Kirsi Jean-Pierre Douamba, Sompidyan Honore Nanema

APPRENTISSAGE DE LA RACINE CARREE EN CLASSE

DE TROISIEME AU BURKINA FASO : ANALYSE DES
DIFFICULTES DES ELEVES

Résumé
Les élèves de la classe de Troisième du post-primaire au Burkina Faso éprouvent des
difficultés dans l’apprentissage de la racine carrée d’un nombre réel positif. Dans
une démarche de recherche à la fois qualitative et quantitative, ces difficultés ont été
mises en évidence à partir de l’analyse d’un « questionnaire-enseignant », d’un
« questionnaire-élève » et d’un test administré aux élèves. Les faibles taux
enregistrés aux questions relatives à la racine carrée d’un réel positif et les erreurs
relevées dans les productions des élèves sont la manifestation des difficultés de ces
derniers. Ils ont des conceptions erronées sur la racine carrée d’un nombre réel
positif.
Mots clés : Mathématiques, apprentissage, racine carrée, difficultés, erreurs.

Abstract
Pupils in the third post-primary class in Burkina Faso have difficulty learning the
square root of a positive real number. In a research approach that is both qualitative
and quantitative, these difficulties have been highlighted from the analysis of a
“teacher-questionnaire”, a “pupil-questionnaire” and a test administered to the
pupils. The low rates recorded for questions relating to the square root of a positive
real number and the errors noted in the pupils’ productions are the manifestation of
the difficulties of the latter. They have misconceptions about the square root of a
positive real number.
Keywords: Mathematics, learning, square root, difficulties, errors.

15
Kirsi Jean-Pierre Douamba, N° N° 30, vol 2- Décembre 2020
Sompidyan Honoré Nanema

Introduction
Les élèves et les étudiants rencontrent d’énormes difficultés en
mathématiques. Ils y connaissent des échecs importants (Douamba, 1999,
Sawadogo, 2014). Par exemple, ils montrent des difficultés dans
l’apprentissage de la démonstration en géométrie (Douamba, 2019). En
calculs numériques, des études menées par des chercheurs révèlent, d’une part
des erreurs commises par des élèves sur la factorisation des expressions
polynomiales en classe de 3ème (10ème année de scolarité) au Burkina Faso
(Sawadogo, Douamba & Zida, 2017) et d’autre part, des conceptions erronées
sur la racine carrée par des élèves de 3ème au Mali (Bronner, 1997).
L’utilisation des nombres qui s’écrivent avec le symbole « » semble les
désorienter. Ces erreurs commises sont la manifestation d’une profonde
incompréhension de leur part. Il est évident que si nous parvenons à
déterminer pourquoi les élèves font des erreurs, alors nous serons en mesure
de les aider à surmonter leur confusion. Pour mieux appréhender ces erreurs,
la présente recherche se propose d’analyser les erreurs commises par les
élèves de troisième sur la racine carrée.
1. Problématique
La racine carrée d’un réel positif est introduite dans le programme1 de
mathématiques en classe de 3ème du post-primaire (10ème année de scolarité)
au Burkina Faso. Les contenus d’enseignement-apprentissage portent sur la
définition et les propriétés de la racine carrée, sur des calculs et des
encadrements d’expressions mathématiques contenant des radicaux. Il s’agit
de familiariser l’élève à la notion de racine carrée d’un réel positif.
La connaissance des nombres générés par les racines carrées et la maitrise de
toutes les opérations sur les racines carrées sont indispensables aux élèves
dans leur cursus scolaire. En effet, l’apprentissage de la racine carrée se
poursuit au secondaire2.
Cependant, les élèves éprouvent des difficultés lors de son apprentissage. Les
constats empiriques sortis de nos expériences personnelles (expérience
d’élèves, expérience d’enseignants de mathématiques au post-primaire et au
secondaire) attestent que les élèves de 3ème rencontrent des difficultés dans
l’acquisition des savoirs et savoir-faire sur la racine carrée. En tant qu’élèves,

1
Arrêté n°2009‐308/MESSRS/SG/DGIFPE/DI/IM du 19 octobre 2009 portant application des
nouveaux programmes de mathématiques en classe de 6ème, 5ème, 4ème et 3ème dans l’enseignement
général post‐primaire. Burkina Faso.
2 Programmes de mathématiques des classes du secondaire au Burkina Faso.

16
 Apprentissage de la racine carrée en classe de troisième au
Liens nouvelle série
Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

nous avons éprouvé au même titre que nos camarades de classe, des
difficultés dans la manipulation d’exercices portant sur la racine carrée. En
tant qu’enseignants, les évaluations que nous faisions sur cette notion ne
donnaient pas de bons résultats. Plus concrètement, pour corroborer ces
constats empiriques, nous avons consulté des copies à l’épreuve de
mathématiques du premier tour du BEPC3 de la session 2019. Sur 380 copies,
127 (soit 33,42 %) portent une bonne réponse à l’exercice suivant : « Soit
A=3 12-2 75-4 3!.!!Ecrire A sous la forme a " où aϵ# et bϵ$ ». 66,58 %
des élèves n’ont donc pas pu accomplir correctement la tâche. Pourquoi des
élèves de 3ème éprouvent-ils des difficultés dans l’apprentissage de la racine
carrée ? Notre investigation consiste à comprendre, entre autres, davantage
les erreurs et les représentations des élèves sur la racine carrée.
2. Obstacles, erreurs et représentations dans les
apprentissages scolaires
Les expressions « difficultés », « obstacles », « erreurs » et
« représentations » sont particulièrement évoquées dans l’apprentissage des
mathématiques. Mais, avant de venir à ces expressions, nous définissons le
concept « racine carrée ».
Un concept mathématique est un triplet {S, I, s} où « S » désigne l’ensemble
des situations donnant du sens au concept (le référent), « I » désigne
l’ensemble des invariants (définition, propriétés…) sur lesquels se fonde la
capacité opérationnelle de schèmes (le signifié) et « s » est l’ensemble des
formes langagières et non langagières permettant de représenter
symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et les procédures de
traitement (le signifiant) (Vergnaud, 1990).
Le concept de racine carrée prend sa signification dans un ensemble de
situations et de nombreuses notions qui lui sont reliées. Dans le cadre
numérique, comme c’est le cas essentiellement en classe de 3ème au Burkina
Faso, les propriétés et algorithmes rattachés au concept de racine carrée sont
entre autres :
!
- pour tout réel positif a, il existe un unique réel positif b tel que =
a ; b est noté "# ;
!
- si a > 0, il existe aussi un unique réel négatif c tel que = a et c = -
"#$ ;

3
BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle (c’est le diplôme de l’examen sanctionnant la fin du cycle
post-primaire de l’enseignement secondaire général au Burkina Faso

17
Kirsi Jean-Pierre Douamba, N° N° 30, vol 2- Décembre 2020
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- si a < 0, il n’existe pas de réel b tel que ! " = a ;

- (#$)" = a pour tout réel positif a ;
- #$" = |a|, pour tout réel a ;
- #$! = #$´ #! pour tous réels a et b positifs ;
- Si a < b alors #$ < #! pour tous réels a et b positifs.
En ce qui concerne l’ensemble des représentations, signes, symboles et mots
qui permettent de représenter le concept de racine carrée, nous retenons les
éléments ci-après :
- # est un symbole spécifique appelé « radical » de la racine carrée ;
#$ est une désignation en langage symbolique de la racine carrée de
«a»;
- les courbes représentatives de la fonction « carrée » et de la fonction
« racine carrée » ;
- tout tableau de nombres correspondant à l’opérateur « carré » ou
« racine carrée ».
La complexité du champ conceptuel de la racine carrée laisse alors entrevoir
de nombreuses difficultés quant à son enseignement et à son apprentissage.
Une difficulté est une condition, un caractère d’une situation qui accroît de
façon significative la probabilité de non réponse ou de réponse erronée des
sujets actants (élèves ou enseignants) impliqués dans cette situation
(Brousseau, 1986, 2003). Ainsi les difficultés peuvent être observées, soit à
travers la répétition des actions d’un même individu dans une situation
donnée, soit à travers un ensemble de réponses simultanées de groupes de
sujets considérés comme suffisamment comparables et soumis aux variantes
de la situation. Dans notre étude, il faut comprendre une difficulté
d’apprentissage par une difficulté rencontrée par un élève lors de la résolution
d’un exercice portant sur la racine carrée. Les difficultés d’apprentissage se
manifestent par des obstacles et des erreurs.
Avec les pédagogies nouvelles et l’ascension de la didactique, l’erreur a
désormais un intérêt particulier dans l’apprentissage scolaire. Pour Guy
Brousseau (1983) (cité par Charnay & Mante, 1991 ; pp.40-41)
« L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de
l'incertitude, du hasard (...), mais l'effet d'une connaissance

