REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

UNIVERSITE IBN KHALDOUN –TIARET
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES
DEPARTEMENT DES LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERES

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Option : Didactique du FLE

Thème :

Difficultés et obstacles rencontrés par les apprenants de la 4ème AM lors

de la réalisation d’une production écrite en classe du FLE.

Présenté par :
Mlle. Nour El Houda MENAD
Mlle. Dalel Bouchra MAMOUNE

Sous la direction de :
Dr. Sihame KHARROUBI

Membres du jury :
Président : Dr. Rabéa LEHMAR MCB -Université de Tiaret-
Rapporteur : Dr. Sihame KHARROUBI MCA -Université de Tiaret-
Examinateur : Dr. Amina AYAD MAA -Université de Tiaret-

Année universitaire : 2020/2021

 REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE

‫وزارة التعليم العالي و البحث العلمي‬

UNIVERSITE IBN KHALDOUN –TIARET
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES
DEPARTEMENT DES LETTRES ET DES LANGUES ETRANGERES

Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de Master

Option : Didactique du FLE

Thème :

Difficultés et obstacles rencontrés par les apprenants de la 4ème AM lors

de la réalisation d’une production écrite en classe du FLE.

Présenté par :
Mlle. Nour El Houda MENAD
Mlle. Dalel Bouchra MAMOUNE

Sous la direction de :
Dr. Sihame KHARROUBI

Membres du jury :
Président : Dr. Rabéa LEHMAR MCB -Université de Tiaret-
Rapporteur : Dr. Sihame KHARROUBI MCA -Université de Tiaret-
Examinateur : Dr. Amina AYAD MAA -Université de Tiaret-

Année universitaire : 2020/2021

 Nous voudrions dans un premier temps remercier, notre professeur et
directrice de mémoire Dr. Sihame KHARROUBI qui a dirigé ce travail,
pour sa confiance et ses orientations.

Nous adressons aussi nos remerciements à tous les membres du jury, qui
ont accepté de juger et évaluer cette recherche.

Enfin, nous remercions ceux qui ont contribué de près ou loin pour que ce
projet soit possible.
 Je dédie ce travail :
A mes chers parents, pour leur soutien et leurs prières tout au
long de mes études.
A mon oncle chéri Nesreddine, qui m’a toujours soutenu et
encouragé.
A mes chers frères, Khaled qui m’a énormément aidé,
Yacine et Abdelmounîm, je leurs souhaite la joie du monde entier.
A ma chère sœur Sabah et sa petite fille Lodjain.
A toute la famille : MENAD.
Sans oublier mes amis, à qui je souhaite plus de succès.
Nour El Houda
 Je dédie ce travail :
A ma chère maman, qui a été toujours là pour moi.
A mon père et ma sœur Nourhane.
Mes chers frères Adam, Mohamed et Hamouti.
A tous les membres de ma famille.
Et à tous mes chers amis.
Dalel Bouchra
 Table des matières

Remerciements

Dédicace

Introduction générale

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

CHAPITRE 1 : IDENTIFACTION DE LA PRODUCTION ECRITE.

1. Qu’est ce qu’écrire…………………………………………………………...…………….5
1.1. Définition de l’écrit……………………………………………………..……………..6
1.2 .Qu’est ce que produire un texte……………………………………………………….7
1.3. Définition de la production écrite………………………………………..……………8
1.3.1 Les étapes de la production écrite………………………………….…………….9
1.3.1.1 La phase orale………………………………………………………………..9
1.3.1.2 La phase écrite…………………………………….………………………..10
1.3.1.2.1 L’étape de la pré-écriture (la planification)…………….…………….10
1.3.1.2.2 L’étape d’écriture (la mise en texte)………………………………….11
1.3.1.2.3 L’étape de la révision et correction…………………………….……..11
1.3.1.2.4 L’étape de la post-écriture……………………………………………12
1.3.2 Les objectifs de la production écrite……………………………………………13
2. La production écrite en didactique du FLE………………………………………………13
3. L’enseignement /apprentissage de la production écrite en cycle moyen en Algérie…..…15
3.1. L’enseignement/apprentissage de la production écrite en 4AM en Algérie………....15
3.1.2 Les méthodes adoptées dans l’enseignement de la production écrite. …..….…16
3.2. La production écrite dans le cadre d’une séquence d’apprentissage……………..…..17
4. La consigne dans la production écrite……………………………………………...……..18

Conclusion
CHAPITRE 2 : DIFFICULTES ET OBSTACLES DE LA PRODUCTION
ECRITE.

1. Qu’est ce qu’une difficulté……………………………………………………..……….19

1.2. Difficultés de l’apprentissage de la production écrite………………………………19
1.2.1. Difficultés linguistiques……………………………..…………………………20
1.2.2. Difficultés socioculturelles………………………………….…………………20
1.2.3. Difficultés cognitives…………………………………………………..………21
1.2.4. Difficultés d’interférence………………………………………………………21
1.2.5. Difficultés référentielles…………………………………………………..……22

2. Qu’est ce qu’un obstacle…………………………………………………………………22

2.1. Les obstacles rencontrés par les apprenants dans la production écrite………...…….23
3. L’évaluation de la production écrite. …………………………………………….………26
4. La correction envisagée en classe du FLE…………………………………..……………28
4.1. Correction directe…………………………………………………………………….29
4.2. Correction stratégique…………………………………………………….………….30
5. Le travail en groupe dans la production écrite……………………………...…………….31
6. La remédiation des difficultés pour mieux rédiger en FLE………………………………32

Conclusion.

CHAPITRE 3 : ANALYSE DES DONNEES ET RESULTATS OBTENUS.

1. Objectifs de notre recherche………………………………...…………………………….35

2. Présentation du corpus……………………………………………………………………36
2.1. Le terrain……………………………………………………………………………………..36
2.2. Le choix du corpus……………………………………………………….…………………..36
2.3. Présentation de l’établissement. ……………………………………………………………..36
2.4. L’enseignant……………………………………………………………………...…………..37
2.5. La description de la classe…………………………………………………………...……….37
2.6. Le temps……………………………………………………………………………..……….37
3. La collecte des données………………………………………………………...………………….37
4. La méthodologie……………………………………...………………………………...………….37
5. Analyse des productions écrites
5.1. L’observation externe………………………………………………………...………………38
5.2. Rappel de la consigne…………………………………………..………….…………………38
5.3. Critères de réussite. ………………………………………………………………………….39
5.4. Correction des erreurs fréquentées…………………………………………….……………..39
6. Analyse des copies
6.1. La grille d’analyse des productions écrites………………………………….………………40
6.2. L’analyse
6.2.1. Analyse de la copie 1…………………………………………………………………..41
6.2.2. Analyse de la copie 2…………………………………………………………………..42
6.2.3. Analyse de la copie 3……………………………………………………..……………44
6.2.4. Analyse de la copie 4……………………………………………………...……………45
6.2.5. Analyse de la copie 5………………………...…………………………………………47
6.2.6. Analyse de la copie 6…………………………………………………….…………….48
6.2.7. Analyse de la copie 7……………………………………………………..……………50
6.2.8. Analyse de la copie 8…………………………………………………………………..51
7. Résultats obtenus. …………………………………………………………………..……………..53

Conclusion.

CONCLUSION GENERALE.

BIBLIOGRAPHIE.

ANNEXES.
 Le français langue étrangère aujourd’hui a pris de plus en plus une position
extrêmement importante, il est introduit dans les programmes scolaires de l’enseignement en
Algérie en troisième année primaire et qui continue jusqu’aux études supérieures.

L’enseignement /apprentissage du FLE au cycle moyen vise l’installation progressive

des compétences de communication. La communication n’est plus réservée qu’à l’oral. L’écrit
est devenu la préoccupation de tout le monde étant donné qu’il est un acte complexe qui
mobilise de nombreuses compétences et capacités linguistiques et communicatives chez
l’apprenant, il l’aide à mieux s’approprier cette langue, D’après le dictionnaire de linguistique
et de sciences de langage « le terme écrit désigne le type de discours dans lequel le locuteur
déclame un texte complémentaire rédigé par lui-même ou par un autre » . En outre,
l’enseignement de l’écrit cible à faire apprendre aux apprenants les techniques de production
écrite pour arriver à produire des textes pour soi ou autre.

La production écrite est une activité qui consiste à mettre l’apprenant en situation
d’écriture évaluée où il doit résoudre une situation problème à l’aide d’un ensemble de
ressources : capacités, connaissances … Seulement la réalité est toute autre, cette dernière est
l’une des activités les plus difficiles dans le cadre d’exiger la mise en œuvre des compétences
multiples au point qu’elle est devenue une tâche difficile chez les apprenants ayant peur de ne
pas réussir leurs rédaction vu le nombre de points qu’on lui accorde. Elle les donne l’occasion
de s’investir et à l’enseignant de mesurer l’assimilation des connaissances c’est pour cela la
plupart des apprenants ont des difficultés lors de sa réalisation du fait de diverses raisons
telles que la pauvreté du bagage linguistique...Etc.

A partir de là, nous avons insisté pour travailler sur ce sujet qui joue un grand rôle
dans le cursus d’apprentissage des langues et que nous voudrions le remettre en question mais
encore de donner une autre image de la rédaction d’une production écrite afin de réduire ses
difficultés.

Dans cette optique, le travail que nous envisageons d’entreprendre toucherait les apprenants
de la 4eme année moyenne, nous avons choisi ce niveau pour deux raisons :

- La première parce que l’apprenant vient de terminer six ans d’apprentissage de FLE.
- La seconde parce que l’apprenant pourrait se rattraper dans les trois ans prochains de
l’enseignement au lycée et remédierait ses lacunes.

2
 Et pour réaliser cette recherche qui s’inscrit dans le cadre de la didactique de l’écrit
et tente de répondre aux difficultés rencontrées par les apprenants de cette activité, nous
posons alors la problématique suivante :

- Quelles sont les difficultés qui entravent la réussite de la production écrite des
apprenants de la 4AM en classe du FLE ?

Ce que nous pouvons formuler comme hypothèses afin de répondre à cette problématique
sont :

- Les apprenants manqueraient d’outils de la langue, à savoir le vocabulaire, la

grammaire et l’orthographe.
- Les apprenants manqueraient d’intérêt et ainsi que par l’insuffisance des
connaissances linguistiques sur les sujets demandés.

Pour parvenir à nos objectifs, nous avons organisé notre travail en deux parties, théorique
et pratique :

La première partie se compose de deux chapitres, le premier sera consacré aux

notions relatives à notre sujet, nous commençons par définir l’écrit et la production écrite,
nous traitons ensuite ses étapes et objectifs et nous apportons des précisions sur sa place
en didactique du FLE et nous finirons en expliquant la consigne dans la production écrite.

Dans le deuxième chapitre, nous abordons les difficultés et obstacles de la production

écrite en mettant en évidence l’évaluation de la production écrite et la remédiation des
difficultés pour mieux rédiger en FLE.

Mais l’importance sera accordée au deuxième partie pratique, nous prenons les copies des
apprenants de la 4AM qui constituent le corpus de notre recherche, nous allons travailler
avec les élèves du CEM BRAHIM OULD SAID à la wilaya de Tiaret.

Le troisième chapitre, nous le consacrons entièrement à l’analyse et l’interprétation des

résultats de notre enquête de terrain c’est-à-dire nous allons analyser et classer les résultats
obtenus de nos séances de production écrite avec huit apprenants de la 4ème AM.

Nous terminons notre recherche par une conclusion générale dans laquelle nous
faisons part des résultats auxquels nous sommes arrivés, lesquels nous ont permis de
vérifier et confirmer nos hypothèses de départ.

3
4
Introduction

La langue française est une nécessité dans le domaine académique ainsi que
dans le marché du travail algérien, c’est pourquoi il faut que chacun développe ses
compétences que ce soit à l’expression écrite ou orale...

Dans ce présent chapitre, nous nous intéressons à étudier l’écrit en se

focalisant sur la production écrite, nous utilisons les définitions en intégrant aussi les
notions relatives à ce sujet.

Le français n’est peut-être pas la langue la plus facile au niveau de l’écrit

parce que c’est une langue qui n’est pas très souple dans ce domaine. En outre, les
programmes de l’enseignement du français offrent une place importante à la maitrise
de l’écrit dans tous les niveaux.

Dans cette unité, la question de savoir quelle méthode d’enseignement

permet aux apprenants de résoudre les problèmes dans une classe du FLE est plus
pratique et efficace à suscité la controverse, B.F SKINNER (1968 : 171 ) disait :
« Laisser à l’élève le soin de résoudre le problème d’apprendre, c’est se soustraire
au devoir de résoudre le problème d’enseigner ».

En effet, la nouvelle méthode d’enseignement-apprentissage inclue le partage

des tâches entre enseignants et apprenants dans une atmosphère de coopération
pédagogique.

Dans ces conditions, nous devons clairement mieux définir les concepts clés qui
guident ce chapitre dans le but de bien comprendre cette activité dans le cadre d’une
séquence pédagogique, sa place en didactique du FLE et les méthodes adoptées pour
l’enseigner en commençant alors par définir le noyau ; qu’est ce qu’écrire.

1. Qu’est ce qu’écrire :

Ecrire (du latin scribe), le dictionnaire du français fournit plusieurs synonymes,

c’est : tracer des lettres, des signes d’écriture, rédiger, consigner, orthographier,
publier, composer, exprimer... c’est un système de signe qui sert à transcrire les sons
de la parole.

5
 Ecrire c’est une activité complexe qui nécessite l’utilisation de connaissances
linguistiques qui demandent de multiples compétences textuelles aussi, c'est-à-dire
ce n’est surtout pas recopier comme C. Favier (1996) explique « Tout le monde peut
s’accorder sur le fait que, recopier n’est pas écrire. Nous concevons que l’acte
d’écriture doit comporter de l’individuel et, nous cherchons dans les écrits des
traces d’émancipation comme autant de preuves d’authenticité ».

En revanche, écrire c’est un acte personnel, c’est la capacité de penser et

transmettre les idées en donnant de la vie aux mots, et l’existence à sa parole et ses
idées. Pour MARGEURITE DURAS dans son ouvrage (écrire, Gallimard, 1995,
p63) qui répond à la question initiale qu’est ce qu’écrire : « écrire, ça arrive comme
le vent, c’est nu, c’est de l’encre, c’est de l’écrit, et ça passe comme rien d’autre ne
passe dans la vie, rien de plus, sauf elle, la vie ». Elle nous dit en quelque sorte
qu’écrire c’est bien plus que construire des phrases selon des règles d’écriture
données même si elle les attache une grande importance et considère que le respect
de l’orthographe et du sens de l’écriture est essentiel, écrire est bien plus que cela
car c’est un impact de la vie et la société qui nous poussent souvent à écrire.

Au statut de l’apprenant, écrire est un instrument de communication

particulièrement codé et une tâche complexe nécessaire qui consiste à laisser une
trace qui subsiste à son énonciation contrairement à la parole. C’est donc une série
de signes graphiques qui précise la pensée de l’apprenant. Celui qui entre dans
l’intention d’écrire, surmontera assez facilement les difficultés techniques
inévitables et retrouvera même après une période de non pratique l’accès à l’écrit.

1.1. Définition de l’écrit

Les programmes de l’enseignement donnent une position considérable à la

maitrise de l’écrit. En didactique des langues, selon JEAN-PIERRE-CUQ, dans son
sens le plus large que l’écrit se définit comme suit « Par opposition à l’orale, une
manifestation particulière du langage caractérisé par l’inscription, sur un support,
d’une trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue.. »

C’est alors le fait de produire un ensemble cohérent et significatif comme il le

définit aussi avec ISABELLE GRUCA (2002 : 178) « Écrire, c’est donc produire
une communication au moyen d’un texte et c’est aussi écrire un texte dans une

6
langue étrangère ». C’est-à-dire c’est un code descriptif et représentatif du langage
oral et qui est un moyen de communication entre le scripteur et le lecteur en
échangeant les mots et les idées.

DESHËNES, A-J (1988, la compréhension et la production de textes,

Québec) nous fournit plus de précisions à propos de ce concept : « écrire un texte,
c’est tracer des lettres, des mots, des phrases, mais aussi et surtout c’est élaborer un
message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer correctement le
récepteur ». Autrement dit, l’écrit ce n’est pas uniquement l’arrangement et
l’harmonie des mots et phrases mais bien plutôt c’est : la réflexion de la pensée.

1.2. Qu’est ce que produire un texte

Un texte est l’enchainement d’ensemble de phrases qui doivent répondre aux

règles de cohérence textuelle qui est un élément indispensable.

Selon J.M. ADAM (1997, les textes, types et prototypes, Paris) « le texte est un
produit cohérent et non pas une simple juxtaposition de mots, de phrases ou de
propositions » il s’agit d’une relation logique entre les phrases.

La production d’écrits comme R.LARTIGUE (1992 :78) l’affirme : «

Production d’écrits diversifiée correspondant à de « vrais » besoins ou désirs et
élaborés dans des situations « authentiques » où les élèves ont à acquérir une
certaine autonomie en production d’écrits, et à prendre en compte, de manière
progressive et ordonnée, les contraintes des différents types de textes qu’ils peuvent
être amenés à écrire ».

Il la met dans une place importante dont l’acte de produire doit être considéré
puisque produire un texte c’est une tâche qui demande un processus à suivre par
l’apprenant de sa production écrite.

La production d’un texte se déroule selon trois phases :

1- Une représentation pré-linguistique du sujet (l’ensemble de connaissances

globale).
2- La situation de communication (inscrire son texte).
3- La formulation dans une disposition linéaire (texte organisé).

7
 En revanche, il n’y a pas une méthode unique pour produire un texte car chaque
texte est différent au regard de son développement.

M.C ALBERT (1995 :58), distingue quatre activités de production de texte en

FLE :

a) Expansion du texte.
b) Réduction du texte.
c) Reformulation du texte.
d) Création de texte.

Dans la mesure où ces exercices en FLE aident à rédiger un texte cohérent.

1.3. Définition de la production écrite

Au stade moyen, lors d’un sujet d’examen, il y a une partie de compréhension

qui nécessite une lecture d’un texte puis répondre aux questions et une deuxième
partie qui concerne la production écrite et c’est ce que nous allons aborder ou plutôt
expliquer.

« La production écrite est un acte signifiant qui amène l’apprenant à former et

à exprimer ses idées, ses sentiments, ses intérêts, ses préoccupations, pour les
communiquer à d’autres. Cette forme de communication exige la mise en œuvre des
habiletés et des stratégies que l’enfant sera appelé à maitriser graduellement au
cours de ses apprentissage scolaire. » (Programmes d’études en FL2
(1997) :<http://www.edu.gov.mb.ca<)

Ce qui signifie qu’elle est une forme de communication qui nécessite la mise en
œuvre de compétences et de stratégies qui obligent les apprenants à les maitriser
progressivement durant leurs processus d’apprentissage.

Le fait de produire en écrit, oblige l’auteur à maitriser certaines compétences

rédactionnelles et le plaisir d’écrire comme l’affirme PIERRE MARTINEZ
(2002 :99) « produire relève alors plaisir et d’une technique ».

Elle est une tâche scolaire qui constitue à elle seule un ensemble de
compétences en même temps, comme il est souligné en psychologie cognitive :

8
 « La production écrite de texte consiste à transformer des informations
référentielles en une trace linguistique linaire, respectant une visée communicative.
Elle met en jeu plusieurs domaines de connaissances (référentiel, linguistique,
pragmatique) traités ou exploités par un ensemble de processus (planification,
formulation, révision, exécution).» (Eric Lambert, Denis Almargot, et Lucile
Chanquoy, « la production écrite et ses relations avec la mémoire », in Approche
Neuropsychologique des acquisitions de l’Enfant, N°17, 2005, p.5).

Par rapport à une classe d’examen, elle est une activité évaluative qui conduit
l’élève à avoir une bonne ou mauvaise note en matière de FLE. La production écrite
est une activité généralement individuelle qui demande beaucoup de temps à
l’apprenant en non seulement mobilisant ses connaissances et compétences mais
aussi en prenant en considération de points de langue tels que la grammaire, le
vocabulaire, lexique…etc. comme nous l’explique PIERRE LARGY « La
production écrite est une tâche complexe qui mobilise de nombreuses activités
mentales et motrices : la recherche d’idée, leur mise en mots et leur transcription
graphique.» (Pierre LARGY, « Orthographe et illusion, cahiers pédagogiques »
N°440, Février 2006, p.20.

1.3.1. Les étapes de la production écrite

Le sujet de la production écrite se rapporte au thème de la séquence

pédagogique, les apprenants sont amenés à rédiger un texte en dépendant à la
situation d’intégration proposée par l’enseignant et doivent réinvestir tout se qu’ils
ont acquis lors des séances de la compréhension, c’est pourquoi elle est la dernière
tâche réalisée à la fin de chaque séquence. C’est l’aboutissement de tout le dossier
de langue.

Et si la production écrite est l’exercice le plus important et le plus difficile à

enseigner aux élèves, c’est parce qu’elle doit se faire progressivement ; cette activité
se déroule suivant deux phases : la phase orale et la phase écrite.

I. La phase orale :

Elle est consacrée à l’explication de la consigne et que selon la libellé du sujet en

se basant sur les mots-clés, et le contexte de la production écrite en présentant une
consigne claire, une grille d’écriture et quelques activités de la préparation à l’écrit.
9
Cette phase contient aussi les propositions et les idées des élèves et qui aboutit à une
boite à outils qui les aidera dans leurs productions écrite.

II. La phase écrite :

C’est produire en classe. Pour le plan théorique nous proposons le modèle

d’ensemble des spécialistes de la didactique de l’écrit. Pour pouvoir produire un
texte, il faut d’abord commencer par :

 L’étape de la pré-écriture ou la planification :

La planification d’après HAYES et FLOWER (1980) est « une représentation

interne des connaissances qui devront être utilisées pour écrire un texte». Cette
étape permet à l’apprenant de collecter ses informations pour les classifier dans son
texte c’est-à-dire qu’il décide quoi et comment il doit aborder et construire ses
connaissances en guidant la mise en texte à partir de ses pré-requis. Selon CARL
BEREITER, MARLEN SCARDAMALIA, (1987 : 101) c’est « récupère, élabore et
organise les contenus du texte. Elle assure aussi bien la cohérence globale du texte
(le plan d’ensemble) que la cohérence locale (inter et/ou intra phrastique).»

Par ailleurs, CLEMENCE PREFONTAINE dans son ouvrage (écrire et

enseigner à écrire) p.38 présente la planification comme une résolution de problème.
Elle décèle aussi l’importance de l’enseigner, elle arrive à persuader le lecteur que «
ne pas planifier, c’est minimiser l’ampleur de la concentration que la mise en texte
demande, du point de vue conceptuel, du point de vue linguistique et du point de vue
de la gestion de tous ces processus ». Elle guide l’apprenant dans cette étape en
proposant quelques relais à suivre :

 Il fait avant toute chose une liste préliminaire des idées qu’il pourrait gérer
en l’évaluant et complétant si nécessaire.
 Il sélectionne les concepts importants en les précisant en tant que des idées
principales ou complémentaires.
 Il barre quelques idées da la liste en rajoutant plus de contenu après avoir
utilisé la nouvelle source d’informations.

10
  L’étape d’écriture ou la mise en texte :

Pour PREFONTAINE dans son deuxième chapitre du même ouvrage qui

concerne la mise en texte, elle insiste de nous convaincre que si la première étape a
été bien réalisée, la présente sera bien réussie. Cette étape permet à l’apprenant de
commencer à transcrire et formuler ses idées c’est-à-dire la formulation de ce qui a
été préparé lors de la première phase en les structurant, organisant et en élaborant le
message linguistique. D’après ERIC LAMBERT, DENIS ALAMARGOT, et
LUCILE CHANQUOY, op.cit.p8 c’est « assure l’articulation des niveaux
sémantiques et linguistiques et procède aux traitements orthographiques lexicaux et
grammaticaux, ainsi qu’à l’établissement de la cohésion ».

CALKINS (1986) envisage quelques conseils pour la mise en texte :

 Ne pas se bloquer devant tout mot dont l’orthographe parait douteur.

 Raturer au lieu de tout recommencer et ajouter des expressions sur la ligne du
haut en transférant aussi les mots que par une flèche.
 Revoir le texte pour capturer une vue générale.
 Tenir compte le lecteur pour constater qu’il dispose tous les informations
essentielles à une meilleure compréhension du texte.
 L’étape de la révision et correction :

Cette étape permet à l’apprenant de vérifier l’organisation de ce qui a été rédigé

en fonction des éléments demandés dans son texte. Pour BEREITER et
SCARDAMALIA (1987) « Les scripteurs utilisent généralement une démarche de
type CDO : comparer, diagnostiquer, organiser afin de mieux structurer leurs
démarche de révision».

D’autre part, CHESNET et ALAMARGOT (2005 :499) définissent aussi la

révision comme composante rédactionnelle: « réviser consiste à évaluer ses écrits, à
plusieurs reprises, avec l’objectif de les améliorer en les corrigeant éventuellement
si des problèmes sont détectés ».

Par conséquent, cette étape est d’abord considérée comme un sous-processus du

processus de rédaction, qui peut ou non conduire à des modifications réelles pour
améliorer son texte en diminuant ses erreurs de langue (orthographiques,
grammaticales...).

11
PREFONTAINE à son tour confirme que « réviser un texte ne consiste pas
seulement à le relire plusieurs fois ; il s’agit là d’une stratégie peu efficace et qui
prend trop de temps proportionnellement au temps requis. Il vaut beaucoup mieux
relire son texte en se donnant des buts différents à chacune de ses relectures ».
(écrire et enseigner à écrire, p.63)

 L’étape de la post-écriture :

Cette dernière étape permet à l’apprenant de finaliser la rédaction de son texte en

vérifiant sa lisibilité afin de le présenter à un public.

Ceci pour la démarche du travail quant au plan du travail à suivre, cela dépend
du type du texte à produire : narratif, informatif, explicatif ou argumentatif.
Généralement on commence souvent par une introduction dans laquelle on annonce
le plan à suivre sous forme de questions. Le développement portera sur l’explication
et le commentaire de la thèse à défendre par le biais d’arguments et d’exemples
pertinents. Et la conclusion serait sous forme d’une récapitulation de ce qui a été
abordé et parfois on laisse la perspective ouverte.

En substance, cette phase écrite est le moment où l’apprenant est invité à écrire
individuellement sous le contrôle de l’enseignant qui doit s’assurer que les consignes
sont comprises et intervient pour aider les élèves en difficultés à dépasser leurs
blocages en structurant, orientant et validant leurs recherche.

Après la rédaction du texte de la production écrite à l’aide de boite à outils et en

respectant les critères de réussite qui sont les points à suivre dans la production
écrite, on procédera à l’auto-évaluation c’est-à-dire l’élève s’auto-évalue à l’aide de
la grille d’écriture puis il améliore son travail, et là l’enseignant ramasse les copies
pour en choisir une moyenne à corriger et surtout à l’améliorer collectivement ; car
cette pratique les encourage à échanger les idées et en exerçant une pensée critique,
d’ailleurs le travail en groupe est considéré comme un facteur motivationnel pour les
apprenants.

Cette séance donc se termine par la correction et l’amélioration de la production

écrite choisie.

12
 1.3.2. Les objectifs de la production écrite

L’enseignement-apprentissage de français langue étrangère nécessite de

développer chez les apprenants les deux grandes compétences : l’orale et l’écrit. Et
même le but de l’apprentissage de l’orale au cycle moyen, c’est de préparer les
activités d’écriture, c’est-à-dire cette activité elle-même est devenue l’objectif de
l’école algérienne.

C’est possible donc d’écrire des bonnes productions écrites et même en prenant
du plaisir car cette séance vise d’initier les élèves à produire et écrire pour
transmettre un message à un lecteur, ou une communication textuelle et en
développant aussi la langue française et leurs connaissances linguistiques par
enrichir le vocabulaire, maitriser de règles de la grammaire et l’emploi des temps
verbaux…etc. Afin de produire des phrases correctes au plan syntaxique.

C’est-à-dire comme un objectif global, la production écrite vise à aider

l’apprenant à maitriser la compétence de l’écrit qui a une grande influence sur les
autres domaines parler / lire et écrire.

2. La production écrite en didactique du FLE

L’activité de la production écrite constitue une composante primordiale dans

l’enseignement des langues étrangères. Elle a évolué avec l’apparition des
différentes méthodologies et approches.

La méthodologie traditionnelle est la plus ancienne méthodologie, connue

également sous le nom de méthodologie grammaire-traduction. Elle est née à la fin
du 16ème siècle mais elle n’a occupé une place dans l’enseignement des langues
vivantes qu’au milieu de 20ème siècle. Son objectif principal est la lecture et le
traduction des textes littéraire donc, elle plaçait l’oral au second plan et elle donnait
la priorité à la langue écrite vu que l’acquisition de la lecture est liée à l’écriture.

L’apprentissage de cette méthodologie consiste à apprendre et mémoriser des

règles de grammaire et d’orthographe. Il s’agit d’un système robotique où
l’enseignant est le dominant dans la classe et l’apprenant est toujours passif d’où
l’absence de la créativité, cela veut dire que la méthodologie traditionnelle ne fournit

13
pas un véritable apprentissage de la production écrite. L’utilisation massive de cette
dernière a donné lieu à la naissance des nouvelles méthodologies modernes.

Contrairement à la méthodologie précédente, la méthodologie directe

apparue vers la fin du 19ème siècle s’appuie sur la pratique orale de la langue et
l’étude de la prononciation. Elle considérait la langue comme un moyen de
communication, mais cette communication est réservée qu’à l’oral ce qui place la
langue écrite en second plan.

Ensuite, cette méthodologie a été remplacée par une nouvelle méthodologie

audio-orale (MAO) apparue au cours de la seconde guerre mondiale. La
communication en langue cible était l’objet principal de cette dernière, elle donnait
également la priorité à l’oral comme l’indique son appellation en plaçant l’écrit en
second plan, donc la production écrite n’avait aucune place dans son apprentissage.

Aussi la méthodologie Structuro-globale Audio-visuelle (SGAV) apparue au

début des années 50, accordait plus d’importance à l’oral. Or, l’oral est toujours
placé devant l’écrit car elle voit que l’apprenant doit avoir suffisamment de
connaissances à l’oral avant le passage à l’écrit. La production écrite était considérée
comme une activité visant à s’exercer à la dictée.

Depuis l’émergence de l’approche communicative, la production écrite se

présente comme une activité de construction de sens, ayant le même statut que le
savoir-écrire.

A ce propos, cette méthodologie qui est récente, a remplacé des méthodes SGAV,
utilisée en Algérie au début des années 90, elle considère la production écrite
comme un moyen de communication. Au début de cette approche, la production
écrite a été négligée, ensuite sa valeur a été récupérée car elle était vue comme un
moyen de communication.

Donc, cette approche vise à installer une compétence de communication chez

l’apprenant à travers l’activité de la production écrite. Cette compétence constitue à
produire des écrits bien formés et organisés afin de résoudre une solution problème.
Elle comprend quatre composantes principales (linguistique, discursive, référentielle
et socioculturelle).

14
 3. L’enseignement-Apprentissage de la production écrite en cycle
moyen en Algérie

L’enseignement au collège représente la deuxième partie dans le cycle

fondamental qui dure quatre années d’étude.

L’enseignement du FLE en Algérie est obligatoire. Il comprend l’enseignement

primaire qui dure trois ans et l’enseignement moyen qui dure quatre ans.

Depuis l’application de la dernière réforme du système éducatif algérien (2003)

une place très importante est accordée à l’écrit au collège, car il constitue un projet
d’apprentissage et il fait partie de l’enseignement dans tous les niveaux et toutes les
disciplines.

En effet, l’apprenant est un acteur de son apprentissage, il joue un rôle majeur

qui se caractérise par la maitrise de l’oral et l’écrit, il est amené donc à
communiquer ses idées à travers différents types de textes traités au cours de cycle,
Dans la première année, le type de texte abordé est à visé explicative et perspective
afin de développer les compétences déjà acquises au primaire. La deuxième et la
troisième année sont consacrées à l’étude de texte narratif. La quatrième année est
réservée à la pratique argumentative.

Cela veut dire qu’à la fin du cycle moyen l’élève sera en mesure de produire
différents types de textes car cela l’aidera à réaliser une production digne de
l’épreuve du BEM en prenant compte de son importance lors de cet examen.

3.1. L’enseignement-Apprentissage de la production écrite en

4AM en Algérie

Au cycle moyen, le programme de 4ème AM est consacré à la pratique écrite et

orale de l’argumentation, donc les textes abordés sont à visé argumentative (dans le
premier projet descriptif à visé argumentative, dans le deuxième projet narratif à visé
argumentative et dans le troisième projet explicatif à visé argumentative).

Au cours de cette année, les élèves écrivent vers neuf rédactions car, chaque
projet se compose de trois séquences et chacune d’elle comprend une activité de

15
compréhension écrite et une activité de production écrite plus les rédactions des
devoirs et des compositions.

Par conséquent, l’apprenant affinera ses compétences méthodologiques et

linguistiques à la fin de cette année afin d’atteindre certains objectifs d’apprentissage
de l’écrit au moyen tels que :

 Production des phrases correctes grammaticalement.

 Conjugaison des verbes de 3ème groupe.
 La maitrise des règles d’orthographe grammaticales et lexicales.
 Respecter la ponctuation.
 Assurer la cohérence et la cohésion du texte.

3.1.2. Les méthodes adoptées dans l’enseignement de la production

écrite

La production écrite a occupé plusieurs statuts dans l’enseignement des

langues étrangères. Comme nous l’avons déjà mentionné, plusieurs méthodes ont été
adoptées afin de développer les compétences rédactionnelles chez l’élève et le
mettre en situation de pouvoir écrire.

La méthodologie grammaire-traduction a favorisé l’écriture car, cette activité est la

meilleure stratégie pour la réussite de la lecture. Or, la méthodologie directe, on
s’intéressait qu’à la langue orale et l’écriture n’était qu’un moyen de renforcement
des structures de langue.

L’écrit a perdu sa place dans les méthodes MAO et SGAV. L’oral est en premier
lieu et la production écrite demeure considérée comme un allongement de l’oral.

Finalement avec l’apparition de l’approche communicative, la production écrite a

récupérée sa place dans l’enseignement des langues étrangères. L’objectif principal
de cette approche est la communication mais, en s’opposant aux méthodes
précédentes, la communication n’est plus réservée qu’à l’oral. La production écrite
est devenue une activité primordiale sous forme de communication.

16
 3.2. La production écrite dans le cadre d’une séquence
d’apprentissage

D’après BOEN (1992) la séquence est définie comme suit « Ensemble continu
ou discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisé autour
d’une ou plusieurs activités en vu d’atteindre les objectifs fixés par les programmes
d’enseignements (terminologie de l’éducation) ». Cela veut dire que la séquence est
une phase d’un projet qui est conçue pour définir des objectifs d’apprentissage
centrés sur l’apprenant après un nombre d’activités.

La séquence est fournie comme un outil de réflexion pédagogique qui permet

de réaliser la décomposition des activités pour instaurer une ou plusieurs
compétences chez l’apprenant. Elle se compose de plusieurs activités (expression
orale, lecture, grammaire, orthographe, etc.)

A la fin de chaque séquence les apprenants doivent rédiger un travail écrit dans le
cadre d’une évaluation sommative.

La production écrite est la dernière activité dans la séquence qui permettra le

réemploi des connaissances acquises. Elle est considérée comme une récapitulation
de tout ce que l’élève a appris au cours de la séquence en respectant les exigences
concernant la qualité de la tâche, le format et la date limite exigés.

4. La consigne dans la production écrite

Selon MARIE THERESE ZERBATO POUDO (2001 :115_117) « la consigne

est le premier élément à face prendre en considération dans la définition de la tâche.
Elle joue un rôle majeur, car elle oriente l’élève de planifier et d’anticiper les
actions à accomplir ».

D’après JEAN MICHEL ZAKHARTCHOUK la consigne a été définie comme «

toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de
lecture, d’écriture, de recherche…etc.) ».

Cependant, la consigne est un ensemble d’instructions de travail clairement fournies

aux apprenants dans le but de rédiger une production écrite, c’est la clé-performance
pour sa réussite.

17
L’utilisation de la consigne fait partie de l’enseignement-apprentissage de l’écrit
étant donné qu’elle joue un rôle primordial en production de l’écrit. Elle vise à
déclencher une écriture et à orienter l’apprenant lors de la réalisation de la tâche.
C’est le point de départ de toute activité d’écriture.

Selon CH. METTOUDI et A. YAICH (travailler avec méthode, page 22) «

il faut utiliser un vocabulaire simple, familier, une syntaxe adaptée au niveau des
élèves afin que la réalisation de la tâche, qui est objectif unique de l’exercice, soit
rendue possible». Cela veut dire que la consigne doit être claire et explicite afin que
l’apprenant puisse comprendre ce qu’il faut faire.

En effet, les écrits produits peuvent être évalués en se référent à la consigne

(la consigne est-elle respectée ? dans quelle mesure le texte obtenu est-il conforme à
la consigne initiale ?)

En outre, la consigne d’écriture doit être suivie par des critères de réussite pour
guider l’apprentissage quant au décodage de cette dernière.

Conclusion

En guise de conclusion, nous avons consacré ce chapitre à l’écrit, en premier

temps nous avons présenté la production écrite dont ses objectifs se sont exposés.

Puis un fondement théorique s’est vu voir en détermination à la didactique du

FLE afin de traiter la place de la production écrite dans l’enseignement des langues
étrangères qui a progressé à travers différentes méthodologies de la méthodologie
traditionnelle à l’approche par les compétences.

Ensuite, nous avons abordé sa place dans le cycle moyen et dans le

programme de la 4ème AM précisément. En dernier lieu, nous avons parlé de la
consigne qui constitue une étape primordiale de la production écrite.

Finalement nous pouvons dire que la production écrite est l’une des
compétences fondamentales de l’écrit, qui vise à installer une autre compétence
rédactionnelle chez l’apprenant.

18
19
Introduction
Afin de progresser sur le plan scolaire, les apprenants doivent être capables
d’exprimer leurs connaissances par écrit. La production écrite est une activité
fondamentale dans l’enseignement-apprentissage du FLE. Elle exige la maitrise de
plusieurs ressources linguistiques.

Dans une séance de production écrite les enseignants se trouvent dans une
situation problème difficile à gérer à cause des productions écrites de leurs élèves.
Les apprenants également se trouvent souvent incapables de rédiger car, ils
éprouvent beaucoup de difficultés lors de la rédaction d’une production écrite. La
majorité de leurs rédactions contiennent, en fait, des erreurs de tous les genres. Par
conséquent, ces difficultés affectent la capacité d’écrire et d’organiser les pensées.

De ce fait, nous allons essayer dans ce chapitre d’attirer l’attention sur ces
difficultés et ces obstacles que rencontrent les élèves lors de la réalisation d’une
production écrite. Et nous allons nous consacrer au thème d’évaluation de la
production écrite.

En dernier lieu, nous allons parler de la remédiation des lacunes liées à la production
écrite pour améliorer la rédaction en FLE.

1. Qu’est ce qu’une difficulté

Selon le dictionnaire LAROUSSE (2009) : la difficulté (n.f) est :

 Caractère de ce qui est difficile ; complication.

