Première partie : parcours professionnel

Devenir enseignante a-t-il toujours été une vocation pour moi ?... Je n’en suis pas certaine
mais plus j’enseigne et plus je trouve un réel plaisir à transmettre et à rencontrer des gens
différents car il s’avère que mon parcours m’a permis de découvrir l’apprentissage sous
diverses formes. Initialement, ce sont mon engouement pour les voyages et ma volonté de
maîtriser l’anglais qui m’ont encouragé à partir au pair pendant une année. Idéalement,
j’aurais souhaité étudier aux États-Unis mais, pour diverses raisons, j’ai fait mes valises pour
débarquer à Londres en Septembre 1990. J’ai décidé de prendre des cours du soir et j’ai
passé avec succès le Cambridge First Certificate et le Proficiency. L’étude de la langue
anglaise m’a plu au point de m’inscrire en faculté de Lettres afin d’entamer un cursus LEA
anglais-russe. Le challenge d’une nouvelle langue et l’approfondissement d’une langue à
laquelle j’avais été exposée dans le pays m’enchantaient. La découverte d’autres cultures a
été un tremplin et m’a ouvert les yeux sur le besoin de comprendre et d’être comprise.
D’autres voyages aux États-Unis et en Irlande ont su développer ma curiosité et les
occasions de me retrouver dans le rôle de l’enseignant se sont multipliées.

J’ai eu envie de me pencher de plus près sur les concepts fondamentaux de la psychologie
de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte après avoir découvert les bienfaits de
l’éducation Steiner au jardin d’enfants1 mais ce n’est toutefois qu’en 2004 que j’ai été
amenée à enseigner en remplaçant le professeur de français à l’école Steiner locale. La
pédagogie alternative des écoles Steiner-Waldorf est fondée sur l’idée de la liberté de
l’homme et l’épanouissement personnel de l’enfant : ils sont mis en œuvre par des dispositifs
qui se singularisent de ceux généralement pratiqués dans les systèmes traditionnels. J’ai
beaucoup travaillé au jardin d’enfants et le plaisir de voir ces bambins épanouis à l’idée de
faire une soupe, de jouer avec des brins de laines et des morceaux de bois ou de sortir se
rouler dans la neige a renforcé mon souhait de me tourner vers l’enseignement 2. Poèmes,
chants et ateliers adaptés aux jeunes enfants sont essentiels pendant les premières classes
et les langues étrangères ne commencent à être enseignées qu’à partir de la première
classe. L’apprentissage se doit d’être amusant et l’art, comme les représentations
authentiques de la vie naturelle, y ont une place primordiale. À partir de la première jusqu’à
la troisième classe, tout l’apprentissage des langues étrangères se passe à l’oral, ce qui m’a
particulièrement convenu. L’écrit ainsi que l’aspect culturel sont introduits de façon graduelle
au cours des classes suivantes. Mon rôle en tant qu’enseignante consistait à mettre en place
et encadrer des activités ludiques et d’impliquer les élèves le plus possible, ce qu’ils faisaient
en général avec plaisir3. J’ai donc mis en œuvre cette technique d’apprentissage par le jeu
en France en animant l’option théâtre avec des sixièmes et des troisièmes en collège. J’ai
également fait jouer une saynète à mes secondes dans l’amphithéâtre, tâche finale d’une
séquence sur Matilda. Un des futurs projets que je souhaiterais mener serait celui d’une
comédie musicale comme je l’ai vu faire aux États-Unis. Ma vocation d’enseignante est
réellement née dans le Maine.

