UNIVERSITE DE FIANARANTSOA

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

DOMAINE : SCIENCE ET TECHNOLOGIE

MENTION : MATHEMATIQUE

MEMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLOME DE

L.A.P.E.N (Licence d’Aptitude Pédagogique de l’Ecole Normale)

THEME :

ENSEIGNEMENT DES AIRES AU COLLEGE

Rédigé par : ANDRIANIRINARIVELO Heritiana Chrisco

Encadré par : Docteur RAHERINIRINA Angelo Fulgence

Maître de conférences, Enseignant chercheur

Année Universitaire 2019-2020

 REMERCIEMENTS :
Avant tout, nous tenons à exprimer notre gratitude au Seigneur, le Dieu tout puissant, pour
toutes les grâces, les bienfaits et la protection dont Il nous a accordé pour mener à terme
ces trois années d’étude pour l’obtention du LAPEN à l’Ecole Normale Supérieure de
Fianarantsoa ainsi que pour la réalisation de ce mémoire.
Ainsi, l’expression de notre sincère reconnaissance est destinée particulièrement aux
personnes suivantes :
 Dr ARO PASCAL qui a bien voulu juger ce mémoire.
 Nous remercions spécialement notre directeur de mémoire, Dr RAHERINIRINA Angelo
Fulgence pour sa disponibilité et ses précieux conseils tout au long de notre travail. Nous le
sommes très reconnaissant du temps et de l’attention qu’il a bien voulu consacrer pour
nous aider et guider. La réalisation de ce mémoire n’aurait été possible sans votre
aimable soutien, Monsieur, ainsi merci infiniment.
Nos sincères remerciements s’adressent également :
 Aux enseignants et personnels de l’Ecole Normale Supérieure, qui ont intégralement
contribué à notre formation.
 Aux enseignants et les élèves du collège MAROFARIHY qui ont accepté de
collaborer avec nous pour la réalisation de travaux sur terrain.
 A nos parents et toute la famille, qui ont été toujours là pour nous apporter des
soutiens moraux, matériels et financière.
 Aux étudiants et amis, qui ont participé à notre étude, de nous avoir accordé du
temps et d’avoir répondu à nos questions. Leur participation étant partie essentielle
de notre mémoire.
Enfin, nous remercions au fond de notre cœur tous ceux qui ont participé de près ou de loin
pour la réalisation de ce mémoire.

TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENT

TABLE DES MATIERES

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

LISTE DES ABREVIATIONS

INTRODUCTION

PARTIE A DIFFICULTES RENCONTRE LORS DE

L’ENSEIGNEMENT /APPRENTISSAGE DES AIRES AU COLLEGE

CHAPITRE I : HISTOIRE DE L’AVANCE MATHEMATIQUE DU CONCEPTS D’ AIRE

1-1 LES PREMIERS TRACES DES AIRES ET L’EGYPTE ANTIQUE

1-2 CONCEPT D’AIRE BABYLONNIENNE

1-3 GRECE ANTIQUE

1-4 LE MONDE ARABO-MUSULMAN

CHAPITRE II : THEORIE DE MESURE ET PROPRIETE DES AIRES

2-1 Théorie de mesure

2-1-1 Définition formelle

2-1-2 Quelques vocabulaires

2-1-3 Propriétés

2-2 Point de vue mathématique des aires

2-2-1 Définition

2-2-2 Propriétés

2-2-3 L’aire d’une surface

2-2-4 Propriété des aires d’une surface

CHAPITRE III QUELQUES CONCEPTS UTILISANT LA NOTION D’AIRE

3-1 THEOREME DE THALES

3-2 THEOREME DE PYTHAGORE

CHAPITRE IV : L’ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DES AIRES

4-1 Dans l’enseignement de base

4-1-1 A l’école primaire

4-1-2 L’objectif de l’enseignement malagasy

4-1-3 A L’école secondaire ou au collège

4-2 Chapitre en interaction avec le calcul d’aire au collège

4-3 Les objectifs de l’enseignement des mathématiques au collège

4-4 Les problèmes théoriques des élèves sur les grandeurs et les mesures lors de
l’enseignement/apprentissage des aires au collège

4-4-1 Révision des notions de base des grandeurs et mesures

a)proprement-dits

b) En mathématique

4 4-2 différentes tâches liées à la mesure

a) Situation statique de comparaison

b) Situation dynamique de comparaison

c) Situation de mesure avec unité fixe

d) Situation de mesure avec changement d’unité

e)Production de surface ou de solide d’aire ou de volume donné

f) Rapport d’aire et volume

Chapitre V-LES ERREURS RENCONTRER LORS DE

L’APPRENTISSAGE/APPRENTISSAGE
5-1) INVENTAIRE DES ERREURS

5-1-1) ERREUR n°1 : comparaison par comptage

5-1-2) ERREUR n° 2 : Changement d’unité

5-1-3) ERREUR n°3 : Calcule d’aire et périmètre

5-2) ANALYSE DES ERREURS

5-2-1) Réponse à l’erreur n°1

5-2-2) Réponse à l’erreur n°2

5-2-3) Réponse à l’erreur n°3

Chapitre VI- LES FACTEURS DES ERREURS DANS L’APPRENTISSAGE ET DANS

L’ENSEIGNEMENT

6-1 L’ELEVE EN SOI-MÊME

6-2 L’ABSENTEISME

6-2-1 Absentéisme liée aux statuts familiaux

6-2-2 Absentéisme liée aux catastrophes naturelles

6-3 Le Niveau d’engagement et habileté professionnelle des enseignants

6-3-1 Niveau d’engagement

6-3-1-1 Rémunération des maitres FRAM

6-3-2 Ethique morale et professionnel de certains enseignants

6-3-3 Niveau d’habileté professionnel des enseignants

PARTIE II : PROPOSITION D’AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DES AIRES

AU COLLEGE

Chapitre VII-PREPARATION ET DEROULEMENT DES SEANCES

7-1 Préparation des séances

7-1-1 La définition de l’objectif

7-1-2 Le choix de la méthode

7-1-3 Le choix des activités

7-1-4 L’élaboration d’une fiche

7-1-5 La conception du contenu

CHAPITRE VII:SUGGESTION SUR LES APPROCHES PEDAGOGIQUES ET

STRATEGIE D’ENSEIGNEMENT

CHAPITRE VIII : TECHNIQUE POUR MEMORISER QUELQUES FORMULES D’AIRE

DE BASE

CONCLUSION

Liste des figures :

Figure 1 : Schéma de l’approche utiliser pour calculer l’aire d’un disque

Figure 2 : schéma de deux triangles semblables ABC et ADE

Figure 3 : représentation d’un triangle de côté a, b, c avec les aires des carrées respective des
côtés

Figure 4 : Notation usuelle dans un triangle quelconque

Figure 5 : Les chapitres au collège contenant des aires

Figure 6 : Figure de deux surfaces pavées

Figure 7 : Figure d’un triangle et d’un parallélogramme

Figure 8 : Formule usuelle de l’aire du triangle et du parallélogramme

Figure 9 : Approche pédagogique dispenser à l’application par tous les établissements

scolaires

Liste des tableaux :

Tableau 1 : Classification des grandeurs dans les termes quotidiens

Tableau 2 : Classification des grandeurs dans les mathématiques

Tableaux 3 : Quelques grandeurs et mesures

Tableau n°4 : Fiche de préparation pour le chapitre « PARALLELOGRAMME »en classe de

6ème
INTRODUCTION :
 Le concept d’aire fait partie des connaissances mathématiques les plus
fondamentales .Depuis des siècles les scientifiques notamment les mathématiciens n’ont
cessés de l’appréhender dans le but de concevoir un outil mathématique complet permettant
des études scientifiques de plus en plus complexes. Nombreux savants différents ont essayé
d’exploiter les aires comme EUCLIDE, Héron d’Alexandrie jusqu’à RIEMAN. Ces
recherches ont permis des grands avancés des sciences et dans tous les domaines surtout celle
de la physique et des technologies. C’est dans ce but que les aires font l’objet d’étude scolaire
depuis l’école primaire. Faisant partie de la géométrie, de même la facilité d’acquisition par
rapport au arithmétique, nous nous devons de bien encrée le concept dans les capacités
cognitifs des élèves qui est plus décisive dans le processus d’apprentissage et le
développement des représentations mentales. La réalité montre à quel point le manque de
cette étape diminue exponentiellement les effectifs d’élèves aptes et capables en matière
scientifiques. De ce fait, les enseignants se doivent de remettre en question les politiques
éducatives utilisés afin de pouvoir revaloriser l’enseignement des matières scientifiques. Et
nous défendons toujours qu’il n’y a pas plus de mauvais élèves que de mauvais professeurs.

Pour y remédier, nous avons choisis ce thème « L’enseignement des aires au

collège « traitant sur l’approche pédagogique et didactique de l’enseignement/apprentissage.
La finalité à atteindre est donc de fournir un enseignement efficace pour permettre les élèves
de s’épanouir totalement de leur étude. Les méthodes et techniques proposés s’appuient sur
des recherches récentes dans le cadre de développement cognitifs et de la didactique des
mathématiques.

Scindé en deux parties, ce travail cible premièrement les difficultés rencontrées lors
de l’enseignement/apprentissage des aires et en second partie nous inciterons sur les
propositions d’amélioration indispensable à l’enseignement.
PARTIE A : DIFFICULTES RENCONTRES DANS
L’ENSEIGNEMENT /APPRENTISSSAGE DES AIRES AU COLLEGE

L’enseignement a pour cible de donner aux élèves un bagage éducatif complet pour garantir
leur réussite. Dans ce but, tous acteurs pédagogiques se doivent d’étudier minutieusement le
système éducatif. Nous nous devons d’analyser les problèmes, énoncer ses causes, connaitre
dans la moindre détaille ses facteurs, leurs effets, et aussi de faire inventaire des conséquences
potentiels.