 Caractère de quelque chose difficile, ensemble des points qui posent
problèmes des exercices de difficultés croissantes.
 Ce qui crée un embarras, un ennui, un obstacle.
 Ce qui est difficile ; point difficile, obstacle à vaincre, à surmonter : il a
triomphé de toutes les difficultés.

La difficulté est donc, un caractère d’une situation où un sujet est incapable de

répondre ou ses réponses sont étonnées. Ce sujet peut être un élève, un professeur…
elle peut concerner la connaissance d’un apprentissage, la production d’une décision
ou d’un jugement et la formation d’une conception.

1.2. Difficultés de l’apprentissage de la production écrite

Après tant d’années d’apprentissages en FLE, les élèves de la 4ème AM n’arrivent
pas à s’exprimer correctement à l’écrit et à appliquer les mécanismes
d’apprentissages qui permettent de produire un énoncé. Ils rencontrent des
difficultés dues à plusieurs facteurs tels que l’insuffisance linguistique.

20
Ces difficultés qui témoignent de toutes sortes de manque d’incompétence et de
méconnaissance, varient d’un apprenant à un autre et d’un niveau à un autre, elles
sont de divers ordres : linguistique, cognitif, socioculturel, référentiel.

1.2.1. Difficultés linguistiques

L’apprenant doit avoir un bagage linguistique et un vocabulaire riche pour pouvoir
produire et rédiger des énoncés. Les difficultés linguistiques concernent le système
des règles qui régissent le fonctionnement de la langue en affectant les constructions
morphologiques, syntaxiques… ces difficultés sont classées comme suit :

1. Lexique :

D’après le dictionnaire de LEXICOLOGIE FRANCAISE le lexique est « un

ensemble de lexies (c’est-à-dire des mots et locution) d’une langue et des
mécanismes de formation impliquée » dans le système de la langue, le lexique est
l’ensemble de mots et des signes obéissant aux règles d’un système donné, c’est la
somme de vocabulaire utilisé. Or, les difficultés lexicales sont liées au vocabulaire,
par manque d’activités lexicales les apprenants utilisent souvent un vocabulaire
passif négligeant l’emploi des mots dans leur contexte. Elles concernent aussi la
richesse du langage et son adéquation…

2. Morphosyntaxe :

Cette étude de grammaire s’intéresse à l’ensemble des règles régissant l’ordre des
mots dans une phrase. En fait, les difficultés morphosyntaxiques concernent
l’utilisation incorrecte des constructions et des règles grammaticales.

3. Orthographe :

Les difficultés orthographiques concernent la façon d’écriture et les erreurs

grammaticales qui témoignent la méconnaissance des règles grammaticales de la
langue. Cependant, l’orthographe permet de valoriser ou de dévaloriser une
rédaction.

4. Conjugaison :

La conjugaison est l’une des plus grandes difficultés qu’éprouve l’élève lors de la
rédaction. Les apprenants ayant des difficultés à conjuguer les verbes ont du mal à
produire des phrases correctes. Non seulement les élèves ont un manque de
connaissance des verbes mais aussi, ils ne savent pas les conjuguer au temps précis.

1.2.2. Difficultés socioculturelles

La compétence socioculturelle est l’une des composantes de la compétence de
communication, c’est la connaissance et l’appropriation de la relation entre les
objets sociaux, des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et
de l’histoire culturelle.

21
 Selon le CONSEIL DE L’EUROPE, (2009.p.93) la compétence socioculturelle
est définie comme : « la connaissance et les habiletés pour faire fonctionner la
langue dans sa dimension sociale ». (Cadre européen de référence pour les langues,
Strasbourg) Cela veut dire que la compétence socioculturelle est la capacité
d’interpréter et de mettre en relation divers systèmes culturels, sachant que chaque
langue possède un système culturel qui lui est propre.

Lors de la rédaction d’un texte, la compétence communicative exige la

maitrise des règles grammaticales qui régissent le fonctionnement de la langue. Mais
aussi, la maitrise des savoirs et des savoir-faire socioculturels qui permettent
d’adapter le message à la situation de communication pour une bonne maitrise de la
langue.

L’apprenant trouve du mal à organiser et à structurer son discours dans sa dimension

culturelle, il penche généralement, vers l’utilisation des conventions rhétoriques de
sa langue, négligeant le contexte socioculturel dans sa communication. Car ce
dernier a un manque de connaissance culturelle de cette langue (règles de politesse,
proverbes, structures rhétoriques des discours…)

Par conséquent, l’incompétence et la méconnaissance socioculturelle se reflète sur la

qualité de la production écrite réalisée.

1.2.3. Difficultés cognitives

Dans l’approche cognitive, la production écrite est considérée comme une
situation problème dont l’apprenant doit faire appel à différentes compétences pour
résoudre le problème, il doit exploiter toutes les ressources cognitives qu’il possède
afin d’atteindre son but.

Lors de la rédaction d’un énoncé, les apprenants rencontrent des difficultés de

formuler et d’élaborer des idées et les transformer en phrases même s’ils maitrisent
les règles de grammaire et d’orthographe. En outre, ces difficultés concernent la
déconcentration, l’inattention et l’incompréhension.

Les difficultés d’ordre cognitif sont le résultat du fait que les stratégies
cognitives et métacognitives ne sont pas mises en place au cours de l’apprentissage
de l’écrit, ce dernier s’appuie souvent sur l’application des règles grammaticales,
lexicales et syntaxiques de la langue étudiée.

1.2.4. Difficultés d’interférence

D’après MACHEY (1976.p.414) l’interférence est définie comme « l’utilisation
d’élément d’une langue quand on parle ou on écrit une autre langue. C’est une
caractéristique du discours et non du code. Elle varie qualitativement et
quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps. Elle varie aussi chez
un même individu ». Bilinguisme et contact de langue, Paris : klincksieck.

22
 Cela veut dire que l’interférence est le fait de passer un élément d’une langue à
une autre en parlant ou en écrivant.

Dans l’apprentissage du FLE, l’apprenant doit s’adapter à des normes et des

contextes différents de sa langue maternelle ce qui produira conséquemment une
interférence qui consiste à employer des règles d’un système linguistique donné dans
un autre système.

Les difficultés d’interférence concernent donc, l’utilisation des règles

lexicales et grammaticales propres à une langue dans une autre langue.

1.2.5. Difficultés référentielles

Dans la communication écrite, l’élève doit connaitre ce qu’il faut écrire, mais le plus
essentiel est comment l’écrire ce qui dégage une autre source de difficulté chez lui.

La connaissance référentielle englobe deux connaissances, la première est la

connaissance thématique qui concerne la connaissance du contexte et du domaine de
texte produit et la deuxième est la connaissance discursive quo concerne la
connaissance et l’usage de la langue. Ces deux connaissances contribuent à la
maitrise de l’activité de la rédaction.

Cependant, les apprenants ayant des difficultés référentielles ne possèdent

pas des connaissances référentielles sur le sujet de la rédaction car la qualité de
l’énoncé produit dépend de ces connaissances.

2. Qu’est ce qu’un obstacle

L’apprentissage vise à permettre aux apprenants de résoudre des tâches réelles et globales
à travers des situations problématiques. Une des particularités d’une situation-problème est
qu’elle comporte des obstacles, mais surmontable.

BACHELARD (1938) était le premier qui a abordé ce mot épistémologique afin de

clarifier les difficultés de progrès des fonctions psychiques au moment de mise au point de
connaissances scientifiques.

Dans les grandes lignes, l’obstacle signifie, selon le dictionnaire LAROUSSE

(2009.p.702) « ce qui empêche d’avancer, s’oppose à la marche » ou même « ce qui
empêche ou retarde une action, une progression ». C’est-à-dire ce qui arrête ou ralentit le
passage ou l’avancement de quelque chose.

Dans un passage du (formation et pratiques d’enseignement en questions)

revue.FPEQ_no18.indd, p107 parlant d’obstacle : « l’obstacle concerne les ruptures

23
cognitives qui sont à réaliser par l’apprenant pour qu’il apprenne soit en prenant conscience
de ses connaissances antérieures erronées, soit en développant des stratégies d’apprentissage
nécessaires à la construction de connaissances nouvelles ».

Il a recherché et assimilé de multiples obstacles empêchant l’instruction dans le terrain des

sciences physiques qu’on les reconnait souvent dans le domaine de la didactique.

Nous avons aussi capté plusieurs synonymes dans le site du REVERSO-

SYNONYMES c’est : difficulté, empêchement, entrave, barrière, handicap, barrage,
problème, frein, blocage etc. en lisant donc ces termes on pige le vrai sens du mot cité.

Pour ASTOLFI (1994.p.133), c’est une question des différents concepts, réflexion et
performances des apprenants sur des sujets précis avant même le cours, une description qui
les bloque d’adopter des concepts disciplinaires. En gros, d’après cet auteur « ces obstacles
sont vus de manière négative : on tend à lister les difficultés qui s’opposent à un
apprentissage efficient, celles qui, précisément, empêchent d’atteindre les objectifs » de telle
sorte que l’obstacle est devenu un problème conceptuel. Et l’enseignement implique à
rechercher la potentialité de surmonter les obstacles à la place d’en voir le coté défavorable :
les obstacles deviennent éducatifs.

Pour cette raison, il va falloir parallèlement, d’après ALTET (2006.p.103), « sous-

estimer les obstacles si l’on veut espérer les franchir » et également « il faut se donner les
moyens de les penser d’une manière qui rende possible leur dépassement ».

2.1. Les obstacles rencontrés par les apprenants dans la production

écrite

« Le savoir-écrire ne se borne pas à tracer avec soin des lettres sur du papier ni à
orthographier correctement, il s’agit d’une compétence beaucoup plus vaste et complexe ».
(Simard, 1995, p.123)

La production écrite c’est le fait de travailler et produire des textes en respectant les
règles de la langue, l’organisation des idées et le niveau de contenu, sauf qu’il faut souligner
que lorsque les enseignants demandent aux élèves de rédiger un texte, ça devient un moment
obscur puisque ils rencontrent des vrais obstacles pendant leurs achèvements de la production
écrite dont ils construisent les connaissances qu’ils ont acquises.

24
 JEAN-PIERRE ROBERT (2008, p.174) nous confirme la complication de cette
activité qui n’est pas aisée en l’envisageant comme « une activité complexe de production de
texte, à la fois intellectuelle et linguistique qui implique des habiletés de réflexion et des
habiletés langagières ». (Robert Jean Pierre, Dictionnaire pratique de didactique du FLE :
Ophrys, Paris.)

En effet, lors de cette séance, l’enseignant peut découvrir aussi les différentes barrières
qui empêchent le développement des compétences scripturales chez les apprenants en
remarquant que la majorité n’a pas réussi à produire un simple écrit sans entrave.

Il existe donc plusieurs obstacles liés à la production écrite :

 Au préalable, l’écrit sollicite du temps pour trouver, créer, inventer, et mettre en mots
et du temps pour retranscrire et réviser, nous avons été confrontés à cet obstacle au
cours de notre cursus scolaire étant donné leur durée limitée.
 En second lieu, ils n’ont pas une base de référence concernant le sujet proposé, ils
manquent d’idées et ils ont des difficultés en langue (ils ne maitrisent pas la
grammaire et le manque de vocabulaire).
 Probablement, ils ne sont pas intéressés par le sujet et ils sentent qu’il n’y a pas le
besoin d’écrire et surtout qu’ils ne sont pas suffisamment invités à écrire ; genre on
apprend à écrire en écrivant, d’ailleurs, certains auteurs ( TOMPKINS(1994),
GRAVES (1983)) suggèrent fortement que les apprenants s’engagent dans une tâche
d’écriture quotidienne.
 Possiblement, les apprenants ne comprennent pas le but : pour quelle raison on écrit ?
ou pour qui on écrit? C’est comme s’ils ne savaient pas ce qu’on attend d’eux et ils
répondent que pour éviter d’avoir de très mauvaises notes.
 Et en général, le fait que les enseignants n’attachent pas d’importance au travail de
groupe qui aide les apprenants à surmonter les obstacles en interagissant avec leurs
confrères, fait aussi un obstacle pour eux.
 D’autre part, ils ne savent pas utiliser le brouillon ou le considérer comme une
stratégie d’apprentissage progressive.

En outre, on compte aussi d’autres sortes d’obstacles :

25
D’ordre imaginatif :

Nous avons remarqué quand l’apprenant produit le texte, il limite sa réflexion

spontanée, il se force à créer soit la meilleure idée ou rien, alors qu’il n’a pas besoin d’être
Victor Hugo pour écrire sur le sujet imposé. Il fait compliquer la tâche quand il peut faire
simple, c’est ça le problème !

Sinon, la pauvreté d’imagination qui admet l’incapacité à imaginer des réponses et

manque de pertinence sur la situation problème rencontrée qui ne prend pas compte de son
désir et préoccupation, c’est le résultat de l’accumulation des mêmes choses sans les avoir
améliorées ; ce qui se traduit donc par le désintérêt dû à la production de la tâche.

Dans ce propos, Y.REUTER (1996, p96) évoquant les critiques émanant du champ de la
didactique indique que « pour certains didacticiens, travailler l’imaginaire et la créativité
serait intéressant pour les petites classes, pour les élèves jeunes, voire très jeunes, mais à
limiter dans la suite de la scolarité ».

D’ordre orthographique :

Il faut que les apprenants comprennent qu’ils ne doivent pas se bloquer devant les
mots qui n’arrivent pas à trouver leurs exactitude orthographique, des fois le plus important
dans ces cas, c’est qu’il y aura un message à faire passer et que ce message arrive et l’idée soit
claire.

D’ordre cognitif :

Les apprenants rencontrent des obstacles lors de la rédaction de productions textuelles

en cause de manque de stratégies, même si ces rédactions appartiennent à une langue
maternelle.

D’ordre affectif :

Les apprenants ne seraient pas assez audacieux pour produire un simple texte sans
avoir penser à la réaction du lecteur qui est généralement leur enseignant, ils craignent de son
jugement, genre de ce qu’il pense de leurs rédactions qui seront inévitablement bonnes ou
mauvaises.

En gros, une partie de cet obstacle viendrait de la pression qu’ils mettent à mieux écrire ; ils
paniquent même devant leurs copies avant de commencer à rédiger puisqu’ils ne savent pas

26
comment projeter à écrire ni quoi faire en premier et ensuite ; ça résulte tout simplement leurs
peur et insatisfaction. Les consignes qui sont toujours données en classe conduisent
généralement à la rédaction d’un contenu affectif, où la réponse est une évaluation.

Pour conclure, nous apercevons que même si les barrières à l’écriture sont très
évidentes, l’évaluation de l’aptitude à des œuvres compliqués liés au production de l’écrit,
reste une exigence pour harmoniser et accorder les choix pédagogiques et didactiques de
l’enseignant aux besoins de son apprenant et le rendre possible afin de déceler et déchiffrer le
système de cohésion et de connexion textuelle.

3. L’évaluation de la production écrite

LE PETIT ROBERT (1999) attribue à l’évaluation la définition suivante « évaluer, c’est

porter un jugement sur la valeur de … ».

En clair, il l’a donne le signifié de juger la qualité, la distinction et la supputation de quelque

chose, mais il précise que l’évaluateur doit avoir la capacité de juger l’objet évalué, et cette
mesure nécessite avoir un aspect qualificatif.

A son tour, le dictionnaire LAROUSSE additionne des synonymes d’évaluer c’est «

apprécier la valeur, juger, estimer, fixer approximativement, déterminer, le prix de quelque
chose… ». D’après ces synonymes, nous saisissons la signification presque semblable du
verbe.

Tandis que dans la didactique, l’évaluation a des multiples significations selon des
dimensions et conditions particulières ; elle est un processus nécessaire qui comprend la
vérification du degré d’apprentissage par rapport à un point de référence donné en approuvant
aux enseignants de bien comprendre le niveau atteint, comme J. PIERRE CUQ l’a mentionné
« est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter
des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages
compte tenu de l’intention d’évaluation de départ » J.P.Cuq-Dic.did

Dans ce contexte, la production écrite oblige l’apprenant à traiter son texte sur le plan
de contenu, style, organisation de la pensée et règles de langue. Conformément l’évaluation
sera essentiellement :

27
Evaluation diagnostique : elle intervient au début de l’apprentissage pour l’intérêt de
captiver le besoin des apprenants sur les savoirs-acquis. C’est un test qui se fait au début de
l’année scolaire ou d’un projet/chapitre au prix de détecter les obstacles.

Evaluation formative : qui intervient avant, pendant et après le cursus de la formation ;

c’est une évaluation continu qui dirige l’apprenant à repérer ses entraves dans le début afin de
les remédier.

Evaluation sommative :

D’après AMIMEUR ABDELAZIZ, Guide méthodologique en évaluation

pédagogique, novembre, 2009, p60 elle « intervient au moment des examens, qui permet de
dire si tel élève est digne de tel garde ou s’il peut accéder à la classe supérieure. Par
conséquent, l’évaluation sommative a pour but de fournir un bilan (où l’élève se situe-t-il ?)
et de permettre une décision (l’élève obtient-il ou non tel diplôme, accède-t-il ou non à la
classe ? ».

Du coup, elle est contemplée comme un moyen de vérifier l’état des connaissances
acquises par l’apprenant. Elle s’interpose dans les examens pour la remise des notes.

En fait, les résultats d’apprentissage vont diriger et sélectionner les composantes de

l’écriture qui vont être évalués. Sur ce, nous avons chopé un passage de (documents les
Normes manitobaines de performance en français langue seconde-immersion : troisième
année IPE-7e- p90 programme d’études en FL2) qui déclame que « … l’évaluation de la
production écrite a pour but premier de fournir à l’enseignant des informations pertinents qui
lui permettront de prendre de décision pédagogiques en vue d’assurer la progression de
l’apprentissage de l’élève… »

Dans l’ensemble, l’avantage de base est de maintenir les apprenants dans une
progression améliorée et ordonnée, grâce à la modularisation des connaissances
professionnelles. En effet, la production écrite n’est que le résultat auquel on arrive à aboutir.

L’évaluation conditionne l’apprentissage, elle est divisée en deux catégories :

Evaluation des enseignants : Ils évaluent le travail des apprenants à partir des critères
d’évaluation afin de résoudre les difficultés éprouvées par les élèves, ils planifient des séances
de remédiation.

28
Evaluation des apprenants : Ils évaluent leurs productions écrites en groupes ou en
binômes, ils retranscrivent avec des crayons noirs et barrent tous ce qui est incorrect afin
qu’ils réécrivent correctement leurs texte.

L’évaluation se manifeste donc au niveau de chaque stade d’apprentissage, elle crée la

motivation chez les apprenants et les encourage. En Algérie, A. BOUDAOUD cite que
« l’enjeu c’est de faire de l’évaluation un outil au service de l’amélioration de l’action
éducative en opposant aux pratiques qui génèrent l’échec et l’exclusion, celles qui visent la
réussite et l’intégration » c’est-à-dire il est obligé de l’associer dans la pédagogie pour
l’achèvement de sa réussite en améliorant les décisions relatives à l’apprentissage de chaque
apprenant.

Dans l’évaluation de la production écrite qui est une activité évaluative de

l’apprenant, l’enseignant se fonde sur des critères comme suit :

Morphosyntaxique : implique l’application correcte des règles de points de langue

(orthographe, grammaire, conjugaison).

Sémantique : on peut comprendre par la non-contradiction entre les informations, il

s’agit même de la relation entre le signe et son référent.

L’aspect matériel : cela implique la mise en page, le support, la typographie, le

découpage en paragraphes et la production.

4. Les corrections envisagées en classe du FLE

La correction est liée à la méthode globale d’apprentissage des compétences, elle permet aux
apprenants d’expliquer leurs choix et comprendre ce qui prouve la « bonne réponse » est
correcte.

En effet, corriger, c’est remarquer qu’un sujet ou un problème n’a pas une seule
réponse idéale au minimum dans sa libellé, en fait, c’est refaire mais pas nécessairement de la
même manière ; corriger, c’est reprendre son travail ainsi que savoir rectifier ce même travail
autrement et correctement.

Pour JEAN PIERRE CUQ (2003, p.58) la correction c’est « l’acte de rectifier une (des)
production (s) lors de certaines activités. Ou encore les connaissances déclaratives, les
affirmations, les hypothèses… d’un apprenant de langue étrangère ou d’un locuteur non

29
natif » (dictionnaire de didactique de français langue étrangère et seconde, Paris, ASDIFLE,
CLE international).

La séance de compte-rendu ou plutôt la correction de la production écrite a un rôle important,

elle doit se faire soigneusement par l’enseignant et l’apprenant doit suivre sérieusement, car
elle capte un nouveau savoir et diminue les erreurs des règles de la langue. D’ailleurs,
LABOUDI KAMEL et ABIDET BRAHIM dans leurs exposé sur le compte rendu, secteur19,
Chéria, p03 disent que « la séance du compte rendu est une phase d’évaluation de l’unité
didactique : thématique, lexicale et syntaxique ».

Au cours de cette séance, les apprenants sont appelés à se concentrer, à découvrir,

distinguer et à analyser leurs erreurs ; elle les donne l’accès d’assimiler leurs lacunes et
d’établir une façon d’y remédier, car enseigner à l’apprenant à se corriger, c’est lui apprendre
à détecter dans ses productions l’achèvement et les obstacles aperçus pour le susciter à
assimiler ses besoins ; il faut donc qu’il désigne les erreurs pour bien accomplir cette tâche.

L’enseignant à son tour fait d’abord un compte rendu oral bref sur les réussites et les
insuffisances des productions écrites des apprenants et ensuite fait redécouvrir ce qui a été
demandé de faire, et puis il doit bien choisir les erreurs parce qu’ils sont des indicateurs
essentiel pour constater le niveau de conception de cette compétence.

Il lui est primordial de pouvoir franchir les obstacles et arriver à une stratégie de remédiation,
du coup, ça demande une observation approfondie de comment agir avec les apprenants en
vue de favoriser la tâche en considérant qu’après cette séance ils seraient capable d’améliorer
leurs productions écrites en corrigeant leurs propre fautes. Il existe alors deux types de
correction : correction directe et stratégique.

4.1. La correction directe

Ce type de correction aboutit l’enseignant à indiquer les erreurs à corriger par ses élèves,
par ailleurs, CLAUDETTE CORNAIRE et PATRICIA MARY RAYMOND, (dir), la
production écrite,1999.p86, spécifient qu’ « il s’agit simplement de la correction de chaque
erreur dans une production écrite, que ce soit au niveau de l’orthographe, de grammaire, du
contenu, de la forme du texte… soit par le professeur, soit par l’apprenant » c’est-à-dire
qu’on analyse la production écrite mot par mot afin de régulariser toutes les erreurs quoi que
ce soit leurs nature.

30
 ROBB et COLL ont récapitulé les options de la correction directe de la façon suivante :

« 1. La correction complète, dans laquelle l’enseignant localise toutes les erreurs des élèves,
les signaler et les corriger.

2. La correction codée dans laquelle l’enseignant localise et signale les erreurs des élèves qui
doivent ensuite les corriger.

3. La correction codée, mais en couleur cette fois, au cours de laquelle l’enseignant souligne
toutes les erreurs avec un feutre de couleur, l’élève devrait ensuite les corriger.

4. L’énumération des erreurs, ou le professeur dresse une liste contenant les erreurs
commises dans la production écrite de l’élève qui doit se charger de la correction. » LABDI
Amel, l’analyse des erreurs en production écrite, (cas des élèves de la 4ème AM au CEM
REMICHI Mohamed à Biskra, mémoire didactique, Biskra, 2012/2013, p30.

D’après ces experts en formation des enseignants, ça s’applique seulement en ce qui

concerne les erreurs syntaxiques et lexicales. Et ils ont précisé que tant qu’on remarque les
efforts fournis par l’enseignant tant qu’il y aura des résultats positifs du coté des apprenants
en réduisant les erreurs dans ce processus, comme ils ont mentionné dans la première forme,
le rôle principal est joué par l’enseignant en indiquant et corrigeant les erreurs tant que la
correction codée et la correction codée en couleur, c’est l’apprenant qui représente le pivot en
remédiant les fautes soulignées par son enseignant.

Et à propos de la dernière forme, elle tente à compter et classer les erreurs effectuées dans une
grille d’évaluation dans le but de les corriger. Cette forme de correction cherche à valoriser et
développer la confiance en soi chez les apprenants et en leurs capacités, ça découle de la
méthode dont ils appréhendent leurs réussites et leurs échecs.

4.2. Correction stratégique

La correction dans ce cas « stratégique » doit être gérée par un plan tactique où
l’apprenant est le pivot qui guide cette activité en remarquant et découvrant les erreurs
commises et les noter. C’est l’inverse de la correction codée, c’est-à-dire c’est à l’apprenant
de détecter, analyser et même corriger les fautes sous la conduite de l’enseignant.

31
 Et ce dernier recopie seulement une production représentative incluant les erreurs (sans la
lire) et il les demande d’observer et de faire des remarques afin qu’ils soulignent les fautes et
proposent des énoncés corrects.

Dans ce cadre, J. BISAILLON (1989, p.75) précise que cette correction doit se réaliser en «
deux temps : on aide d’abord l’élève à détecter ses erreurs et on lui demande ensuite de les
corriger ». (Et si on enseignait la révision de textes ! Québec français). Il a donc créé cette
méthode de correction stratégique et a fait une expérience d’ « auto-questionnement » qui aide
l’apprenant de poser des questions comme (est ce le bon mot ? – est-il bien écrit ? L’accord
est-il bien respecté ?) Qui le servit à mieux sélectionner les fautes et mieux les affronter.

5. Le travail en groupe dans la production écrite

Dans la matière du français langue étrangère, les apprenants subissent des lacunes qui
sont surtout liées à la production écrite à cause de plusieurs raisons qui excitent l’échec. Du
coup, c’est à l’enseignant d’établir un processus d’enseignement-apprentissage utile,
performant, et énergique afin de les aider en facilitant cette activité et les provoquer à faire
montrer leurs capacités, accentuer leurs efforts et croître leurs motivation.

De ce fait, ça nécessite de concevoir des méthodes plus appropriées, telles que

l’apprentissage coopératif.

VIENNEAU RAYMOND (2011) introduit cette méthode pédagogique en une «

stratégie d’enseignement par laquelle un certain nombre d’élèves sont regroupés pour réaliser
une tâche scolaire… » (Apprentissage et enseignement, théories et pratiques, Chenelière
Education ; paris.) C’est donc un rassemblement des différents niveaux des apprenants pour
accomplir une activité et plus précisément dans la production écrite qui à proprement parler se
sert au travail du groupe qui contribue à faire communiquer les apprenants en exprimant leurs
opinions, en débattant des décisions et surtout en obtenant des résultats en gagnant des
nouvelles connaissances et aussi en trouvant les fautes pour les éliminer.

Cette stratégie permet de donner les meilleures conditions d’apprentissage de chaque

apprenant du groupe, de plus DAVID et ROGER JOHNSON (2005, p.5) dévoilent que
« l’apprentissage coopératif est un travail en petits groupes dans un but commun, qui permet
d’optimiser les apprentissages de chacun » Alain Baudrit, l’apprentissage coopératif, origines
et évolutions d’une méthode pédagogique, Bruxelles.)

32
 Dans le travail en groupe, le troc des idées et productions exemplifie un rôle marquant
dans la composition des concepts qui se produisent au cours de la coopération. Les
apprenants sont plus motivés et à l’aise d’étudier en groupe vu qu’ils adressent qu’à leurs
coéquipiers, ils accumulent des connaissances dans une atmosphère de conflit, confrontation,
et de partage, c’est ce qui nous donne une production écrite plus construite comparativement à
l’autre qui est réalisée à titre individuel.

Par contre, ça nécessite une responsabilité individuelle et claire par rapport à un

objectif du groupe que chaque élève le fait fonctionner par sa capacité.

Il faut que les enseignants mettent l’accent sur cette stratégie car elle est un facteur
motivationnel pour les apprenants et qui a des multiples avantages :

a. Dans le travail en groupe les apprenants se sentent plus à l’aise avec leurs
collègues et renforcent ainsi leurs confiances en eux-mêmes de manière saine.
b. Le travail en groupe donne de l’assurance aux apprenants qu’il y aura toujours une
chance de s’améliorer en apprenant qu’ils doivent faire plus d’efforts.
c. Le travail en groupe est la clé pour qu’ils entrainent leurs esprits critiques.
d. Le travail en groupe peut améliorer leurs capacités à autoréguler leurs niveau et
augmente leurs motivation.
e. Le travail en groupe permet à l’apprenant de se faire évoluer et mieux comprendre
des notions en échangeant les idées et en s’exerçant à savoir dire et expliquer.
f. Dans le travail en groupe, les apprenants apprennent à formuler et respecter les
règles de travail.

En gros, le travail en groupe vise la réussite des apprenants et cible aussi à libérer et
développer leurs créativités langagières, c’est donc valable pour une amélioration de la
compétence de la production d’écrit.

6. La remédiation des difficultés pour mieux rédiger en FLE

La remédiation est une opération importante qui se fait après une évaluation ou une
observation, au cours ou à la fin de l’apprentissage. Elle concerne les apprenants ayant des
difficultés scolaires. Elle consiste à proposer une seconde activité, une seconde opportunité
permettant d’améliorer les connaissances et les savoirs de l’élève.

33
 L’enseignant doit trouver des solutions et des remèdes à fin de réguler ces lacunes et
ces difficultés qui amènent l’apprenant conséquemment à l’échec scolaire.

La remédiation peut prendre différentes formes, lorsque elle intervient au début, au

cours ou à la fin d’une activité d’apprentissage, elle est appelée remédiation par anticipation.
Elle vise donc à éviter le blocage lors de l’apprentissage.

La remédiation immédiate est fournie comme un ensemble d’actions pédagogique, intégrée et

mise en place lors de l’apprentissage après un diagnostic fait par l’enseignant, elle porte sur
les erreurs et les difficultés de blocages… qui peuvent être rapidement régulées c’est une
réponse directe à ces difficultés.

La remédiation différée est proposée en dehors d’une séquence d’apprentissage. Elle peut
envisagée soit par un enseignant ou un spécialiste de remédiation. Elle porte sur des troubles
d’apprentissage tel que le retard scolaire…

L’enseignant s’interroge d’abord sur les raisons qui font que l’élève rencontre des
difficultés, puis, il traduit cette difficulté pour identifier la nature et l’origine de cette dernière.

Il doit repérer et aider les élèves ayant des difficultés en production écrite à travers une série
d’activités proposées au début et au cours de la séquence d’apprentissage, et une autre série
d’activités après l’observation des erreurs, qui sont complètement différentes des activités
précédentes.

En effet, pour mieux rédiger, il aide l’élève à organiser ses idées à l’aide d’un plan de
travail et l’inviter à utiliser un brouillon. L’apprenant doit réviser son travail pour vérifier les
erreurs orthographiques et grammaticales…

Conclusion

La production écrite est une tâche compliquée qui exécute plusieurs dimensions, c’est
pour cela que presque la majorité des apprenants rencontrent des difficultés dans cette
compétence langagière.

Ce deuxième chapitre alors prend en charge ces difficultés, nous avons essayé de
mettre en lumière les difficultés linguistiques, lexicales, orthographiques et socioculturelles
comme nous avons entamé au même statut les obstacles liés à la production écrite après avoir
défini la difficulté comme un terme et savoir qu’est ce qu’un obstacle, ces notions qui nous

34
permettent de faciliter d’abord la compréhension du concept-clé pour approfondir dans le
contenu global.

Ensuite, nous avons mis l’accent sur l’évaluation de la production écrite qui est une pratique
omniprésente dans le domaine de l’enseignement-apprentissage, elle a bien gagné sa position
valable dans l’espace pédagogique.

En outre, nous avons étudié les corrections envisagées en classe du FLE en évoquant
la correction directe et stratégique pour les envisager convenablement. Et nous avons aussi
insisté sur le travail en groupe comme une meilleure stratégie pour l’amélioration des
productions écrites des apprenants.

Et à la fin, nous avons montré la remédiation de ces difficultés pour mieux rédiger en FLE.

35
36
Introduction

Nous sommes arrivées, donc, au plus profond de notre travail ; à la pratique

effective de cette recherche en s’appuyant sur le rassemblement des données de la partie
théorique dont on a évoqué les notions les plus substantielles, qui pivotent cette
recherche :

La production écrite et son enseignement-apprentissage en didactique du

FLE, en cycle moyen, en 4èmeAM et dans le cadre d’une séquence.
Les difficultés et obstacles de la production écrite.

Ça nous permet de détecter, vérifier et analyser les difficultés éprouvées par les
apprenants lors de la préparation de la production écrite et aussi les obstacles de son
apprentissage qui empêchent la mise en valeur de cette compétence pour bien comprendre
les vraies raisons qui entravent et perturbent les élèves de faire de bonnes pratiques
d’écriture, chose qui nous a motivé à mener notre expérimentation dans une classe du
FLE, afin de clarifier et accroitre notre connaissance.

Pour ce faire, nous avons consacré cette partie entièrement à la description de

notre méthodologie de travail en commençant par la présentation du corpus, décrivant le
déroulement de la séance de production écrite, présentant la consigne et également dans la
même partie nous allons analyser les copies des productions écrites pour donner une
crédibilité au travail et mettre en évidence les résultats obtenus.

1. Objectifs de notre recherche

L’objectif de notre travail s’articule autour de l’observation et l’analyse des

productions écrites des apprenants de la 4ème AM dans une classe du FLE en examinant
leurs compétences à l’écrit et d’identifier et analyser les difficultés en cherchant à rendre
justifiable et compréhensible les mécanismes qui amènent les élèves à être bloqués en
faisant ces erreurs.

Nous tenterons, alors, à vérifier sur le terrain les hypothèses présentées préalablement.

2. Présentation et analyse du corpus

Pour mieux décrire notre protocole expérimental, nous allons présenter le terrain
de notre expérience, le matériel utilisé et le déroulement de la séance de cette activité
pour arriver aux hypothèses de notre recherche.
37
 2.1. Le terrain

Nous avons effectué notre travail de recherche sur les difficultés et obstacles
rencontrés chez les apprenants de la 4ème AM dans une classe d’établissement de la
commune de Tiaret « OULD BRAHIM SAID » à la wilaya de Tiaret, année scolaire
2020-2021, au moyen d’une autorisation donnée par notre administration du département
de français à l’université Ibn Khaldoun -Tiaret- et le directeur de cet établissement qui
nous a fournit les moyens nécessaires pour le bon fonctionnement de notre travail pour
pouvoir déceler l’handicap et l’empêchement de ces apprenants dans leurs écrits.

2.2. Le choix du corpus

Notre corpus se présente dans les apprenants de la 4ème AM, cycle sur lequel nous
allons mener notre recherche. Nous avons choisi cette année car les élèves auront
capitalisé six ans d’apprentissage de français langue étrangère et car ils pourraient se
rattraper dans les trois ans prochains de l’enseignement au lycée. Dans ce niveau les
apprenants vont passer un examen à la fin de l’année scolaire (le BEM).

La production écrite forme une question importante dans le sujet de français. C’est
pourquoi ils doivent être bien préparés durant l’année. Notre groupe expérimental
comprend 8 apprenants

Nous avons demandé à ces élèves de réaliser une production écrite dont le thème
principal était le racisme ; afin de déterminer leurs difficultés et leurs lacunes au niveau
rédactionnel.

2.3. Présentation de l’établissement

Notre expérimentation a été réalisée au collège « OULD BRAHIM SAID », cet

établissement compte trente enseignants dont cinq enseignants de français, pour un
nombre de 487 apprenants répartis sur les quatre niveaux, les 4ème AM sont d’un nombre
de 119 apprenants.

2.4. L’enseignant

Nous avons choisi de travailler auprès de Madame B.L âgée de 36 ans, et ayant
exercé dix ans de service. Elle nous a beaucoup aidées dans notre recherche.

38
 2.5. La description de la classe

La classe que nous avons choisi pour la réalisation de notre travail de recherche
est une classe ordinaire de trente élèves, mais divisée en deux groupes à cause protocole
sanitaire sous l’effet du covid19 c’est-à-dire 15 élèves dans un seul groupe en respectant 1
mètre de distance entre les apprenants qui ont été assis un par table, avec l’aération
renforcée de la classe qui a une surface vaste et propre divisée en trois rangés.

2.6. Le temps

Nous avons recueilli nos données pendant le troisième trimestre de l’année en

cours (2020-2021), au début de mois de Mai, le moment où les apprenants sont sur le
point de terminer leur programme de la matière de français. Durant ce trimestre les
apprenants ont abordé le texte argumentatif qui vise à développer les compétences
argumentatives, avec la séquence qui s’intitule « vivons en harmonie ! (argumenter en
dialoguant) » dans le projet de ‘‘vivons ensemble dans en paix’’.

3. La collecte des données

Nous avons choisi l’expérimentation ou nous proposons une production écrite qui
existe du manuel scolaire, nous avons donc besoin de collecter les données, c’est un
élément essentiel pour notre recherche, grâce à la collecte nous pouvons confirmer notre
hypothèse.

4. La méthodologie

Dans le cadre de cette recherche ainsi que la nature de ce thème nous ont poussé à
choisir deux méthodes : descriptive et analytique par l’expérimentation et l’observation en
classe durant la séance de la production écrite et l’analyse de leurs copies parce que nous
ne pouvons pas faire l’un des deux méthodes sans l’autre.

5. Analyse des productions écrites

5.1. L’observation externe

Nous avons assisté aux séances de la production écrite avec la classe de la 4ème
AM pour observer le déroulement de l’activité, à l’issue de laquelle nous avons pu nous
faire une idée sur l’atmosphère général de la classe afin d’avoir des informations
nécessaires et voir aussi le niveau des apprenants.

39
 Cette activité se fait à la fin de chaque séquence, et elle nécessite quatre séances à
part entière : les deux premières séances pour la préparation de l’écrit pour aider
l’apprenant à mobiliser ses acquis dans des situations d’intégration concrète.

Dans cette phase de préparation, l’enseignante a fait un rappel sur le texte

argumentatif en posant des questions sur les arguments du thème proposé, ensuite elle a
écrit le sujet et la consigne sur le tableau puis elle a lu en donnant des explications après
trois lectures faites par les apprenants. Par la suite elle leur a demandé de souligner les
mots-clés et en reformulant la consigne pour élaborer oralement et collectivement le sujet.

L’autre séance pour la rédaction de la production écrite, l’enseignante a écrit sur le

tableau les critères de la réussite en réexpliquant la consigne qu’ils doivent respecter et
après elle a demandé aux apprenants de commencer la rédaction. Et la séance qui reste
c’est pour la correction des copies des apprenants ainsi que la remédiation.

Nous avons remarqué que les apprenants étaient ‘‘sérieux’’ vu qu’ils approchent à faire
l’examen final qui leur permet d’accéder au niveau supérieur, le secondaire malgré que la
participation en classe était bonne qu’en situation de réponses collectives.

5.2. Rappel de la consigne

Afin de célébrer la semaine mondiale d’éducation contre le racisme, il vous est

demandé de rédiger un dialogue dans lequel vous insisterez sur l’importance de
l’acceptation de l’autre et la lute contre le racisme.

5.3. Critères de réussite

La production écrite doit comporter : (critères d’évaluation annoncés aux apprenants)

o Annoncer le thème et formuler la thèse.

o Utiliser des arguments introduits des connecteurs et illustrés par des exemples.
o Employer des verbes introducteurs de parole.
o Utiliser des prépositions subordonnées de but.
o Conjuguer les verbes au présent de l’indicatif.
o Respecter la ponctuation dans un dialogue.
o Ecrire lisiblement / reformuler la thèse pour écrire la conclusion.

40
 5.4. Correction des erreurs fréquentes

Erreurs Correction
- Notre prophète ne consigne… - Notre prophète nous conseille.
- Il a des conséquences desatreuses - Il a des conséquences
pour l’individuo. désastreuses pour l’individu.
- Persomne ne choisir la couleur de - Personne ne choisit la couleur de
leur peau. sa peau.
- Alors je fait un dialogue avec eu. - Alors, j’ai fait un dialogue avec
lui.
- Enfin, veut devais accepté l’autre. - Enfin, vous devez accepter l’autre
- … qui séparé entre les gents. - … qui sépare entre les gens.
- Il n’est pas le même névéau de - Il n’est pas le même niveau que
moi. moi.
- … ca empaché en vivre en - Ça empêche de vivre en
harmoni. harmonie.
- J’ai decede de parlé… - J’ai décidé de parler…
- Il ne faut pas jujé… - Il ne faut pas juger…

6. Analyse des copies

6.1. La grille d’analyse des productions écrites

Nous avons utilisé la grille d’analyse des travaux d groupe EVA (1991); une des plus
connues dans le monde francophone et très couramment utilisée. Dans cette dernière nous
avons mettre l’accent sur les erreurs liées à la grammaire, le lexique et le vocabulaire, la
ponctuation, l’orthographe, les mots, les homophones lexicaux et grammaticaux, l’accord,
et la majuscule.

Type d’erreurs Exemple 1 2 3 4 5 6 7 8

Majuscule La majuscule n’est pas

respectée.
X X X X X X X
Ex : tout d’abord on est
tous égaux
Ponctuation Les signes de
ponctuation ne sont pas
respectés.

41
 Ex : …, je fais un X X X X X
dialogue

Lexique/vocabulai Lexique pauvre et

vocabulaire limité.
re X X
Mot L’apprenant a oublié
des mots.
Ex : c’est pour cette
X X X
raison qu’on
Orthographe L’apprenant a fait des
erreurs orthographiques.
Ex : miheur- blusseur-
X X X X X X X
effest.

Homophones Ex : mais- mes

lexicaux X
Homophones Ex : et-est – a-à

grammaticaux X X X
Accord L’accord n’est pas fait
en genre et en nombre et
au temps composé.
X X X X X X
Ex : les noir- négative.

6.2. L’analyse
6.2.1. L’analyse de la copie 1
I. Sur le plan matériel :
 L’écriture est lisible et compréhensible.
 La majuscule n’est pas respectée.
 Non-respect des marques de ponctuation.
II. Sur le plan sémantique :
 Le lexique est adéquat avec le sujet abordé.
 Les phrases sont bien enchainées.
 Les informations données sont cohérentes.
 Le registre de la langue et le vocabulaire sont adéquats.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Absence des outils grammaticaux de coordination et de subordination.
 Des erreurs morphosyntaxiques liées à la mauvaise connaissance de l’orthographe :
houjour d’hui- aujourd’hui/ dons-dans/ mes-mais/ impourtant-important/
persomne-personne/ il foux-il faut/ fand-fond.
42
  Mauvaise conjugaison du verbe savoir : l’apprenant a écrit « je c’est » au lieu
d’écrire je sais, du verbe venir au passé composé : il a écrit « a venu » au lieu
d’écrire est venu, du verbe insister : il a écrit « a insister » à la place de a insisté, et
du verbe choisir au présent : il a écrit « choisir » au lieu d’écrire ‘choisit’.
 Des erreurs au niveau de l’accord en genre : mon classe et en nombre : les
étranger- les autre- mon camarades- les noir.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Les phrases sont bien construites et variées.
 Le type de texte est respecté.
 La consigne est respectée.
6.2.1.1. Résultats de type d’erreurs :

Type d’erreurs Nombre d’erreurs Pourcentage

Orthographe 9 33,33%
Sémantique 0 0%
Grammaire 10 37,03%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 8 29,62%
Total 27 100%

 Graphique et commentaire de la copie 1

Type d'erreurs c.1

29,62% orthographe
33,33%
sémantique
grammaire
syntaxe
0%
conjugaison
0%
37,03%

43
  Ce graphique représente le pourcentage des erreurs récurrentes dans la copie 1,
nous avons constaté que le pourcentage des erreurs grammaticales qui indique
37.03% est plus élevé comparativement aux autres types d’erreurs. Aussi les
erreurs d’orthographe qui représentent 33.33% dans cette rédaction, suivis des
erreurs de conjugaison avec un taux de 29.62%. parmi les classes qui ne sont pas
commises, nous retrouvons les erreurs sémantiques et syntaxiques.
6.2.2. L’analyse de la copie 2
I. Sur le plan matériel :
 L’écriture est lisible marquée par un non-respect de la ponctuation.
 La présence de l’alinéa.
 Non-respect de la majuscule.
II. Sur le plan sémantique :
 Lexique approprié mais limité par rapport au sujet abordé.
 Les phrases sémantiquement acceptables.
 Le vocabulaire est adéquat.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Des erreurs liées à la mauvaise articulation : miheur-meilleur/ empaché-empêcher/
blusseur-blessure/ névéau-niveau/ plusiers-plusieurs.
 Des erreurs liées à l’orthographe : gents-gens/ harmoni-harmonie/ quelqu’-
quelqu’un.
 Mauvaise conjugaison des verbes : doit évité- doit éviter/ qui séparé-qui sépare/ ca
empaché-ça empêche.
 L’apprenant ne fait pas l’accord en nombre : mon camarades- la miheurs et en
genre : négative.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Les phrases sont variées et adaptées, ce qui assure une cohérence thématique.
 La consigne et le type de texte sont respectés.
 Le registre de langue est adéquat.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 8 40%
Sémantique 0 0%
Grammaire 8 40%
Syntaxe 0 0%

44
Conjugaison 4 20%
Total 20 100%

 Graphique et commentaire de la copie 2

type d'erreurs c.2

20%

orthographe
0% 40%
sémantique
grammaire
synthaxe
conjugaison

40%

0%

 Après l’observation du graphique, nous remarquons que les erreurs

orthographiques et les erreurs grammaticales sont les plus présentes avec un
pourcentage de 40% pour chaque erreur, le deuxième type d’erreur le plus fréquent
est celui de conjugaison et qui indique 20%. Les erreurs sémantiques et
syntaxiques ne sont aussi pas présentes dans cette rédaction.
6.2.3. L’analyse de la copie 3
I. Sur le plan matériel :
 Ecriture lisible marquée par un non-respect des signes de ponctuation.
 La majuscule n’est pas respectée.
 La présence de l’alinéa.
II. Sur le plan sémantique :
 Le lexique utilisé est adéquat.
 Un vocabulaire homogène au sujet traité.
 Les phrases sont sémantiquement acceptables.
 Le type de texte est approprié.
III. Sur le plan morphosyntaxique :

45
  Des erreurs grammaticales comme : la mauvaise conjugaison des verbes : veut
devais accepté-vous devez accepter/ je fait-je fais/ d’accepté-d’accepter.
 Des erreurs morphologiques comme : convancu-convaincu/ ansulté-insulté/
regoinée-rejoigne.
 Des erreurs au niveau de l’accord en genre : l’accepté- amie yacine.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Les phrases sont variées et bien enchaînées.
 La consigne est respectée.
 Le type de texte respecté.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 5 35,71%
Sémantique 0 0%
Grammaire 4 28,57%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 5 35,71%
Total 14 100%
 Graphique et commentaire de la copie 3

type d'erreurs c.3

0%

orthographe

28,57% sémantique
grammaire
35,71% syntaxe
conjugaison

0%

 Dans cette copie les erreurs orthographiques et les erreurs de conjugaison sont les
plus fréquentes ayant le même pourcentage de 35.71%. le deuxième type d’erreur

46
 le plus fréquent est celui de la grammaire et qui représente 28.57%. nous
remarquons l’absence des erreurs syntaxiques et sémantiques.
6.2.4. L’analyse de la copie 4
I. Sur le plan matériel :
 L’écriture est plus ou moins lisible mariée par un non-respect des marques de
ponctuation.
 La majuscule n’est pas respectée.
 Le texte est dans l’ensemble aéré.
II. Sur le plan sémantique :
 Le sens global du texte est acceptable.
 L’absence de la contradiction des phrases.
 Le registre de langue et le vocabulaire sont plus ou moins adéquats.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Des erreurs liées à la mauvaise connaissance de l’orthographe : n’asiste-n’insiste/
violance-violence/ eviter-éviter.
 L’apprenant ne fait pas l’accord en genre et en nombre : les noir- les enfant- un
forme.
 Le temps dominant est le présent.
 L’apprenant a écrit le pronom personnel elle au lieu d’écrire on.
 Des erreurs morphosyntaxique : est-et.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Les phrases sont mal construites et non adaptées au sujet proposé.
 Type d’écriture respecté.
 Le registre de langue est adéquat.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 8 61,53%
Sémantique 0 0%
Grammaire 5 38,31%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 0 0%
Total 13 100%

47
 Graphique et commentaire de la copie 4

type d'erreurs c.4

0% 0%

orthographe
38,31%
sémantique
grammaire
syntaxe
61,53%
conjugaison

0%

 Dans cette copie nous constatons que le pourcentage de type d’erreurs

orthographiques est plus élevé avec un taux de 61.53% suivi du type d’erreurs
grammaticales qui indique 38.31%. concernant les erreurs de conjugaison ne sont
pas faites dans ce texte ainsi que les erreurs sémantiques et syntaxiques.
6.2.5. L’analyse de la copie 5
I. Sur le plan matériel :
 Texte lisible marqué par un respect de signes de ponctuation.
 La majuscule est bientôt respectée dans ce texte.
 La présence de l’alinéa.
 Le texte est aéré.
II. Sur le plan sémantique :
 Le lexique est adéquat pour le sujet proposé.
 Le vocabulaire et le registre de langue sont adéquats.
 Les phrases sont sémantiquement acceptables.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Dans ce texte le temps dominant est le présent.
 Des erreurs morphologiques liées à la graphie : paud-peau/ semain-semaine/ hetre-
être.

48
  Mauvaise conjugaison des verbes : je decidè-j’ai décidé/ évité-éviter/ je veut-je
veux.
 Des erreurs au niveau de l’accord : tous-noir- blanc- ses cœur.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Type de texte respecté et effet de recherche atteint.
 La consigne est respectée.
 Les phrases sont bien construites et variées.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 5 29,41%
Sémantique 0 0%
Grammaire 9 52,94%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 3 17,64%
Total 17 100%
 Graphique et commentaire de la copie 5

type d'erreurs c.5

0%

orthographe
29,41%
sémantique
grammaire
syntaxe
52,94%
conjugaison

0%

 Nous remarquons dans ce graphique que les erreurs grammaticales sont les plus
fréquentes par rapport aux autres types avec un pourcentage de 52.24%. suivi par
le type d’erreurs d’orthographe indiquant 29.41% et celles de conjugaison
représentant 17.64%. par contre les erreurs sémantiques et syntaxiques ne sont pas
exécutées.
49
 6.2.6. L’analyse de la copie 6
I. Sur le plan matériel :
 Ecriture lisible marquée par la présence de l’alinéa.
 La majuscule n’est pas respectée.
 L’apprenant ne respecte pas les signes de ponctuation.
II. Sur le plan sémantique :
 Le lexique utilisé est approprié et convenable avec le sujet traité.
 Les phrases sont sémantiquement acceptables.
 Vocabulaire très limité.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Des erreurs morphologiques liées à l’orthographe : consigne-conseille/ la frique-
l’Afrique/ etuder-étudier.
 Le présent est le temps dominant dans le texte.
 L’apprenant ne fait pas l’accord : mes élève.
 Mauvaise conjugaison : mes élèves n’accepte- n’acceptent/ dit-disent.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Le type de texte est respecté.
 La consigne est respectée.
 Les phrases sont bien construites.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 3 42,75%
Sémantique 0 0%
Grammaire 1 14,28%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 3 42,75%
Total 7 100%

50
 Graphique et commentaire de la copie 6

type d'erreurs c.6

0%

14,28% orthographe
sémantique
0% grammaire
syntaxe
conjugaison
42,75%

 Après l’analyse de cette copie nous avons constaté que les erreurs orthographiques
et les erreurs de conjugaison sont les plus présentes. Le deuxième type d’erreur le
plus fréquenté est celui de grammaire avec un pourcentage de 14.28%. il n’existe
pas d’erreurs sémantiques et syntaxiques.
6.2.7. L’analyse de la copie 7
I. Sur le plan matériel :
 Ecriture lisible et compréhensible marquée par la présence de l’alinéa.
 La majuscule n’’est pas respectée dans ce dialogue.
 L’apprenant respecte les signes de ponctuation.
II. Sur le plan sémantique :
 Il y a un accord et un enchainement entre les phrases.
 Les informations sont cohérentes.
 Un lexique adéquat et adapté au sujet traité.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Des erreurs morphologiques liées à la graphie des mots : peux-peau/ semain-
semaine/ decedé-décidé/ etre-être/ quelquan-quelqu’un/ jujé-jugé/ girre-guerre.
 Des erreurs grammaticales comme : a-à.
 L’apprenant n’a pas fait l’accord en genre : agressive et en nombre : région.
IV. Sur le plan pragmatique :
 Le type de texte est respecté ainsi que la consigne.
51
  Les phrases sont bien cohérentes.
 Le texte est aéré ce qui permet une lecture facile.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 10 66,66%
Sémantique 0 0%
Grammaire 3 20%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 2 13,33%
Total 15 100%

 Graphique et commentaire de la copie 7

types d'erreurs c.7

0% 13,33%

orthographe
sémantique
20%
grammaire
syntaxe
66,66% conjugaison
0%

 Nous remarquons que le taux des erreurs d’orthographe est supérieur par rapport
aux autres types d’erreurs représentant 66.66%. les erreurs de grammaire indiquent
20%. Concernant le type d’erreurs de conjugaison, c’est le moins fréquent
indiquant 13.33%. Les erreurs sémantiques et syntaxiques ne sont pas commises
dans la rédaction.
6.2.8. L’analyse de la copie 8
I. Sur le plan matériel :
 Texte lisible et compréhensible marqué par un non-respect de la majuscule.

52
  Les signes de ponctuation ne sont pas respectés.
 La présence de l’alinéa.
II. Sur le plan sémantique :
 Lexique convenable avec le sujet proposé.
 Les phrases sont acceptables sémantiquement.
 Le registre de langue et le vocabulaire sont adéquats.
III. Sur le plan morphosyntaxique :
 Erreurs morphologiques liées à l’orthographe : effest-effet/ humins-humains/
harmone-harmonie/ inveres-inverse/ individuo-individu/ mon-nom/ désateuses-
désastreuses- désastreuses/ pou-pour.
 Erreurs morphosyntaxiques : puise-puisse/ piense-pense.
 L’apprenant ne fait pas l’accord en nombre : les un et en genre individus.
 Phrase incomplète : c’est pour cette raison qu’on…
IV. Sur le plan pragmatique :
 Consigne et type de texte respectés.
 Les informations données sont cohérentes et pertinentes.
 Le texte est aéré ce qui permet une lecture facile.
 Les phrases sont bien construites.
 Résultats de type d’erreurs

T N P
Orthographe 8 79,72%
Sémantique 0 0%
Grammaire 2 18,18%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 1 9,09%
Total 11 100%

53
 Graphique et commentaire de la copie 8

type d'erreurs c.8

0%
00%
0

orthographe
sémantique
grammaire
syntaxe
conjugaison

8,2

 Après l’analyse de la copie 8, nous avons constaté que le type d’erreurs

orthographiques est le plus fréquent, indiquant 79.72% suivi par le type d’erreurs
grammaticales qui représente 18.18% et le type d’erreurs de conjugaison avec un
taux de 9.09%. les erreurs sémantiques et syntaxiques ne sont pas commises.
7. Résultats obtenus
1) Tableau récapitulatif de nombre d’erreurs commises par les apprenants :

Type d’erreurs Nombre d’erreurs Pourcentage

Orthographe 56 41,79%
Sémantique 0 0%
Grammaire 52 38,80%
Syntaxe 0 0%
Conjugaison 26 19,40%
Total 134 100%

54
 2) Histogramme résumant tous les résultats obtenus

45

40

35

30
pourcentage

25
41,79
20 38,8 Série 1

15

10 19,4

0 0
5

0
orthographe sémantique grammaire syntaxe conjugaison
type d'erreurs

3) L’analyse et l’interprétation des résultats

Dans l’ensemble, après avoir classé les erreurs dans le tableau, nous avons
constaté que les performances des apprenants au niveau de l’orthographe sont très
insuffisantes. En effet, sur les 8 copies que nous avons analysées, nous avons relevé 134
erreurs de type différent.

Les résultats exposés dans le tableau et dans le graphique montrent avec évidence que le
taux d’erreurs d’orthographe (41.79%) et les erreurs de grammaire (38.80%) sont
supérieurs par rapport aux autres types d’erreurs, cela est dû au non-respect des règles
d’orthographe et de grammaire. Pour les erreurs de conjugaison sont moins fréquentes
(19.40%) et les erreurs sémantiques et syntaxiques ne sont pas présentes dans les copies
vu que le sujet abordé était déjà traité au cours du deuxième projet.

D’après le résultat de la séance de production écrite, nous avons constaté que les
apprenants de 4ème AM rencontrent différents types de difficultés qui viennent de la
pauvreté linguistique et la méconnaissance des outils de langue tel que l’orthographe, la
grammaire et le vocabulaire donnant lieu à des erreurs de forme et de contenu.

55
Conclusion

Pendant l’enseignement-apprentissage du FLE au cycle moyen, nous avons

détecté les difficultés et les remédier, c’est un moyen de faire avancer les apprenants.

Dans ce dernier chapitre, nous avons présenté le cadre méthodologique de notre

expérimentation où nous avons débuté par effectuer une description du terrain et nous
avons entrepris l’analyse des textes produits par les apprenants de la 4ème AM où nous
essayons de cerner les difficultés qui empêchent le développement de la compétence de
l’écrit en FLE.

Notre démarche avait pour but d’étudier et d’analyser les écrits des apprenants dans leurs
milieux scolaires et de montrer dans quelle mesure ils ont des lacunes dans leurs pratiques
d’écriture. Nous considérons, donc, cette partie plus explicative et analytique
qu’interprétative.

A la fin, nous avons terminé par les résultats de notre expérimentation qui nous
ont permis de répondre à notre problématique.

56
57
 L’enseignement de français langue étrangère au cycle moyen accorde plus d’importance à la
production écrite qui constitue un élément clé de la réussite scolaire, elle permet à l’apprenant de
mettre l’imaginaire en mots en accomplissant plusieurs compétences, c’est pourquoi elle représente
aux yeux des apprenants une tâche difficile à réaliser.

La problématique autour de laquelle s’est base notre recherche, soulignait non seulement les
difficultés et les obstacles qu’éprouvent les apprenants de la 4ème AM lors de la mise en texte, mais
également la fonction essentielle de l’enseignant de créer les conditions d’apprentissage favorables
à leurs apprentissage, qui les encourage à s’investir dans la mise en mots de leurs idées et à
poursuivre leurs efforts lorsqu’ils sont boqués devant leurs pages.

En guise de conclusion, le travail que nous avons effectué au cours de notre recherche, avait
pour objectif d’identifier ces difficultés et obstacles que rencontrent les élèves de la 4ème AM lors de
la réalisation d’une production écrite.

En effet, nous avons consacré les deux premiers chapitres pour aborder les notions théoriques
clés relatives à nos objectifs de recherche, le premier chapitre a été attribué à présenter et identifier
la production écrite et sa place dans l’enseignement des langues étrangères, dans le cycle moyen en
Algérie et dans le programme de la 4ème AM précisément. Puis, le deuxième chapitre a pris en
charge les difficultés ainsi que les obstacles rencontrés dans les productions écrites des apprenants
de ce niveau, nous avons mis l’accent sur l’évaluation de cette activité en insistant sur le travail de
groupe qui est un facteur motivationnel pour l’amélioration de cette compétence.

Quant à la partie pratique, où nous avons mené notre travail en classe de la 4 ème AM au collège
« OULD BRAHIM SAID » à la wilaya de Tiaret en effectuant une expérimentation dont nous
avons opté pour une méthode descriptive et analytique avec une sélection de huit apprenants qui ont
été observés lors de la rédaction pour cerner les difficultés qui les empêchent à bien rédiger une
production écrite, en analysant leurs écrits.

D’après les résultats obtenus, nous avons constaté que la production écrite est une activité cognitive
complexe de la part de bien d’apprenants ayant des erreurs orthographiques, grammatiques et de
conjugaison que nous avons signalées dans toutes les copies, ce qui nous confirme nos hypothèses
formulées au début de notre travail.

Enfin, nous espérons que notre travail apporte un plus et un éclairage à la situation
enseignement-apprentissage de la production écrite en Algérie.

58
59
Ouvrages

Alain BAUDRIT, l’apprentissage coopératif, origines et évolutions d’une méthode pédagogique,

Bruxelles, 2005. P5.

BEREITER et SCARDAMALIA, The Psychology of written composition, Hillstade, N,J : Lawrence

Erlbaun, 1987.

MACHY, Bilinguisme et contact de langue, Paris : klincksieck, 1976, p414.

Clémence PREFONTAINE (écrire et enseigner à écrire) avec (la collaboration de Lizanne

Lafontaine) p.38.

Jean-Pierre CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, 2002, 454 p.

CALKINS, L.M « The art of teaching writing. Portsmouth, NH: Heineman (1986).

Ch. METTOUDI et A.YAICH (travailler avec méthode, page 22)

SIMARD (Guide de savoir écrire), Montréal, les éditions de l’homme, Canada. 1995, p.123.

TOMPKINS (1994), GRAVES (1983). Teaching writing : Balancing process and product (2ème
édition) NewYork : Merril.

Y. REUTER, Les critiques émanant du champ de la didactique. 1996, p.96.

Cornaire, CLAUDETTE et Mary RAYMOND, Patricia, (dir), la production écrite, Paris, CLE
international, 1996.p86.

J. BISAILLON, Et si on enseignait la révision de texte ! Québec français. 1986, n75.

Raymond VIENNEAU, Apprentissage et enseignement, théories et pratiques, Chenelière

Education ; Paris, 2011.

J.M ADAM, les textes, types et prototypes, Paris, Nathan/her, 1997.

Pierre LARGY, « Orthographe et illusion, cahiers pédagogiques » N440, Février 2006, p.20.

HAYES et FLOWER (1980) « identifying the organisation of writing composition », Lawrence

Erlbaum Associates, 1987, p.101.

Dictionnaires

60
Dictionnaire Larousse 2009, p.702.

Dictionnaire de lexicologie française.

ROBERT Jean Pierre, Dictionnaire pratique de didactique du FLE : (Ophrys. Paris, 2008, p.174)

J.P CUQ- Dic.did.

Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique de français langue étrangère et seconde, Paris,
ASDIFLE, CLE international, 2003, p.58.

Le petit Robert (1999).

Sitographie

Dictionnaire Larousse. (https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/).

Reverso-synonymes. (https://synonyms.reverso.net/synonyme/).

Programmes d’études en FL2 (1997) (:<http://www.edu.gov.mb.ca<)

Documents pédagogique

Eric LAMBERT, Denis ALMARGOT, et Lucile CHANQUOY, « la production écrite et ses

relations avec la mémoire », in Approche Neuropsychologique des acquisitions de l’Enfant, N17,
2005, p.5.

Formation et pratiques d’enseignement en questions. Revue.FPE_no18.indd. p107.

AMIMEUR Abdelaziz, Guide méthodologique en évaluation pédagogique, novembre, 2009, p60.

Documents les Normes manitobaines de performance en français langue seconde- immersion :

(troisième année IPE-7- p90 programmes d’études en FL2).

A. BOUDAOUD, L’évaluation dans le système scolaire en Algérie.1999.

BOEN n35- 17-09-1992.

DESCHËNES, A-J, La compréhension et la production de textes, Québec : Presses de l’université

de Québec, 1988.

Exposés

LABOUDI Kamel et ABIDET Brahim, exposé sur le compte rendu, secteur19, Chéria, p03.

61
Mémoires

LABDI Amel, l’analyse des erreurs en production écrite, (cas des élèves de la 4ème AM au CEM
Remichi Mohamed à Biskra), mémoire didactique, Biskra, 2012/2013, p30.

62
63
 Résumé
Les programmes de l’enseignement de français en Algérie offrent une place
importante à l’écrit, plus particulièrement à la production écrite. En effet, notre travail qui
s’inscrit dans le cadre de la didactique du FLE, s’intéresse à tout ce qui entrave la
réalisation de la production écrite, il prend en charge les difficultés et les obstacles liés à
cette activité chez les apprenants de la 4ème AM pour objectif de les identifier, vérifier et
analyser afin de pouvoir les remédier.

Mots clés : la production écrite – les difficultés et obstacles – FLE - les apprenants
de la 4ème AM.

‫ملخص‬

‫ ان عملنا المسجل في إطار تعليمية اللغة‬.‫ خاصة للتعبير الكتابي‬،‫تعطى مناهج تعليم اللغة الفرنسية أهمية كبيرة للكتابة‬
‫ فهم يتكفل بكل الصعوبات والعوائق التي قد يواجهها تلميذ السنة الرابعة متوسط‬،‫الفرنسية يهتم بكل ما يتعلق بإنجاز تعبير الكتابي‬
.‫ دراستها لكي نستطيع فاألخير معالجتها‬،‫ مراقبتها‬،‫خالل هذا النشاط بهدف تحديدها‬

.‫ تالميذ الرابعة متوسط‬،‫ الفرنسية لغة أجنبية‬،‫ الصعوبات والعقبات‬،‫ التعبير الكتابي‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract
Written, and especially written production, has a huge place in Algerian teaching
programs. Indeed, our work, which is part of the FFL didactics, is interested in everthing
that impedes the achievement of written production; it is concerned with the difficulties
and obstacles associated with this activity among 4th year students of middle schools with
the goal of identifying, verifying and analyzing them in order to be able to remedy them.

Keywords : written production – difficulties and obstacles – FFL - 4th year

students of middle school.