ISP - République Démocratique du Congo

KDA Enseignement Supérieur et Universitaire

INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE KABINDA

&
INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE DE BANDUNDU

Bachelier en Enseignement des Sciences Psychologique et l’Education

MENTION GESTION ET ADMINISTRATION DES INSTITUTIONS SCOLAIRES ET DE

FORMATION

Code UE Intitulé de l’U.E CMI TD TP Cr

EC UE
SEP1241 U.E DE SCIENCE DE L’ENSEIGNEMENT ET PROJETS 20h 10h - 2
EDUCATIFS

Notes de cours à l’usage des étudiants de BAC 2 en

Gestion, Administration des Institutions scolaire et
de Formation et Bac2 en Sciences de l’Education.

Corrigé par : LUBAMBA KIBAMBE LANGAYI

Professeur Ordinaire
Conçus par : Clarice MANKUM MUKASEY
Assistante à l’ISP-BANDUNDU
Sylvain NDJIBU KAPENGA
Assistant2 à l’ISP-KABINDA

Contacts :

- +243977779100 ;
- +243819494085 ;
Adresse Gmail :
sylvainndjibukapenga7@[Link]
ndjibukapenga@[Link]

Reproduction interdite sans l’autorisation de l’auteur sous peine des poursuites judiciaires.

Janvier 2024

0.1. Informations de base

- Intitulé du cours : U.E DE SCIENCE DE L’ENSEIGNEMENT
- CODE DE L’U.E SEP : 1241
- Volume horaire : 3
Code UE Intitulé de l’U.E CMI TD TP Cr
EC UE
SEP1241 Science de l’Enseignement 20h 10h - 2

- Intéressés : Etudiants de BAC2.

- Semestre : III
- Titulaire du cours :
 Le Chef de Travaux Raphael KITENGE de l’Institut Supérieur Pédagogique de KASANOGO,
 l’Assistant Sylvain NDJIBU KAPENGA de l’Institut Supérieur Pédagogique de KABINDA,
 l’Assistant Gaston KITENGE NGONGO de l’Université de KABINDA.
 l’Assistante Clarice MANKUM MUKASEY de l’Institut Supérieur Pédagogique de BANDUNDU.
- Pour tout contact relatif à ce cours, merci de nous contacter au +243977779100, +243819494085
sylvainndjibukapenga7@[Link]

0.2. Description du cours

L'éducation joue un rôle crucial dans le développement individuel et sociétal. Dans un

monde en constante évolution, il est essentiel que les futurs enseignants soient équipés de
connaissances et de compétences adaptées pour répondre aux défis contemporains. Cette unité
prépare les étudiants à devenir des éducateurs compétents, capables de favoriser un environnement
d'apprentissage inclusif et stimulant.

Ce cours offre une base solide pour ceux qui souhaitent s'engager dans le domaine de
l'éducation. En développant une compréhension des sciences de l'enseignement, les étudiants seront
mieux préparés à relever les défis de la profession enseignante et à contribuer positivement à la
société.

0.3. Objectif général

Cette Unité d’Enseignement développe un savoir-faire fondé sur les compétences

professionnelles pour que le futur enseignant soit capable d’analyser les besoins et de produire son
propre matériel didactique adéquat.

Permettre d’acquérir des techniques pour la construction et l’utilisation efficace des matériels
didactiques. L’étudiant sera capable de situer la production de matériels didactiques dans leur contexte,
en accord avec son objectif fondamental.

Former des éducateurs capables de concevoir, évaluer et utiliser des matériels didactiques
adaptés aux besoins des apprenants, en intégrant des approches psychopédagogiques innovantes et
en favorisant un apprentissage actif et inclusif.

0.4. Visées de l’apprentissage

 Cette unite d’enseignement permet aux étudiants de devenir des professionnels
compétents et engagés, capables de contribuer à l'amélioration des pratiques éducatives.