Cependant, j’ai vécu mes premières expériences d’enseignante sur le pont d’un bateau.
Indécise quant à mon parcours professionnel après l’obtention de ma licence en septembre
1994, je pris l’avion pour New-York (mon rêve américain allait enfin se réaliser) et partis
travailler sur une goélette dans le Maine ce qui m’a conduit à embarquer sur le HMS Rose,
réplique d’une frégate anglaise de 1757 et voilier-école. Ce fut donc là que je pus découvrir
le plaisir de partager mes connaissances avec des gens venant d’horizons très variés. La
transmission de connaissances très particulières incluant un vocabulaire spécifique a été
pour moi une expérience très marquante tant au niveau pédagogique qu’humain4. Ces
voyages à l’étranger m’ont permis de consolider ma capacité d'adaptation et de m’ouvrir à
d’autres cultures. La diversité était donc devenue pour moi un point capital à intégrer dans
mon parcours professionnel et j’ai eu l’occasion à diverses reprises de côtoyer des publics
très distincts tant aux États-Unis où j’ai été confrontée à des élèves en grande difficulté qu’en
France. Mon premier remplacement en France s’est effectué en collège en cours d’année et
j’ai donc découvert un autre fonctionnement ; il a fallu m’imposer en tant que professeure
puisque le suppléant dispose d’un statut différent de celui de l’enseignant pour les élèves.
J’ai découvert les classes SEGPA5 et reçu une aide précieuse de la part d’un collègue en
particulier car la classe de troisième dans laquelle j’intervenais pouvait s’avérer parfois
1
difficile à gérer. J’ai ensuite eu l’opportunité d’assurer un remplacement d’une année
pratiquement complète dans un autre collège et cette expérience a été très formatrice
puisque, après un temps d’adaptation assez court, j’ai pu totalement m’investir étant
considérée comme leur professeur d’anglais, dans mes classes de sixième et de troisième.
Une des compétences, et non des moindres, que j’ai pu développer est celle du travail en
équipe6. J’ai été aussi amenée à mieux comprendre les besoins des élèves dyslexiques pour
proposer ensuite des projets adéquats notamment lors des temps d’accompagnement ; je
n’avais que six ou sept élèves avec lesquels je prenais le temps de revoir ce qu’ils n’avaient
pas compris en cours ou de faire des exercices à leur rythme. La prise en considération des
difficultés d’apprentissage des élèves impacte mon approche : je me sens désormais armée
pour pratiquer la différenciation en adaptant, par exemple, mes supports et mes évaluations.
Ces élèves ont souvent un gros potentiel que l’on se doit de développer par d’autres
moyens. Je me suis vue confier pour l’année un poste de professeur à part entière à la
rentrée 2016 et aborder l’année scolaire dès septembre avec mes élèves a été une nouvelle
aventure pour moi. J’enseignais dans une classe de sixième SEGPA ainsi que dans les
niveaux sixième et cinquième. La classe de SEGPA dans laquelle j’officiais était composée
de quelques élèves en grande difficulté scolaire. Le comportement de certains jeunes était
parfois imprévisible et il fallait s’armer de patience et d’imagination pour les amener vers
l’apprentissage. Forte de mes expériences précédentes, j’ai orienté mon enseignement
autour de projets concrets en suivant notamment le Vendée Globe, cette course autour du
monde en solitaire et sans escale qui part des Sables d’Olonne pour y revenir. Nous avons
même eu l’occasion d’assister à quelques arrivées. Pour l’année en cours, mon défi majeur
sera de faire progresser une classe de CAP cuisine très hétérogène puisqu’elle est en effet
composée de jeunes allant de 14 à 18 ans dont deux allophones. Le fait d’avoir en classe
ces deux jeunes venus de pays lointains est une vraie richesse en termes de réflexion et
d’approche didactique. Dans une telle configuration, il est indispensable de réinvestir les
outils de différenciation expérimentés avec mes collégiens et de favoriser le travail
interdisciplinaire : aussi, en binôme avec ma collègue d’histoire, nous comptons mettre en
œuvre un projet sur la nourriture avec la classe pour donner du sens à nos apprentissages
respectifs6. Mon expérience américaine a été très enrichissante en termes de diversité de
public puisque j’ai effectué des remplacements au sein du système public d’éducation
américain de la maternelle au collège. Les conditions d’enseignement y sont singulières :
prévenu le matin par téléphone, chacun fait état de ses disponibilités pour la journée ; je me
suis retrouvée ainsi à travailler en maternelle, en primaire, au collège et parfois, dans des
disciplines autres que la mienne : autant dire que mes facultés d’adaptation ont été très
sollicitées. J’ai été en contact avec des enfants en grande difficulté, parfois inaptes à intégrer
une classe. Il a fallu trouver des activités qui satisfassent leurs besoins 5. Ce travail effectué
sur l’année 2010-2011 a été très formateur et m’a permis de découvrir une autre approche
de l’enseignement et des différents systèmes d’éducation dans le monde. En poste en lycée
depuis l’année dernière où le travail d’équipe est systématique, j’ai eu la chance d’amener
deux classes de terminales (S et ES) jusqu’au bac, ce qui est une grande responsabilité.
Mon rôle de professeur principal en première professionnelle des métiers de la cuisine est un
nouveau défi à relever cette année mais j’ai pleinement conscience que mon parcours m’a
fait acquérir des compétences que je peux mettre au service des jeunes qui me sont confiés.

Ces années riches en expériences humaines m’ont donc confortée dans la décision prise
depuis quelques années déjà de devenir enseignante. La relation avec les jeunes est
essentielle et la bienveillance, une des qualités principales de ce métier à mes yeux. La
remise en question doit être constante afin de pouvoir toujours se renouveler et parfaire son
expérience d’éducateur, au sens le plus large qui soit.
1
C3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage
2
P4 : Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation
des élèves
3
P3. « Tirer parti de l’importance du jeu dans le processus d’apprentissage
4
C8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier
5
C4. Prendre en compte la diversité des élèves. Travailler avec les personnes ressources en vue de la mise en
œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap et C6 Accorder à tous les
élèves l’attention et l’accompagnement appropriés
6
C10. Coopérer au sein d’une équipe

