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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, BURKINA FASO

DE L’ALPHABETISATION
ET DE LA PROMOTION ====
DES LANGUES NATIONALES Unité-Progrès-Justice
========
SECRETARIAT GENERAL
=========
DIRECTION GENERALE DE LA QUALITE
DE L’EDUCATION FORMELLE
=========
DIRECTION DES CURRICULA, DES PROGRAMMES
ET DES REFERENTIELS
=========

GUIDE D’UTILISATION DES CURRICULA

DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EDUCATION
PHYSIQUE ET SPORTIVE SELON L’AP-
PROCHE PAR LES COMPETENCES A
L’USAGE DES ENSEIGNANTS DU POST PRI-
MAIRE

Classes de sixième, cinquième,

quatrième et troisième
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Préface
L’école est le cadre privilégié où se forgent les valeurs humaines indispensables au
développement harmonieux d’une nation. En effet, elle est une entreprise où se cultivent la
rigueur intellectuelle, la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui. On y développe
aussi l’amour pour la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la
responsabilité chez l’apprenant. On permet également aux apprenants d’y développer les
compétences nécessaires à l’exercice d’une profession et à une intégration sociale harmonisée.
Ces différentes valeurs sont définies par les finalités du système éducatif burkinabè en ces
termes : « Le système éducatif burkinabè a pour finalités de faire du jeune burkinabè un
citoyen responsable, producteur et créatif » (Article 13 de la loi d’orientation de l’éducation
du 30 juillet 2007).
La réalisation d’une telle entreprise exige la prise en compte de tous les facteurs, tant au niveau
matériel qu’humain. Parmi ceux-ci, figure la qualité des personnels de l’enseignement, des
programmes éducatifs, des méthodes d’enseignement, des matériels didactiques et des manuels
scolaires. C’est pourquoi, soucieux de garantir la qualité de l’éducation, le gouvernement
burkinabè a, à travers le Ministère de l’éducation nationale, de l’Alphabétisation et de la
Promotion des Langues nationales, décidé de doter l’école d’outils performants et adaptés aux
besoins socio-économiques du pays.
Ainsi, à l’instar de nombreux pays du monde, notamment des pays membres de l’espace
UEMOA, le Burkina Faso a entrepris la réforme globale de son système éducatif à travers une
rénovation holistique des curricula du préscolaire, du primaire, du post-primaire, du secondaire
général, de l’Enseignement et la Formation techniques et professionnels (EFTP) et de
l’éducation non formelle (ENF). Les travaux entrepris dans cette réforme devraient impacter de
façon qualitative les apprentissages scolaires et améliorer l’efficacité interne et externe du
système éducatif.
L’élaboration du Cadre d’Orientation du Curriculum (COC) de l’éducation nationale vise à
donner une assise réglementaire à la réforme curriculaire. Le COC est le document de référence
de ladite réforme. Il fixe les grandes orientations en matière d’éducation/ formation et assure
l’articulation logique entre les politiques éducatives, le curriculum et les pratiques
pédagogiques. Ce document, élaboré sur la base des indicateurs de qualité de l’éducation, des
études et des recherches, se veut intégrateur des valeurs éducatives ancrées dans nos réalités
nationales tout en prenant en compte l’évolution des sciences de l’éducation au plan mondial.
Il permet également au Burkina Faso de mettre en place le dispositif pédagogique nécessaire à
la mise en œuvre d’une réforme de l’examen du Baccalauréat dans l’espace de l’UEMOA en
préparation dans les différents Etats depuis 2011. A ce titre, ce Cadre d’Orientation du
Curriculum est digne d’intérêt. Son exploitation optimale garantira aux curricula la pertinence
souhaitée et à notre système éducatif, l’efficacité, l’efficience et la qualité nécessaires pour un
Burkina prospère.

Le Ministre de l’Education nationale, de l’Alphabétisation

et de la Promotion des Langues nationales
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AVANT-PROPOS
Le Burkina Faso s’est engagé depuis mars 2013 dans un vaste chantier de réforme curriculaire
de l’éducation de base, dans le cadre de la mise en œuvre des textes fondamentaux régissant sa
politique éducative. La réforme trouve son fondement dans la loi n°013-2007/AN du 30 juillet
2007 portant loi d’orientation de l’éducation. Elle s’inscrit dans le cadre global de la réforme
du système éducatif et institue le continuum éducatif. Celui-ci comprend: le préscolaire, le
primaire, le post primaire et l’éducation non formelle. Cette réforme repose sur une volonté
politique d’apporter des améliorations significatives à notre système éducatif dans le sens de le
rendre plus pertinent et plus performant tout en tenant compte des spécificités. C’est la raison
pour laquelle une relecture des curricula a été amorcée. Par conséquent, pour une exploitation
judicieuse des nouveaux contenus, il est impératif de disposer dans les classes de guides
pédagogiques. Le présent guide d’enseignement des Activités Physiques Educatives et
sportives et artistiques (APE APSA) répond à cette préoccupation. Il est construit en lien avec
la nouvelle approche pédagogique dénommée "Approche pédagogique intégratrice par les
compétences" (API APC) qui a pour fondement le socioconstructivisme impliquant de fait le
paradigme de l’apprentissage. Cette théorie favorise la construction des connaissances par les
apprenants en interaction avec d’autres acteurs et l’environnement. En application du principe
d’éclectisme de l’APC API, il est proposé entre autres des situations d’intégration en vue
d’initier les apprenants à la résolution de problèmes complexes. Il a été élaboré pour servir de
document de base aux enseignantes et enseignants du Burkina, en vue de les outiller pour réussir
les activités physiques éducatives, combien importantes dans l’éducation complète de
l’apprenant. Il vient combler un vide dans le domaine et pourra du reste, apporter de la plus-
value dans la préparation des cours dans les petites classes. Il propose des orientations
pédagogiques et des exemples de fiches de leçons. Les APE sont une branche de l’Education
Physique et Sportive (E.P.S.) à l’école qui s’adressent particulièrement aux tout petits, c’est-à-
dire, les apprenants des classes du Cours Préparatoire 1ère année (CP1), du Cours Préparatoire
2ème année (CP2), du Cours Elémentaire 1ère année (CE1), des 1ère et 2ème Années du
bilingue. Leurs activités sont dominées essentiellement par les jeux et la manipulation d’objets.
Il n’y a donc là Activités Physiques Educatives 6 Guide de l’enseignant aucune notion de
pratique sportive eu égard à leur immaturité physique, intellectuelle et sociale. La séance
manipulation est la séance au cours de laquelle, différents objets sont proposés à l’apprenant
pour lui permettre de jouer. Cependant, la séance manipulation peut aussi se dérouler sans objet
spécifique à manipuler : on parle alors de manipulation sans objet. La séance jeu est une séance
au cours de laquelle les apprenants doivent effectivement pratiquer un jeu ayant des règles et
des critères d’évaluation qui leur sont propres. En APE, il existe deux types de jeux qui sont: le
jeu problème et le jeu performance. le jeu problème Ce type de jeu exige des apprenants un
effort d’adaptation motrice. Chaque jeu pose aux apprenants un problème dont la solution ne
leur est pas donnée. Dans ces jeux, il s’agit soit de course poursuite, soit de jeu avec objets
divers. L’apprenant connaît le problème, il sait où il doit aboutir, mais il ne possède pas les
solutions. Il est donc fait appel à toute sa dimension cognitive. le jeu performance. Ce jeu
n’exige pas des apprenants un effort de réflexion particulier: - l’apprenant procède par
démonstration; - il sait ce qu’il doit faire; - il sait comment il doit le faire. Dans les jeux
performance, il s’agit le plus souvent de réagir au bon moment, à un signal convenu (sonore ou
visuel) pour réaliser un déplacement rapide à base de course, de saut, de lancer, de
franchissement d’obstacles, etc. Ce sont des jeux d’attention, de réflexe, de vivacité au cours
desquels les qualités physiques sont toujours sollicitées. Les utilisateurs du présent guide
pourraient faire parvenir leurs contributions à la DGREIP dans le but d’améliorer sa prochaine
édition. LES AUTEURS
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Sigles et abréviations
APC : Approche Par les Compétences ;
APSA : Activité Physique, Sportive et Artistique
AS : Animation Sportive
ATR : Appui Tendu Renversé
COC : Cadre d’Orientation du Curriculum
EPS : Education Physique et Sportive
PPG : Préparation Physique Généralisée ;
PPO : Pédagogie Par Objectifs
QCM : Questions à Choix Multiples
MENAPLN : Ministère de l’Education Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion
des Langues Nationales.
DGQEF : Direction Générale de la Qualité de l’Education Formelle
DEPFIC : Direction de l’Encadrement Pédagogique et de la Formation Initiale et Continue
DASCLE : Direction des Activités Sportives, Culturelles et des Loisirs de l’Education
DREPS : Direction Régionale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
DPEPS : Direction Provinciale des Enseignements Post-primaire et Secondaire
PARITE : Projet d’Appui aux Réformes Institutionnelles et Techniques pour l’Equité
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I. Les fondements épistémologiques et principes de l’approche par les