Objectifs spécifiques : Compétences à développer

 Objectif cognitif : le savoir

- Cette unité d’enseignement vise à doter aux futurs enseignants des outils intellectuels nécessaires
pour naviguer efficacement dans le paysage éducatif complexe et en constante évolution

 Objectif psychomoteur : le savoir-faire

- Cette unité vise à préparer les futurs enseignants à être des praticiens compétents, capables d'agir
avec aisance et confiance dans des environnements d'apprentissage variés
 Objectif affectif : le savoir- être
- Cette unité d’enseignement vise à préparer les futurs enseignants à être non seulement des
transmetteurs de connaissances, mais aussi des mentors et des modèles pour leurs élèves, en les
inspirant à devenir des apprenants engagés et des citoyens responsables
 Objectif managérial : le savoir-faire-faire
- Cette unité vise à doter les futurs enseignants des compétences nécessaires pour jouer un rôle actif
et efficace dans la gestion des processus éducatifs, tout en assurant un impact positif sur
l'apprentissage des élèves.
 Objectif projectif : le savoir-faire devenir
– Cette UE vise à préparer les étudiants à concevoir et à mettre en œuvre des projets éducatifs
innovants et pertinents. Cela inclut la capacité à anticiper les besoins futurs de l'éducation et à
développer des initiatives qui répondent à ces besoins tout en intégrant des valeurs d'engagement,
de collaboration et de créativité.
– vise à former des éducateurs proactifs et visionnaires, capables d'initier des changements positifs et
de contribuer à l'évolution du paysage éducatif.
0.5. Contenus du Cours
Ce cours porte sur :
Chapitre premier : GENERALITES SUR LA CONCEPTION SCIENTIFIQUE DE
L’ENSEIGNEMENT
Chapitre Deuxième PREPARATION D’UNE LECON
Chapitre Troisième. PROCESSUS INTERACTIF DE L’ENSEIGNEMENT
Chapitre Quatrième : AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE DE DES ELEVES
0.6. Stratégies d’enseignement- apprentissage