2
Deuxième partie : projet pédagogique

La séquence que je vais présenter en classe de seconde générale et technologique en début

d’année a été montée en équipe à la fin de l’année dernière. Nous l’avons construite autour
du thème du départ et des racines, un sujet qui pouvait toucher les jeunes nous semblait-il
puisque la notion du déracinement (possibilités de voyager et de vivre à l’étranger beaucoup
plus fréquentes qu’auparavant mais aussi migrations et populations déplacées) se retrouve
de plus en plus présente au sein de la jeunesse actuelle. L’entrée culturelle se fait par la
Californie, terre d’asile, d’espoir mais aussi de rêve et le projet se rattache à la notion « L’art
de vivre ensemble (mémoire : héritages et ruptures et sentiment d’appartenance :
singularités et solidarités) ».
La problématique de la séquence est la suivante : « Dans quelle mesure l’immigration peut-
elle s’avérer être une expérience difficile ? »

Intitulée « California, dream or nightmare… », cette séquence permet de démarrer l’année

de seconde, niveau particulièrement favorable au travail d’équipe. Cette collaboration est
capitale pour moi-même si elle engendre sur certains points un manque de liberté. J’ai
toutefois amorcé l’année par une brève séquence nommée « Leaving home » qui m’a permis
de diagnostiquer le niveau des élèves ; en effet, la classe a eu pour tâche de rédiger un
court récit ou de recréer un dialogue après avoir visionné une vidéo muette à la maison. Il
s’agit d’une classe de 25 élèves dont le niveau est plutôt hétérogène mais loin du niveau
attendu en début de seconde (A2+ « A2 - Niveau Intermédiaire ou de Survie. Niveau
minimum validé en fin de 3e. CECRL) pour la plus grande majorité.

La tâche intermédiaire, qui sera mon évaluation formative, est une production écrite sur
l’immigration asiatique.
“You are an expert in Asian immigration to the USA. Peter Johnson, a journalist working for
radio 1, has asked you some information to help him prepare his next talk show about Angel
Island as an immigration station. You write a text for him with as much information as
possible.”

La tâche finale, que j’annonce aux élèves en début de séquence et qui constituera mon
évaluation sommative, est la suivante : « You are a dreamer and you’ve been living in
California since you were 4 years-old. You are 25 now. Tell your story to a journalist so that
he can write an article for the local newspaper. »
Nous avions décidé d’une autre tâche finale avec mes collègues mais j’ai très vite pris la
liberté d’adapter l’ambition de ma tâche au public de ma classe, notamment au regard du
diagnostic posé au préalable. J’ai donc rapidement décidé de changer en expliquant aux
élèves que nous allions commencer l’année un peu plus en douceur et qu’il ne fallait pas
paniquer (certains ont commencé à montrer de réels signes d’inquiétude et sont venus me
voir à la fin du cours !).

Séance 1. Welcome to California… or not!

Activité langagière et compétence Comprendre un document écrit et savoir répondre

travaillée : à des questions
Supports British Council LearnEnglish Teens « Discover
America » California et diaporama sur la Californie
Objectifs Culturels (découverte de la Californie)
Grammaticaux (comparatifs et superlatifs)

J’introduis tout d’abord la Californie en leur montrant un diaporama qui les amène à réfléchir
à la question suivante : « Would you like to go to California and why ? ». Elle est posée à
l’ensemble de la classe et ils disposent de quelques minutes pour y répondre. Les réponses,
assez peu nombreuses car il s’agit malheureusement d’une classe peu participative, furent
enthousiastes et positives: « I would like to go to Los Angeles because it’s nice and sunny »,
« I dream of going to San Francisco one day », “It looks exciting ». La dernière diapositive
comprenant une vidéo, a permis de revenir sur les comparatifs et superlatifs, pré-requis du
3
collège : « California is the most populated state (…). That is more than the entire population
of Canada ». Ils ont ensuite fait un exercice sur ce point de grammaire et nous avons corrigé
ensemble un travail donné en amont sur ce grand état américain. Il s’agissait d’une
compréhension écrite du site du British Council précédé d’un exercice simple.
J’ai ensuite utilisé des documents iconographiques ; quelques photos représentant Angel
Island et des immigrés asiatiques en leur demandant s’ils savaient ce dont il était question.
Cela permettait de montrer un autre aspect de la Californie auquel peu de gens pensent.
Personne n’a pu deviner mais quelques élèves ont su décrire les images et ont mentionné le
mot « prison » ; « It looks like a prison », « We can see people and officers », « It looks
scary ». (ANNEXE 2). Ils durent ensuite écrire quelques phrases qui démontraient l’autre
facette de la vision idyllique qui vient à l’esprit de la plupart des gens quand ils pensent à cet
état ce qui a permis de réutiliser certaines expressions : « California seems so nice whereas
it was not necessarily a « paradise » for some people » or « California was not a promised
land contrary to what some people expected ».
Puis ils étudièrent le texte « Early Asian immigrants » (Let’s meet up » p.116-117 secondes)
afin de comprendre les raisons de l’immigration asiatique. Le choix de travailler avec ce
manuel a été fait en équipe. Je leur ai demandé de se mettre en binômes en les laissant
choisir leur partenaire afin de comprendre les raisons de la venue massive des asiatiques en
Californie. Au début de l’année, j’utilise beaucoup le choix par affinités puisqu’ils se
retrouvent avec les gens qu’ils connaissent ce qui implique une certaine aisance entre eux.
J’ai suivi une formation en lien avec le travail coopératif et la perspective actionnelle qui m’a
permis de rendre l’élève encore plus « acteur de sa formation » en lui permettant de travailler
en équipe, de s’engager pour atteindre un but commun. Ils avaient à répondre à quelques
questions et à remplir une grille avec les dates et événements relevés dans le texte.
Je leur ai donné du travail pour la fois suivante et j’ai décidé de travailler en classe inversée,
ce qui favorise l’autonomie de l’élève. J’ai donc envoyé un document audio sur office 365,
outil avec lequel nous travaillons au lycée depuis cette année, intitulé « San Francisco Bay
Radio » que je leur ai demandé d’écouter autant de fois qu’il leur serait nécessaire et de
répondre aux questions suivantes :
 What was Angel Island?
 Where did the immigrants come from?
 What happened to them on Angel Island?
 Were the immigrants criminals?
Bien évidemment, le concept est idyllique mais la mise en place peut s’avérer plus
compliquée. Ce concept implique une certaine maturité chez les élèves ainsi qu’un sérieux
dans le travail.