compétences (APC)
Le guide OIF définit l’Approche par les Compétences comme « une approche qui consiste
essentiellement à définir les compétences inhérentes à l’exercice d’un métier et à les
formuler en objectifs dans le cadre d’un programme d’études ». L’APC s’appuie sur le
constructivisme, le socioconstructivisme et la cognition située. Chacune de ces théories place
l’apprenant au cœur du processus pédagogique.

En effet, le constructivisme considère que le développement résulte du double processus

d’assimilation et d’accommodation et nécessite des interactions entre le sujet et son
environnement social et physique (Piaget). En conséquence, l’élève apprend mieux quand il
est actif.

Le socioconstructivisme promu par Vygotsky met l’accent sur la dimension relationnelle de

l’apprentissage et le concept de Zone Proximale de Développement (ZPD). La ZPD
correspond à ce que l’enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée, d’où la
nécessité de procéder à des dosages même si l’enfant bénéficie de l’accompagnement de ses
pairs ou d’adultes. Le socioconstructivisme considère que l’élève apprend efficacement quand
il est en interaction avec d’autres personnes (Perret Clermont, Doise et Mugny).

La cognition située prône la prise en compte du contexte de l’apprenant dans le processus

d’enseignement/apprentissage. Pour ce courant de pensée donc, l’enseignement doit être
contextualisé. En conséquence, l’enseignant se doit de partir des réalités proches du vécu
quotidien de l’enfant dans la construction des connaissances (Lave).

Ainsi, l’on peut retenir que l’APC a pour bases épistémologiques le constructivisme, le
socioconstructivisme et la cognition située. Son principal principe pédagogique et didactique
est la centration sur l’apprenant. Toutefois, si l’on convient que l’apprentissage est une
activité de construction personnelle du savoir, cette construction se fait dans l’interaction du
sujet avec son environnement social et physique.

II. Didactique de l’éducation physique et sportive

II.1. Définition de didactique
Plusieurs définitions de la didactique existent et celles ci-dessous sont retenues à titre
illustratif.
 Michel Develay, 1993 dit : “la didactique étudie la logique des apprentissages
scolaires à travers l’épistémologie des contenus disciplinaires ». Il renchérit : « la
didactique d’une discipline étudie de façon méthodique et systématique les
processus d’enseignement apprentissage de cette discipline à travers le triangle
didactique ».
 Pour Pierre Arnaud 1985 : « La didactique est une théorie construite de l’exercice
qui, par un exemple de situations instrumentales finalisées, définit pour chaque
matière d’enseignement un contenu structuré et hiérarchisé afin de guider les
apprentissages scolaires des élèves ».
 Alain Hébrard ,1986, affirme que la didactique est : « Etude des processus
d’élaboration et d’acquisition (chez l’élève) et de transmission (chez l’enseignant)
des savoirs et des savoirs faire d’une discipline ».
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 Pour le Groupe d’Aide à l’Innovation Pédagogique de Nantes 1992 (GAIP de

Nantes) : « la didactique est un ensemble de procédés de traitement de contenus
choisis pour les faire acquérir à des élèves donnés ».
 Pierre Parlebas dans « didactique et logique interne des APS/EPS n°228, 1991,
page 10 » définit la didactique comme étant « l’organisation des contenus et des
procédures d’enseignement qui prend corps dans les situations d’apprentissage
éventuellement hiérarchisées, organisation qui dépend des objectifs et des
stratégies adoptées dans la discipline ».

II.2. La didactique de l’EPS

La didactique de l’EPS d’inspiration scientifique telle qu’elle se présente de nos jours

est née en France depuis la fin de l’année 1980 avec des chercheurs tels que Jacky Marsenach
et P. Sarremejane qui se sont appropriés les concepts proposés par Guy Brousseau, Yves
Chevallard, Gérard Vergnaud (mathématiques) et Jean Louis Martinand (sciences
expérimentales). Elle concerne la didactique des disciplines (au sens scolaire du terme) qui
recouvre donc les réflexions particulières à l’enseignement de l’EPS. Elle possède une
singularité propre en accord avec l’identité de l’EPS, « qui va permettre de la différencier de
l’animation, de l’initiation sportive, de l’éveil corporel ou de la préparation militaire »
(GAIP de Nantes 1991).
La didactique de l’EPS est la didactique des activités physiques, sportives et
artistiques, qui regroupe un ensemble de réflexions organisées autour des contenus
spécifiques à chacune des pratiques corporelles.

III. Définition des concepts clés

III.1. Le Profil de sortie

Un profil de sortie est l’explicitation de l’image attendue de l’apprenant au terme d’un niveau
de la scolarité, telle qu’elle est issue de la commande sociale. Il repose sur des valeurs (finali-
tés).
Exemple : Une personne autonome et responsable.
C'est une personne qui peut résoudre des situations de la vie courante, qui peut faire face à
l’ensemble des actes de la vie quotidienne (gestion d’un budget, achats pour un ménage, amé-
nagements d’une habitation, etc.), et peut utiliser des moyens et outils appropriés.