Pour développer les compétences par les étudiants, des activités d’enseignement ainsi
que celles d’apprentissage seront organisées :
- Exposer la matière
- Organiser des visites guidées (en groupe) dans les différents services (évaluation des
services de développement) pour voir si les conditions sont favorables au développement)
- Organiser des séances pratiques : les étudiants pourront être en groupe afin de présenter
certains matériels conçus par eux.
0.7. Évaluation des apprentissages
Comme évaluation, nous avons prévu ce qui suit :
  Un TP (coté sur 10 points) en groupe où l’on demande aux étudiants de faire le rapport
(individuel) de la visite dans une école afin de contacter les enseignants pour qui leurs parlent
de l’importance de 10 matériels d’enseignement au choix:
NB : ce travail en groupe sera déposé sous deux formes : (Format papier qui sera validé par le
responsable du service ou bureau visité et format électronique envoyé individuellement)
 Un projet élaboré et présenté en atelier par groupe (cotée sur 10 points) de la séance
pratique sera aussi déposé sous forme imprimée.
 Une interrogation (cotée sur 10 points) qui portera sur la matière vue (théorie) pour
évaluer le niveau de compréhension des étudiants un questionnaire ouvert sera
administré aux étudiants qui doivent s’exprimer librement.
 Un examen coté sur 10 points. Cet examen va porter sur l’ensemble des matières vues.
0.8. Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources)
 Ressources imprimées : Chaque étudiant doit posséder les notes de cours, en plus de sa
synthèse tirée des commentaires ou des explications de l’enseignant en classe.
 Ressources en ligne : d’où la nécessité d’avoir chacun une adresse électronique
0.9. Emploi du temps :
- Première séance : séance de prise de contact avec les étudiants, signature du contrat didactique.
Introduction du cours, l'enseignant donne une vue d'ensemble du cours, il présente l'objet du
cours, la définition, les objectifs, quelques notions sur l'historique du cours, le premier chapitre
sur LES GENERALITES SUR LA CONCEPTION SCIENTIFIQUE DE L’ENSEIGNEMENT
- Deuxième séance : consacrée au Chapitre Deuxième : PREPARATION D’UNE LECON
- La troisième séance abordera, au Chapitre Troisième : CONCEPTION PEDAGOGIQUE DU
MATERIEL DIDACTIQUE ;
- La Quatrième séance est réservée au : PROCESSUS INTERACTIF DE L’ENSEIGNEMENT
- La cinquième séance parlera pour le Chapitre Cinquième : AMELIORATION DE
L’APPRENTISSAGE DE DES ELEVES
0.10. Conditions de réussite (quelques conseils)
Pour permettre à l’enseignant aux étudiants de développer les compétences attendues, ces
derniers sont tenus de suivre la ligne de conduite suivante :
- être réguliers dans toutes les activités organisées,
- ponctuels,
- disciplinés
- participer activement aux séances du cours.
Ainsi, Pour renforcer cette mesure, une fiche individuelle sera tenue par chaque étudiant et
signée par l’enseignant à la fin de chaque séance, soit ou une liste de présence sera rempli par chaque
étudiant.
0.11. Références Bibliographiques
- Jacques Baudé, (Mars 2015) « Le plan « Informatique pour tous » », Bulletin de la société
informatique de France.
- Inventaire d'archives: ministère de l'Éducation nationale département de la recherche et du
développement, de l'innovation et de l'expérimentation », FranceArchives, 2001-2006 (lire en
ligne [archive], consulté le 4 juin 2024)
- Fourgous, Jean-Michel (député), sur la modernisation de l’école par le numérique Réussir
l’école numérique [archive], Rapport de mission parlementaire ; 15 février 2010, 328p,
 - CEE. (1995). Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Luxembourg :Office des
publications officielles des Communautés Européennes.
- Duchâteau, C. (1994). Faut-il enseigner l'informatique à ses utilisateurs? Actes de la quatrième
rencontre francophone de didactique de l'informatique. Québec, avril 94. Montréal : AQUOPS.
- OCDE. (1984a). Nouvelles fonctions des enseignants et implications en matière de
qualification. In Conférence internationale sur l'Éducation et les nouvelles technologies de
l'information. Paris : CERI, OCDE
- Prof.O. LOKOMBE KITETE Pierre, Notes de cours de didactique des disciplines, G2 GAS
SOIR, UPN, 2017-21-2018 ;
- Mulier, F. (S.D), suggestions de méthodologie pour les disciplines scientifiques dans
l’enseignement secondaire, Samafos, Kinshasa.
- Ngongo, D. (1981), observation et entrainement dans la formation des enseignants : recherche
empirique à partir d’un modèle didactique, Thèse de Doctorat, Belgique.
- Ngongo, D. (2006), psychologie des apprentissages et relation pédagogique, université
pédagogique nationale, Kinshasa, inédit.
- Philippe, J. (2001), conflit de savoir et didactique, de Boeck, Bruxelles.
- Philippe, J. et Suzane, L. (2001), les didactiques des disciplines. Un débat contemporain,
presse de l’Université de Québec.
- Philippe, M. (1987), apprendre… oui, mais comment ESF, Paris.
- Philippe, P. (1999), enseigner : agir en urgence ; décider dans l’incertitude, ESP éditeur, 2eme
édition, Paris.
- Pregent, R. (1990), la préparation d’un cours : connaissances de base utiles aux professeurs et
aux chargés de cours, éditions de l’école polytechnique, Montréal.
- Vincent, L. (1999), la professionnalisation des enseignants, PUF, paris.
- Yves, B. et Paul, V. (1999), fondements éducatifs pour une nouvelle société, éditions nouvelles,
Montréal.s
- Référence : Prof. NGONGO, module de formation « Observation de classe », 2008)
NB : Toute reproduction partielle ou totale de la présente publication est interdite sans
l’autorisation de son auteurs et son éditeur occasionnerait un délit ″Code de la propriété
Intellectuelle du 1er Juillet 1992).

Chapitre premier : CONCEPTION SCIENTIFIQUE DE L’ENSEIGNEMENT

I.1.Définition
L’enseignement est une activité d’influence interpersonnelle, intentionnellement organisée
autour d’un contenu de matière et comportant deux étapes : une étape non interactive et une étape
interactive.
L’enseignement est l’action d’instruire, d’apprendre, montrer, de donner les préceptes
d’une science, action de donner des leçons, de guider.
 Enseigner : c’est transmettre des connaissances à un élève pour qu’il les comprenne et
les assimile. C’est aussi aider l’apprenant à apprendre, à construire les savoirs, à acquérir les savoir-
faire et le savoir-être.

D’après LEYS, « l’enseignement est une opération visant à faciliter l’apprentissage par la
mise en place de façon consciente et délibérée des conditions susceptibles de produire des meilleur
résultats possibles ». Dans son sens large, l’enseignement suppose l’échange d’idées,
d’informations, d’expériences entre les individus.

