COMMUNICATION C4 1
QUELQUES ENJEUX DIDACTIQUES DE LA PRISE EN
COMPTE DE LA DIMENSION EXPERIMENTALE EN
MATHEMATIQUES À L’ECOLE ELEMENTAIRE.
LE CAS DE LA MESURE DES GRANDEURS
Viviane DURAND-GUERRIER
Maître de conférences,
IUFM de Lyon,
LIRDHIST1 et IREM, Université Claude Bernard Lyon1
vdurand@[Link]
Résumé
Cet article se propose, au travers de l’enseignement des grandeurs à l’école élémentaire, de
poser la question de la nature et des modalités d’élaboration des objets mathématiques et de
leurs propriétés en lien avec les objets sensibles d’une part, avec les objets déjà naturalisés
d’autre part. Cette question est étroitement liée à celle des enjeux épistémologiques et
didactiques de la prise en compte de la dimension expérimentale des mathématiques.
En s’appuyant sur les programmes de 2002 dans lesquels apparaît explicitement la notion de
grandeur et sur les documents d’accompagnement qui insistent sur la nécessité de travailler
les notions de grandeur avant celle de la mesure, l’article développe trois exemples proposés
en formation initiale et/ou continue.
Introduction
L’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire pose selon moi de manière
fondamentale et incontournable la question de la nature et des modalités d’élaboration des
objets mathématiques et de leurs propriétés en lien avec les objets sensibles d’une part, avec
les objets déjà naturalisés d’autre part. Je m’attacherai à montrer, sur le cas du concept de
grandeur, que cette question est étroitement liée à celle des enjeux épistémologiques et
didactiques de la prise en compte de la dimension expérimentale en mathématique.
1. Les relations entre objets, grandeurs, mesures et nombres
1.1. Les grandeurs à l’école élémentaire dans les programmes de 2002
Lors de la mise en place des nouveaux programmes de l’école primaire en 2002, une
modification importante est apparue avec l’introduction de la notion de grandeur qui
n’apparaissait pas en tant que telle dans les programmes de 1995.
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Laboratoire de Recherche en Didactique et en Histoire des Sciences et Techniques
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2 Viviane DURAND-GUERRIER
Ainsi pour le cycle des apprentissages fondamentaux, on trouvait une rubrique « Mesure »,
indiquant que les élèves devaient commencer à maîtriser les mesures de longueur et de masse,
tandis que dans les programmes de l’école élémentaire de 2002, pour le cycle 2, on trouve une
entrée « Grandeurs et mesures », dans laquelle on peut lire :
« Au cycle 2, sur la base des premières expériences fournies par l’école maternelle, les
élèves étudient les notions de longueurs et de masse. Ils commencent à appréhender la
notion de volume par le biais de la contenance de certains récipients. Ils apprennent à
repérer le temps et commencent à distinguer dates et durées, grâce aux calendriers et aux
montres. Les concepts de grandeurs et de mesure prennent du sens à travers des
problèmes liés à des situations vécues par des enfants : comparaison directe ou indirecte
d’objets (relativement à une grandeur : longueur, masse, contenance), mesurage à l’aide
d’un étalon. C’est l’occasion de renforcer et de relier entre elles les connaissances
numériques et géométriques, ainsi que celles acquises dans le domaine « découvrir le
monde ». Les objets mesurés doivent être de nature et de dimensions variées, le choix de
l’instrument approprié constituant un objectif important. Les instruments utilisés peuvent
être soit « inventés » pour répondre aux problèmes posés (par exemple, recours à la
ficelle pour obtenir la longueur d’un objet courbe…), soit être des instruments usuels :
mètre ruban ou mètre de couturière, double décimètre, balance et masses marquées. »
(MEN, 2004, p.103)
La suite du texte reprend presque à l’identique ce qui relevait de la rubrique « Mesure »
dans les programmes précédents. On retrouve une situation analogue au cycle 3 où là encore
dans les anciens programmes, on avait une entrée « Mesure », remplacée également dans les
programmes de 2002 par l’entrée « Grandeurs et mesure ». En introduction, on peut lire
« L’essentiel des activités concerne la résolution de problèmes « concrets », réels ou
évoqués, en utilisant des procédés directs, des instruments de mesure, des estimations ou
des informations données avec les unités usuelles. Les activités scientifiques et
technologiques fournissent un champ d’application privilégié pour ce domaine. » (MEN,
2004, p. 227).