III.2. Notions de Compétence

La compétence peut-être définie comme un ensemble structuré, cohérent et mobilisable d’élé-

ments que sont les connaissances (savoirs), les capacités (savoir-faire) et les attitudes (savoir-
être) permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face
de façon adaptée aux problématiques qu’il rencontre.

On dit qu’une personne est compétente lorsque non seulement elle possède certains acquis (con-
naissances, capacités, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut les mobiliser de
manière effective pour résoudre une situation-problème donnée. Une compétence est selon
ROEGIERS (2000) « la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une situation problème qui appartient à une famille de si-
tuations. »
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La compétence est donc la mise en œuvre par une personne en situation, dans un contexte dé-
terminé, d’un ensemble diversifié, mais coordonné de ressources ; cette mise en œuvre repose
sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes
qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation.

III.3. Les compétences propres à l’EPS

Les compétences propres sont celles acquises à travers un ensemble d’activités physiques spor-
tives et artistiques (APSA). Trois compétences propres correspondent aux groupes d’APSA
enseignées.

 Réaliser une performance motrice maximale mesurable à une échéance donnée (athlé-
tisme, natation) ;

 Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique (gymnastique au

sol) ;

 Conduire et maitriser un affrontement individuel et /ou collectif (sports collectifs, sports

de combat).

Au-delà des compétences propres à l’EPS, il y a les compétences méthodologiques et

sociales qui sont indispensables tant à l’acquisition des compétences propres à l’EPS,
qu’à celles partagées avec les autres disciplines pour permettre à l’élève d’apprendre et
de devenir citoyen et lucide. Ce sont :

 S’engager lucidement dans la pratique : se préparer à l’effort, connaitre ses limites, se

préserver des traumatismes, apprécier les effets de l’activité physique sur soi, etc.

 Respecter les règles de la vie collective et assumer les différents rôles liés à l’activité :
juger, arbitrer, aider, observer, apprécier, parer, etc.

 Savoir utiliser différentes démarches pour apprendre à agir efficacement : analyser, éva-
luer la réussite et l’échec, identifier, concevoir des projets, etc.

III.4. Les paliers de compétences

 La Compétence de base ou compétence attendue

La compétence attendue indique la compétence à développer au bout d’un temps déterminé et

à la fin d’une séquence.
Chaque compétence attendue s’inscrit dans l’une des trois compétences propres à l’EPS. Elle
se manifeste dans la pratique d’une APSA donnée.
La compétence attendue finalise un cycle d’enseignement et atteste un niveau d’acquisition.
Elle est une compétence en lien avec le contexte, qui participe au développement de la
compétence intermédiaire.
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 La compétence intermédiaire : Elle est un ensemble intégré de compétences attendues

au terme d’un cycle (année scolaire), par exemple classe de 6ème, 5ème.
 La compétence terminale : Le terme « compétence terminale » évoque le fait qu’elle
est un élément constitutif d’un profil de sortie. Une compétence terminale est discipli-
naire (ex : savoir jouer au Football), parce que la structure des cours est disciplinaire,
mais rien n’empêcherait de définir des compétences terminales qui soient interdiscipli-
naires (ex : analyser, évaluer l’échec ou la réussite).

III.5. Les Contenus ou ressources

Une ressource est un moyen qu’une personne emploie pour améliorer sa situation. L’expression
« améliorer sa situation » signifie à la fois solutionner la problématique sous-jacente à une
situation, surmonter les obstacles qui en émergent, relever les défis qui s’en dégagent ou tout
simplement y fonctionner de façon adaptative. Les ressources constituent alors tout ce que
l’apprenant mobilise pour résoudre une situation problème (savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoirs d’expériences, supports didactiques, etc.)
Il existe deux grandes catégories de ressources mobilisées en situation par les personnes en
action:
 Les ressources internes : c’est l’ensemble des connaissances cognitives, conatives, corpo-
relles.

 Les ressources externes : c’est l’ensemble des connaissances humaines et matérielles(les

pairs, l’enseignant, les experts, la famille, la culture, etc.)

Toutes se retrouvent au niveau de la pensée, de la pratique, des actions, des échanges avec les
autres, de la parole, des connaissances, de la culture, des croyances, etc.
III.6. Les Situations d’intégration
III.6.1. Définition

Selon Roegiers (2000) « intégrer, c’est mettre ensemble des éléments qui étaient séparés au
départ pour leur donner du sens et les rendre fonctionnels. » Selon toujours Roegiers, l’inté-
gration est la « mobilisation conjointe par l’apprenant de différents acquis scolaires dans une
situation significative. »
L’intégration permet de mettre en œuvre ce que l’on apprend à l’école dans des situations réelles
de la vie courante. Intégrer, c’est donc mettre en lien des savoirs, savoir-faire et savoir-être de
manière coordonnée en vue de résoudre une situation-problème.
Une situation d’intégration ou situation complexe est une situation problème que l’enseignant
présente aux apprenants pour leur apprendre à exercer leurs compétences ou pour évaluer
celles-ci. Elle peut donc être utilisée à des fins d’intégration des acquis de l’apprenant ou à des
fins d’évaluation. Elle est le reflet d’une compétence à installer chez l’apprenant à travers une
tâche. L’apprenant doit réaliser un travail personnel qui mobilise l’ensemble de ses acquis.
NB : « - il n’y a intégration que si l’élève possède différentes ressources : des savoirs, des
savoir-faire et des savoir-être.
- il n’y a intégration que si l’élève réinvestit ses acquis dans un contexte nouveau (une
nouvelle situation-problème). Cette situation est bien plus complexe et riche qu’une
application de cours ou un exercice : la situation-problème fait appel à plusieurs savoirs et
savoir-faire.
- il n’y a intégration que si l’élève s’implique personnellement dans la résolution de la
situation-problème. L’élève doit trouver lui-même quels sont les savoirs et les savoir-faire qui
doivent être mobilisés et les articuler pour résoudre la situation-problème »
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Xavier Roegiers
Une situation d’intégration est une évaluation formative qui a pour but de vérifier si l’élève a
intégré les capacités développées lors des situations d’apprentissage ponctuel. C’est une situa-
tion complexe car elle prend en compte un ensemble de situations d’apprentissage ponctuel.
Elle développe au minimum deux aspects du thème. Elle s’accompagne d’une grille d’évalua-
tion formative élaborée en collaboration avec les élèves. Le travail est individuel.

Une situation d’intégration est une situation problème que l’enseignant présente aux apprenants
pour leur apprendre à exercer leur compétence, ou pour évaluer celle-ci. Elle peut donc etre
utilisée à des fins d’intégration des acquis des apprenants ou à des fins d’évaluation.