18
 Apprentissage de la racine carrée en classe de troisième au
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Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui,

maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée ».
Il y a donc « erreur » parce qu'il y a un processus cognitif à l’œuvre. L’analyse
des erreurs contribue donc à l’amélioration des apprentissages scolaires.
L’apprentissage ne peut être efficace et profitable aux élèves si l’enseignant
ne sait pas analyser les erreurs, déterminer leurs causes et prévoir la voie à
suivre pour en remédier.
Des obstacles sont à l’origine de certaines erreurs des élèves. On distingue
essentiellement en didactique des mathématiques des obstacles d'origine
ontogénique, didactique et épistémologique. Guy Brousseau (1983) ne
formule pas les obstacles en termes de difficulté, d’incompréhension ou de
manque de connaissances. Pour lui, l’obstacle relève d’une connaissance, et
c’est ce qui le distingue d’une difficulté. Cette connaissance possède un
domaine de validité et d’efficacité, et elle est de plus résistante à
l’enseignement et à l’apprentissage.
Des représentations erronées qu’un élève a d’une notion génèrent également
des erreurs. Elles sont généralement considérées comme des systèmes de
connaissances qu’un sujet mobilise spontanément face à une question ou un
problème, que ceux-ci aient ou non fait l’objet d’un apprentissage (Reuter,
Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, & Lahanier-Reuter, 2007). Elles renvoient
à des façons particulières de raisonner qui se réfèrent à un modèle explicatif
préexistant aux apprentissages formels. Elles correspondent aux conceptions
d’un individu sur un objet ou une situation.
Guy Brousseau décrit une conception comme
« un ensemble de règles, de pratiques, de savoirs qui
permettent de résoudre une classe de situations et de
problèmes de façon à peu près satisfaisante, alors qu'il
existe une autre classe de situations où cette conception
échoue, soit qu'elle suggère des réponses fausses, soit que
les résultats sont obtenus difficilement et dans des
conditions défavorables » (1986, p.5).
Michèle Artigue (1988) caractérise, pour sa part, une conception par une
classe des situations-problèmes donnant du sens au concept, un ensemble des
signifiants associés (images mentales, représentations, expressions
symboliques) et des outils (règles d'action, théorèmes-en-acte, algorithmes)
dont l’actant dispose pour manipuler le concept.

19
Kirsi Jean-Pierre Douamba, N° N° 30, vol 2- Décembre 2020
Sompidyan Honoré Nanema

La compréhension des obstacles et des représentations aide à l’amélioration

des performances des élèves. En effet, l’analyse d’une erreur permet de cibler
les difficultés des élèves, et ces derniers apprennent par le franchissement des
obstacles.
Pour appréhender les difficultés des élèves en classe de 3ème sur la racine
carrée, Bronner (1997) est parti du fait que la racine carrée présentait un
obstacle épistémologique auquel les élèves seraient confrontés lors de son
apprentissage. Il réalise des tests qui lui ont permis d’élaborer une typologie
des rapports des élèves à la racine carrée et aux nombres comprenant cinq
modèles : (1) le modèle carré parfait où les élèves acceptent la racine carrée
du nombre donnant un nombre entier, un nombre décimal ou un quotient
d’entiers écrits sous forme fractionnaire ; (2) le modèle formel où la racine
carrée d’un nombre positif « a », est perçue comme une expression formelle
ou un artifice de calcul utilisé dans une transformation algébrique ; (3) le
modèle carré parfait et négatif (!"#, « a » un nombre positif et un carré
parfait) ; (4) le modèle approximation où l’élève fait la différenciation entre
les valeurs exactes et les valeurs approchées, mais il remplace toujours !"
par une valeur approchée décimale quand « a » n’est pas un carré parfait ; (5)
le modèle conception nombre où les quotients d’entiers et les racines carrées
des rationnels positifs sont considérés comme des nombres.
Les erreurs des élèves dans l’apprentissage de la racine carrée seraient la
manifestation des difficultés qu’ils éprouvent. Quels types de difficultés ont
les élèves de 3ème dans l’apprentissage de la notion de racine carrée au Burkina
Faso ?
3. Méthodologie de recherche
Nous optons pour la méthode mixte dans notre méthodologie de recherche.
En effet, nous effectuons une analyse statistique des données recueillies qui
nous permet de situer l’ampleur des difficultés rencontrées par les élèves, et
une analyse qualitative des informations collectées, notamment sur les
erreurs, qui nous permet de clarifier les difficultés des élèves et de proposer
des pistes de solutions. Nous avons retenu pour notre collecte des données un
« questionnaire-élève » adressé aux élèves de la classe de 3ème, un test
administré aux élèves de la classe de 3ème et un « questionnaire-enseignant »
adressé aux enseignants de mathématiques. Nous avons retenu des
enseignants tenant ou ayant tenu la classe 3ème, car ils sont au cœur de la
problématique des difficultés de l’enseignement-apprentissage des
mathématiques.

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 Apprentissage de la racine carrée en classe de troisième au
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Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

200 élèves (les mêmes) ont répondu au questionnaire et ont pris part au test.
Ils proviennent des établissements scolaires des localités où nous avons
administré le « questionnaire-enseignant ». Ils ont été choisis de façon
aléatoire par leurs enseignants de mathématiques. Quant aux enseignants, ils
sont 48 à avoir rempli le questionnaire. L’analyse des productions des élèves
s’est faite sur la base d’indicateurs sur les savoirs et savoir-faire à mettre en
œuvre pour traiter adéquatement les items sur la racine carrée d’un nombre
réel positif.
Les contenus sur la racine carrée au programme de la classe de 3 ème au
Burkina Faso ont été vus par les élèves soumis au test. En effet, les cours sur
lesdits contenus se sont déroulés de mi-novembre 2019 à mi-décembre 2019.
Le test s’étant déroulé à la fin du mois de janvier 2020, le temps
d’apprentissage semble donc assez conséquent pour une bonne assimilation
des contenus enseignés.
4. Analyse et interprétations des résultats
4.1. Types de difficultés dans l’apprentissage de la racine carrée d’un
nombre réel positif
Les élèves ont de réelles difficultés dans la réalisation de certaines tâches liées
à la racine carrée. Le tableau n° 1 ci-dessous montre des taux qui illustrent
notre propos.
Tableau n° 1 : Difficultés des élèves dans l’apprentissage de la racine carrée
d’un réel positif
Selon 48
Les élèves de 3ème ont des Sur 200 élèves
enseignants
difficultés à :
Effectif Taux Effectif Taux
Simplifier des expressions contenant 45,83
124 62 % 22
des radicaux %
Utiliser l’expression conjuguée pour 31,25
118 59 % 15
simplifier des écritures %
Comparer des expressions contenant 33,33
54 27 % 16
des radicaux %
Trouver la valeur approchée de la
70,5 35,42
racine carrée à l’aide d’une table des 141 17
% %
racines carrées

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Encadrer une expression contenant

un radical par deux décimaux à 10-n 81,25
178 89 % 39
près à l’aide d’une table des racines %
carrées
Résoudre des équations du type x2 = 73,5 62,50
147 30
k % %
Source : Notre enquête de terrain
100

80

60

40

20

0
(a) (b) (c) (d) (e) (f)

Elèves Taux (%) Enseignants Taux (%)

Figure n° 1 : Difficultés des élèves dans l’apprentissage de la racine carrée d’un

réel positif
La figure n° 1 ci-dessous est une traduction du tableau n°1.
Légende : Les élèves de 3ème ont des difficultés à :
(a) : simplifier des expressions contenant des radicaux ;
(b) : utiliser l’expression conjuguée pour simplifier des écritures ;
(c) : comparer des expressions contenant des radicaux ;
(d) : trouver la valeur approchée de la racine carrée à l’aide d’une table
des racines carrées ;
(e) : encadrer une expression contenant un radical par deux décimaux à
10-n près à l’aide d’une table des racines carrées ;
(f) : résoudre des équations du type x2 = k.
Pour les items (a), (b), (d), (e) et (f), les taux d’appréciation des élèves de
leurs difficultés sont nettement supérieurs à ceux de leurs enseignants. Tandis
qu’à l’item (c), les élèves pensent qu’ils ont moins de difficultés,
contrairement à l’appréciation de leurs enseignants. 73 % des élèves estiment
pouvoir comparer des expressions contenant des radicaux.

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Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

Les réponses des élèves aux items ouverts sont récapitulées dans le tableau
n° 2 ci-après.
Tableau n° 2 : Réponses des élèves de 3ème aux items ouverts du questionnaire
Items Réponses
Que représente la - Un entier naturel écrit sous un radical.
racine carrée pour - Le carré d’un nombre.
toi ? - Le double d’un nombre écrit sous un radical.
Que représente le - Le double d’un nombre.
carré d’un nombre - Deux fois ce nombre.
pour toi ? - Un nombre multiplié par deux.
- Quand ! n’est pas une fraction.
Dans quel cas
- Quand il sort du radical.
est-il un nombre ?
- Dans le cas des nombres entiers.
- Oui, elle est utile pour moi, car elle consiste à
faciliter les calculs.
- Oui, elle est utile pour moi, car elle permet
d’effectuer des calculs de distances.
La racine carrée
- Oui, elle est utile pour moi, car quand je maîtrise
est-elle utile pour
bien la racine carrée, je peux toujours m’en sortir dans
toi ? Justifie ta
les mathématiques.
réponse.
- Oui, car elle nous permet de connaitre la science
profonde en math.
- Oui, la racine carrée évolue mes connaissances et
m’aide à bien réfléchir.
- Les difficultés que je rencontre lorsque j’apprends la
racine carrée est au niveau des comparaisons,
l’encadrement et aussi rendre rationnel.
Quelles sont les
- En tout cas je rencontre des difficultés sur
difficultés que tu
l’apprentissage de la racine carrée concernant les
rencontres dans
calculs.
l’apprentissage de
- Je rencontre des difficultés au niveau de la
simplification, de la résolution dans ".
la racine carrée ?
- Les difficultés que je rencontre sont le calcul de la
racine carrée.
Source : Notre enquête de terrain
Ces différentes réponses expliquent certaines difficultés que nous avons
observées dans l’analyse ci-dessous des productions des élèves sur le test.
Nous rappelons 200 élèves ont pris part au test. Dans le tableau n° 3 et ceux
qui suivront, nous notons « réponses » pour désigner les élèves ayant répondu
à la question et « réussites » pour désigner ceux ayant trouvé la bonne
réponse.

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4.2. Confirmation des difficultés par les erreurs récurrentes dans les
productions des élèves
Dans l’ordre des exercices proposés aux élèves, nous présentons les taux bruts
de réussite aux questions. Ensuite, nous analysons les erreurs récurrentes
relevées dans les productions des élèves, à travers quelques extraits de copies,
afin de confirmer les difficultés qu’ils ont dans l’apprentissage de la racine
carrée.
L’exercice 1 porte essentiellement sur la détermination de la racine carrée
d’un nombre et nous avons joué sur la variable « type de nombre sous le
radical » (carré d’entier naturel ou non), la variable « nature du nombre sous
le radical » (entier naturel, décimal ou rationnel) et la variable « signe du
nombre sous le radical », afin d’appréhender les comportements des élèves.
Le tableau n° 3 ci-dessous montre les taux de réussite des élèves aux
questions de cet exercice.
Tableau n° 3 : Résultats des élèves à l’exercice 1
Répons Taux de
Questions Réussites
es réussites
1) Parmi les nombres suivants, entourer
ceux qui ont une racine carrée ?
&"'
- 63 ; ( 8)! ; 9 ; 52 ; 16 ; " ; 36 ; * ";
#$ 200 3 1,50 %
!%
!
+
;
p.
2) Parmi les expressions suivantes,
entourer celles qui sont des nombres :
!%
,7 ; ,4" ; , 9 ; -#$ ;"- + ; ,3 ; ,1.2 ;
#+ 196 6 3,06 %

/0.5 ; , 6.4" ; ,36"" ; ,17.

3) Entourer la bonne réponse
,5 est égal à :
199 6 3,01 %
2,23 ; ,5 ; 5; n’existe pas
!9 est égal à :
198 10 5,05 %
!9" "; 3 "; – 3 "; n’existe pas
0,49 est égal à :
199 17 8,54 %
0,23 ; 4,9 "; 0,7 "; n’existe pas
Taux moyen des réussites 4,23 %
Source : Notre enquête de terrain

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Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

Ces taux très faibles de « réussites » indiquent que les élèves ont d’énormes
difficultés pour trouver la racine carrée d’un réel. Des erreurs récurrentes dans
la distinction des écritures correctes ou incorrectes comportant des radicaux
sont fréquentes ; c’est le cas de ! lorsque a négatif. Nous présentons ci-
dessous l’extrait n° 1 d’une production d’un élève à la question 3 de
l’exercice 1.
Extrait n° 1

Dans cet extrait trois erreurs apparaissent. Premièrement, lorsque l’élève

trouve que 5! est égal à 5, il confond la racine carrée au carré. Cette erreur
semble imputable au fait que le radicande 5 n’est pas un carré parfait.
Deuxièmement, en commettant l’erreur « "9!=-3 », l’élève perçoit « –9»
comme un carré parfait. Troisièmement, en écrivant « 0,49= 0,23 », le
raisonnement de cet élève semble être basé sur les relations 0=02, 4=22 et
9=32 ; soit « 0,49=02,2232= (0,23)2 ».
Pour certains élèves, les nombres qui ont une racine carrée sont seuls les
carrés parfaits (carrés d’entiers et carrés de rationnels). Ils acceptent même
les racines carrées des carrés parfaits précédés du signe « - » ; ils recherchent
la racine carrée d’un nombre sans comprendre la condition d’existence d’une
racine carrée, « le signifié ».
L’exercice 2 concerne essentiellement la comparaison d’expressions
contenant des radicaux. Le tableau n° 4 ci-dessous montre les taux de réussite
des élèves aux différentes questions de cet exercice.
Tableau n° 4 : Résultats des élèves à l’exercice 2
Comparaison des deux nombres Réponses Réussites Taux de réussites
2 17 et 8 196 93 47,45 %

3 5 et 5 3 197 113 57,36 %

Taux moyen des réussites 52,40 %
Source : Notre enquête de terrain

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« Comparer des expressions contenant des radicaux » est un objectif

moyennement atteint par les élèves de notre échantillon (52,40 %).
Cependant, le calcul des expressions ( !)" et #(! $)" qui interviennent dans
certains développements pour la comparaison est une source d’erreur
récurrente. L’extrait n° 2 ci-dessous corrobore notre propos.
Extrait n° 2

L’existence de la racine carrée semble perturber l’élève qui ne sait plus que
(ab)2 = a2b2 ; il utilise alors dans son calcul a2+b2. Même s’il donne
finalement une conclusion juste pour l’item 1) de cet exercice, nous voyons
une deuxième erreur dans l’agencement du calcul qui est à la base de cette
bonne réponse. Il trouve que (8) !=16 à l’item 1) et (5) =10 à l’item 2). Il
confond « carré » et « double » d’un nombre. Cette situation confirme la
représentation que des élèves ont du carré d’un nombre (cf. tableau n° 2 ci-
dessus).

L’exercice 3 porte sur la simplification d’une expression contenant un radical.

Nous l’avons subdivisé en trois questions dont chacune traite d’un contenu
spécifique. Le tableau n° 5 ci-dessous donne les taux de réussite par question.

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Tableau n° 5 : Résultats des élèves à l’exercice 3

Expressions / Taux de
Questions Réponses Réussites
Propositions réussites
Ecrire sous la forme A 186 40 21,50 %
! où a et b sont des
entiers, b étant le plus
petit possible. B 180 8 4,44 %

Donner une écriture

simplifiée de D sous la
D 148 4 2,70 %
forme a + b" # où a є$
, b ϵ $ et c є %
P 192 88 45,83 %
Répondre par vrai ou
Q 194 82 42,27 %
faux
R 196 48 24,49 %
Taux moyen des réussites 23,54 %

A=3" 48 "&" 243""+ 5" 27 ; B= !56 ´ !128 ´ !147 ; D="(3 # 2!5)$ .

P : !1681 = !1600+ !81; Q : !169 # 144= !169- !144 ; R : !49 # 25=2 !6.
Source : Notre enquête de terrain
Ces résultats sont en deçà des attentes avec le taux moyen de réussite de
23,54 %. La difficulté majeure est l’application de la règle sur la racine carrée
et valeur absolue. L’erreur récurrente est que les élèves effectuent le
développement et la réduction de l’expression sous le radical. Nous
présentons ci-dessous les extraits n° 3, n° 4 et n° 5 de productions d’élèves.
Extrait n° 3

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Dans la transformation de l’expression A, l’élève semble méconnaitre

l’existence de la multiplication dans les expressions 3 !48, 9 !3 et 5 !27.
Il effectue un regroupement des nombres qui ne sont pas sous des radicaux et
ceux qui sont sous des radicaux. En regroupant et en faisant la somme des
nombres sous les radicaux, il considère la racine carrée comme une opération
linéaire. Aussi, il ignore qu’il peut écrire 72 sous forme de produit de facteurs
et poursuivre le travail. Dans l’expression B, une erreur est intervenue dans
le calcul (14´2´3= 84). Des erreurs de calculs élémentaires semblent aussi
compromettre les réussites des élèves.
Extrait n° 4

Dans cet extrait, l’erreur est due au fait que l’élève développe
systématiquement (3 " 2!5)2 . Il n’applique pas la règle sur la racine carrée et
la valeur absolue.
Extrait n° 5

Dans cet extrait, les erreurs en a) et en b) sont dues au fait que l’élève confond
« racine carrée d’une somme » et « somme de racines carrées ». En c),
l’erreur commise semble être due au fait que cet élève tenait à voir encore une
écriture de la forme !49 " 25= !49- !25 pour noter « vrai ».

L’exercice 4 porte essentiellement sur les opérations avec les radicaux. Le

tableau n° 6 montre les différents taux de réussite des élèves à cet exercice.

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Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

Tableau n° 6 : Résultats des élèves à l’exercice 4

Questions (développer et
Réponses Réussites Taux de réussites
réduire F et G)
F 191 22 11,52 %
G 184 12 06,52 %
Taux moyen des réussites 9,02 %
F = (2!2 " !5)(!2 + !5) ; G = (2 + !7)# " ("3 + !5)# .
Source : Notre enquête de terrain
Le résultat n’est pas satisfaisant, car le taux moyen de réussite de 9,02 %. Les
difficultés des élèves sont liées à la non maitrise des techniques de calcul
littéral dans le développement et la réduction. L’erreur récurrente est une
mauvaise utilisation des identités remarquables ; ce qui se traduit par des
résultats erronés comme ($ + %)# = $# +% # . Nous présentons ci-dessous
l’extrait n° 6 de la production d’un élève.
Extrait n° 6

Pour le calcul de F, l’élève écrit : 2!4 + 2!10-!10-!25 = 2´2!4´10-!35. Il

commet une erreur, car il réduit mal la somme algébrique contenant des
radicaux. Quant au calcul de G, il trouve que (4 + !7)# =4+7 et que (-
3+!5)2=9+5. En observant ce dernier résultat, nous constatons que cet élève
ne parvient pas à appliquer l’identité remarquable ($ + %)# = $# +2$% + b#.
Il ne maitrise pas les techniques de calcul littéral dans le développement et la
réduction.

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Sompidyan Honoré Nanema

L’exercice 5 porte essentiellement sur la simplification d’expressions en

utilisant l’expression conjuguée. Le tableau n° 7 montre les taux de réussite
des élèves à cet exercice.
Tableau n° 7 : Résultats des élèves à l’exercice 5
Questions (rendre rationnel
Réponses Réussites Taux de réussites
le dénominateur)
J 177 21 11,86 %
L 182 27 14,83 %
Taux moyen des réussites 13,34 %
! " # $% ! " #$
J= ; L= ! % #$
.
$%
Source : Notre enquête de terrain
Le taux moyen de réussite à cet exercice est de 13,34 %. Au regard de ce taux,
nous pouvons affirmer que les élèves éprouvent des difficultés réelles dans
l’écriture d’un quotient sans radical au dénominateur. L’erreur récurrente
réside au fait que les élèves ne multiplient pas le numérateur et le
dénominateur par l’expression conjuguée du dénominateur. Nous présentons
ci-dessous l’extrait n° 7 de la production d’un élève.
Extrait n° 7

Dans cet extrait, deux erreurs apparaissent. Premièrement, l’élève ne

multiplie pas le numérateur et le dénominateur par l’expression conjuguée du
dénominateur, mais il élève au carré les expressions de J et L. Deuxièmement,
il commet une erreur dans l’application des produits remarquables lorsqu’il
&%'#$ ' '&"!' !"#$ !"$
écrit J = ( ) = $
et L=(!%#$)' = !%$.
#$

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 Apprentissage de la racine carrée en classe de troisième au
Liens nouvelle série
Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

L’exercice 6 consiste essentiellement à la résolution d’équations comportant

des racines carrées. Le tableau n° 8 montre les taux de réussite des élèves à
cet exercice.
Tableau n° 8 : Résultats des élèves à l’exercice 6
Taux de
Questions Réponses Réussites
réussites
a)!" # !!= 3 180 32 17,78 %
b)!" # != $16 172 27 15,70 %
Résoudre %&
c) " # = '%% 157 29 18,47 %
dans
d) 2x-3 = -5x+7 188 112 59,57 %

e) x + !2 = !3 177 27 15,25 %
Existe-t-il un carré d’aire 13
156 2 1,90 %
"#$ ? Justifier
Taux moyen des réussites 21,44 %
Source : Notre enquête de terrain
Le taux moyen de réussite à cet exercice est de 21,44 %. Les difficultés des
élèves dans la résolution des équations sont à des degrés divers selon l’item.
Ils ont plus de facilité à résoudre les équations ne contenant pas des radicaux
(59,57 % de réussite pour d)) et montrent des difficultés dans celles contenant
une racine carrée (15,25 % pour e)). Nous présentons ci-dessous les extraits
n° 8, n° 9 et n° 10 de productions d’élèves.
Extrait n° 8

L’extrait n° 8 montre que l’élève fait une confusion entre double et carré. Pour
les équations du type % $ = k, il pense que % $ est égal à 2 % d’où les écritures
de la forme % $ = k « 2% = k.

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Sompidyan Honoré Nanema

Extrait n° 9

Dans l’extrait n° 9, trois erreurs apparaissent. Premièrement, en écrivant

3 = 3 !" -#3 = -3, l’élève confond #$ et a si a n’est pas un carré parfait.
Deuxièmement, l’erreur de la question 1) b) est due au fait qu’il assimile -16
à un carré parfait. Troisièmement, il semble transférer la règle sur la
multiplication (#$´% = #$´#%) aux opérations « + et – » lorsqu’il écrit #3-
#2 = #3 & 2 =#1.
Extrait n° 10

Dans l’extrait n° 10, l’élève trouve qu’il n’existe pas de carré d’aire 13,'(*
car, 13 n’est pas un carré parfait. Il a assimilé que seules, les racines carrées
des carrés parfaits existent.
L’exercice 7 porte sur l’encadrement d’une expression contenant un radical.
Le tableau n° 9 ci-dessous montre le taux de réussite des élèves à cet exercice.

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 Apprentissage de la racine carrée en classe de troisième au
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Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

Tableau n° 9 : Résultat des élèves à l’exercice 7

Question Réponses Réussites Taux de réussites
On donne K= 5!2+1. Donner
un encadrement de K par deux
décimaux à 10"# près sachant
146 24 16,44 %
que 1,414 <$!2$< 1,415.
Source : Notre enquête de terrain
Le taux de réussite des élèves à cet exercice est de 16,44 %. Ce faible taux
confirme les difficultés des élèves à encadrer une expression contenant un
radical. L’erreur récurrente réside dans l’ordre de priorité à donner à la
multiplication dans leur calcul. Dans l’extrait n° 11 ci-dessous, l’élève
assimile %!& à a+!& ; serait-il le cas pour ab et a+b ? Nous pensons que la
réponse est non ; la racine carrée est la source de cette erreur.
Extrait n° 11

En conclusion, des difficultés ont été répertoriées à partir des déclarations des
élèves et des enseignants dans les réponses aux items des questionnaires. Elles
ont été par la suite confirmées par l’analyse des erreurs commises par les
élèves dans les réponses aux items du test.
5. Discussion
La racine carrée apparait essentiellement comme une variable didactique dans
des exercices variés sur les contenus exigibles du programme officiel de la
classe de 3ème au Burkina Faso. Cette variable didactique incarnée par le
radical et le radicande semble un élément perturbateur de l’appréhension de
la notion par l’élève. Le concept de la « racine carrée » (référent, signifié,
signifiant) au sens de (Vergnaud, 1991) n’est pas clair au niveau des élèves.

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Particulièrement, le « signifié » (définition, propriété…) est source de

plusieurs « règles-en-acte ». En effet, premièrement, dans la réponse
« 0,49=0,23 », on penserait que l’élève conçoit 0,49 comme
0, 4 9=0,23 ; cette conception serait une transposition erronée de la
propriété !"= ! ". Deuxièmement, certains élèves recherchent la racine
carrée d’un nombre sans se soucier de la condition d’existence. Ils acceptent
les racines carrées des carrés parfaits précédés du signe « - ». Pour eux, les
nombres qui ont une racine carrée sont seuls les carrés parfaits.

Troisièmement, pour la simplification de l’écriture#(! $ ")%, des élèves

commencent par développer (! $ ")% sans penser à l’utilisation de la
propriété sur la racine carrée et la valeur absolue. Cinquièmement, des élèves
confondent « racine carrée d’une somme » et « somme de racines carrées »
( ! + "=& !-& "). Ils transféreraient la règle sur la multiplication
( !´" = !´ ") aux opérations « + » et « – ». Sixièmement, des élèves
assimilent ! " à a+ ! dans des calculs ; l’existence du symbole de la racine
carrée a perturbé ces élèves. Septièmement, des élèves font une confusion
entre double et carré. Dans les équations du type " # $= k, il$pense$que$$" # est
égal à 2$" d’où les écritures de la forme " # $= k « 2" = k.
Ces conceptions erronées manifestées par plusieurs élèves surviennent après
l’enseignement-apprentissage sur la notion de racine carrée. Au Burkina
Faso, les pratiques des classes conseillées sont celles issues de conceptions
socioconstructivistes de l’apprentissage. Elles intègrent la gestion des erreurs
commises par les élèves. Le mode de gestion des erreurs (Roditi, 2003, 2005)
lors des pratiques de classe des enseignants ne semble pas permettre à l’élève
de s’affranchir des obstacles et des conceptions erronées.
Conclusion
Cette étude sur l’apprentissage de la racine carrée d’un nombre réel positif en
classe de 3ème au Burkina Faso a permis de déceler des difficultés des élèves.
Les items ouverts et les items fermés qui ont été administrés aux élèves de
3ème ont permis de faire une typologie de ces difficultés. Des erreurs
commises, nous relevons que les élèves ne parviennent pas à reconnaitre la
racine carrée comme nombre, reconnaître que la racine carrée d’un nombre
réel négatif n’existe pas, donner du sens à la racine carrée, identifier des
expressions contenant des radicaux correctes ou incorrectes, simplifier une
écriture comportant un radical, percevoir la racine carrée comme un nombre,
effectuer une factorisation, un développement et une réduction d’expressions

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 Apprentissage de la racine carrée en classe de troisième au
Liens nouvelle série
Burkina Faso : analyse des difficultés des élèves

comportant des radicaux et déterminer les solutions d’une équation du

type ! " =k. Ils font une confusion entre « double et carré », entre
« multiplication et addition » et entre « a et ! » (a étant un réel positif).
Les élèves manifestent des conceptions erronées lors de la résolution des
exercices sur la racine carrée. Les difficultés constatées seraient
essentiellement d’ordre épistémologique et didactique. Une perspective de
recherche serait de suivre plusieurs enseignants dans leurs pratiques
d’enseignement-apprentissage sur la racine carrée en classe de 3ème afin de
comprendre, entre autres, les approches pédagogiques qu’ils privilégient et
leurs modes de gestions des erreurs de leurs élèves.
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