Concernant les aires, qui comme dans les anciens programmes sont introduites au cycle 3,
on peut lire, ce qui est nouveau par rapport aux anciens programmes.
« La notion d’aire est mise en place, notamment, par des activités de classement et de
rangement de surfaces qui précèdent les activités de mesurage avec une unité choisie.
L’étude des aires se prolonge au collège. » (ibid. p. 227)
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On retrouve par ailleurs pour les aires les compétences déclinées dans les anciens
programmes.
On peut remarquer que concernant les angles, le texte des programmes est resté
sensiblement le même : « comparaison de deux angles ; reproduction d’un angle donné ». En
effet, bien que les angles apparaissent dans la rubrique « Mesure », la mesure des angles
n’était pas au programme, l’étude de l’utilisation du rapporteur en particulier étant renvoyé au
collège, ce qui est toujours le cas.
L’importance de travailler la grandeur avant la mesure est développée et explicitée dans le
document d’accompagnement des programmes intitulé « Grandeurs et mesure à l’école
élémentaire ».2
On sait que les intentions des auteurs des programmes ont parfois du mal à se traduire dans
les pratiques. Comme j’ai eu maintes de fois l’occasion de le constater tant en formation
initiale que continue, pour de nombreux professeurs, il est difficile de concevoir la grandeur
sans la mesure. Il y a donc un enjeu fort, au niveau de la formation des maîtres, à rendre
sensible cette distinction introduite clairement dans les programmes et de montrer ce qu’elle
apporte en termes de gain conceptuel. Je présente ci-dessous des éléments du module
« Grandeurs et mesure » que je propose en formation initiale ou continue depuis la rentrée
2002 à l’IUFM de Lyon, en m’appuyant principalement sur Brousseau (2001).
1.2. Objets, grandeurs, mesures et nombres
Selon d’Alembert, la grandeur est la qualité de ce qui est susceptible d’être grand ou petit.
Dans un point de vue plus moderne, on peut considérer que la grandeur est un type de variable
que l’on peut attribuer à certains objets, et qui permet des comparaisons suivant un ordre total:
étant donnés deux objets, on peut toujours les comparer du point de vue de la grandeur
choisie. On peut associer une ou plusieurs grandeurs à une catégorie d’objets
indépendamment de toute unité : la longueur, l’aire, le volume, la contenance, la masse, la
durée… La notion de grandeur est liée à la mise en place d’un protocole expérimental qui
permet des comparaisons lorsque les contrôles sensoriels, en particulier perceptifs (mais pas
seulement, que l’on pense à la masse qui met en jeu des contrôles kinesthésiques), ne suffisent
pas. Ce protocole doit être en accord avec les résultats obtenus par le contrôle sensoriel
lorsque celui-ci fournit des informations non ambiguës. De ce fait, la première rencontre avec
2
Disponible en ligne sur le site d’Eduscol : [Link]
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la notion de grandeur passe par la manipulation d’objets sensibles et l’élaboration de
protocoles permettant les comparaisons, directes ou indirectes. Ceci est explicité également
dans le document d’accompagnement des programmes, déjà cité, dans le paragraphe intitulé :
« les grandeurs avant leur mesure ». On peut y lire en particulier :
« Les premières activités visent à construire chez les élèves le sens de la grandeur,
indépendamment de la mesure et avant que celle-ci n’intervienne. Le concept s’acquiert
progressivement en résolvant des problèmes de comparaison, posés à partir de situations
vécues par les élèves, suivi de moment d’institutionnalisation par le maître ».(p. 3)
Ceci suppose une anticipation, une mise à l’épreuve avec les objets, des ajustements
éventuels, et des retours vers les objets, ce qui est tout à fait caractéristique de la démarche
expérimentale (Dias & Durand-Guerrier, 2005). Dans ce processus dynamique, la notion de
mesure intervient lorsque l’on fait le choix d’un étalon, c’est-à-dire d’une mesure unitaire de
référence ; on va pouvoir alors, sous certaines conditions, attribuer un nombre qui sera la
mesure de la grandeur pour l’unité choisie et faire des comparaisons indirectes3. On passe
alors progressivement d’un point de vue qualitatif (d’Alembert) à un point de vue quantitatif.
La notion de grandeur intervient dans de très nombreux domaines de l’activité humaine,
tant relevant des activités scientifiques que technologiques, que dans le champ des sciences
humaines et sociales. Dans les activités technologiques, le choix d’une ou plusieurs grandeurs
pour caractériser un objet, le reproduire, l’agrandir, ou l’ajuster avec d’autres objets est tout à
fait fondamental. Dans ce contexte, les choix des outils et instruments et de leurs usages pour
mener à bien ces activités sont tout à fait cruciaux. Il semble donc essentiel qu’à un moment
donné du cursus de la scolarité obligatoire, les élèves aient rencontré des situations nécessitant
de faire de tels choix. Dans les activités scientifiques, en particulier en physique, les
grandeurs jouent un rôle fondamental dans l’étude des phénomènes physiques et dans les
applications qui en découlent. Une des difficultés rencontrées en physique tient au fait que
pour de nombreuses grandeurs physiques, il n’y a pas d’accès sensoriel direct permettant de
faire des comparaisons avant la mesure, et les protocoles expérimentaux mis en place
conduisent en général directement à des mesures (par exemple, pour comparer l’intensité d’un
courant, on note la déviation d’une aiguille dans un ampèremètre qui est un appareil gradué),
si bien que les grandeurs physiques peuvent apparaître comme indissolublement liées à leur
3
On demande en outre aux mesures d’être additives, ce qui suppose que l’on puisse définir la somme des
grandeurs : par exemple, pour la longueur des segments, la mise bout à bout.
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mesure. De ce point de vue, on peut faire l’hypothèse que c’est à travers un travail sur les
grandeurs géométriques que peut en effet commencer à se construire le concept de grandeur
indépendamment de la mesure, et qu’il s’agit là d’un enjeu tout à fait fondamental pour
l’école élémentaire. Toutefois, et suivant en cela Brousseau (2001), le premier exemple que je
donne en formation pour expliciter la distinction entre objets, grandeurs, mesure et nombre
n’est pas un exemple géométrique.
II. Trois exemples pour la formation
II.1 Un premier exemple très élémentaire : le cardinal d’une collection
Pour illustrer, en formation, ce qu’est une grandeur et les relations entre objets, grandeurs,
mesures et nombre, je m’appuie sur l’exemple du cardinal d’une collection, présenté dans
Brousseau (2001)4.
Dans le cadre de la formation initiale, cet exemple a l’avantage d’avoir été travaillé
auparavant dans le domaine de la numération, sous un autre point de vue, et a priori il est
également familier aux enseignants en poste. Dans cet exemple, les objets que l’on considère
sont les collections finies. La grandeur associée est la taille de la collection. Dans certains cas,
en fonction de l’organisation spatiale de la collection, et / ou de la nature, de la taille ou de la
forme des objets, matériels ou non, qui composent les collections, on peut comparer à vue la
taille de deux collections : il y a plus ou moins ou autant d’objet dans les deux collections que
l’on compare. Sinon, la comparaison peut se faire par la mise en place d’un protocole
expérimental permettant de réaliser une correspondance terme à terme. On est bien là dans la
grandeur (la taille d’une collection) avant sa mesure, avec une comparaison suivant un ordre
total. La mesure est alors le dénombrement associé à la structure numérique des entiers. On
retrouve, sous ce point de vue, la nécessité de coordonner les aspects ordinaux et cardinaux
mobilisés dans le schème du dénombrement, qui requiert en outre une organisation spatiale5.
Une fois la technique du dénombrement acquise, elle permet de comparer la taille de deux
collections sans faire appel à la correspondance terme à terme, celle-ci pouvant permettre de
valider en retour les comparaisons faites par dénombrement ; il faut noter aussi que la mise en
correspondance terme à terme entre les objets et les désignations de ces objets est au cœur
même du schème du dénombrement comme le rappelle Gérard Vergnaud:
4
Voir aussi Brousseau, Montréal, juin 1997, texte disponible à [Link]/~grim/[Link]
5
Ceci renvoie en particulier au travail sur l’énumération de Briand (1999), repris par l’équipe Démathé de
l’INRP.
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« Dans le cas du dénombrement, on peut identifier aisément deux idées mathématiques
indispensable au fonctionnement du schème : celle de bijection, et celle de cardinal, sans
lesquelles en effet, il ne peut pas y avoir de conduite de dénombrement possible »
(Vergnaud, 1991, p. 139).
Ce double mouvement entre élaboration du schème du dénombrement et travail sur les
collections est également à l’œuvre dans la construction des opérations : le travail sur les
collections permet de fonder les opérations sur les nombres entiers, puis en retour de valider
les résultats des opérations conduites dans le domaine numérique. En effet, l’addition
correspond à la réunion de deux collections disjointes ; la soustraction à l’action de retirer une
sous collection d’une collection initiale, ou à l’action de compléter une collection initiale pour
obtenir une collection équipotente à une collection donnée ; la multiplication correspond à la
réunion de plusieurs collections disjointes de même cardinal. Il faut noter que dans ce cas, le
nombre de collections équipotentes joue le rôle d’un scalaire6. Ceci est tout à fait essentiel,
car ici le produit ne modifie la nature de la grandeur (la taille de la collection), contrairement
à ce qui se passe lorsque l’on multiplie des mesures de longueurs entre elles, ce qui donne un
résultat homogène à une aire. Enfin, comme c’était le cas pour la soustraction, deux actions
distinctes permettent de rendre compte de l’opération de division : la première correspond à
l’action de retirer d’une collection donnée plusieurs sous collections de même cardinal autant
de fois qu’il est possible ; tandis que la seconde correspond à l’action de fabriquer un nombre
donné de sous collections équipotentes ayant le plus grand cardinal possible à partir d’une
collection donnée ; dans les deux cas, les éléments non utilisés correspondent au reste. Pour
éviter toute confusion, je tiens à préciser que dire que ces actions fondent les opérations
correspondantes ne signifie nullement qu’elles suffisent pour élaborer conceptuellement les
opérations. Ce que je veux dire, c’est que les allers et retours entre les actions et les opérations
mathématiques favorisent l’élaboration conceptuelle dans la mesure où elle permettent de
comprendre pourquoi et comment les choix théoriques faits pour les opérations permettent
d’agir efficacement dans le monde sensible.
1I.2. Un exemple fondamental : le concept de longueur
6
Une conséquence de ceci est que la commutativité de la multiplication n’est pas inscrite naturellement dans le
type d’action qui la fonde, contrairement à ce qui se passe pour l’addition. Cette difficulté est bien connue des
enseignants.
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En dehors de l’exemple précédent, la première grandeur rencontrée à l’école est la
longueur. Les auteurs du document d’accompagnement de programmes déjà cités attirent
l’attention sur les questions de vocabulaire dans le paragraphe 3 « Le vocabulaire des
grandeurs ». Concernant le concept de longueur, on peut lire :
« Les mots du domaine des longueurs sont assez nombreux. Sans chercher à être
exhaustifs, citons hauteur d’un monument, d’un arbre (par contre la hauteur du soleil est
un angle…) ; altitude d’un sommet, d’un avion en vol ; dénivelé d’une route, profondeur
d’une piscine, d’un placard ; taille d’une personne ; tour de cou ; tour de taille ; distance
entre deux lieux, entre deux points ; largeur d’un fleuve, d’un rectangle ; périmètre d’un
polygone ; circonférence d’un cercle. Il est important pour l’élève, que tous ces mots,
utilisés dans des contextes différents, se réfèrent au même concept, appelé en
mathématiques longueur. » (ibid. p.3)
Concernant le vocabulaire, on peut ajouter que le mot longueur est utilisé dans le langage
courant et en mathématiques dans un sens plus restrictif que celui définit ci-dessus ; ainsi on
parle de la longueur de l’intestin, ou de la longueur d’un chemin, ou d’un itinéraire ; de la
longueur d’un tuyau ; d’une pièce de tissu : de la longueur d’un texte, d’un programme etc...
On parle aussi de la longueur d’un rectangle, qui n’est évidemment pas son périmètre ; de la
longueur d’un arc de cercle, ou d’un arc de courbe.
On parle aussi naturellement de la longueur d’un segment, qui joue évidemment le premier
rôle dans cette affaire. En effet, pour comparer des longueurs avant la mesure, le protocole
expérimental standard consiste à se ramener à des segments parallèles que l’on sait dans de
très nombreux cas comparer à vue. Et pour mesurer des longueurs, on va utiliser le plus
souvent une règle graduée, c’est-à-dire un support pour un segment gradué. Ceci montre
clairement que si l’on introduit le concept de longueur uniquement par le biais de la
comparaison de segments, on ne pourra pas construire de manière idoine ce concept. Comme
nous l’avons vu plus haut, la grandeur est associée à un protocole expérimental permettant les
comparaisons et c’est en élaborant de tels protocoles dans des situations finalisées lorsque les
contrôles sensoriels ne suffisent pas que le concept de longueur va peu à peu prendre sens. Par
exemple, pour comparer avec précision la taille de deux enfants lorsqu’on ne peut pas le faire
à vue, on respecte un protocole bien établi : talons au sol collés contre le support, dos droit
collé au support, regard droit devant et barre rigide horizontale posé sur le somment du crâne,
marque sur le support (ou lecture si le support est gradué, ce qui donne alors la mesure). De
même, les protocoles pour déterminer l’envergure d’un oiseau ou le garrot d’un cheval sont
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très précis et codifiés. Pour comparer la longueur de deux tuyaux enroulés côte à côte lorsque
la perception ne suffit pas, on peut les dérouler pour une comparaison directe.
En outre, d’une manière générale, un même objet peut se voir attribuer plusieurs grandeurs
relevant du concept de longueur. Pour un être humain, en lien avec les vêtements : tour de
cou ; tour de taille ; tour de poitrine ; longueur des bras ; largeur des épaules etc… Pour un
cylindre : diamètre du cercle de base ; circonférence de ce cercle ; hauteur du cylindre ;
périmètre de la surface latérale ; etc.... Pour une figure géométrique plane, on peut
s’intéresser aux longueurs permettant de le caractériser, à une isométrie près. Par exemple,
pour un triangle, les longueurs des trois côtés ; pour un parallélogramme, les longueurs des
quatre côtés et d’une diagonale … On peut se poser le même type de question pour un solide.
Au cycle 3, la confection d’un patron permet également de travailler sur les comparaisons de
longueurs. Dans la plupart des cas, on peut organiser les situations d’apprentissage pour
qu’elles favorisent les allers et retours entre anticipation et mise à l’épreuve avec les objets
sensibles, qui sont caractéristiques de la dimension expérimentale des mathématiques (Dias &
Durand-Guerrier, 2005). Les situations de communications favorisent quand à elles
l’émergence de la nécessité du choix d’un étalon commun et de la mesure pour les
comparaison indirectes.
II.3 Une situation de formation : le volume du cylindre
Parmi les grandeurs que l’on peut introduire précocement à l’école primaire, se trouve la
notion de contenance, qui apparaît dans les programmes dès l’école maternelle dans la
rubrique « Découverte des formes et des grandeurs » (MEN, 2002, p.130). L’une des raisons
qui permet cette approche précoce tient à ce que l’on dispose de protocoles expérimentaux
permettant de comparer des contenances faciles à mettre en place. La situation que je présente
ci-dessous est adaptée de Cerquetti-Aberkane (1999), et venant après l’exemple de la taille
d’une collection, elle fournit un exemple qui peut être adapté pour des élèves du cycle 3. Le
problème est connu sous le nom de Problème de Galilée, et aurait été posé par des paysans qui
cherchaient à savoir comment fabriquer un sac à partir d’une pièce de tissu rectangulaire pour
que la quantité de grain contenue soit la plus grande.
En formation, je pose le problème sous la forme suivante :
Étant donné un rectangle non carré, on peut fabriquer deux cylindres dont ce
rectangle constitue la surface latérale. Quelle est selon vous la bonne réponse ?
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(1) Les deux cylindres ont le même volume
(2) Le cylindre le plus haut à le plus grand volume
(3) Le cylindre le plus haut a le plus petit volume
(4) On ne peut pas savoir
Je demande dans un premier temps aux participants de répondre à cette question sans faire
de calcul. Ils peuvent par contre prendre une feuille rectangulaire et la manipuler. En général,
la réponse n°1 est majoritaire ; il y a un nombre significatif de réponses n°4, et quelques
réponses n°3. Comme souvent dans les situations de ce type, la réponse n°1 est très résistante
chez ceux qui l’ont fournie spontanément. Ils ne voient pas comment il pourrait en être
autrement. Pour la réponse n° 3, on peut rencontrer le type d’argument suivant (avant tout
calcul écrit) : la longueur du côté utilisé pour faire le cercle de base (L) contribue au volume
par son carré, tandis que l’autre dimension (L’) contribue pour elle-même. Donc, le volume le
plus grand est obtenu lorsque la dimension la plus grande est utilisée pour faire le cercle de
base.
Le calcul littéral des deux volumes permet d’établir que si on appelle k le rapport entre la
longueur (L) et la largeur (l) (L = k l, k > 1), le rapport des volumes obtenus en choisissant
respectivement L comme hauteur (VL) et l comme hauteur (Vl) est égal à 1/k. Ce calcul
permet de travailler sur les relations entre les grandeurs. On utilise en particulier la relation
entre la circonférence C du cercle et l’aire A du disque correspondant (C2 = 4πA), qui
surprend toujours beaucoup les participants. Le calcul permet également de voir, au sens
propre du terme, que le rapport des volumes ne dépend que du rapport des mesures des côtés
du rectangle non carré utilisé.
Une fois ceci établi, les participants proposent facilement un protocole expérimental qui
permette de trancher sans faire de calcul. On peut en effet fabriquer deux cylindres avec deux
rectangles en carton superposables ; découper les bases, dans une autre pièce de carton, pour
qu’elles s’ajustent et assembler les deux parties de façon étanche (par exemple avec du
scotch). Remplir alors l’un des cylindres à ras bord avec du sable (ou de la farine). Vider le
contenu dans l’autre cylindre. La réalisation effective du protocole (que nous ne faisons pas)
permet d’éliminer les réponses (1) et (2) comprises comme des réponses générales. Il reste
alors les réponses (3) et (4). Si lors de la réalisation effective du protocole des rectangles de
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dimensions différentes ont été utilisés (par exemple, en donnant des rectangles de dimension
différentes dans chaque groupe), on peut faire la conjecture (3). En choisissant en outre une
mesure étalon et des valeurs adaptées pour les mesures des rectangles, on peut mettre en
évidence expérimentalement la relation de proportionnalité inverse. Ceci montre que la
situation peut-être adaptée avec des élèves de cycle 3, ce qu’atteste également l’article de
Cerquetti-Aberkane (1999), que je donne à lire aux participants, même si on ne peut pas aller,
à ce niveau-là, jusqu’à une résolution mathématique complète du problème.
CONCLUSION
Se donner comme ambition de faire construire la notion de grandeur à l’école élémentaire met
en lumière la nécessité de la prise en compte de la dimension expérimentale des
mathématiques dans leur apprentissage. Un des bénéfices attendu pour les élèves est le fait de
pouvoir éprouver les relations dialectiques qu’entretiennent les nombres avec les objets du
monde dans un va et vient entre situations mettant en jeu les grandeurs avant la mesure ;
élaboration d’une mesure adaptée et pouvoir prédictif, en retour, des résultats des calculs
numériques. Ceci rend justice à la nécessité d’une dialectique du sens et des techniques dans
l’apprentissage des mathématiques, dont l’apprentissage de la division est un exemple
particulièrement éclairant7. Ceci met également en lumière le défi que représente, pour un
enseignant polyvalent l’enseignement des mathématiques8. La formation doit absolument
permettre aux futurs enseignants de l’école primaire de faire ce travail de retour sur les savoirs
fondamentaux et, pour un nombre non négligeable d’entre eux, de se réconcilier par là même
avec une discipline dont les aspects formels avaient pu les détourner à un certain moment de
leur cursus scolaire ou universitaire.
Références
BROUSSEAU, G.(2001) Les grandeurs dans la scolarité obligatoire, Actes de la XIème école
d’été de Didactique des Mathématiques, la Pensée Sauvage.
CERQUETTI-ABERKANE F. (1999), Introduction à une démarche scientifique en primaire à
partir du problème de Galilée, Repères 35, p. 5-12.
DOUADY, R., (1987) Jeux de cadres et dialectique outil-objet, Recherches en
Didactique des Mathématiques. Vol. 7.2
7
Ceci renvoie également à la dialectique outil /objet (Douady, 1987)
8
Sur ce défi à relever, voir aussi Durand-Guerrier (2004)
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DIAS, T. & DURAND-GUERRIER, V. Expérimenter pour apprendre en mathématiques, Repères
Irem, n°60.
DURAND-GUERRIER, V. (2004) Enseigner les mathématiques à l’école primaire. Un défi à
relever, La Gazette du mathématicien.
VERGNAUD, G. (1991) La théorie des champs conceptuels, Recherche en Didactique des
Mathématiques, 10/2.3, 133-170.
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