III.6.2. Les constituants d’une situation d’intégration

Une situation d’intégration est composée de cinq constituants : un contexte, un support,
une fonction, une consigne traduisant la tâche demandée à l’apprenant et les conditions de pro-
duction.
 Le contexte décrit l’environnement dans lequel on se situe.
 Le support est l’ensemble des éléments matériels, virtuels ou réels, qui sont présentés à
l’apprenant : texte écrit, illustration, photo…, et dont il doit effectuer un traitement pour
résoudre la situation. Par exemple, selon les cas, une illustration peut faire partie du
support — s’il y a un traitement à opérer à son sujet —, ou être au contraire purement
décorative. Le support comprend l’information sur la base de laquelle l’apprenant va
agir ; selon les cas, l’information peut être complète ou lacunaire, pertinente ou parasite.
 La fonction, qui précise dans quel but la production est réalisée. La plupart du temps,
cette fonction est une fonction sociale.
 La consigne est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à l’apprenant de
façon explicite. Elle constitue la traduction de la tâche à réaliser par l’apprenant. Elle
doit être suffisamment claire pour préciser la forme observable sous laquelle la produc-
tion demandée doit apparaître : sous forme écrite ou orale, sous la forme d’un texte ou
d’un schéma, etc.
 Conditions de production: matériel spécifique utilisable, durée , etc.

III.6.3. Les caractéristiques d’une situation d’intégration

Une situation d’intégration possède les caractéristiques suivantes :
 Elle est pertinente, dans le sens où elle correspond bien à la compétence à évaluer :
elle fait strictement partie de la famille de situations de la compétence.
 Elle est complexe, autrement dit une situation qui nécessite d’articuler plusieurs res-
sources.
La complexité réside dans l’articulation d’opérations cognitives, de savoirs, de savoir-
faire, et non pas dans le niveau de difficulté. Une tâche complexe n’est pas la même chose
qu’une tâche compliquée.
10

Le niveau de complexité est relatif à un niveau d’enseignement donné. Une situation qui
nécessite de mobiliser 5 ressources peut être complexe pour un apprenant de 8 ans, et non com-
plexe pour un apprenant de 18 ans.
La situation n’est donc pas uniquement de l’ordre du geste, ne se limite pas à une tâche
élémentaire : elle nécessite une mobilisation cognitive, gestuelle et/ou socio-affective de plu-
sieurs acquis de l’apprenant.
Cette complexité n’est pas recherchée pour elle-même, elle n’est pas gratuite : on ne
complexifie pas des situations pour le plaisir de les complexifier, mais pour susciter la réflexion
de l’apprenant, en fonction du profil de sortie visé dans la discipline.
 Elle est spécialisée, ou spécifique, c’est-à-dire qu’elle mobilise des ressources spéci-
fiques au métier, à la discipline, au champ disciplinaire et au niveau d’études consi-
déré : le bon sens ne suffit pas pour la résoudre.
Pour celui qui conçoit les situations d’intégration, cela signifie qu’il doit veiller à ce
qu’il soit incontournable pour l’apprenant de mobiliser certaines ressources acquises en classe.
 Elle est inédite, au sens qu’elle est nouvelle, dans son contexte, dans la présentation de
ses informations, dans ses consignes : cela signifie que l’apprenant ne l’a jamais ren-
contrée et qu’elle nécessite une analyse de sa part.
 Elle est finalisée sur une tâche concrète, c’est-à-dire qu’il y a une production attendue,
clairement identifiable : un texte, la solution à un problème, un objet d’art, un objet
fonctionnel, un plan d’action, etc. Il arrive parfois que la situation soit fermée, comme
c’est par exemple le cas en mathématiques. Mais elle est le plus souvent ouverte, c’est-
à-dire que l’apprenant y met une touche personnelle : ce qu’il produit est inattendu au
départ. Précisons que cette production est bien une production de l’apprenant : c’est
l’apprenant qui est acteur de la situation et non l’enseignant.
 Elle est orientée, c’est-à-dire qu’elle est porteuse, de manière explicite, des valeurs que
le système vise à véhiculer ; en effet, comme les situations-problèmes sont des fenêtres
ouvertes sur la vie, elles doivent intégrer les valeurs sur lesquelles repose le système
éducatif : citoyenneté, tolérance, respect de l’environnement, etc.
 Elle est motivante pour l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est conçue de telle manière à
maximiser les chances pour qu’elle soit significative pour lui. Elle fait notamment ap-
paraître une fonction sociale, qui donne la garantie que la situation ne soit pas purement
théorique, ou scolaire.

III.7. La situation d’apprentissage

Une situation didactique ou situation d’apprentissage est une situation-problème que
l’enseignant organise pour l’ensemble d’un groupe-classe, en fonction de nouveaux
apprentissages: savoir(s), savoir-faire, savoir-être, savoir d’expérience

III.8. L’évaluation
L’approche par les compétences ayant pour fondement épistémologique le
socioconstructivisme, les fonctions et les modes d’évaluation des apprentissages se
doivent de respecter les orientations et les principes didactiques de cette nouvelle
approche. Il est affirmé à ce propos que « … La finalité première de l’évaluation n’est pas
la sélection mais l’orientation et la remédiation… Le choix des modes d’évaluation doit
être en cohérence avec les stratégies d’enseignement/apprentissage utilisées par
l’enseignant qui doit tenir compte des domaines taxonomiques des objectifs formulés ».
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L'évaluation permet de vérifier les compétences acquises par les élèves sur l’ensemble du
thème. Elle est plus complexe que la situation d’intégration. Elle intègre plus de deux
aspects du thème étudié. Elle doit être traitée individuellement. Elle s’accompagne d’une
grille d’évaluation dans laquelle la notation respecte la règle des deux tiers.

III.8.1. Les différents types d’évaluation

Il existe plusieurs types d’évaluation, parmi lesquels on peut citer les évaluations
diagnostique, formative, sommative.

 L’évaluation diagnostique (pronostique, prédictive)

Elle se situe généralement au début d’un apprentissage et vise à vérifier les acquis antérieurs
des élèves afin de planifier l’enseignement qui doit être dispensé. Elle permet de faire le bilan
des pré-requis jugés nécessaires avant un apprentissage.

 L’évaluation formative
L’évaluation formative intervient en cours d’apprentissage, ayant pour objet d’informer les
élèves et le professeur du degré de maîtrise de la compétence attendue.

Elle permet à l’enseignant de se situer sur les difficultés d’apprentissage des élèves afin de leur
proposer des strategies pour y remédier.
Elle permet également à l’élève de s’autoévaluer, de prendre connaisssance de ses erreurs afin
de les corriger.
L’évaluation formative est permanente car elle comprend aussi bien les évaluations faites à la
fin de chaque leçon de tous les jours, que les évaluations –remédiation, et les situations
d’intégration. L’évaluation formative doit privilégier l’auto-évaluation et l’évaluation par les
pairs.
 L’évaluation sommative
L’évaluation sommative se situe en fin d’apprentissage. Elle a pour fonction de dresser les
progrès réaliser par l’élève en comparaison avec les résultats de l’évaluation diagnostique. Elle
permet ausi à l’enseignant de juger du niveau d’atteinte de la compétence attendue.
L’évaluation, qu’elle soit formative ou sommative doit toujours être critériée afin d’être
objective et promouvoir la culture de la réussite.
III. 8.2. La grille de correction
Une grille de correction peut être définie comme un outil d’appréciation d’un critère à travers
des indicateurs précis.
Élaborer une grille de correction, c’est déterminer, pour chaque consigne et chaque critère, des
indicateurs qui conviennent.
En termes stratégiques, la grille répond à un souci de standardisation de la correction.
La grille est utilisée pour :
 garantir un maximum d’objectivité dans la correction, permettre un accord intercor-
recteurs le plus élevé possible, grâce aux indicateurs;
 procurer un appui aux enseignants débutants, ou à ceux qui veulent (doivent) chan-
ger leurs pratiques d’évaluation (outil de formation).
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Canevas d’une grille de correction