Au sens strict, l’enseignement désigne le processus de communication des

connaissances systématiques entre deux individus dont l’un dit émetteur (enseignant) et l’autre
récepteur (enseigné). L’enseignement est un processus d’aide total de la concrétisation et de la
matérialisation de l’action éducative, il en est le bras méthodologique de l’éducation, traduisant en actes
son objet et ses finalités, conduisant l’élève à apprendre par lui-même dans une organisation pratique
en style et en application. L'enseignement, est « l’action d'enseigner, c'est à dire de transmettre un
savoir, un savoir-faire ».Dans le processus enseigner, « Le véritable moteur dans la situation
pédagogique, c'est le rapport privilégié entre le professeur et son savoir.» (Houssaye, 1992).

I.1.1. Historique de l’Enseignement

On peut dire que le souci d'étudier scientifiquement l'enseignement remonte à la fin du

19ème siècle et peut se subdiviser en trois grandes périodes , la première va jusqu'aux années 59, la
deuxième a duré ou plus au moins trois décennies (jusqu'aux années 80)et la dernière qui commence
avec la publication de la première encyclopédie dans ce domaine.

 PREMIÈRE PÉRIODE JUSQU'À 1959

Au cours de cette période, les recherches entreprises partaient des descriptions faites par
les experts (évaluateurs, chefs d'établissement, inspecteusbect.)ou par les élèves pour identifier les
caractéristiques des enseignants. Celles-ci étaient considérées comme predicateices de l'efficacité
Pédagogique.

En ce qui concerne les caractéristiques décrites par les experts, A.S BARR (1930), dressa
la liste suivante, la coopération, le magnétisme, l'apparence physique, l'étendue des connaissances,
l'intensité de l'intérêt, la circonspection et le leadership. Au cours de la même période, la
Commonwealth Teacher-training study établit une liste de 6 caractéristiques les plus citées, le bon
jugement, la maîtrise de soi, la circonspection, l'enthousiasme, le magnétisme, l'adaptation.

[Link] (1934) avait invité les apprenants à décrire l'enseignant de qu'ils apprenaient
beaucoup et qu'ils aimaient bien. Quatre caractéristiques ont émergé de leurs desadaptation savoir
solliciter les élèves, posséder un savoir-faire Pédagogique, maîtriser la matière et savoir maintenir la
discipline.

Ces études se sont poursuivies et on peut regrouper les caractéristiques les plus étudiées
de la manière suivante.
- l'intelligence et les habiletés mentales des enseignants,
- Les caractères et les traits de personnalité des enseignants,
- L'expérience qu'ils ont réalisée avec les enfants et les jeunes avant la carrière enseignante,
 - Leur connaissance de l'enseignement leurs attitudes à accomplir les fonctions requises aux
enseignants, etc.
Les résultats obtenus ont été, de l'avis général, globalement décevants. On n'a pas pu établir des
relations consistantes entre le fait de détenir ces caractéristiques et celui de produire des performances
élevées chez les apprenants D. Schalock, 1979. Plusieurs raisons sont soulignées pour justifier cette
description, l'absence d'observation des activités d'enseignement, l'absence d'un cadre théorique, la
mauvaise définition des critères d'efficacité et la non prise en compte des variables contextuelles.

 DEUXIÈME PÉRIODE DE 1980-1987

Cette période est marquée par des recherches objectives menées dans les classes pour
observer les comportements des enseignants et des apprenants enfin d'en évaluer les effets. La
récherche de D.C. RYANS 1960, Caractéristiques of teachers thzir description, comparaison, ans
apparaisal, peut être considérée comme le début de cette nouvelle étape. Elle se proposait d'identifier.

 TROISIÈME PÉRIODE DE 1987 A NOS JOURS

L'apparition de la première encyclopédie internationale, (international encyclopédia of
Teaching and teecher éducation) dans le domaine de l'étude de l'enseignement, après la publication en
1963.

I.1.1. Histoire de l’Enseignement en République Démocratique du Congo

L'historique de l'enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) est marqué
par plusieurs phases importantes, influencées par des facteurs politiques, économiques et sociaux.

 Période coloniale (1885-1960)

- Colonisation belge : L'éducation était principalement dispensée par des missions religieuses.
Le système éducatif était limité à une minorité de la population, principalement aux enfants des
colons et des élites africaines.

- Écoles missionnaires : Ces écoles ont joué un rôle crucial dans l'éducation de la population,
mais l'accent était mis sur l'enseignement religieux et les compétences pratiques.

 Indépendance et premières réformes (1960-1970)

- Indépendance en 1960 : La RDC accède à l’indépendance, mais le système éducatif reste
largement hérité de la période coloniale.