Séance 2. Asian immigration and Angel Island

Activité langagière et compétence Comprendre un document audio et savoir formuler

travaillée : des questions
Supports Document audio « San Francisco Bay Radio » le
livre scolaire.fr
Texte « early Asian immigrants » let’s meet up
secondes
Objectifs Lexical (champ lexical de l’immigration et du
travail)
Grammatical (le questionnement)

Nous avons commencé par organiser des groupes de travail. Pour cela, j’ai voulu tenter la
méthode de « la file » expérimentée lors de ma session de formation. J’ai donc demandé à
mon groupe classe « What would you like to do when you grow up ? » et ils se sont mis en
rang suivant un ordre alphabétique. Cela a permis quelques révisions quant au vocabulaire
de la vie professionnelle. Puis j’ai attribué à chacun un numéro de 1 à 5 et ils ont constitué
des groupes suivant le numéro attribué. Ils savent donc avec qui ils seront la prochaine fois
que je leur demanderai de se mettre en groupe.
Puis, nous avons corrigé le texte « Early Asian immigrants ». Ils avaient dans l’ensemble
bien compris le document et nous sommes revenus sur les points de civilisation abordés
4
dans ce texte à savoir les différentes vagues d’immigration asiatiques. Nous avons écouté
une fois le document audio « San Francisco Bay Radio » ensemble ce qui a permis la
correction des questions données à faire à la maison. J’ai souhaité qu’ils s’entraînent tout
d’abord à la compréhension orale, ce qu’ils ont fait mais j’ai également trouvé intéressant le
fait de leur donner le script afin de travailler le questionnement. Ils se sont mis en binômes.
Ils devaient développer les points de civilisation et essayer de réfléchir aux questions qu’il
était possible de poser selon les réponses données dans le texte comme « When did they
start immigrating » ? « What did they do when they arrived ? ».
Puis ils ont travaillé sur la trace écrite du document. Je leur ai demandé d’écrire quelques
phrases et nous avons fait une mise en commun au tableau. (ANNEXE 3)
Pour la séance suivante, je leur ai demandé de faire une liste des mots de vocabulaire vus
en classe et de mémoriser la trace écrite.

Séance 3. Arriving in America

Activité langagière et compétence Comprendre un document audio et savoir répondre

travaillée : à des questions
Supports Document audio “Arriving in America “ le livre
scolaire.fr
Objectifs Lexical (champ lexical de l’immigration, du regret,
du voyage et de l’exil))

Ce cours a eu lieu au laboratoire de langues. J’avais préalablement enregistré le document

sur le MSU (Unit Storage Memory) et je voulais qu’ils travaillent sur un document audio afin
de développer leur autonomie et d’améliorer leur compréhension orale. Je les ai laissé
écouter le document librement après m’être assurée qu’ils maîtrisaient tous le
fonctionnement de l’appareil. Je trouve cette activité langagière très importante et
relativement difficile à développer
En début de cours, j’avais interrogé quelques élèves sur les mots de vocabulaire et la trace
écrite. Le document était intitulé « Arriving in America ». Il s’agit du témoignage d’un Chinois
arrivé très jeune aux États-Unis et passé par Angel Island. Ils devaient écouter le document
et répondre à 4 questions de façon synthétique (ANNEXE 4) afin de constater ce qu’ils
avaient perçu des sentiments d’un immigrant à cette époque. L’expérience a été plutôt
satisfaisante puisque même les plus faibles avaient le temps de répéter la lecture et se
sentaient de ce fait moins stressés qu’en classe. Nous avons terminé la séance avec un
exercice de phonologie à l’aide d’un diaporama en s’entraînant sur les sons /I/ et /i:/
récurrents dans les documents. Ils devaient écouter une série de mots et les classer en
fonction de la prononciation.
/i:/ /i/
… …