Critères Pertinence/Interpréta- Utilisation Cohérence Perfectionnement

tion correcte de la si- correcte des
tuation/ outils de la
Consignes Cohérence discipline

- Présentation du texte - Utilisation - liaison entre

de l’enchainement des termes les éléments
Consigne 1 : compo- composé consacrés à gymniques
sition de l’enchaine- la gymnas-
ment libre - respect du schéma et tique - Pas de répé-
du choix des éléments tition d’un
par famille gymnique - Présence même élé- - Esthétique dans
/2 d’éléments ment gym- l’exécution de
de liaison nique par tra- l’enchainement
jet
/2
/2 /2
- maîtrise des élé- -Liaison - Respect du
ments gymnique harmonieuse schéma
Consigne 2 : exécu- des élé-
tion de l’enchaine- - Respect de l’ordre ments gym- - rythme
ment chronologique pro- niques d’exécution
posé
-Justesse
dans l’exé-
cution des
/4 éléments
gymniques /4

/4
Total 6 6 6 2

III.9. La Remédiation
III.9.1. Définition
En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à
l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes dia-
gnostiquées lors d'une évaluation formative. On a recours pour cela à différentes propositions
pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes uti-
lisées lors des situations d’apprentissage : aides audiovisuelles, informatiques, petits groupes
de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel, nouveaux cahiers d'exercices,
nouveaux documents à étudier, situations différenciées...". D'où le lien étroit entre remédiation
et pédagogie différenciée.
Elle permet à l’apprenant de revisiter, de revenir sur ce qu’il n’a pas compris et d’installer la
compétence, l’habileté et/ou la capacité visée.

III.9.2. Les démarches de la remédiation

13

La remédiation s’établit après le diagnostic que l’enseignant a effectué à l’analyse des résultats
de l’évaluation. Une bonne démarche de « diagnostic-remédiation » repose sur :
- Le repérage des erreurs : identifier, rechercher les sources des erreurs ;
- La mise en place d’un dispositif de remédiation : c’est une phase très importante qui
consiste à proposer des solutions à l’apprenant

IV. Les Outils d’accompagnement

IV.1. Le planning annuel (outil de planification)

Il est l’organisation spatio-temporelle des APSA et des enseignants d’un établissement dans
une année scolaire.

IV.2. La programmation annuelle (outil de gestion)

La programmation annuelle est l’ensemble des activités physiques, sportives et artistiques
(APSA) retenues pour chaque niveau de classe dans un établissement. Elle fait ressortir la
période dans laquelle l’activité doit se dérouler au cours de l’année scolaire, de l’activité
retenue, les compétences attendues par niveau de classe et le système d’évaluation.

IV.3. Le cycle

Le cycle est une période pendant laquelle l’enseignement-apprentissage porte sur une APSA
donnée. Il dure dix (10) séances. L’enseignant élabore un échéancier prévisionnel qui est un
calendrier chronologique des séances de la première à la dernière sous forme de tableau. Il fait
ressortir le numéro de la séance, les compétences attendues de l’apprenant par séance et le
thème correspondant. L’ensemble des compétences des dix (10) séances concourent à
l’acquisition de la compétence propre de l’APSA.

IV.4. La séance/leçon
C’est une opérationnalisation de l’acquisition des ressources. C’est le moment e la rencontre
entre l’enseignant, les élèves et les situations d’apprentissage, c’est-à-dire le moment ou la
transmission du savoir et la construction des compétences doit avoir lieu.

V- Les contenus d’enseignement

Les contenus d’enseignements sont les éléments, les connaissances, les techniques que l’élève
doit apprendre, s’approprier, intégrer et utiliser pour avoir la compétence visée. Ces contenus
sont enseignés dans chaque classe et sont fonction du niveau des apprenants. En EPS les
contenus d’enseignement sont structurés, hiérarchisés et regroupés en niveau d’apprentissage
(I, II et III).

V.1. Classes de sixième et de cinquième

Le niveau I couvre les classes de sixième et de cinquième. C’est la phase de la
familiarisation. L’enseignement de l’EPS se fait par une approche globale, sous une forme jouée
et attrayante dans le respect des règles fondamentales adaptées qui régissent les différentes
activités physiques, sportives et artistiques enseignées.
En classe de sixième
 Contenus
14

Classe de sixième : premier, deuxième et troisième trimestre

Domaine Compétences
Connaissances - Décrire les différentes APSA (vocabulaire spécifiques, etc.)
- Décrire l’élaboration d’un projet sportif (réflexion sur les
différentes étapes à suivre pour atteindre les objectifs) ;
- Elaborer un règlement adapté de l’APSA ;
- Décrire la relation entre l’APSA et la vie de tous les jours ;
- Décrire l’histoire du sport ;
- Décrire l’organisation du sport national ;
- Décrire l’importance de l’APSA ;
- Décrire les battements cardiaques.
Capacités - Exécuter le geste global et juste de l’APSA ;
- Pratiquer des APSA diverses ;
- Utiliser les informations sur la gestion de la vie physique
Attitudes - Adopter des comportements appropriés en fonction des
situations ;
- Etre fair play ;
- Etre coopératif ;
- Etre combatif et persévérant ;
- Avoir une bonne hygiène de vie.

 Planification

Durant l’année scolaire, compte tenu de la durée du cycle (quinze séances dont dix heures en
pratique et cinq heures en théorie), l’équipe pédagogique ne peut pas programmer plus de cinq
activités. Celles que nous avons choisies servent d’exemples pour les équipes pédagogiques.
En fonction des réalités de chaque établissement (infrastructures sportives, matériel
didactique, …), l’équipe pédagogique choisit les activités mais en tenant compte de
l’équilibre de la formation : athlétisme, gymnastique et sport collectif.
Exemple de programmation annuelle pour la classe de sixième
Périodes Activités Compétences de base (objectif du cycle)
PPG Exécuter des courses, des sauts, des lancers et des jeux
divers dans le cadre de la préparation de l’organisme à
l’effort de l’année à travers les activités suivantes :
- réalisation de la meilleure performance possible dans un
enchaînement de 2 ou 3 courses d’une durée différente (de
30 à 40 m et de 3 à 9 minutes) ;
- maîtrise de différentes allures adaptées à la durée et à sa
1ier trimestre VMA, en utilisant principalement des repères extérieurs et
Octobre Novembre quelques repères sur soi.
Décembre - établissement d’un projet de performance et le réussir à
1 Km/h près.
- exécution de bonds divers et de lancers variés
- exécution d’exercices variés
- Jeux divers.
Gymnastique Exécuter des mini-enchainements dans le respect des
au sol règles de sécurité sur un parcours d’un trajet avec un
ensemble d’éléments gymniques simples, combinés ou
15