- Réformes éducatives: Dans les années 1960, des efforts sont faits pour élargir l'accès à
l'éducation, mais les défis économiques et politiques entravent ces réformes.

 Régime de Mobutu (1965-1997)

-Système éducatif centralisé: Mobutu Sese Seko impose un système éducatif qui reflète ses
idées politiques, avec une forte influence de l'État sur l'éducation.
- Crise économique: Les années 1980 voient une crise économique qui affecte gravement le
financement de l'éducation. Beaucoup d'écoles ferment et la qualité de l'enseignement se
dégrade.
 Période de transition et conflits (1997-2006)

- Guerres et conflits: Les guerres civiles et les conflits armés perturbent l'éducation, entraînant la
destruction d'infrastructures scolaires et le déplacement de populations.
 -
Réponses internationales: Divers organismes internationaux interviennent pour soutenir
l'éducation, mais les défis restent énormes.
 Reconstitution et réformes récentes (2006-présent)

- Nouvelles politiques éducatives : Depuis 2006, le gouvernement congolais a mis en place des
réformes visant à améliorer l'accès à l'éducation, notamment avec la gratuité de l'enseignement
primaire.
- Développement des infrastructures: Des efforts sont faits pour reconstruire les écoles et former
les enseignants, bien que des problèmes de financement persistent.
 Défis actuels
- Accès à l'éducation: Malgré les progrès, de nombreux enfants, surtout dans les zones rurales,
n'ont toujours pas accès à une éducation de qualité.
- Qualité de l'enseignement: La qualité éducative reste un problème, avec des classes surpeuplées
et un manque de ressources pédagogiques.
- Inégalités: Des disparités existent entre les sexes et entre les régions, avec les filles et les enfants
des zones rurales souvent désavantagés.
I.1.1.1. L’enseignement comme activité
Les activités qui ont lieu en classe et que l’on peut étudier scientifiquement sont fort
variées et complexes. On peut les grouper autour de trois concepts : comportements, variables et
compétences.
1°) comportements
Dans l’étude scientifique, le comportement est un construit qui implique une description au
niveau le plus général.
2°) variables
La variable est une description opérationnelle, c’est-à-dire l’énoncé des procédures qui
permettent de la mesurer, de la reproduire ou simplement de la reconnaitre parmi d’autres (Pieron,
1973, cité par Ngongo, 2005).
3°) compétences
La compétence a une dimension normative et spécifie le niveau auquel un comportement
doit être réalisé par un enseignant. Dans ce sens, elle implique opérationnelle. C’est le savoir
dynamique (Kinyoka, 2006).
[Link] comme activité intentionnelle
L’enseignement est orienté vers la réalisation du projet, d’un dessein ferme et prémédité.
Nous pouvons retenir essentiellement quatre intentions qui dominent l’enseignement : l’acquisition de
connaissances ou l’instruction, la formation de la personnalité, l’intégration des jeunes dans la société et
la modification des comportements.
Acquérir des connaissances
La transmission de connaissances par une génération à une autre est indispensable dans
la mesure où elle permet à celle-ci de bénéficier de l’héritage culturel accumulé par celle-là et d’autres
générations qui ont précédé.
Former la personnalité
Cette intention constitue en fait la finalité ultime de l’enseignement et peut se confondre
avec l’éducation elle-même. Former la personnalité implique la prise en compte de tous les aspects de
l’homme, à savoir la volonté et l’intelligence, le corps et l’esprit.
Intégrer les jeunes dans la société
 Il s’agit de les faire participer à la vie collective, leur apprendre à se rendre utiles, à savoir.
Dans certains cas spécifiques, il s’agit d’intervenir dans des situations spéciales telles que celles
d’inadaptation sociale ou de formation professionnelle.
Modifier les comportements
Il s’agit de faire passer l’élève de son état initial, par un programme approprié, à un état
terminal souhaité.
I.1.1.3. Enseignement comme influence interpersonnelle
L’enseignement est une influence du comportement qui intervient dans un système
d’interaction entre individus (relations interpersonnelles).
La nature de l’influence exercée par les enseignants en classe est interpersonnelle, c’est-
à-dire une influence d’hommes par des moyens non pas physiques, mécaniques ou physiologiques,
mais perceptifs et cognitifs.
On distingue principalement trois types d’influences : l’influence socio-affective, cognitive
et didactique.
1°) influence socio-affective
Enseigner peut-être considérer comme une activité d’interaction au cours de laquelle
l’enseignant, jouant un rôle social, influence les comportements et les attitudes des élèves.
2°) influence cognitive
Enseigner consiste à solliciter les fonctions cognitives des élèves afin de les développer.
L’objectif visé est de former des hommes capables d’apprendre par eux-mêmes, de prendre leurs
responsabilité pour créer leurs propres connaissances et compréhensions.
3°) Influence didactique

Enseigner est considéré dans ce cadre comme un processus qui consiste à organiser les
tâches d’apprentissage de façon à les rendre plus accessibles et plus assimilables aux élèves.

1.1.2. Nature de l’enseignement

Selon CARL ROGERS : enseigner consiste à placer l’élève dans des conditions
d’apprendre par lui-même, où il joue le rôle d’acteur principal, artisan de sa propre formation. Le maitre
doit à tout prix chercher à établir le « feed-back » qui est l’action réciproque et bilatérale entre l’émetteur
et le récepteur.

La transmission des connaissances d’un individu à un autre où le maitre est l’émetteur et

l’élève le récepteur :

A B

La transmission des connaissances d’un individu à un autre dans la situation d’échange ou

l’enseignement bilatéral où les informations sont transmises de l’émetteur au récepteur et vice-versa.

A B

[Link]. Différents Types d’enseignements

Il existe généralement deux types d’enseignement reconnu du point de vue classique, à savoir
l’enseignement formel et informel. Cependant, dans la pratique, on peut parler de plusieurs types
d’enseignement liés aux courants pédagogiques, aux méthodes, techniques, aux modes, etc.
1° Selon l’organisation

 l’enseignement formel : qui est un enseignement systématisé, structuré, contrôlé ; ayant un

programme établi ;
 L’enseignement informel : qui est un enseignement non organisé et non contrôlé par l’Etat.

2° Selon les courants pédagogiques

 L’enseignement traditionnel : est un type d’enseignement qui se donne sans tenir compte
des résultats psychologiques de l’apprenant, ni des réalités du milieu ; mais tout est centré sur
le maitre, on l’appelé aussi enseignement magistral ou ex-cathédral, verbal, directif, etc.

3° D’autres types d’enseignement

 L’enseignement attrayant : qui fait plaire, est celui qui s’adresse aux sens et se donne sous
forme de jeu, qui est la caractéristique essentielle de l’enfance et a été recommandé par John
LOCKE ;
 L’enseignement fonctionnel : est basé sur les besoins et les intérêts de l’enfant ;
 L‘enseignement par centre d’intérêt : est un mode qui consiste à organiser les leçons
autours d’un thème intéressant ;
 L’enseignement individuel : est celui donné à un seul élève ;
 L’enseignement collectif : est un enseignement donné à un groupe d’élèves ;
 L’enseignement directif : est celui donné sous la direction du maitre et contraint les élèves au
travail ;
 L’enseignement individualisé : est un enseignement adapté au niveau de l’élève ;
 L’enseignement non directif : est celui qui tient compte de la liberté, de l’initiative et de la
responsabilité de l’élève ;
 L’enseignement programmé : est celui qui permet à l’élève d’apprendre par lui-même au
moyen des machines ou des livres, sans l’intervention directe du maitre ;
 L’enseignement professionnel : vise la formation technique nécessaire à l’exercice d’un
métier déterminé ;
 L’enseignement par correspondance : est un enseignement réalisé par l’envoi des
documents à des personnes n’étant pas en mesure de suivre régulièrement une formation
(Mialaret, 1979, p .206).

[Link]. Fondements et Fins de L’enseignement

L’enseignement s’adresse aux facultés de connaissances pour les développer, les

perfectionner, et faire acquérir des connaissances. L’enseignant est nécessaire dans la classe parce
que :

- il sert de stimulant des facultés des connaissances ;

- il provoque une habitude en ce sens que les facultés des connaissances sont exercées à la
perception, à l’idée, au raisonnement et au jugement ;
- il soutient l’effort personnel de l’élève en l’orientant et en organisant ses activités.