Séance 4. Life on Angel Island

Activité langagière et compétence Lire et comprendre : Savoir repérer des

travaillée : informations ciblées sur des documents informatifs.
Supports 3 textes “Don Lee: my arrival and my
interrogation”, “Paul Zane Wong’s experience on
Angel Island” et “Li Ken’s experience”
Objectifs Lexical (champ lexical de l’emprisonnement et de
la peur, certains termes liés à la loi et au monde
judiciaire)
Grammatical (temps du passé et voix passive)

5
J’ai décidé d’utiliser la pédagogie différenciée pour cette séance en raison du niveau
hétérogène de la classe. Elle s’est déroulée en 2 fois 55 minutes. Le but était de faire
travailler les élèves en groupe selon leur niveau de compétences sur 3 textes de niveaux
différents. J’ai donc constitué 2 groupes de 4 élèves pour le texte 1 dont le niveau était A2, 2
groupes de 4 élèves pour le texte 2 plutôt B1 et enfin 3 groupes de 3 pour le dernier texte qui
relevait du niveau A2-B1. J’avais évalué leur niveau après l’évaluation diagnostique faite en
début d’année.
Ils ont, en amont, observé une image que j’ai projetée. L’étude d’image est une activité
d’anticipation à la lecture du document car elle met l’élève en perspective et l’amène à poser
les premières hypothèses de sens. Ils devaient la décrire et deviner quel était le sujet de la
séance. Il s’agissait d’une image en noir et blanc. Un jeune asiatique est assis à une table
entouré d’officiers qui semblent le questionner. Je voulais entendre ce qu’ils ressentaient en
visionnant cette image. Quelques-uns ont réagi : « We can see a boy in front of an officer »,
« Three officers are sitting down around a table », …mais la majorité de la classe est restée
silencieuse. Je les pousse à s’exprimer davantage en leur expliquant que nos erreurs sont
faites, surtout à l’oral, pour nous faire avancer. Ils deviennent de plus en plus participatifs
avec le temps. Ils osent davantage.
J’ai, par conséquent, explicité ce que j’attendais du travail en équipe. Nous avions expliqué
au début de l’année comment partager les tâches au sein du groupe. Ils ont donc assez
rapidement choisi leur rôle (porte-parole, secrétaire, gestionnaire de temps et animateur).
Chaque groupe devait trouver des informations sur la personne racontant son histoire. Je
leur ai dessiné deux tableaux afin de guider leur recherche ; dans le premier, chaque groupe
devait trouver un maximum d’informations concernant le narrateur et dans le deuxième
tableau, ils devaient parler des sentiments et démontrer que tout le temps passé sur Angel
Island avait été un moment difficile.
Puis le porte-parole de chaque groupe est allé au tableau écrire les informations trouvées.
Ainsi chacun pouvait comparer les différentes expériences vécues par ces jeunes gens sur
Angel Island ce qui nous a permis de revoir les notions de comparatif vues précédemment.
La dernière partie du travail consistait en la préparation d’une série de questions comme
« What’s his/her name ? How old was he/she? When did he/she arrive? » qu’ils devaient
ensuite poser aux autres groupes. Chacun devait préparer une question différente et la
poser à une personne d’un autre groupe. Les élèves ont été enthousiastes et l’activité a bien
fonctionné. La classe s’est totalement investie dans la production orale. (ANNEXE 5)

Séance 5. Tâche intermédiaire

Je leur ai donné un test de questions à choix multiples afin de faire une synthèse de leurs
connaissances puis ils ont rédigé leur production écrite « “You are an expert in Asian
immigration to the USA. Peter Johnson, a journalist working for radio 1, has asked you some
information to help him prepare his next talk show about Angel Island as an immigration
station. You write a text for him with as much information as possible.”

J’ai hésité entre une production écrite et une expression orale en interaction qui
correspondait tout à fait au contenu des séances 3 et 4 ainsi qu’au sujet de la tâche finale
mais j’ai opté pour la production écrite qui me semblait mieux les préparer. En effet, ils
devaient produire un texte structuré en introduisant le sujet dans les deux cas et il semblait
judicieux de les soumettre à une production écrite afin qu’ils s’entraînent et que l’on puisse
faire de la remédiation en notant les erreurs récurrentes avant la tâche finale.
L’expression orale en interaction se serait effectuée en binômes. Je l’aurais introduite sous la
forme d’une interview. Les élèves se seraient assignés eux-mêmes leur rôle : immigrant
arrivé aux États-Unis au début du XXème siècle (Chinois de préférence) ou journaliste.
Cependant, si je devais proposer cette séquence à nouveau, j’opterais pour une production
en interaction à l’oral car je pense que l’activité langagière choisie importe peu à condition
qu’elle prépare les jeunes à la tâche finale et c’est le cas ici à mon sens.