Dans le but d’offrir un diagnostic adéquat et efficace, l’évocation des problèmes rencontrés
lors de l’enseignement des aires est impérative. Ce travail aidera aussi à compenser et même
servir de guide dans le cadre de l’enseignement des géométries au collège. Donc,
premièrement, nous allons aborder les historiques des avancés des mathématiques concernant
le concept d’aire, ses approches théoriques, et ses utilisations. En second lieu, les problèmes
rencontrés lors de l’enseignement/apprentissage des aires au collège, des erreurs commises
par les élèves et de ses facteurs pour l’enseignement et pour l’apprentissage.

CHAPITRE I : HISTOIRE DE L’AVANCE MATHEMATIQUE DES CONCEPTS

D’AIRES
Les aires font parties des concepts mathématiques les plus primitifs et utilisés dans le domaine
de la géométrie. Elle se définit comme une grandeur relative à un certains figure du plan ou
des surfaces en géométrie de l’espace. Le développement de cette notion de mesure est apparu
par l’intellectualisation des calculs des grandeurs des surfaces agricoles. Et après évolution et
concrétisation du concept, elle devient un outil indispensable dans de nombreux disciplines, à
savoir la science physique, La chimie, la technologie et aussi dans d’autres plusieurs
domaines.

Pour la science et l’amour de l’enseignement, la curiosité nous mène à s’interroger : Dans

quels circonstances les humains ont pu développer ce savoir ?comment leurs capacité
cognitifs se sont éveillés à son invention ? Dans quels processus ? Et qu’adviendra-t-il ?

Le contexte de ce chapitre s’intitulera sur les étapes de l’évolution et l’appréhension de la

découverte de cette grandeur.

1-1) LES PREMIERS TRACES DES AIRES ET L’EGYPTE ANTIQUE

Selon l’histoire, le concept d’aire nait au pays Egyptienne. D’après un certains Hérodote, elle
introduisît la géométrie dans l’Egypte antique par la résolution des problèmes de répartition
équitable des surfaces cultivés après les crues du fleuve Nil.

En vue de l’utilité de cette grandeur, les Égyptiens ont étudiés les possibilités de problèmes
d’aires exploitable et à leurs portés. Ce qui les a permis de concevoir les formules usuelles des
calculs d’aires des polygones. Les archives manuscrites et sculptures montrent que la majorité
de leurs recherches sont centrés sur des problèmes géométriques surtout celles des superficies.
L’appréhension excessive de cet concept par rapport à d’autre démontre son importance.

Cas de l’aire du disque :

Figure 1 : Schéma de l’approche utiliser pour calculer l’aire d’un disque

Pour l’Egypte aussi, les calculs d’aires s’effectuaient à partir du diamètre :

A¿ ¿ D)2

Leurs raisonnements étaient d’utiliser l’octogone pour avoir une mesure proche d’un cercle en
inscrivant les deux dans un même carré.

Alors, si le carré a pour coté le diamètre du disque, alors l’aire de l’octogone qui est construit
sur le tiers du coté de cette carré vaut :

7 49
A¿ D2¿ D2
9 81

L’aire du disque est légèrement supérieure à celle de l’octogone :

64 2
A¿ ¿D)2¿ D
81

1-2) CONCEPT D’AIRE BABYLONIENNE

Les babyloniens avaient aussi leurs propres approches concernant les calculs d’aires.

Selon l’objet étudié, la mesure des aires dépend toujours du contour ou du périmètre d’un
cercle. Ils utilisaient une procédure similaire à la formule suivant :
 2
P
AIRE=
12

Même ayant le diamètre du cercle, leurs techniques de calculs des aires reviennent toujours à
l’évocation des périmètres. Leurs méthodes pour ce cas est de multiplier le diamètre par trois
pour obtenir la valeur de l’aire.

Voici un exemple d’un calcul du volume d’une buche cylindrique dont le diamètre était

2
1+
3

Méthode babylonienne

2
Triple 1 + , le dessus de la buche, et5, la circonférence de labuche, viendra. Prends-le
3

1 +1
Carré de 5 et 25 viendra. Multiplie 25 par , laconstante, et 2 , l'aire,
12 12

Viendra.

1-3) GRECE ANTIQUE

Nombreux scientifiques ont exploités le concept de cette grandeur :

 Le scientifique Héron D’Alexandrie trouve une formule permettant de calculer l’aire

d’un triangle connaissant la mesure de ces trois côtés et nommé formule d’Héron
 Le dénommé Euclide dans ses Eléments à démontrer l’identité remarquable

(a+b)2=a2+2ab+b2 par un raisonnement sur des aires des carrés.

1-4)MONDE ARABO-MUSULMAN

Al-Khwarizmi dans son Abrégé du calcul par la restauration et la comparaison, analyse et

résout les équations du second degré par considération des aires des carrés, poursuivant
l’algèbre géométrique dans l’antiquité.
CHAPITRE II-THEORIE DE MESURE ET PROPRIETE DES AIRES

Dans l’histoire de la Géométrie, BOREL et LESBEGUE ont jugés que mettre en place une
liaison entre ensembles des nombres, des points et mesure était plus commode. Et évidement,
celle-ci permet de facilité l’appréhension de nombreux concept mathématiques et d’ouvrir la
voie sur l’élaboration de nouveau. Non seulement en termes de recherche mais aussi sur la
didactique qui est fondamentale pour l’enseignement.

2-1) Théorie de mesure

La mesure est une fonction qui associe une grandeur numérique à un sous-ensemble d’un
ensemble donné. L’étude des espaces munis de mesure est l’objet de la théorie de mesure.
Elle généralise les concepts de longueur, aire ou volume dans des dimensions finies d’ordre 1,
2, et même 3.

2-1-1) Définition formelle

Une mesure µ est une fonction qui associe à chaque éléments M d’une tribu A de partie de X
une valeur qui est un réel positif ou l’infini.

Soit (X,A) un espace mesurable.(c’est-à-dire une couple (X,A) avec X un ensemble et A une
tribu sur X.

Une application µ défini sur A à valeur dans [0 ; +∞[ est une mesure lorsque les deux
propriétés suivantes sont satisfaites :

 L’ensemble vide est de mesure nulle. µ(Ø)=0

 L’application µ est σ-additive si :
Pour tout M1,M2 des familles dénombrables deux à deux disjoints de X appartenant à
A, la mesure de leurs réunions M est égale à la somme des mesures des parties.
2-1-2) Quelques vocabulaires

 Pour M, un ensemble mesurable de A, la valeur µ(M) est appelé la mesure de M.

 La disposition d’une mesure µ sur un espace mesurable (X,A) implique que le triplé
(X,A,µ) est un espace mesuré.
 Lorsque la mesure µ(X) est finie, on parle de mesure finie ou mesure bornée.
 Lorsque la mesure µ(X)=1, on parle de mesure de probabilité. Le triplé (X,A,µ) est
donc considérer comme un espace probabilisé.
 S’il existe une suite (Sn) avec n un entier naturel, d’élément de la tribu et tous de
mesure finie avec X la réunion des En. On a une mesure σ-finie.
 Un sous-ensemble M de X est dit négligeable quand il est inclus dans un N
appartenant à la tribu A et de mesure nulle.
 La mesure est dite complète lorsque tout ensembles négliéable appartient à la tribu A.

2-1-3) Propriétés :

-Monotonie : si M et N sont deux ensembles mesurables, et M inclus dans N, alors

µ(M)≤µ(N)

-Continuité à gauche : pour tout Mn ensembles mesurables, avec Mn sous-ensemble de Mn+1

pour tout n, alors la réunion X des ensembles Mn est mesurable et µ(M)=lim µ(Mn).

-Continuité à droite : pour tout Mn ensembles mesurables, avec Mn+1 sous-ensemble de Mn

pour tout n, alors l’intersection X des ensembles Mn est mesurable, et si l’un des ensembles
Mn possède une mesure finie et µ(M)=lim µ(Mn).

2-2) Point de vue mathématique des aires :

2-2-1) Définition :

La notion d’aire est un moyen de rendre compte la place occupée par une surface dans de
plan. L’objectif est de définir une application mesure d’un ensemble s de surface plane à
valeurs dans R+. L’ensemble s est contenue dans l’ensemble des R2 intégrable au sens de
l’intégrale de Rieman et qu’il contient tous les parties compactes de R2.

L’application A de s vers R+ doit vérifier les relations suivantes :

-si S1 et S2 sont des surfaces quasidisjointes (c’est-à-dire qu’ils ont en communs que des
points du bord) alors, A(S1 U S2)=A(S1)+A(S2)

-si S є s d’intérieur non vide, alors A(S)>0 ;

-Pour tout isométrie g de R2, et S є s, A(g(S))=A(S)

Pour tout S є s, d’intérieur non vide, il existe une et une seul application AU :s → R+ vérifiant
les propriétés ci-dessus et telles que AU(A)=1.

A est la surface unité pour la mesure de surface AU. AU(S) est la mesure de S avec U pour
unité. La mesure de cette surface est un nombre réel positif ou nul.

2-2-2) Propriétés :

-L’application AU est surjective : L’image de l’ensemble des R2 suffit pour recouvrir R+.

Cependant, elle n’est pas injective du fait que la fonction reste invariante par isométrie. Donc,
on peut toujours avoir deux surfaces non superposable par la forme mais de même mesure.

-Tous les applications A vérifiant les propriétés ci-dessus sont des AU pour une unité de
mesure U.

-Toutes les mesures de surface ci-dessus sont proportionnelles :

Si F є s, on pose σ=(1/AU), alors on a A’U= (1/σ)AU.

Pour tout S, A’U(S)=(1/σ)AU(S) telle que A’U(F)=1.

Ceci montre que AF est unique, avec A’U=AF=(1/σ)AU.

-Particulièrement, si la fonction AU(F)=1, alors AU=AF. On déduit que quel que soit la surface
S, A(S)=1 pour la mesure A.

2-2-3) L’aire d’une surface :

Quel que soit l’unité d’aire U, L’application AU permet de définir une relation d’équivalence
ℛU : SℛUS’ si et seulement si AU(S)=AU(S’).

Les propriétés ci-dessus impliquent que les classes d’équivalences sont indépendantes de
l’unité choisis ou utilisé.