En RDC, l’enseignement est dispensé en fonction des besoins de l’enfant congolais, de

son milieu et de ses intérêts, afin de :
  Développer ses aptitudes et ses compétences individuelles ;
 Le préparer à la vie en honnête homme, citoyen utile à la société
 Assurer sa formation morale, fondée sur la connaissance du bien, du mal et des vertus
traditionnelles ;
 Promouvoir en lui la fraternité, la tolérance, la compréhension internationale, condamner la
discrimination sous toutes ses formes.

[Link]. Finalités de L’enseignement

Tout système éducatif en général poursuit plusieurs finalités pouvant se grouper en trois
catégories à savoir : la finalité culturelle, la finalité sociale et la finalité économique.

1. Finalité culturelle

La finalité culturelle de l’éducation consiste à transmettre aux nouvelles générations la

culture de la société. Elle a trois fonctions :

 Conserver la culture du passée en affirmant son prestige traditionnel ;

 Permettre à la culture de se perpétuer.
 Endoctriner la population de sorte que les produits finis obtenus se conforment à l’image de la
communauté.

La finalité culturelle a conduit, dans beaucoup des pays sous-développés à mettre en

place des systèmes d’enseignement qui sont calqués sur le modèle importé, sans lien étroit avec le
milieu socioculturel.

2. Finalité sociale

L’éducation a le rôle de socialisation et d’intégration du point de vu connaissances, valeur

morales et catégorie de pensées. La finalité sociale a été assignée à l’éducation depuis la fin de la
seconde guerre mondiale, particulièrement en 1948 avec la déclaration universelle de droit de l’homme
(DUDH) qui a fait de l’éducation l’un des droits fondamentaux de l’homme. L’article 26 de cette
déclaration stipule que : « tout homme a droit à l’éducation élémentaire obligatoire et gratuit ».

Au niveau international, l’obligation et la gratuité de l’enseignement élémentaire constituent

l’un des objectifs du millénaire pour le développement (OMD) qu’il fallait pour toutes les nations
atteindre depuis 2015, mais la RDC pèse toujours pour démarrer.

3. Finalité économique

La finalité économique consiste à préparer les individus à la vie professionnelle et à

adapter la formation aux besoins de l’économie. En d’autres termes, la finalité économique consiste à
donner aux êtres humains la possibilité d’être productifs. Elle a été reconnue pour son importance en
ressources financières mobilisées dans le secteur de l’enseignement et des exigences de l’économie à
l’égard du facteur humain.

1.1.3. But de L’enseignement

Le but principal de l’enseignement tel que le reconnait la pédagogie moderne, est triple :
  Faire acquérir par l’apprenant les connaissances essentielles ou assurer les outils de base
(savoirs) ;
 Initier l’élève à la méthode de travail ou développer ses capacités, ses habiletés (savoir faire) ;
 Développer, échanger les attitudes et les comportements (savoirs-être).

[Link]. Problèmes Généraux de L’enseignement

Le schéma ci-dessous reprend les 5 questions fondamentales que l’on se pose tout au
long de l’action didactique.

- Quoi ? Cette question est relative à la matière à transmettre, il faut l’on conçoive un contenu et
programme, propre à chaque niveau d’enseignement.

- A qui ? L’enseignant doit connaitre la matière et savoir très bien à qui est destinée la matière en
l’adaptant au niveau de chaque écolier.

- Pourquoi A ce niveau il se pose un problème des objectifs poursuivis par l’enseignant dans telle ou
telle branche. L’enseignant doit savoir ce doit atteindre après avoir dispensé tel enseignement.

- Comment, L’enseignant connaissant déjà la matière à enseigner, à qui l’enseigner et pourquoi

enseigner, doit aussi connaitre les méthodes et techniques appropriées (ressources didactiques)
pour assurer ses enseignements ; c’est pourquoi il pourra suivre telle ou tel principe didactique et
choisir parmi la gamme des méthodes et techniques celle qui convient le mieux à la situation
pédagogique concrète du moment.

1.1.4. Le Style d’enseignement

1 Notions

Pour Legendre (1993), le style d'enseignement est la "configuration de comportements

et d'attitudes (faits et gestes, intérêts, communications, caractère) qui caractérise un enseignant
en regard des composantes et des diverses relations d'une situation pédagogique.

« Le style d’enseignement c’est la manière particulière d’organiser la relation

enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage ».

Autrement dit, Le style « se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation

avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, ». Ainsi, l’enseignant doit
choisir un style adapté à son public ; un style par lequel il pourrait intéresser le public et détecter leur
besoins afin de les accomplir.

[Link]. Divers Styles D’enseignement

Kurt Lewin, Lippit et White (1939) qui ont travaillé sur diverses dimensions de style
d’enseignement, ont distingué trois styles d’enseignement :

• Le style autoritaire: ici, l’éducateur cherche à tout contrôler, beaucoup de rigidité. C'est un type
d’éducation rigide base sur de nombreuses interdictions, les adultes constituent l’autorité et le rôle des
enfants se limitent à leur obéir.
Caractéristique:

Grande exigence et beaucoup de pression. Les enfants doivent répondre de manière

appropriée aux volontés des adultes qui leur passent très peu de choses.

• Le style démocratique: l’éducateur conserve le contrôle tout en faisant preuve de souplesse. Dans
ce style éducatif, les adultes font office de guides, ils contrôlent les besoins des enfants et basent leurs
relations sur le dialogue, la compréhension et l’affection.

Caractéristique:

Ce style est caractérise par des niveaux adéquats de fermeté, de contrôle et de

dévouement, c’est un style souple et rassurant ou l’on retrouve également le dialogue et l’affection.

• Le style laisser- faire: absence de contrôle de la part de l’éducateur. Se caractérise par peu
d’exigence et très peu de contrôle. Les adultes évitent les conflits et les contradictions peuvent
apparaitre lorsqu’ils autorisent les enfants à faire ce qu’ils veulent.

Caractéristique:

Absence de règles et de contrôle. Aucune discipline n’est appliquée ; il y a bien quelque

règles mais il y a souvent moyen de soustraire, des sanctions ne sont pas non plus appliquées en cas
de non-respect.

En Nouvelle-Zélande, Campbell et Campbell (1978) ont fait de nombreuses études sur le

style d'enseignement, leurs travaux soutiennent l'existence de quatre styles d'enseignement différents,
soit :

− Le style industriel: l’enseignant est autoritaire, il décide de tout dans la classe "

− Le style socialisateur: l’enseignant favorise la démocratie dans sa pratique. Il doit être prêt à faire
des activités avec les élèves. Les élèves sont impliqués dans les discussions de classe et dans
une partie des décisions relatives à l'enseignement.

− Le style académique: l’enseignant axe toute sa méthodologie autour de la transmission et

l'acquisition de connaissances.

− Le style humaniste: l’enseignant axe sa pratique sur le développement individuel de ses élèves. Il
tient compte des différences individuelles de ses élèves, sans aucun préjugé.

Oliver et Shaver (1966) ont conclu qu'il n'existait que deux types de style d'enseignement, soit :

− Le style récitation : l’enseignant demande aux élèves de retenir une information précise à partir de
lectures ou de matériel didactique ;

− Le style socratique : l’enseignant demande aux élèves d'examiner différentes alternatives, points de
vue, avant d'en arriver à une position ou une réponse

Nous notons ici que Altet (2001) parle de ‘style pédagogiques’ c'est-à-dire « la manière dominante
personnelle d’être, d’entrer en relation et de faire de l’enseignement ».
Nous retenons que Therer et Willemart (1983) ont distingué les quatre types de styles d’enseignement
suivants :
a) Le style transmissif centré davantage sur la matière.
b) Le style incitatif centré à la fois sur la matière et l’apprenant
c) Le style associatif centré davantage sur les apprenants
d) Le style permissif très peu centré sur les apprenants que la matière.
Dans l’article intitulé ‘les méthodes d’enseignement et styles d’enseignement’, plus de détails
sont cités sur les styles d’enseignement dans le tableau ci-dessous:

Version "moins efficace" Version "plus efficace"

Style Le professeur donne un maximum d'informations Le professeur met en place des
transmissif dans le temps imparti. Son exposé transpose situations adaptées à tous les
directement des connaissances techniques sans élèves. Il annonce des objectifs, il
l'adapter aux élèves régule, il évalue.
Style incitatif Le professeur a le souci constant de faire Le professeur a le souci constant
participer les élèves, il sollicite des réponses de faire participer le groupe, il met
ponctuelles, mais sans exploitation des réponses. en place des débats d’idée, il stimule
des interventions spontanées, il
utilise les réponses données
Style associatif Le professeur n'accorde qu'une confiance relative Le professeur fait confiance aux
aux élèves. Il les fait travailler, mais n'attend pas apprenants, il est perçu comme une
grand-chose d’eux. