisieme: Auf dem Weg zum Erfolg 4eme et 3eme

N.B: Le manuel Auf dem Weg zum Erfolg remplacera très bientot le « Ihr und Wir plus. L’enseignant pourrait se servir de l’ancien manuel Ihr und
Wir Plus si le nouveau manuel n’est pas disponible
CONCLUSION GENERALE
La mise en œuvre du nouveau curriculum est un impératif pour le système éducatif burkinabè. Le présent guide a
été conçu pour permettre aux enseignant(e)s sur le terrain d’harmoniser les pratiques et d’atteindre avec plus
d’assurances les objectifs de l’enseignement de l’allemand dans notre pays. Il donne des orientations en ce sens
qu’il détermine les compétences spécifiques par classe, fixe les compétences terminales, décline les méthodes et
techniques du processus d’enseignement/apprentissage et indique le système d’évaluation qui s’appuie sur les
situations d’intégration. L’enseignant(e) en situation de classe devrait l’adapter au regard du contexte et des réalités
du moment.

BIBLIOGRAPHIE
- Guide d’utilisation des modules sur les thèmes émergents en allemand 2010
- Curricula de l’enseignement post-primaire général ; discipline : allemand
- Curricula de l’enseignement secondaire général ; discipline : allemand
- De KETELE Jean Marie (1996)
- SEGUIN
- Roegiers, 2003, 2e éd. 2007

WEBOGRAPHIE :
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