Donc on définira l’aire d’une surface S, sa classe d’équivalence pour toute relation
d’équivalence ℛU.

AU permet de définir l’application aU qui représente l’ensemble des aires sur R+ telle que :

aU : a → R+ avec a{l’ensemble des aires}.

£ est une application qui associe toute surface à sa classe d’équivalence telles que :

Si S est une surface et s sa classe d’équivalence, on a aU(S)=aU(s).

On peut déduire que aU est bijective, et cela permet de définir sur Q une addition et un ordre
de manière que Q soit un isomorphisme de Q vers R+ .

Donc on a :

-si S1 et S2 sont deux surfaces quasi-disjoints, avec s1 l’aire de S1 et s2 l’aire de S2, et S l’aire de
S1US2 alors s=s1+s2 ;

-Si S1 est inclus dans S2, alors s1≤s2 avec s1 l’aire de S1et s2 l’aire de S2.

On peut aussi définir sur Q une multiplication externe de R+ x Q dans Q telles que si il existe
α appartenant à R+ et s appartenant à Q, alors aU(αs)=α(aU(s)).

A partir de tout ça, on peut définir l’aire comme la mesure de la surface du fait que la mesure
est proportionnelle même si l’aire dépend de l’unité choisis. La valeur de l’aire peut être donc
définit à un facteur multiplicatif près.
2-2-4) Propriétés des aires de la surface :

-La découpage-recollement : soit une surface S et une partition quelconque de S en surface S1,
S2,…,Sn appartenant à s. Considérons les surfaces S’i=gi(Si) avec i appartenant à l’ensemble
des entier naturel et g les isométries quelconques du plan, alors la surface S’=US’i a même
aire que S. Deux surfaces superposables par découpage et recollement bord à bord près ont
des aires égales.

-Dimensionnalité de l’aire et bilinéarité de sa mesure par rapport au mesure de la longueur :

Si on choisit un carré comme surface unité, la longueur u d’un côté comme unité de longueur
et son aire s comme unité d’aire. Un rectangle dont le côté à pour longueur au et bu a pour
aire a.b.s. Et si on applique au rectangle une homothétie de rapport h, les longueurs des côtés
sont multipliées par h et son aire par h2.
CHAPITRE III-QUELQUES CONCEPTS UTILISANT LA NOTION D’AIRES

Les histoires anciennes nous ont montrés que les aires ont occupées une place importante dans
la vie des êtres humains et aussi dans l’évolution des concepts géométriques. Elle fait aussi
l’objet de la modélisation de la théorie des mesures par des scientifiques renommés et qui ont
connues des palmarès dans les découvertes. Nous allons voir quelques conséquences de
l’application et utilisation des propriétés et conception des aires.

3-1) Théorème de THALES :

Thalès était le premier avoir mesurer la hauteur de la pyramide de Khléops en Egypte.

S’appuyant sur les fondements de la pyramide, il avait fait la comparaison entre les ombres
d’un homme et celle du monument par observation des distances. Ce théorème fût enseigné
par son auteur à l’école de Milet. De nos jours, celle-ci est enseigner pour le cas de
Madagascar surtout, depuis le collège selon le système éducatif et les programmes scolaires.

Le dénommé EUCLIDE a pu démontrer le théorème par l’utilisation des concepts d’aires.

Démonstration du théorème de Thalès :

L’idée de la démonstration se trouve dans « les éléments d’EUCLIDE », proposition II du

livre 4 , datant du 1632 : « Si on mène une ligne droite parallèle à l’un des côté d’un triangle,
laquelle coupe des deux autres côtés, elle les coupera proportionnellement. Et si les deux
côtés du triangle est coupé proportionnellement, la ligne coupante sera parallèle à l’autre côté.

La représentation graphique de cette proposition nous donne la figure suivante en supposant

que le triangle soit de côté A,B,C et D,E les points du ligne parallèle à l’autre côté :

Figure 2 : schéma de deux triangles semblables ABC et ADE

Euclide appelle des points, des éléments indivisibles qui définissent les objets géométriques.
La proposition permet de déduire qu’un triangle est un espace délimité par trois segments AB,
BC, CA. Et aussi que le segment DE parallèle à la ligne droite BC interceptant AB en D et
AC en E.

Cela donne une relation équivalente de proportionnalité si on traduit mathématiquement :

BD CE
=
DA EA

La démonstration se base sur les aires des triangles :

En effet, les triangles DEB et DEA ont une hauteur commune h issue de E.

1
BD × h
Aire ( DEB ) 2 BD
= =
Aire ( DEA ) 1 DA
DA × h
2

Par simplification des demi hauteurs

Les triangles DEC et DEA ont aussi des hauteurs communs h’ issue de D ;

1
CE× h '
Aire ( DEC ) 2 CE
= =
Aire ( DEA ) 1 EA
EA ×h '
2

Les triangles DEB et DEC ont pour base commune DE. Les sommets B et C sont par
hypothèse selon la proposition d’EUCLIDE parallèle.

Aire ( DEB ) Aire ( DEC ) BD CE

= ↔ =
Aire ( DEA ) Aire ( DEA ) DA EA

Ainsi, le concept d’aire a permis de démontrer l’exactitude du théorème de Thalés.

Représentant l’origine de la géométrie, ce grandeur permet l’appréhension et la découverte de
plusieurs forme géométrique et font évoluer les études astronomiques. On peut dire que elle
est décisive pour l’humanité.
3-2) La théorème de Pythagore

Ce Théorème que nous enseignons depuis le collège a été démontré par l’utilisation
des aires et par passage à la trigonométrie. Un triangle dont le carré de l’hypoténuse est égale
à la somme des carrés des deux côtés est un triangle rectangle. Ou on peut dire autrement que
l’aire du carré qui a pour côté l’hypoténuse est égale à la somme des aires des deux autres
carrés qui ont pour côté respective les deux autres côtés du triangle.

Figure 3 : représentation d’un triangle de côté a, b, c avec les aires des carrées respective des
côtés

Autrement dit c2=b2+a2

On a pu démontrer la véracité de cette formule par AL-Khashi sur sa formule sur les triangles
quelconques.

Figure 4 : Notation usuelle dans un triangle quelconque

Par utilisation des normes et la trigonométrie, Al-Khashi avait démontré que :

c2 =a2+b2+2(ab)cos(AC^CB)
Et si on considère que le triangle est rectangle en C, l’angle (AC^CB) vaut 90° .

Or le cosinus de 90° est nulle, et ce qui donne le théorème de Pythagore.

On peut aussi procéder par figure en utilisant les aires des carrées de côté respective a, b, c par
découpage et recollement des surfaces respectives des trois carrés.

Beaucoup de concept et de théorème ont vu le jour par les concepts d’aires. Elles ont été
radicales pour l’évolution des savoirs géométriques. Et surtout, ce qui sont les suites de
l’approfondissement des aires sont devenus des savoirs fondamentales comme ces deux
théorèmes de Pythagore et de Thalès, les volumes, …, nonobstant les identités remarquables
qui sont enseignés depuis le collège. Donc, nous allons développer les problèmes rencontrés
dans l’enseignement et apprentissage du concept.
CHAPITRE IV- L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISAGE DES AIRES

4-1) La géométrie dans l’enseignement de base :

4-1-1) Les écoles primaires :

Selon le système éducatif malagasy, la géométrie à toujours tenu une place importante
dans l’enseignement de base. Même si l’apprentissage s’avère encore d’ordre plus abstrait et
vulgaire, les enfants commencent l’application à la forme géométrique depuis les maternelles.
En effet, les gribouillages et les dentelles font déjà partie d’une initiation à la géométrie. Elle
permet aux élèves de faire attention à la forme afin de permettre une vivacité et rapidité
d’esprit sur la réalité perceptible du monde qui est elle-même faite de forme géométrique.
Donc, l’étude de la géométrie et des formes géométriques de plus en plus complexe jouent un
rôle important dans la vie de l’homme. Elles font partie des savoirs qui mettent en relation
l’enseignement et le monde réel. De ce fait, la géométrie des formes précises sont enseigné
depuis la classe CP2 pour les études élémentaires. Les concepts d’aires ou les surfaces font
l’objet d’étude depuis la classe de CE, CM1 et CM2 selon le programme scolaire malagasy.

Cela prouve que les mathématiques sont primordiales et le resteront car on peut constater que
s’est en grande partie le source des évolutions technologiques et implique évidemment
économiques. Il est mondialement fondamental et contribue considérablement en
conséquence au progrès d’un pays.

En faisant partie des connaissances importantes pour le développement, les mathématiques est
indispensables pour atteindre les objectifs de l’enseignement. De ce pas, les concepteurs des
programmes scolaires au sein de la DCI accordent une grande partie de l’apprentissage des
générations d’élèves à cette matière.

4-1-2) Les objectifs de l’enseignement malagasy :

 Développer chez l’élève un esprit de rigueur et d’objectivité de manière à le

rendre apte à s‘ouvrir et à agir sur le monde concret, complexe et diversifié.
  Assurer l’acquisition des connaissances sur lesquelles s’appuiera en
permanence le développement progressif des aptitudes et des capacités
intellectuelles

 Permettre à l’élève d’appréhender le caractère universel des connaissances

scientifiques et littéraires en partant des réalités malgaches.

 Favoriser la créativité et l’esprit d’initiative de l’élève afin de lui permettre de

s’épanouir et de participer au développement du pays.

 Développer chez l’élève l’esprit d’analyse et l’esprit critique afin de le rendre apte à
raisonner, refusant l’esprit de système et le dogmatisme, à avoir le souci de la nuance
et le sens du cas particulier.

 Développer la personnalité et la capacité d’expression et de communication.

 Donner à l’élève les moyens intellectuels et moraux d’agir sur son environnement afin
de promouvoir et de protéger celui-ci.