non, illustrant les actions « impulsions, rotations, ATR et

dérivés, attitudes et positions » ou assurer des rôles :
- en aidant un camarade à réaliser un élément simple ;
- en observant et en appréciant les prestations à partir de
critères simples.
Handball En relation avec le niveau, jouer au handball avec un
2ième
trimestre effectif réduit en recherchant le gain du match par :
Janvier - des choix pertinents d’actions de passe ou de dribble
Février pour accéder régulièrement à la position favorable au
Mars tir face à une défense qui cherche à gêner la
progression adverse dans le respect des règles ;
- l’inscription dans le cadre d’un projet de jeu simple lié
à la progression de la balle ;
- le respect des partenaires, des adversaires et des
décisions de l’arbitre.
Les Exécuter des lancers avec des engins de formes et de poids
multilancers variés en recherchant la meilleure technique
3ième trimestre Multibonds A partir d’un élan étalonné et réduit, réaliser la meilleure
Avril performance possible sur 3 à 5 bonds enchaînés et
Mai équilibrés ou en assurant dans un groupe restreint le rôle
d’observateur.

En classe de cinquième
 Contenus
Classe de cinquième : premier, deuxième et troisième trimestre
Domaines Compétences
Connaissances - Décrire le vocabulaire spécifique : foulée, allure, rythme, notion
de vitesse horaire, notion de vitesse maximale aérobie ;
- Décrire les différentes activités de la PPG : renforcements
musculaires, sauts variés, souplesse et coordination ;
- Décrire la fréquence cardiaque liée à des allures différentes
(vitesse, résistance, endurance)
- Décrire les filières énergétiques (anaérobie alactique, anaérobie
lactique et aérobie)
Capacités - avoir des connaissances pratiques en relation avec les différentes
APSA enseignées ;
- avoir une justesse technique nécessaire pour s’exprimer ;
- pratiquer des activités physiques diverses ;
- utiliser les informations acquises sur la gestion de la vie physique.

Attitudes - adopter des comportements appropriés en fonction des situations de

la vie courante ;
- être fair play ;
- être coopératif ;
- être combatif et persévérant ;
- avoir une bonne hygiène de vie.
16

Exemple de programmation annuelle pour la classe de cinquième

Période Activités Compétences de base (objectif du cycle)
PPG Exécuter des courses, des sauts, des lancers et des
jeux divers dans le cadre de la préparation de
l’organisme à l’effort de l’année à travers les
activités suivantes :
- réalisation de la meilleure performance possible
1ier trimestre dans un enchaînement de 4 ou 5 courses d’une
Octobre durée différente (de 40 à 60 m et de 6 à 9
Novembre minutes) ;
Décembre - maîtrise de différentes allures de course adaptées
à la durée et à sa VMA, en utilisant
principalement des repères extérieurs et quelques
repères sur soi.
- établissement d’un projet de performance et le
réussir à 1 Km/h près.
- exécution de bonds divers
- exécution de lancers variés
- exécution d’exercices variés
- jeux divers
Gymnastique au Exécuter des enchainements de quatre éléments au
sol plus, dans le respect des règles de sécurité, sur un
parcours de deux trajets avec un ensemble
d’éléments gymniques simples, combinés ou non,
illustrant les familles « impulsions, rotations, ATR
et dérivés, attitudes et positions » ou assurer des
rôles :
- en aidant un camarade à réaliser un élément
simple ;
- en observant et en appréciant les prestations à
partir de critères simples.
Football En relation avec le niveau, jouer au football avec un
effectif réduit en recherchant le gain du match par :
- des choix pertinents d’actions de passe ou de
dribble pour accéder régulièrement à la
2ième trimestre position favorable au tir face à une défense qui
Janvier cherche à gêner la progression adverse dans le
Février respect des règles ;
Mars - l’inscription dans le cadre d’un projet de jeu
simple lié à la progression de la balle ;
- le respect des partenaires, des adversaires et
des décisions de l’arbitre.
Les multilancers Exécuter des lancers avec des engins de formes et de
poids variés en recherchant la meilleure technique.
Multisauts A partir d’un élan étalonné et réduit, réaliser la
meilleure performance possible :
3ième trimestre - sur 3 à 5 sauts enchaînés et équilibrés ;
17

Avril - en exécutant de manière globale chacun des

Mai sauts suivants : longueur, hauteur, triple-saut ;
- en assumant dans un groupe restreint les rôles
d’observateur.

V.2. Classes de quatrième et de troisième

Le niveau II couvre les classes de quatrième et de troisième.
C’est la phase de l’initiation qui permet le développement systématique des notions
spécifiques propres à chaque activité enseignée.
L’efficacité du geste dans l’action, objectif premier de ce niveau, est atteint grâce à :
- un affinement perceptivo-moteur ;
- une structuration de la dimension espace-temps ;
- un développement des capacités énergétiques.
La socialisation et la maîtrise des pulsions, le développement du goût de l’effort sont des
objectifs à atteindre par :
- une approche de chaque activité sous forme spécifique ;
- une recherche de la performance à travers :
 une maîtrise du geste technique ;
 une amélioration de la coordination motrice générale ;
 une amélioration des qualités foncières et de détente ;
 un renforcement des qualités perceptives et motrices ;
 un renforcement musculaire et articulaire.

Classe de quatrième
 Les contenus
Classe de quatrième : premier, deuxième et troisième trimestre
Domaines Compétences
Connaissances - avoir des connaissances précises sur les différentes APSA ;
- avoir des connaissances suffisantes pour élaborer un projet sportif ;
- avoir des informations utiles sur la relation entre l’activité physique et
la vie de tous les jours ;
- avoir des connaissances générales sur l’organisation du sport au plan
national et continental;
- avoir des informations sur la gestion saine de sa vie physique.
Capacités - avoir des connaissances pratiques en relation avec les différentes
APSA enseignées ;
- avoir une justesse technique nécessaire pour s’exprimer dans les
compétitions officielles ;
- pratiquer des activités physiques spécifiques diverses ;
- utiliser les informations acquises sur la gestion de la vie physique.

Attitudes - adopter des comportements appropriés en fonction des situations de

la vie courante ;
- être fair play ;
- être coopératif ;
- être combatif et persévérant ;
- avoir une bonne hygiène de vie.
18

 Exemple de programmation annuelle

Périodes Activités Compétences de base (objectif du cycle)

PPG Préparer l’organisme aux différentes sollicitations motrices de
l’année par l’exécution d’exercices physiques touchant toutes
les parties du corps : les membres, le tronc.
Handball Jouer au handball dans un effectif réel
- en recherchant le gain du match par des montées de balle
rapides quand la situation est favorable ou en organisant une
1ier première circulation de la balle et des joueurs pour mettre un
trimestre des attaquants en situation favorable de tir quand la défense
Octobre est replacée ;
Novembre - en mettant en place une stratégie de défense efficace ;
Décembre - en s’inscrivant dans le cadre d’un projet de jeu simple lié
aux tirs en situation favorable.
Assurer les rôles d’observateur et d’officiel.
Gymnastique Exécuter un enchainement gymnique composé des éléments
au sol techniques gymniques de l’enchainement du BEPC, dans le
respect des règles de sécurité, ou assurer des rôles :
-1 en aidant un camarade ;
2ième -2 en observant et en appréciant les prestations à
trimestre partir de critères simples.
Janvier Vitesse-relais Courir le relais vitesse en réalisant la meilleure performance
Février possible dans un relais de 2 à 4 x 40 à 50 mètres :
Mars - en ajustant les vitesses ;
- en utilisant l’élan autorisé pour une transmission du témoin
dans la zone réglementaire ;
-en élaborant avec ses coéquipiers un projet tactique.
Assumer au sein d’un groupe restreint les rôles d’observateur,
de starter, de juge et de chronométreur.
Lancer du Lancer le poids en réalisant la meilleure performance
3ième poids possible au bout de trois essais :
trimestre - en enchaînant sans rupture prise d’élan et phase finale de
Avril lancement avec grandissement vers le haut et vers l’avant ;
Mai - en construisant et en régulant l’efficacité des actions à partir
de repères sur soi et d’observations extérieures.
Assumer les rôles d’observateur et d’officiel.

Classe de troisième
 Les contenus
Classe de troisième : premier, deuxième et troisième trimestre
Domaine Compétences
Connaissances - avoir des connaissances précises sur les APSA inscrites aux examens ;
- avoir des connaissances suffisantes sur le règlement des examens ;
19

- avoir des connaissances générales sur l’organisation du sport au plan

mondial ;
- avoir des informations sur la gestion saine de sa vie physique.
- décrire les gestes techniques du l’APSA enseignée ;
- décrire l’impact du SIDA et de la qualité de l’environnement sur la
pratique de l’APSA ;
- décrire l’aire de lancer du poids, la piste d’athlétisme et le sautoir ;
- décrire les règlements de la gymnastique, des courses, des sauts, du
lancer de poids et de la natation ;
- expliquer l’intérêt de la pratique des activités athlétiques, de la
gymnastique et de la natation ;
- décrire les accidents liés à la pratique des activités athlétiques, de la
gymnastique et de la natation ;
Capacités - avoir des connaissances pratiques suffisantes en relation avec les
différentes APSA des examens ;
- avoir une justesse technique nécessaire pour s’exprimer de la
meilleure manière à l’examen ;
- pratiquer des activités physiques spécifiques diverses ;
- utiliser les informations acquises sur la gestion de la vie physique.
Attitudes - adopter des comportements appropriés en fonction des situations de
la vie courante ;
- être fair play ;
- être coopératif ;
- être combatif et persévérant ;
- avoir une bonne hygiène de vie.

Exemple de programmation annuelle

Périodes Activités Compétences de base (objectif du cycle)
1ier trimestre PPG Préparer l’organisme aux différentes sollicitations
Octobre motrices de l’année par l’exécution d’exercices
Novembre physiques touchant toutes les parties du corps : les
Décembre membres, le tronc, capacité anaérobie et aérobie.
11semaines Courir 80m en réalisant la meilleure performance
possible (au plus 14’’1 pour les filles et 11’’3 pour les
garçons).
Courir sur 1000-1500 m en réalisant la meilleure
performance possible :
-1000 m en moins de 4 mn pour les filles ;
-1500 m en moins de 6 mn pour les garçons ;
en utilisant principalement des repères sur soi et
quelques repères extérieurs.
Assumer dans un groupe restreint, les rôles
d’observateur et de juge.
Gymnastique Présenter les enchainements gymniques du BEPC/CAP
au sol en garçons et en filles, en tenant compte des principes
suivants :
-connaissance de l’enchainement ;
20

-correction des éléments techniques gymniques pendant

l’exécution ;
-respect des trajets.
Assumer dans un groupe restreint, les rôles
d’observateur et d’officiel.
2ième trimestre Lancer du Lancer le poids en réalisant la meilleure performance
Janvier poids possible au bout des trois essais :
Février - en enchaînant prise d’élan et phase finale de
Mars lancement avec grandissement vers le haut et vers
11semaines l’avant ;
- en construisant et en régulant l’efficacité des actions à
partir de repères sur soi et d’observations extérieures ;
- en lançant au moins 5,70m pour les filles et 7,50m
pour les garçons.
Assumer dans un groupe restreint, les rôles
d’observateur et d’officiel.
Sauts Saut en hauteur : A partir d’une course d’élan
étalonnée de 8 à 10 appuis, réaliser la meilleure
performance possible au saut en hauteur, avec un
nombre limité d’essais :
-en utilisant l’une des techniques de franchissement de
la barre (ciseau de jambes, rouleau ventral ou fosbury) ;
-en franchissant au moins 1,10 m pour les filles et 1,30
m pour les garçons ;
-en assumant dans un groupe restreint les rôles
d’observateur et de juge.
Saut en longueur : A partir d’une course d’élan
étalonnée et progressivement accélérée de 10 à 12
appuis, réaliser la meilleure performance possible au
saut en longueur, avec un nombre limité d’essais :
-en utilisant une technique efficace (ciseau ou
extension) ;
-en sautant au moins 3,00m pour les filles et 4,30 m
pour les garçons ;
-en assumant dans un groupe restreint les rôles
d’observateur et de juge.
Triple-saut : A partir d’une course d’élan étalonnée et
progressivement accélérée de 8 à 12 appuis, réaliser la
meilleure performance possible au triple-saut, avec un
nombre limité d’essais :
-en utilisant une technique efficace ;
-en sautant au moins 6,30 m pour les filles et 9,15 m
pour les garçons ;
-en assumant dans un groupe restreint les rôles
d’observateur et de juge.
3ième trimestre Révision des Exécuter les différentes activités de l’examen en
Avril activités réalisant les meilleures performances possibles
Mai d’examen
21

VI. Exemples de situations d’intégration et de grilles de correction

VI.1. premier exemple :

Classe choisie au post primaire : 3éme
Compétence de la classe

- organiser des compétitions de demi-fond, de course de 60m et de gymnastique ;

- réaliser des courses demi-fond et de 60m ;
- réaliser un enchainement gymnique ;
- respecter les différents principes et règlement de chaque activité.

Consigne 1

Par groupes de discipline et sur la base d’une compétence terminale de votre choix, éla-
borez une situation d’intégration pour le post-primaire ou le secondaire général.

Elaboration d’une situation d’intégration

A la fin du premier trimestre, un tournoi est organisé entre les élèves de la classe de troisième.
Le tournoi concerne les activités suivantes : une course de 1000m pour les filles et de 1500m
pour les garçons, une course de 60m et l’enchainement gymnique du BEPC filles-garçons.

Consigne (technique) 1 : fais une répartition des élèves de la classe et attribue les rôles,

Consigne (technique) 2 : élabore des grilles pour noter les élèves ;

Consigne (technique) 3 : proclame les résultats de la compétition.

Consigne 2

A partir de la situation d’intégration, élaborez une grille de correction critériée.

1. Grille critériée pour la course de 1000-1500m

Critères Pertinence Utilisation Cohérence Perfectionnement TOTAL

correcte des
outils de la
discipline

Indicateurs Courir sans Performance Respects des Attitude après

marcher réalisée fondamentaux l’arrivée de la
de la course de course ?
1000&1500m

Points /1 /16 /1 /2 /20

22

1000m-1500m : classement du 1ier au dernier et on attribue les points. Abandon : 0 pt

2. Grille critériée pour la course de 60 m

CRITERES Pertinence Utilisation Cohérence Perfectionnement Total

correcte des
outils de la
discipline

INDICATEURS Réaliser une Performance Respect des Attitude de la course

course de vi- réalisée différentes
tesse sous sa étapes de la
forme glo- course
bale
(Départ, ac-
célération,
maintien et
finish)

Points

/3 /10 /5 /2 /20

On procède au classement en fonction des points.

VI.2. Exemple 2

Compétences attendues : capacités à composer et exécuter un enchainement à partir des

éléments gymniques des quatre familles.
Classe : seconde
Situation d’intégration : participation à une compétition de gymnastique.
Monsieur Nakoulma souhaite sélectionner des gymnastes pour représenter le lycée Privé
Nayolsba de TANGHIN DASSOURI aux phases finales de l’Union des Sports Scolaire et
Universitaire du Burkina Faso (USSU BF). Il demande à ses élèves de la classe de seconde
de composer des enchainements gymniques libres à présenter au test de fin de cycle.
L’enchainement libre doit comporter trois trajets sous forme de triangle et trois éléments gym-
niques par famille en utilisant des éléments de liaison.
Consigne 1 : compose ton enchainement libre
Consigne 2 : Exécute ton enchainement
Grille de correction
23

Critères Pertinence/Interpré- Utilisation Cohérence Perfectionnement

tation correcte de la correcte des
Consignes situation/ outils de la
Cohérence discipline

- Présentation du - Utilisation - liaison

texte de l’enchaine- des termes entre les
Consigne 1 : composi- ment composé consacrés à éléments
tion de l’enchainement la gymnas- gymniques
libre - respect du schéma tique
et du choix des élé- - Pas de ré-
ments par famille - Présence pétition - Esthétique dans
gymnique d’éléments d’un même l’exécution de
/2 de liaison élément l’enchainement
gymnique
/2 par trajet /2
/2
- maîtrise des élé- -Liaison - Respect
ments gymnique harmonieuse du schéma
Consigne 2 : exécution des élé-
de l’enchainement - Respect de l’ordre ments gym- - rythme
chronologique pro- niques d’exécution
posé
-Justesse
/4 dans l’exé-
cution des /4
éléments
gymniques

/4
Total 6 6 6 2

Exemple de grilles critériées pour l’évaluation de l’enchainement gymnique

Critères Pertinence de la Utilisation correcte des Cohérence Perfectionnement

production outils de la discipline

Indicateurs Connaissance de Exécution correcte des Rythme - comportement

l’enchainement éléments gymniques d’exécution général (respect,
bonne tenue vesti-
(Ordre des élé-
mentaire, les gestes
ments et
parasites…)
schéma)

Points
24

/2 /14 /2 /2

Total /20

A la fin du tournoi, on comptabilise les points et on procède à la proclamation des résultats.

VI.3. Exemple 3

A la fin du deuxième trimestre, le professeur décide que l’ensemble des élèves de la classe de
4e du Lycée Privée Madina Garçons organise une compétition inter-groupe (A, B, et C ) de
course de vitesse sur 80 mètres. Pour se faire, chaque groupe dispose de 30 minutes maximum
pour l’organisation. Vous trouverez le matériel nécessaire dans le magasin de sport.

Il s’agit pour chaque groupe de :

1) Identifier les différents officiels techniques et leur rôle

2) Citer les étapes d’une course de vitesse ;

3) Tracer une piste de 80 mètres ;

4) Jouer au moins une fois le rôle d’officiel et exécutez une course de vitesse sur 80 m.

Grille de correction groupe 1

Consignes Pertinence Correction (utilisa- Cohérence Perfectionnement

tion des consignes
techniques)

1) -Départ
Citer les étapes -Accélération
d’une course de -Arrivée
vitesse
2) Dimensions de Utilisation des Epaisseur des M
Tracer une piste la piste : termes techniques lignes (cou-
de 80 mètres -largueur du de la course de vi- loirs, départ,
couloir tesse arrivée)
-lignes : arrivée
et départ
25

3) -Mise en place -Utilisation cor- -Bonne com- -Respect du

Jouer au moins des officiels recte du matériel munication temps imparti
une fois le rôle -Prise de perfor-
d’officiel et exé- mance
cutez une course
de vitesse sur 80 -Réaction rapide -Respect des cou-
m. -Accélération loirs
Arrivée -Synchronisa-
-Franchir en vi- tion des
tesse la ligne membres
d’arrivée -Regard fixé
vers l’avant
-Courir droit

VII. Structuration et exploitation des curricula

1- La structuration
Le programme d’enseignement de l’EPS comprend deux parties: une partie de pratique et
une partie de théorie. Celui du post primaire est subdivisé en deux (2) niveaux
d’enseignement:
- Niveau I: Il prend en compte les classes de 6ème et de 5ème. C’est l’étape de la
familiarisation. Ce niveau a pour objectif « l’acquisition du geste global juste ».
L’enseignement de l’EPS se fera par une approche globale, sous forme jouée et attrayante
dans le respect des règles fondamentales régissant les différentes APSA.
- Niveau II: il concerne les classes de 4ème et de 3ème. C’est la phase de l’initiation avec
pour objectif « l’efficacité du geste dans l’action ». Cette phase verra le développement
systématique des notions spécifiques propres à chaque APSA. A l’issue de ce niveau,
l’élève doit connaitre l’activité et la pratiquer conformément au règlement officiel en
utilisant les techniques qui conviennent. Les notions spécifiques à chaque activité, les
contraintes techniques liées à l’activité et les règles qui régissent son organisation doivent
être connues de l’élève.
2. Procédures d’exploitation
- Les paliers de compétences
Un profil de sortie est défini pour le post primaire, ce qui représente la compétence terminale
attendue. Pour chaque classe, un tableau de paliers de compétences fait ressortir les
différentes compétences propres, les groupes d’activités correspondant ainsi que les activités
programmées.
- Les contenus
26

Trois familles ou groupes d’activités composent le contenu du programme

(athlétisme/natation, gymnastique au sol, sports collectifs/sports de combat). Pour chaque
APSA retenue, il y a un contenu pratique et un contenu théorique, ce qui concourt à
l’acquisition de compétences définies. Les contenus pratiques et théoriques sont consignés
dans un même tableau.
- Les outils de planification et de gestion
Des exemples d’outils de planification et de gestion ont été proposés par classe sous forme de
tableau.

- Les grilles d’observation et d’évaluation

Dans les curricula des exemples de grilles d’observation et d’évaluation sont proposés sous
forme de tableau.