6
Séance 6. What is DACA (Deffered Action for Childhood Arrivals)?

Activité langagière et compétence Réagir et dialoguer : comprendre des déclarations

travaillée : et pouvoir donner son avis / Réagir spontanément.
Lire et comprendre : être capable de comprendre
les informations principales
Supports Article du New York Times ‘What Does the Latest
Court Ruling on DACA Mean? Here Are Some
Answers’
Objectifs Lexical et culturel (champ lexical de la loi, de la
politique et de l’immigration)

Cette séance fut assez compliquée mais notre tâche finale élaborée en équipe était
directement liée à ce sujet. Je souhaitais, tout en continuant sur le thème de l’immigration en
Californie, aborder un sujet d’actualité en espérant ne pas rendre une situation
d’apprentissage trop confuse pour les élèves ; les problèmes posés par le « Deffered Action
for Childhood Arrivals » se trouvant justement au cœur de l’actualité.
J’ai tout d’abord demandé à la classe de me dire ce qu’était un « statement ». Des doigts
timides se sont levés et certains ont essayé d’expliquer ce qu’ils comprenaient dans le
« mot ».
J’ai ensuite divisé le tableau en trois parties ; AGREE à gauche et DON’T AGREE à droite.
Au milieu, j’ai inscrit trois déclarations :
• Throughout American history, immigrants have helped make the United States a better,
stronger nation.
• New immigrants continue to make the United States a better, stronger nation.
• Undocumented immigrants living in the United States should be allowed to live, work and
raise families here, and should only be deported if they commit serious crimes.

J’ai demandé à chacun de se déplacer et de se mettre du coté vers lequel penchaient leurs
aspirations. Étaient-ils d’accord ou non avec ces déclarations. Je m’étais bien évidemment
assurée qu’ils comprenaient le sens de chaque phrase. J’essaie de trouver des synonymes
en anglais lorsqu’ils ne comprennent pas un mot. Le résultat fut assez amusant puisqu’au
départ, personne n’osait bouger. Ils se sont petit à petit pris au jeu. J’ai demandé à quelques
élèves pourquoi ils étaient d’accord ou pas. Les réponses furent d’abord timides puis
quelques-uns ont osé prendre la parole et s’exprimer. Cette activité pourrait ouvrir sur un
débat une prochaine fois. J’ai opté pour le travail sur un article du New York Times consacré
au « Deffered Action for Childhood Arrivals » par groupe (les mêmes que pour le travail en
pédagogie différenciée). Ils ont rapidement lu l’article et chaque groupe a essayé de
comprendre la réponse à une des questions que comportait l’article.
La tâche s’est avérée beaucoup plus difficile que je ne le pensais et j’ai dû les aider à
maintes reprises. Nous sommes parvenus à un semblant de trace écrite à la fin du cours
mais je pense avoir été trop ambitieuse en terme de travail demandé et du niveau requis lors
de cette séance. L’article était assez difficile avec un vocabulaire spécifique et que la plupart
d’entre eux ne connaissaient pas. J’aurais dû mettre en place des activités anticipatoires
comme travailler sur le vocabulaire journalistique.

Séance 7. The dreamers

Activité langagière et compétence Lire et comprendre : être capable de comprendre

travaillée : une histoire et d’en restituer la trame
Supports Article du New York times The Childhood Journeys
That Made Them ‘Dreamers’
Objectifs Lexical (champs lexical de la peur et de l’exil)

Cette séance devait clôturer la séquence. Je tenais vraiment à leur faire étudier ces quatre
textes puisqu’ils étaient en lien direct avec la tâche finale. En effet, il s’agit de l’histoire de
quatre jeunes gens qui arrivent aux États-Unis très jeunes et de façon illégale. Ils pouvaient
donc largement s’en inspirer pour la tâche finale.
7
J’ai donc décidé de les travailler en classe. Les élèves ont donc reformé les groupes de « la
file » et chaque groupe s’est attelé à la lecture d’un texte. Il n’y avait que quatre textes ce qui
veut dire que deux groupes avaient le même texte. Ils ont choisi selon leur personnalité (je
trouve plutôt intéressant le fait qu’ils puissent discuter pour se choisir un rôle) un secrétaire,
un animateur, un porte-parole et un gestionnaire du temps de manière à ce que chacun ait
une tâche précise. Je leur ai donné 20 minutes pour lire et résumer ce texte afin que le
secrétaire soit en mesure de raconter aux autres ce dont le texte parlait. Chaque texte
racontait l’histoire d’un « dreamer », jeune homme ou femme arrivé aux États-Unis à un très
jeune âge et entré dans le pays illégalement et de la fin plutôt heureuse de son aventure Je
trouvais les textes vraiment intéressants d’un point de vue humain, citoyen et lexical.
Les élèves ont apprécié cette activité et se sont impliqués dans leur travail. Je n’aborderai
cependant pas les documents de la même façon la prochaine fois. La difficulté des textes
n’était pas un obstacle en soi mais il aurait fallu passer plus de temps sur chaque document
afin d’en extraire l’essentiel. Cette séance aurait probablement dû faire l’objet d’au moins
deux séances. J’ai mis les quatre textes en documents joints sur office afin qu’ils aient le
temps de tous les lire et de bien préparer la tâche finale (ANNEXE 6) qui a eu lieu au cours
suivant.

ANALYSE RÉFLEXIVE

Le bilan de cette séquence est très mitigé. J’ai trouvé le sujet original et très intéressant mais
je m’y prendrai différemment la prochaine fois si je retravaille cette séquence ; et surtout, je
la placerai beaucoup plus tard dans ma progression. Ce fut difficile pour mes élèves alors
que le but est de les mettre en confiance et dans une situation de réussite. La partie sur
l’immigration asiatique a été plus facile pour eux mais la dernière partie sur DACA s’est
avérée compliquée. La tâche finale initiale créée avec mes collègues en juillet était la
suivante : "As a Californian teenager concerned about the situation of immigrants in the USA,
you decide to take action and get involved in the association “United We Dream”. You post a
note on their blog explaining what they had to go through why the immigrant youth’s rights
should be defended and protected”.
Elle me paraissait ambitieuse mais le défi était intéressant. Je me suis rapidement aperçue
que certains élèves éprouvaient des difficultés et que cette tâche finale risquait d’être trop
difficile. J’ai donc été honnête et je leur ai expliqué que je souhaitais changer la tâche finale
en me concentrant davantage sur l’aventure humaine et personnelle
Si je refaisais cette séquence, je me contenterais de parler de l’immigration asiatique et de
ce fait, je serais obligée de changer de tâche finale. Je privilégierais une activité langagière
différente, à savoir la production orale en continu en tâche intermédiaire que je ferais réaliser
sous forme de podcast. La tâche finale serait une production orale en interaction. Elle serait
effectuée sous forme d’interview afin que les jeunes puissent endosser le rôle d’un immigrant
et d’un journaliste et parler d’Angel Island.
Encore une fois, il est difficile, pour ma part en tous les cas, de choisir entre la liberté de
décider de la progression souhaitée et le travail en équipe. L’année dernière, dans le même
établissement et avec pratiquement la même équipe, je me suis retrouvée en décalage tout
au long de l’année ce qui ne fut pas un souci en soi mais j’avais envie de commencer cette
année par la même séquence que mes collègues. Le début de l’année scolaire est un
moment délicat pour les secondes particulièrement puisqu’ils arrivent d’établissements
divers et que leur niveau est très hétérogène. Je crois qu’il est donc préférable de trouver
une séquence plus abordable qui fasse le lien entre la troisième et la seconde ; là est tout le
dilemme de trouver sa place entre le travail en équipe que je valorise et qui est primordial à
mes yeux et le choix d’une séquence qui nous plaît et avec laquelle on est à l’aise.
J’espère ne pas avoir effrayé mes élèves en ce début d’année. Voici un des aspects de ce
métier que j’apprécie ; le fait de pouvoir observer ce que l’on vient de faire avec un groupe
classe et de se dire qu’en fait, on ne refera plus la même chose de la même façon. De
nombreux paramètres sont à prendre en compte.
Je les ai encouragés tout au long de la séquence en leur faisant comprendre qu’ils étaient au
lycée et que les attentes et les façons de travailler étaient très différentes de ce qu’ils avaient
pu rencontrer jusque-là et qu’il ne fallait surtout pas se décourager.

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ANNEXE 1 : Présentation détaillée de la séquence (document du professeur)

Niveau Seconde, anglais LV1, niveau B1

Nombre de séances 6 séances d’apprentissage de durée variable + 2
séances consacrées à la tâche intermédiaire et
la tâche finale
Déclinaison culturelle L’art de vivre ensemble
 mémoire : héritages et ruptures
 sentiment d’appartenance : singularités
et solidarités
Problématique To what extent can immigrating be a difficult
experience?
Intitulé de la tâche finale "You are a dreamer and you’ve been living in
(expression écrite) California since you were 4 years-old. You are 25
now. Tell your story to a journalist so that he can
write an article for the local newspaper.”
Objectifs culturels - la notion d’exil (migration difficile) mais aussi le
thème du rêve (migration souhaitée, désirée)
- l’isolement et le monde judiciaire
- les sentiments de la peur et du regret
Objectifs linguistiques  Lexique
- L’espoir, le rêve ; L’exil, le voyage ;
L’immigration, la loi
 Phonétique / Phonologie
- Les sons /I/ et /i:/
 Grammaire
- Le prétérit ; Le questionnement ; La voix
passive
Objectifs méthodologiques - Comprendre un document audio et savoir
formuler des questions / ou y répondre
- Regarder et comprendre un document vidéo et
pouvoir répondre aux questions
- Lire et comprendre : Savoir repérer des
informations ciblées sur des documents
informatifs / être capable de comprendre les
informations principales
- Réagir et dialoguer : comprendre des
déclarations et pouvoir donner son avis
Objectifs pragmatiques A2+ : peut exploiter avec souplesse une gamme
étendue de langue simple afin d’exprimer
l’essentiel de ce qu’il/elle veut dire.
B1 : peut avec une relative aisance raconter ou
décrire quelque chose de simple et linéaire.
Objectifs sociolinguistiques - Peut écrire des biographies imaginaires
- Peut écrire une série d’expressions et de
phrases simples reliées par des connecteurs
simples : « et », « mais » et « parce que ».
Activités langagières  Production Écrite (dominante) :
- Rédiger un texte sur l’immigration Asiatique en
Californie afin de donner des informations à un
journaliste pour son émission radio
(tâche intermédiaire).
- Raconter son histoire en tant qu’immigré en
Californie (tâche finale).
 Compréhension de l’écrit
- Comprendre de courts textes et savoir en retirer
les informations principales
 Compréhension de l’oral
- Comprendre des documents audio et vidéo et
savoir répondre aux questions posées
Evaluation formative - Évaluation de la tâche intermédiaire.
Evaluation sommative - Évaluation de l’expression écrite (tâche finale).

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ANNEXE 2. What is Angel Island?

What can you see?

ANNEXE 3. Angel Island

SAN FRANCISCO BAY RADIO script

HOST: You’re listening to San Francisco Bay Radio, and today is January 21st, Angel Island
Day. This is the perfect opportunity for me to tell you more about Angel Island. We’ve got
listeners on the line with questions. Here’s the first question.
Woman: Hi, I’m Jenny. I’m calling because I wonder if Angel Island was an island in the San
Francisco Bay where the authorities interrogated the immigrants before they entered the
country.
HOST: Yes, absolutely, Angel Island Immigration Station mainly received immigrants coming
from Asia. The authorities detained and interrogated the immigrants before allowing them to
enter the US or sending them back to their native countries.
Man: Hello, I have a question about the station. Why were the immigrants detained? Had
they committed crimes?
HOST: No, they hadn’t done anything wrong apart from hoping to start afresh. The Chinese
had started immigrating to the US before 1900. In the US, they worked as farmers, miners, or
they built railroads - this was very hard work. Men sent money to their families. But, by the
turn of the century, some workers in the US had started to resent the Chinese because they
were willing to work for less money. And so they accused the Chinese of stealing jobs from
them. There was an economic crisis, and the Chinese were sometimes used as scapegoats:
they were blamed for these problems.
Man: So, what happened? Did the government pass laws against immigrants?
HOST: The government passed severe laws to reduce the number of immigrants from Asia,
and areas of the world. Quotas were created. From 1910 to 1940, Asian immigrants were
detained in Angel Island because the authorities hoped that they could send many of them
back to Asia. Families arrived in Angel Island to live in America with a family member who
was working in the country. The authorities quizzed newcomers to find out if they really had
family members in the US.
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What would the questions be?

They had started immigrating before 1900.

Yes, they worked very hard –as farmers, miners, railroad builders…

They sent the money to their families.

The Chinese were blamed for the economic crisis.

The authorities quizzed newcomers in order to make sure that they had a specific job or a
family member in the country.

Trace écrite élève:

The Chinese started immigrating to the US before 1900. They worked as farmers, miners or
railroad builders. Their life was difficult but they worked hard and would send money to their
families but around 1900, some American workers blamed the Chinese for stealing their jobs.
This is why strict laws were created in order to limit the number of Chinese people entering
the country.

ANNEXE 4. Arriving in America

ARRIVING IN AMERICA script

Hi, my name is Lin-Fei. I was thirteen when I travelled from China to the US in September
1935. I gotta tell you that the journey on the boat was long and painful … sure, I had heard
stories of America. My father had told me how different life was in America, and how much I
would love to start anew. I had taken a few things with me –a book I loved, a drawing that my
grandmother had made for me, and a letter written by my grandfather. I wanted to remember
my country, you know?
When I arrived in Angel Island, I thought that I would stay there for only a few days … But I
was kept prisoner for two months. Believe me, I often thought that I had made a mistake and
that I shouldn’t have come! I have to admit that I wished I hadn’t made the journey to the US.
I wished I had stayed home where I was not treated like a criminal, you know?! I was a
refugee looking for an asylum in the US, and the authorities treated me like a convict! And I
really wished my family was here.
Now, I know I made the right choice. I started from scratch here, in San Francisco. Let me
tell you that it was hard at first. I lived in Chinatown and was destitute. But I grew up, met my
wonderful wife and built a family. We have two grown up kids now. All in all, I have a good
life. I have a great job and live in a nice house. The only thing is… that I wish I had known it
wouldn’t be easy to enter the country –I would have been better prepared! I also wish I had
been able to go back to China more often, and that really bugs me. But I don’t regret moving
to the US. I only wish I had come here sooner! This decision improved my chances of
leading a happier life.

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ANNEXE 5. Life in Angel Island

Observe the picture with your group, describe the situation and say what you think is
happening.

Imagine his feelings.

1. In your group’s testimony, pick out information about the person who is telling his /
her story.

Groupe 1 Groupe 2 Groupe3

Don Lee Paul Zane Wong Li Ken

11 years old 11 years old Chinese Arrived on Arrived in 1935

February 5, 1924
Chinese Arrived with her mother and
Arrived with his aunt and a her older sister Stayed in the
Detained for 28 days younger cousin women’s barracks

felt intimidated Detained for 25 days Felt worried, scared and upset

Interrogated 3 or 4 times Felt lonely and lost Interrogated for two hours

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ANNEXE 6 Tâche finale d’élève et grille d’évaluation

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