4-1-3) Les écoles secondaires ou le collège :

Les mathématiques occupent du 6ème jusqu’au 4ème quatre (4) heure de temps
hebdomadaire et cinq(5) heures pour les classe de troisièmes. La majeure partie du temps ou
3/5 des totaux horaires pour l’enseignement des mathématiques sont consacrés à la géométrie
globalement, c’est-à-dire pour tous les niveaux au collège. Les concepts d’aires font partie
intégrante de nombreuses chapitres et étudier à tous les niveaux. Cela continu jusqu’au lycée
pour les parcours scientifiques et économiques (Les intégrales de Rieman). Les Programmes
prouves qu’on ne peut pas s’en séparer tous le long des études jusqu’au terme des études
professionnels et spécifiques choisis de l’apprenant ou l’élève.

4-2) Les chapitres en interactions avec le calcul d’aires au collège:

Les concepts d’aires sont présents à tous les niveaux d’étude des enseignements secondaires.

Au niveau I ou la sixième, les calculs d’aires apparaissent dans le chapitre du « Pavés droit-
cylindre droit », dans les « parallélogrammes », « Les figures symétriques par rapport à un
 point », « Les Figures symétriques par rapport à une droite », « Triangle » et « Cercle ».Pour
la classe de cinquième, les chapitres concernés dument nouvelles ne font que solidifier la
connaissance des formules acquises au premier niveau. Les calculs d’aires sont présents dans
les chapitres « Polygone régulier », « Parallélogrammes » et « Prisme droit ». En classe de
quatrième, les notions d’aires continuent dans le chapitre « Sphère-Boule ». Et pour en finir
avec le collège, au dernier niveau d’enseignement, les classes troisièmes, les concepts d’aires
se poursuivent dans le chapitre « Configuration de l’espace ».

Ainsi, on a pu constater que les notions d’aires à acquérir par les élèves deviennent de plus en
plus complexe en montant les hiérarchies des niveaux secondaires. Ces étapes conçus vont
permettre au élève d’appréhender de manière consécutifs et procédural les différents formes
géométriques étudiables et de constituera un grand développement intellectuel et mentale ou
psychomotrice.

En tant que grandeur, la notion d’aire sera toujours en interaction avec les longueurs et les
volumes. Surtout les notions de volumes, car la facilité de compréhension de celle si dépend
en partie des concepts d’aires.

Pavé droit-cylindre Parallélogrammes

droit (6ème) (6ème et 5ème)

Figure symétrique par rapport à Figure symétrique par rapport à une

un point (6ème et 5ème) droite (6ème et 5ème)

Cercle (6ème et 5ème) CALCUL Triangle (6ème et 5ème)

D’AIRE

Polygone régulier (5ème) Prisme (5ème)

Configuration de l’espace
Sphère-Boule (4ème) (3ème)
 Figure 5 : Les chapitres au collège contenant des aires

4-3) Objectifs de l’enseignement des Mathématiques dans les Collèges :

 A la sortie du C.E.G, l’élève doit être capable de (d’) :

 Mettre en équation des problèmes simples de la vie courante ;

 Résoudre problèmes qui font intervenir des équations ou des inéquations du premier
degré à une ou deux inconnues réelles ;

 Utiliser des propriétés et des règles de priorité des opérations pour effectuer des
calculs et pour comparer des nombres réels ;

 Présenter des données statistiques sous forme de tableaux et sous forme de graphique,
et en calculer la moyenne ;

 Construire toutes les figures géométriques de base ;

 Utiliser des propriétés de configurations géométriques de base et celles des

transformations (translation, homothétie, symétrie orthogonale, symétrie centrale)
pour justifier des propriétés de figures simples ;

 Utiliser les vecteurs du plan et les opérations sur ces vecteurs pour interpréter et
démontrer des propriétés géométriques usuelles ;

 Décrire et représenter des objets de formes géométriques usuelles (du plan et de

l’espace) préciser leurs propriétés et calculer des grandeurs qui leur sont attachées
(longueur, aire, volume) ;

 Construire un patron d’un solide usuel afin de réaliser ce solide ;

 Faire de calculs analytiques dans le plan pour des problèmes de distance, de

parallélisme et d’orthogonalité.

4-4) Les problèmes théoriques des élèves sur les grandeurs et les mesures lors de
l’enseignement/apprentissage des aires au collège :
Depuis l’école primaire élémentaire, on enseigne à l’élève la différence entre
« Objet », « grandeur » et « mesure ». Mais malgré cela, les élèves ont encore du mal à les
percevoir convenablement selon les théories mise en place. Ce problème persiste encore au
collège surtout pour les niveaux I ou les sixièmes. On a aussi constaté que les élèves ont aussi
des difficultés à comprendre que l’on peut associer plusieurs grandeurs à un même objet. Cela
est principalement la source des erreurs des élèves.

De plus, les apprenants, par les processus d’apprentissage doivent être capables de faire des
comparaisons des grandeurs sans faire appels aux nombres. Donc, ils doivent être capables de
comprendre que les mesures interviennent que lorsque les procédures de comparaison
précédente deviennent insuffisantes. Cela permette à l’élève de mettre en place un système
d’appréhension mentale hiérarchique et plus praticable.

4-4-1) Révision des notions de base des grandeurs et mesures:

Les notions de grandeurs sont vraiment importantes dans la vie quotidienne ; C’est pour cela
qu’on s’efforce d’éclairer et d’établir une différenciation entre de nombreuses grandeurs pour
que les élèves puissent appliquer sans souci et hésitation les concepts mathématiques des
numérations, des géométries et des mesures.

On peut faire la distinction entre plusieurs niveaux de grandeur, celle qui est dans le sens
propre du terme et celle lié au savoir mathématique :

a)Proprement-dite :

On peut distinguer deux classes de grandeurs:

GRANDEURS NON REPERABLE REPERABLE

GENRE Non mesurables Mesurables

Exemples La pensée La dureté d’un Longueur, la

matériau température
Tableau 1 : Classification des grandeurs dans les termes quotidiens.

b) En mathématique :

GRANDEUR DE BASE DERIVEE

EXEMPLE Longueur, masse, durée, Aire, volume, vitesse

angle

Tableau 2 : Classification des grandeurs dans les mathématiques.

On peut en déduire que les grandeurs sont définis par une relation d’équivalence. C’est un
concept qui permet de faire des comparaisons sur plusieurs objets et c’est ce qui fait sa valeur.
Cependant, son appréhension dépend et nécessite la pratique de comparaison de plusieurs
objets comparables.

C’est après qu’intervient les mesures, elle consiste à désigner des grandeurs à l’aide d’un
nombre et d’une unité.

Mesurer : c’est calculer, sélectionner, couper, transformer la grandeur mesurer en petit

morceaux tous égaux (L’unité) et qui seront ensuite dénombrer.

Objet Grandeurs Outils de mesure Mesure Unité de mesure

Baguette de bois Longueur Règle M

NOMBRE
Surface plane Aire Mètre, m2
+
Décamètre
UNITE
Cube Volume Règle m3

Tableaux 3 : Quelques grandeurs et mesures

Malgré son usage devenu tous à fait quotidienne dans l’enseignement, le terme grandeur n’est
pas mentionner en classe. Les élèves les reconnaisses par les longueurs, les aires, les volumes
et encore plusieurs autres selon le contexte. C’est pour cela que les enseignants se doivent
d’être vigilants et de faire ce qui est dans leurs pouvoirs pour dissiper les malentendus.

Par exemple, le mot « aire » doit être différencié de ces homonymes : l’air qui représente le
vent, l’ère qui représente les époques. Nous nous devons de dissiper tous malentendus
possibles pour permettre aux élèves d’avoir des représentations mentales correspondantes et
non erronés.

4-4-2) différente tache liée à la mesure :

Maintenant, nous allons développer en ce qui concerne les problèmes pratiques que peuvent
rencontrer ses élèves du collège. L’inspiration vient de la classification de Paula Moreira-
Baltar dans sa thèse pour les aires pour caractériser les problèmes de mesure.

a)Situation statique de comparaison :

Il s’agit de comparer plusieurs aires données. Les données sont des objets ou grandeurs
quantifiés ou non. Donc la réponse attendue est une comparaison.

Plusieurs procédures sont possibles suivant les données :

 Comparaison par inclusion : C’est une procédure le plus élémentaire mais qui ne
permet pas toujours de conclure.
 Equidécomposabilité (Découpage de chaque surface ou de chaque partie du domaine
en partie isométrique) : théoriquement toujours possible pour les polygones de même
aire mais pas toujours facile à mettre en œuvre dans la pratique.
 Comparaison des nombres : La disposition des mesures des aires des surfaces
différentes nous permette de faire la comparaison.
 Mesure comme grandeur unidimensionnelle : report d’unité, c’est un cas particulier
d’équidécomposabilité qui permet des encadrements qui peuvent suffire pour
conclure ; c’est le pavage pour les aires.
  Utilisation de l’aspect bidimensionnelle de l’aire : comparaison de longueurs pour les
aires. C’est une procédure utilisable pour les surfaces par le biais des formules
usuelles. Par exemple, une médiane partage un triangle en deux triangles de mêmes
aires.

b) Situation dynamique de comparaison :

Elle consiste à voir les variations des aires quand il y a modification ou variation de
certains éléments des objets géométriques étudiés. Le plus souvent est celle de la surface ou
volume. Les relations entre grandeurs aussi font partie de l’objet d’étude dans cette situation.
Par exemple les relations entre aire et périmètre. L’appréhension de différent type de relation
entre les grandeurs permet aux élèves de maîtriser plusieurs aspects multidimensionnels des
grandeurs en jeu mais aussi de les articuler. C’est-à-dire qu’on va détailler les valeurs
personnelles et les relations possibles que peuvent avoir les grandeurs étudiées,
dépendamment ou indépendamment. Les élèves pourront utilisés les comparaisons
dynamiques pendant le pratique ou exercice porter sur des données statiques comme le cas de
l’aire de deux surfaces par exemple.

c)Situation de mesure avec unité fixe :

Pour celle-ci, il est question de produire un nombre à partir de donnés d’un objet
géométrique. On retrouve ici les aspects unidimensionnels ou multidimensionnels de la
mesure suivant que l’unité fournie est une aire représenté par un objet géométrique (pavage).

On retrouve aussi certaines procédures pour la comparaison : la mesure directe par recoupage
de la surface ou des volumes en éléments disjoints (additivité) par utilisation des formules
usuels.

Et pour le cas des objets géométriques ou surfaces aux formes complexe, avec qui on ne peut
pas utiliser directement les formules usuelles, on procèdera par approximation et
encadrement.
d) Situation de mesure avec changement d’unité :

Il s’agit ici de passer d’un nombre à un autre par comparaison des unités. Le premier cas est
que si la mesure d’une unité avec d’autre est connus ou par pavage si les données sont dans le
cadre géométrique, donc peut être directement fait en un simple calcul numérique.

Et pour l’autre cas ; si il n’est pas facile de mettre en rapport les deux unités fournies, on
procèdera par le passage à une troisième unité. Pour cela on va devoir trouver des taches ou
même des sous-taches d’ordre numérique ou géométrique pour y remédier et qui peuvent être
utilisé par les élèves. Le changement d’unité dans le système légal d’unité fait intervenir de
manière essentiel les aspects multidimensionnelles en jeu et demande la disponibilité des
formules d’aire et des pavages.

e)Production de surface ou de solide d’aire ou de volume donné , de même aire ou de même

volume qu’une surface ou qu’une volume donné d’aire plus grande ou plus petite qu’un
surface donnée, de volume plus grande ou plus petite qu’une volume donnée. Les proc »dure
qu’on pourra mettre en œuvre dépendront des donnés et des figures géométriques comme
pour le cas des comparaisons.

f) Rapport d’aire et volume :

Cette situation est portée sur le pavage et les mesures qui utilisent des formules ou des
agrandissements.
Chapitre V-LES ERREURS RENCONTRER LORS DE
L’APPRENTISSAGE/APPRENTISSAGE :

Les erreurs que nous allons évoquer ont été rencontré lors de l’enseignement des aires
dans les classes de sixièmes et aussi par des enquêtes faites auprès d’enseignant titulaire en
mathématique des classes de sixièmes. Elles témoigneront de divers situations et aspects
importantes lors de l’assimilation et accommodation des concepts d’aires. En effet, selon Guy
Brousseau : « l’erreur n’est pas seulement l’effet de l’ignorance, de l’incertitude, du hasard,
que l’on croit dans les théories empiristes ou behaviouristes de l’apprentissage mais l’effet
d’une connaissance antérieur, qui avait son intérêt, ses succès, mais qui, maintenant, se relève
fausse ou simplement inadaptés…l’erreur est constitutive du sens de la connaissance
acquise ».Afin d’avoir une meilleure vision des faits, nous allons d’abord lister les erreurs des
élèves puis les analyser successivement et avec détaille.

5-1) INVENTAIRE DES ERREURS :

5-1-1)ERREUR n°1 : comparaison par comptage

 Enoncé : A partir des figures géométriques suivantes, soulignez les affirmations qui
sont vrais :

(Figure 1) (Figure 2)

Figure 6 : Figure de deux surfaces pavées

a)Ces deux figures ont la même aire.

b) Ces deux figures ont le même périmètre.

c)Le périmètre de la figure 2 est plus grande que celle de la figure 1.

d) L’aire de la figure deux est plus grande que l’aire de la figure 1.

 Réponse :

a)Ces deux figures ont la même aire.

b) Ces deux figures ont le même périmètre.

c)Le périmètre de la figure 2 est plus grande que celle de la figure 1.

d) L’aire de la figure 2 est plus grande que l’aire de la figure 1.

5-1-2) ERREUR n° 2 : Changement d’unité :

 Enoncé : Recopiez et complétez

4 dam2 = … m2
b. 15 hm2 = … m2
c. 5,1 cm2 = … mm2
d. 1 350 mm2 = … cm2
e. 5,2 km2 = … m2
f. 0,7 m2 = … dam2
g. 320 a = ... m2
h. 2,5 ha = ...m2

 Réponse :
a.4 dam2 =400 m2
b. 15 hm2 = 150000m2
c. 5,1 cm2 =510 mm2
d. 1 350 mm2 =13,5 cm2
e. 5,2 km2 =5200000m2
f. 0,7 m2 = 0,07dam2
 g. 320 a = 320m2
h. 2,5 ha = 25000m2

5-1-3) ERREUR n°3 : Calcule d’aire et périmètre

 Enoncé : Calculer l’aire et le périmètre des formes géométriques suivantes :

4,3 cm

5,5cm
(Figure 1) (Figure 2)
Figure 7 : Figure d’un triangle et d’un parallélogramme

 Réponse :

Figure 1 :

Périmètre=5,2 cm + 6,7 cm+7,5cm=19,4 cm

5 ,2 cm x 6 , 7 cm
Aire= = 17,2 cm2
2

Figure 2 :

Périmètre= 2(4,3 cm+5,5cm)= 19,6 cm

Aire= 4,3cm x 5,5cm=23,56cm2

5-2) ANALYSE DES ERREURS :

5-2-1) Réponse à l’erreur n°1 :

L’exercice se portait sur la comparaison des aires et des périmètres entre deux surfaces de
formes différentes. On avait fait en sorte que les figures géométriques soient pavées afin de
permettre à l’élève de faire des procédures de comptage.

Le teste a été porté sur des connaissances acquises dans le chapitre des « Parallélogramme »
du programme scolaire ARRETE N° 1617/96-MEN du 02-04-96 fixant les programmes
scolaires des classes de onzième, sixième, seconde. Donc, dans le cadre d’une évaluation
formative, on a constaté qu’un problème de conception persiste chez les élèves. En effet,
l’erreur n°1 s’est produit lors d’un contrôle et consiste à vérifier chez les apprenants s’ils ont
compris et ont pu assimiler les relations entre aires et périmètres lors des cours. Et sans
procéder par des calculs numériques, nous voulons que les élèves comparent deux figures
géométriques différentes (voir figure 6) mais construit de façons à ce que les deux figures
possèdent la même unité d’aire et que les élèves puissent faire la comparaison par comptage.

Ici, nous faisons face à des situations de comparaison statique, de comparaison dynamique et
de situation de mesure avec unité fixe (pavage). L’élève avait souligné la bonne réponse en ce
qui concerne l’aire des deux figures, elles ont les mêmes aires. La procédure était de compter
le nombre de pavé de chaque figure (figure 1 et figure 2) et ensuite de les comparer pour
pouvoir comparer les aires. Pour le périmètre, l’élève avait souligné la mauvaise réponse «b)
les deux figures ont le même périmètre » alors que la bonne réponse était « c) le périmètre de
la figure 2 est plus grande que celle de la figure 1. En analysant l’erreur, on peut déjà en
déduire que les relations entre aires et périmètres sont pas encore acquises par l’élève car la
question qui se pose est encore d’ordre fondamentale et sans de grande complexité. Les
propriétés des aires en relation avec le périmètre faisaient l’objet du cours et elle stipule
que : « Deux figures non superposables peuvent avoir le même périmètre, Deux figures non
superposables peuvent avoir la même aire, Deux figures peuvent avoir la même aire mais des
périmètres différents, et aussi, Deux figures peuvent avoir le même périmètre mais des aires
différentes ». La procédure adéquate pour comparer le périmètre des figures était de compter
le nombre de côté externe de chaque figure (sans considérer les pavages) puis faire la
comparaison. En effet, il est évident que la manque de pratique fait partie des causes
inévitables qui limite les représentations mentales de l’élève. Cela provoque le manque de
compréhension de la conception et fait entré les élèves dans la confusion. Donc, nous nous
devons de faire des pratiques satisfaisantes afin de fournir aux élèves les représentations
mentales satisfaisantes et d’éviter tous obstacle didactique.
5-2-2) Réponse à l’erreur n°2 :

Ici, nous faisons face à une situation de mesure avec changement d’unité. L’exercice incite
l’élève faire des changements d’unités sur quelques aires des surfaces non mentionnés. En
effet, le but était de fournir aux élèves une flexibilité sur la manipulation des grandeurs avec
des degrés d’unités variées et de les permettre de constater la valeur et l’utilité de chaque
unité de mesure. On peut considérer cet exercice comme une tache avant une situation de
mesure avec changement d’unité. L’unité de mesure le plus utilisé est le mètre carré mais on
varie d’une unité à l’autre selon la superficie de la surface étudié. La réponse montre que
l’élève maitrise bien les relations entre les gammes de mesure depuis les km 2 jusqu’au mm2 et
qu’ils ont bien assimilé les transformations. Cependant, il y avait des erreurs sur les variations
et relation entre le mètre et les ares. En effet, 1 m2=1a alors que l’élève avait une relation
erroné et met en relation le mètre carré et l’are en 1m2=1a selon la réponse en g (320a=320m2)
et en h (2,5 ha=25000m2) qui sont tous les deux fausses et sur le même échèle erroné. L’oubli,
la manque de compréhension, de pratique et aussi le manque d’attention (lors de
l’apprentissage par cœur des relations et des différents degrés d’unités peuvent tous aussi bien
être source de confusion qui mène l’élève dans l’erreur lors de l’exercice. Si bien que la
répétition est la meilleure façon de mémoriser et d’assimiler les savoirs, il est bien plus
efficace de fournir des astuces simples et qui ne nécessite pas beaucoup d’énergie aux élèves
surtout pour le cas des changements d’unités. Par exemple en mémorisant seulement une
partie comme 1m2=1ca et de reconstituer le tableau entier sur une brouillons sans pour autant
penser à beaucoup de leçons et de pouvoir se concentrer essentiellement sur les
fondamentaux du concepts et minimiser les efforts. Sans dévaluer les unités, finalement on
peut les considérer comme des échelles et des attributions épistémologiques. Le mètre carré
est utilisé en générale sur toute surface géométrique alors que les différents degrés de l’are
sont utilisés pour mesurer la grandeur des champs ou terrains agricoles, les terrains et les
champs forestiers. On les appelle les unités de mesures agraires, et elles sont les plus utilisé
dans la vie quotidienne. Donc, nous devons réussir à introduire et à éveiller chez les élèves
que l’are représente une unité de mesure plus grande que le mètre carré afin que cette
constatation devienne naturel plus simplement. On peut aussi déduire de cette erreur que cette
connaissance n’était pas accompagnée de la bonne représentation mentale. La notion de
mesure se doit d’être toujours un concept de comparaison et donc de grandeur. Cette réalité
échappe dans la majorité de la représentation et de l’appréhension de la théorie par les
apprenants.

5-2-3) Réponse à l’erreur n°3 :

Cet exercice se porte sur le calcul d’aire et du périmètre de deux surfaces géométriques
usuelles : un triangle et un parallélogramme. On donne les données numériques des côtés de
chaque figure géométrique pour permettre les élèves de faires des calculs numériques. On
attendait de la part des élèves l’usage des formules usuelles et de faire correctement les
opérations. En effet, les élèves doivent passer par l’utilisation des formules pour le
parallélogramme et le triangle quelconque. Pour le cas du triangle, d’après l’application
numérique, on a pu constater que le calcul du périmètre était exact et que l’élève avait
compris le concept. Cependant, celle de l’aire était fausse et on avait constaté que l’apprenant
confondait le côté et la hauteur dans la formule d’aire du triangle mais les unités étaient
correctes. Pour le cas du parallélogramme, on a constaté le même problème. Le périmètre
étant sans faute, il y avait erreur dans le calcul d’aire. Il y a encore confusion entre hauteur et
côté. En effet, voici les formules usuelles du triangle et du parallélogramme :

Figure 8 : Formule usuelle de l’aire du triangle et du parallélogramme

Etant donné que la hauteur de chaque figure géométrique n’est pas mentionner dans
l’exercice, on peut considérer cela comme la principale source de l’erreur de et chez les
élèves. En effet, selon le contexte enseigné en classe de sixième dans le cadre des activités
géométriques, il est rationnellement impossible pour les élèves des pouvoir trouver la valeur
de la hauteur à partir des donnés fournis et des compétences acquis à l’école. On peut dire que
le sujet était mal représenté car elle ne conduira jamais les élèves à la bonne réponse.
Normalement, les élèves devais remettre en question la véracité de l’exercice et de
questionner l’enseignant sur la complétude des donnés (s’ils en sont conscients). Mais au lieu
de cela, la totalité des apprenants continuent l’exercice et calculaient les aires selon les
données à leurs dispositions. En conduisant les élèves à l’erreur, le défaut du sujet a semé les
troubles et confusion chez les élèves. Cela peut engendrer un obstacle didactique chaotique,
sans rectification claire et rigoureuse.
Chapitre VI- LES FACTEURS DES ERREURS DANS L’APPRENTISSAGE ET DANS
L’ENSEIGNEMENT :

L’analyse des erreurs permet de constater qu’il y a des paramètres indéniable qui impacte le
bon déroulement de l’enseignement et de l’apprentissage. De ce fait, les facteurs favorisant
ses erreurs demeures la source des véritables problèmes dans l’apprentissage des élèves. Afin
de ne pas oublier aucuns détails, nous allons essayer d’énumérer la totalité des facteurs.

6-1 L’ELEVE EN SOI-MÊME :

Nous parlons ici de l’élève elle-même. Les capacités cognitives comme physiques diffèrent
d’une élève à un autre. Donc, chacun possède des perspectives différentes même si
l’enseignant évoque l’unanimité des savoirs avec une représentation mentale (sa
représentation). On peut déduire par les erreurs rencontrées que la principale source est une
fausse représentation ou perception du savoir par l’élève. Nous devons accorder plus
d’attention à l’assimilation et accommodation des savoirs par les élèves. De plus, les
méthodes de travails des élèves sont à étudier de près. Même si nous les enseignants
fournissant les savoirs nécessaires et assimilables par les élèves avec un taux de réussite plus
que la moyenne, certains demeurent rigides à l’assimilation des savoirs consciemment ou
inconsciemment. Les conflits cognitifs par rapport à un concept ou connaissance varient selon
les élèves et leurs environnements.

6-2 L’ABSENTEISME :

L’enseignant ayant fait une fiche de préparation trimestriel, chacun des chapitres et sous
chapitres dans les leçons sont programmés dans une condition optimale pour pouvoir finir le
programme scolaire. Ainsi, l’absence d’un élève même pour une séance du cours peut
entrainer un certain retard vis-à-vis des cours mais aussi une lacune dans l’assimilation des
savoirs. Même doté d’une capacité intellectuelle prodigieuse, l’élève sera confus lorsqu’il
reprendra le cours car une un élément de connaissance est en manque. Cette déficience va le
ramener à commettre des erreurs lors d’une activité ou une tâche qui se base ou utilise ses
savoirs non apprises et acquises. Donc, l’absentéisme demeure les facteurs qui a le plus grand
influence dans l’apprentissage et l’enseignement. Cependant, elle n’est pas totalement
remédiable en raison de nombreuses causes volontaires ou involontaires. L’origine d’une
absence volontaire n’est rien d’autre que le manque d’attraction des apprenants pour les cours.
Il est le devoir des enseignants de montrer l’importance de ses savoirs pour que les élèves
offrent plus d’engagement et montrent plus d’épanouissement dans l’apprentissage. Il est de
notre devoir d’étudier la politique éducative correspondante pour atteindre ce but. Maintenant,
nous allons parler de certaine cause de l’absence involontaire.

6-2-1 Absentéisme liée aux statuts familiaux :

L’absentéisme des apprenants dans l’apprentissage est dû à des statuts comme coutumes,
habitudes, conditions économique, et la situation parentale pour le cas de Madagascar.

En effet, nombreux des familles de nos jours traverse des moments difficiles en raison de
l’accélération de l’évolution et la difficulté de la vie. Cela incite les parents à rendre leurs
enfants aptes à participer aux revenus de la maison non seulement pour les paysans mais aussi
pour les civils. Alors, il suffit que ces enfants sont aptes à communiquer avec autrui, savoirs
manipuler de l’argent, lire et écrire pour que ses études touchent à leurs fin ,en grande partie
pour les paysans. En conséquence, le taux d’absentéisme à l’école devient fréquent et entraine
l’arrêt du cursus au plus au collège.

De plus, ce besoin économique force les élèves à aider leurs parents de même les études qu’ils
devront poursuivre. Cela entraine l’absence et pourrait aussi leurs faire perdre le gout de
l’apprentissage. Et au pire des cas, les parents n’auront plus assez d’économie pour payer les
frais de scolarité de l’enfant et va forcer l’élève de renoncer à l’étude.

Par ailleurs, les changements de domicile fréquemment d’une région à une autre peuvent aussi
entrainer des retards et même des instabilités du processus d’apprentissage de l’élève. Le
contenus de cours hiérarchisé différemment selon l’enseignant, l’élève se heurte à des phases
d’assimilation des savoirs distincts que le rattrapage des cours ne peut se faire que
personnellement par l’intermédiaire cours extérieurs ou par accompagnement du professeur
selon les lacunes ou retards accumuler par l’élève.

6-2-2 Absentéisme liée aux catastrophes naturelles:

Chaque année, Madagascar est frappé par des différentes catastrophes naturelles. Les
inondations et les cyclones rendent le climat non favorable à l’enseignement. En plus, cela
détruisent les infrastructures et entrainent des jours ferrés à plus d’une semaine ouvrable. Ce
qui est vraiment imprévu est le coronas virus qui entraine un déficit de l’enseignement
perdurant depuis 2019. Cette maladie ne fait pas que paralyser l’enseignement mais aussi elle
engendre des pertes humaines et des crises économiques et vont remettre en cause la poursuite
des études de certains élèves pendant un certain temps. Les catastrophes naturelles restent les
plus grandes cause des déficits dans plusieurs domaines en partie l’enseignement. Elle
restreint la continuation de l’apprentissage par les apprenants mais aussi les assimilations des
savoirs en cours qui sans être clôturés pourrait être à refaire ou à reprendre depuis le début car
une évaluation non achever affecte l’apprentissage et provoque l’oubli des acquis en cours.

6-3 Le Niveau d’engagement et habileté professionnelle des enseignants :

6-3-1 Niveau d’engagement :

6-3-1-1 Rémunération des maitres FRAM :

En effet, L’Etat recrute plus d’enseignant FRAM que d’enseignants fonctionnaires de nos
jours car cela leurs permet d’économiser les budgets. Cependant, Cette rémunération qui
semble économique pour l’Etat n’est pas assez suffisant pour nourrir une famille. Afin d’y
remédier, l’enseignants FRAM est obligé de chercher plus d’activité en parallèle avec
l’enseignement afin de combler les lacunes financières de sa familles. En conséquence, ses
obligations à l’école sont négligés et impacte le déroulement et l’apprentissage des
apprenants. Manque d’attention venant du maître, les élèves vont aussi de leurs partie perdre
leurs attention vis-à-vis du cours et pourrait entrainer l’échec un cursus entier. Ce cas devient
possible en raison de l’insuffisance ou manque de contrôle d’établissement venant des
inspecteurs pédagogiques. Ceci va impacter grandement la poursuite de l’apprentissage des
élèves d’un niveau d’étude à un autre. Cela dit, certes les maîtres FRAM sont inévitables
pour l’enseignement, cela pourrait causés des conséquences plus grandes sur le
développement du pays car ce sont les apprenants d’aujourd’hui qui prendrons en main
l’avenir du pays.

6-3-2 Ethique morale et professionnel de certains enseignants :

En raison de la difficulté de la vie, il devient de plus en plus difficile de trouver d’emploi que
dans nombreux cas, il n’est plus question de motivation ou de vocation mais seulement de
trouver n’importe quel travail afin de gagner de l’argent. C’est fréquent de nous jours mais
cela fonctionne sur des Entités par le biais d’une formation car elle concerne des prestations
de services se portant sur des tâches. Cependant, cela ne fonctionne pas avec l’enseignement
car elle a besoin de plus d’attention et vocation car on travaille sur des êtres humains qui sont
plus complexe que les machines et n’importe quelles tâches. Le véritable problème est la
manque de vocation, car certains devient professeurs par manque de travail. Ainsi, la
personne ne pense qu’à ses rémunérations de la fin du mois et néglige les valeurs de
l’éducation. L’enseignant va exercer un cours magistrale ou du magistrocentrisme qui ne
fonctionne pas avec des études scolaires car cela pourrait diminuer l’attention des élèves et
même ses motivations à suivre le cours par maque d’éthique professionnel de l’enseignant sur
l’enseignement. Cela se manifeste par le manque d’animation de la classe, d’attention porté
sur les élèves et d’échange entre enseignant et apprenants.

6-3-3 Niveau d’habileté professionnel des enseignants :

Comme pour les enseignants FRAM et les enseignants professionnels sortants de la CRINFP,
le niveau de diplôme au minimum requise est le Baccalauréat. Cela ne dispose pas les
enseignants de connaissance en didactique et en pédagogie d’où la nécessité d’une formation.
Cela est validé pour les sortants de la CRINFP mais pour les autres, la formation se fait
qu’après recrutement. Et tous les professeurs n’auront pas la possibilité de poursuivre des
formations avant d’exercer ses fonctions. En conséquence, l’enseignant aurait du mal à
maîtriser la matière qu’il s’engage d’enseigner. Certes avec du temps l’enseignant deviendrait
éthiquement apte à l’enseignement mais les élèves avant ces moments deviendront des sujets
d’expérimentation pour l’acquisition des compétences nécessaire. Ainsi, les buts fixés ne
seront pas atteint car il y aura toujours des victimes de ce genre de situation qui affecterait
l’avenir entière de l’élève. Nous devons remettre en question l’efficacité de la politique
éducative et de voir le plus sur des résultats à long termes.

PARTIE II : PROPOSITION D’AMELIORATION DE

L’ENSEIGNEMENT DES AIRES AU COLLEGE
Chapitre VII-PREPARATION ET DEROULEMENT DES SEANCES :

7-1 Préparation des séances :

Plus que d’autre Entité, l’éducation demeure le plus grand investissement qu’un pays
qui vise un avenir meilleur doit saisir et à entreprendre de près. Car ce sont les enfants
d’aujourd’hui qui prendront en main la poursuite du développement du pays, donc de
Madagascar pour nous les Malagasy. De ce fait, l’enjeu de l’enseignement est bien plus grand
que la routine quotidienne nous le laisse croire. Tous ce que l’enseignant va apprendre que par
les cours, les savoirs faires ou les savoirs êtres seront décisifs pour l’avenir du pays que pour
l’avenir de l’élève. La totalité des bagages éducatifs d’une personne sera définit par la qualité
de sa parcours scolaire et universitaire. Tous ce que l’enseignant va transmettre fera partie
intégrante des fondements cognitifs de l’élève et de sa conception des choses. Ainsi, afin de
mesurer et d’établir une évaluation globale de l’avancement de l’évolution de l’apprentissage
des élèves, l’Etat impose par la MEN, une politique éducative que tous établissement scolaire
se doit d’appliquer. Tous enseignant doit établir une préparation rigoureuse pour chaque cours
suivant le programme scolaire. La phase de préparation est subdivisées en en cinq étapes
obligatoires et ordonnées :

-La définition de l’objectif

-Le choix de la méthode

-Le choix des activités

-L’élaboration d’une fiche

-La conception du contenu

7-1-1 La Définition de l’objectif :

Il est indispensable de définir un objectif pour chaque concept enseigner afin de ne pas
s’éloigner des buts à atteindre de l’enseignement de tel ou tel savoir.

Selon l’objectif de l’enseignement des mathématiques au collège, les concepts d’aires font
parties des savoirs à acquérir par les élèves. A la fin du cursus, la maîtrise des concepts d’aires
vont permettre aux élèves d’appréhender toutes formes géométriques de base. Chaque
chapitre intégrant les calculs d’aires stipulent que les élèves doivent être capables d’utiliser
les formules et calculer les aires pour les formes géométriques de base.

Ainsi, l’enseignant doit anticiper l’évolution des apprentissages afin de mettre en relation les
objectifs à atteindre pour la mathématique dans le niveau d’étude qu’il occupe mais aussi
pour le cursus entier. On a pu constater dans les livres de programme que les leçons enseigner
sont en même temps la fortification des savoirs acquis et assimilation continue d’un surplus
jusqu’à la plénitude.

7-1-2 Choix de la Méthode :

De nombreuses recherches ont permis à l’enseignement d’appréhender de plus en

plus d’approche pédagogique afin de diagnostiquer et d’appliquer la méthode adéquate pour
la réussite des élèves dans l’apprentissage et pour la réussite de l’enseignement. Trois
approches pédagogiques se sont succéder à Madagascar comme l’Approche par
Compétence(APC), l’Approche par Situation(APS) et la Pédagogie par objectif(PPO). Chacun
de ces approches présentent ses avantages et ses inconvénients dont les taux de réussites pour
chaque méthode dans l’application à Madagascar en témoignent. Des différentes méthodes se
sont aussi développer selon l’efficacité qu’elle procure. Il y a le magistrocentrisme, le
behaviorisme, et le socio-constructivisme qui est toute aussi efficace selon l’ambiance de la
classe et les approches qui conviennent le mieux aux élèves. On peut varier d’une méthode à
l’autre tous le long de l’année scolaire selon la situation adéquate pour le concept enseigné.

Figure 9 : Approche pédagogique dispenser à l’application par tous les établissements

scolaires

Actuellement, la Ministère de l’Education nationale dispense tous les établissements publics

et privés, primaires et secondaires du territoire malagasy d’adopter la pédagogie par objectif
(PPO). Afin d’améliorer l’enseignement des aires aux collèges, nous allons évoquer en quoi
chaque méthode est nécessaire ou même indispensable. En effet, Réussir à atteindre les
objectifs fixés par les programmes scolaires est certes un indicateur qui permet de suivre de
près l’évolution des élèves et le succès de la transmission des savoirs enseignés. Cependant,
celle-ci pourrait susciter chez l’enseignant une approche magistrocentrique de l’enseignement
dont seule l’atteinte des objectifs est la préoccupation. Cela engendre l’erreur n°3 dans
l’analyse des erreurs connu lors de l’enseignement/apprentissage des aires au collège.
L’application d’un cours magistral entraine la manque d’attention des professeurs sur les
élèves et limite leurs l’appréhension du concept. Cela dit les élèves seront incapables
d’investir les savoirs acquis en classe dans la vie quotidienne alors que c’est en grande partie
le but de l’apprentissage. L’ex-Ministre RABARY Andrianiaina Paul dans son discours avait
stipulé dans l’exercice de ses fonctions que la pédagogie par objectifs ne sera qu’une
approche transitoire alors elle demeure l’approche utiliser jusqu’à aujourd’hui. Les acteurs
pédagogique en sont conscients de l’inconvénient de cette approche mais faute d’aptitude de
la totalité des enseignants disait l’ex-Ministre de l’éducation nationale, Madagascar doit
adopter cette approche pour maintenir une efficacité global de l’enseignement. Donc, il y a
encore de nombreux facteurs qui empêchent l’évolution de l’enseignement.

De ce fait, tous les acteurs éducatifs ne devraient pas se contenter de cet état actuel de
l’enseignement car la mondialisation et le progrès ne cesse d’accélérer le niveau de vie dans
tous les domaines. Nous devons continuellement adopter une approche pédagogique
compatible et qui peut s’adapter à situation du monde à l’instant présent. Car en effet, il existe
toujours selon l’époque un certains domaine qui attire le plus l’attention du monde alors que
cela peut se jouer fortement contre la politique d’enseignement utiliser. Notre vie actuel se
penche et dépend de plus en plus à la technologie. Ainsi, elle prend de plus en plus de temps
dans notre vie quotidienne et augmente notre intérêt pour elle. Notre attention se porte de plus
en plus sur cette évolution que cela affecte et montre le retard de notre approche pédagogique
car l’écart entre la réalité et la politique éducative utiliser se creuse et que nous devons y
remédier.

7-1-3 Choix des activités :

La proposition d’activité fait partie des étapes les plus importantes dans l’enseignement. Cela
permet les élèves de mettre en relation les savoirs à apprendre et ses applications dans la vie
quotidiennes. Selon Rosée Morissette, une tache est une action, une procédure
d’enseignement, une pratique éducative qui vise à rendre les apprenants plus responsable, plus
actifs, plus motivés. C’est une situation d’apprentissage demandant à l’élève une production
conforme à la solution d’une ou des problèmes préalablement bien défini. Une solution qui
soit directement applicable à la vie quotidienne, soit être transférable dans une situation
similaire à celle travaillée.

Donc, voici deux activités qu’un Enseignant pourra proposer à ses élèves pour aborder la
notion de calcul d’aire pour favoriser l’acquisition et l’appréhension des savoirs les élèves.
La première peut être utilisée pour une approche diagnostique et le second pour des
évaluations formatives.

Activité n°1 :

Titre : Aire d’un rectangle

But : Evaluation diagnostique des prés acquis des apprenants sur les aires

Contexte : La cour d'un collège est de forme rectangulaire de 75 m sur 35 m.

a. Calcule son aire en mètres carrés.
b. Calcule son aire en décamètres carrés.

La production : Vous allez utiliser les savoirs sur les surfaces acquis à l’école primaire

Les contraintes : Vous travaillerez individuellement puis par groupe de 3

Le problème : Répartition des élèves dans un groupe de même niveau pour permettre les
débats et briser facilement les confits cognitifs.

Activités n°2 :

Titre : A la maison

But : Investir les savoirs sur les aires acquis dans la vie quotidienne

Contexte : Monsieur Louis veut poser un parquet dans la chambre de son fils. Le modèle de
parquet choisi est vendu 30 € le m2. Il souhaite poser, tout autour de la chambre, une plinthe
vendue 6 € le mètre. Les dimensions de la chambre sont de 3 m sur 4 m.
a. Que doit-il calculer pour déterminer le prix du parquet ?puis calculer.
b. Que doit-il calculer pour déterminer le prix des plinthes ?puis calculer.

La production : Vous allez bien rédiger les raisonnements et démarche utiliser pour la
résolution des problèmes.

Les contraintes : Vous allez travailler en groupe de 3

Le problème : Compréhension du sujet et la recherche du prix du parquet et des plinthes.

7-1-4 Fiche de déroulement des séances :

L’élaboration d’une fiche de préparation permet la gestion des problèmes ou des imprévus
lors de l’enseignement/apprentissage. Ainsi, le professeur peut offrir au élève de façon le plus
optimale possible les cours selon le chapitre.

Le chapitre PARALLELOGRAMME occupe une semaine et demie dans le programme

scolaire soit 3 séance de 2 heures. Le choix du chapitre en liaison avec les aires provient du
fait que la totalité des formes géométriques peut être reconverti en rectangle pour permettre
aux élèves de comprendre le plus simplement possible les processus et les formules de
diverses formes géométriques.

Objectif général : l’élève doit être capable de (d’) :

Maîtriser les notions acquises à l’École Primaire sur le rectangle, le carré et le

parallélogramme ;

Saisir le fait que les rectangles et les carrés sont des parallélogrammes particuliers ;

Utiliser la définition et les propriétés du parallélogramme dans les activités géométriques.

Durée de Durée de CONTENU OBJECTIFS

la séance chaque (PARALLELOGRAMME)
étape
2 heures 15 minutes Evaluation diagnostique sur les notions de Evaluation des
(1ère forme géométrique régulière (quadrilatère) savoirs que les
séance) acquise à l’école primaire élèves ont et
peuvent réinvestir
dans les concepts à
enseigner

30 minutes Mettre à l’épreuve

Proposition d’activité (Activité n°1)
si les élèves savent
investir ses
connaissances dans
une activité
géométrique.

1h10min L’élève doit être

TRACE ECRITE : (Résumé de l’essentiel du
capable de :
cours)
Définition : Un parallélogramme est un définir un
quadrilatère dont les côtés opposés sont
parallélogramme
parallèles. Elle possède quatre sommets,
quatre côtés et deux diagonales.
Reconnaitre un
Exemple : soit ABCD un parallélogramme.
Quelle est le sommet opposé au sommet B ? parallélogramme
Quelles sont les côtés consécutifs à [AB] ?
Quelles sont ses diagonales ?
A B Construire un
parallélogramme

Justifier qu’un
D C quadrilatère est ou
non un
Le sommet opposé au sommet B est le
sommet D. parallélogramme
Les côtés consécutifs à [AB] sont [BC] ou
[AD]
Les diagonales du parallélogramme ABCD
sont les segments [AC] et [DB]. Elles se
 coupent en un milieu I.
L’élève doit être
Exercice d’application sur la construction capable de
d’un parallélogramme : en utilisant la construire un
définition (règle et équerre), connaissant les parallélogramme en
mesures de deux côtés consécutifs (règle et Utilisant des
compas), données suffisantes
Connaissant les mesures des diagonales (règle et des combinaisons
et compas), Construire un parallélogramme de matériel
connaissant trois de ses sommets didactiques
1h10 min
2 heures Parallélogramme particuliers : L’élève doit être
(2ème LE RECTANGLE : capable de :
séance) Définition : définir et construire
Rectangle : C’est un quadrilatère qui à ces un rectangle
quatre angles droits.
Exemple : construit un rectangle ABCD tel
que AB=12 cm et BC=5 cm en utilisant un
règle gradué et un équerre.
L
A B

D C
Périmètre du rectangle : Calculer le
Le périmètre du rectangle est égal à la somme périmètre et l’aire
de tous les côtés de ce rectangle. d’un rectangle (
Périmètre=AB+BC+CD+DA Respectivement
Comme AB=CD et BC=DA d’un carré)
Périmètre=2*AB + 2* BC connaissant les
Périmètre=2*(AB+BC) mesures de deux
côtés consécutifs
Vocabulaire : Comme AB est le côté le plus (respectivement la
long, on le nommera Longueur du rectangle mesure d’un côté)
et noté L. BC est le côté le plus petit, donc on
le nommera la largeur du rectangle et noté l.
Périmètre=2*(L+l)

L’aire du rectangle : c’est égal au produit de

la longueur par la largeur.
Aire=L*l
LE CARRE :
Définition :
C’est un quadrilatère qui à ces quatre angles
droits et les côtés sont égaux.
Exemple :
Construit un rectangle ABCD tels que
AB=5cm. c
A B

D C
Vocabulaire :
Comme AB=BC=CD=DA on les mêmes
mesures (côtés égaux), on peut seulement les
appelés « côtés d’un carré » et noté c.

Périmètre du carré : c’est égal à la somme de

tous les côtés de ce carré.
Périmètre=AB+BC+CD+DA
Comme AB=BC=CD=DA=c
Périmètre=c*4

Aire du carré :
 C’est égal au produit de deux côtés.
Aire=c*c

Périmètre du Parallélogramme :
A L B

l
D CC
Base b
Périmètre= (L+l)*2
Vocabulaire : on nomme hauteur d’un
parallélogramme la distance entre les deux
longueurs. On appelle base, le côté le plus
long ou la longueur du parallélogramme.

Aire d’un parallélogramme :

30 min Aire= base * hauteur

Evaluation formative sur les nouvelles

connaissances et vocabulaires : Permettre au élève
-Qu’est-ce qu’un parallélogramme ? de bien retenir tous
Rectangle ?carré ? Diagonale ? la longueur ? les vocabulaires et
Le largueur ? notions nécessaire
-Qu’appelle-t-on base ?hauteur ? avant d’aborder une
-faire un tableau récapitulatif des formules du vraie activité
périmètre et aire du rectangle, du carré et du géométrique
10 min
parallélogramme.

Trace écrite de devoir à la maison :

A l’aide d’une règle graduée, d’un rapporteur Permettre à l’élève
et d’une équerre, tracer deux segments qui d’investir leurs
forment un sommet avec la mesure de votre connaissances dans
choix : des activités
a) Le sommet forme un angle droit ou géométriques et de
 90°. Construisez un quadrilatère à renforcer leur
partir de ces figures et nommez les perception du
quatre côtés en MNOP. concept.
Quelle est la nature de ce
quadrilatère ? Justifier. Calculer son
périmètre et son aire.

b) Le sommet forme un angle aigu ou

inférieur à 90°. Même question que a)
c) Le sommet forme un angle obtus ou
supérieur à 90°. Même question que a)
45min

Correction des exercices par participation des

élèves au tableau et mise en synthèse des
acquis.
2Heures 45 min
(3ème
Proposition d’activité par groupe et
séance)
application dans la vie quotidienne (Activité
n°2)
30 min

Correction de l’exercice, débat et synthèse sur

la notion de parallélogramme.
Tableau n°4 : Fiche de préparation pour le chapitre « PARALLELOGRAMME »en classe de
6ème

CHAPITRE VII:SUGGESTION SUR LES APPROCHES PEDAGOGIQUES ET

STRATEGIE D’ENSEIGNEMENT:

Selon Nelson Mandela « L’Education est l’arme la plus puissante qu’on puisse utiliser pour
changer le monde ». Elle représente le meilleur atout qu’un pays peut utiliser pour préserver
et maintenir l’évolution du développement. D’après un sage chinois « Si vous voulez détruire
un pays, inutile de lui faire un guerre sanglante qui pourrait durer des décennies et coûter cher
en vies humaines. Il suffit de détruire son système d’éducation et d’y généraliser la
corruption. Ensuite, il faut attendre vingt ans et vous aurez un pays constitué d’ignorants et
dirigé par des voleurs. Il vous sera très facile de le vaincre ». Ainsi, nous devons porter plus
d’attention sur les qualités des personnels enseignants car cela pourrait être fatal pour l’avenir
d’un pays.

En effet, on connaît déjà à quel point la méthode d’enseignement « Principe par objectifs »
n’est plus vraiment efficace pour l’enseignement à Madagascar car en raison de nombreuses
circonstances. En plus de nos jours, la technologie influence de plus en plus notre vie
quotidienne, surtout les réseaux sociaux, sont les principaux causes du manque d’attention des
élèves à l’école car cela prend le déçus par rapport à l’intérêt sur les cours, ce qui est un
véritable problème.

Ainsi, nous proposons une piste sur une meilleure approche pédagogique. Elle doit être
adapter à notre époque et doit inciter plus d’intérêt chez les élèves que n’importe quel autre
sujet car la vie de l’élève ou des enfants seront orientés par ces bagages éducatifs sans oublier
leurs talents et objectifs personnels. Nous devons appliquer une approche plus assimilable par
les élèves, donc une « approche par application » sera une bonne initiative pour
l’enseignement. En effet, cette approche sera plus orientée sur l’utilisation des concepts et
savoirs dans la vie quotidienne et permettra les élèves de mieux exploiter et d’appréhender le
monde par ces diverses connaissances. Celle-ci permettra aussi les réseaux sociaux d’être un
atout en changent la perspective des élèves sur ce qu’elles ont encore mieux à leurs offrir.
Comme un certains proverbe dit : « c’est l’utilisation qui est mauvais, pas la chose
proprement dite ».Cette approche fera en sorte que sur la totalité des apprentissages, 20%
sera centré sur l’acquisition des savoirs de l’assimilation à l’accommodation et 80% sera
centré sur la pratique et l’utilisation en temps réel des savoirs.

Quel que soit l’approche pédagogique appliqué, l’enseignement a besoin de la solidarité et de

la complicité des acteurs pédagogiques. Nous nous devons de tous prendre part à
l’amélioration de la qualité de l’enseignement. Comme pour notre cas, les élèves de l’Ecole
Normale Supérieur, nos projets de mémoire doivent toujours visés à la contribution
d’amélioration ou de faire part des faits qui influences directement ou indirectement
l’enseignement.
CHAPITRE VIII : TECHNIQUE POUR MEMORISER QUELQUES FORMULES D’AIRE
DE BASE :
CONCLUSION :
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE :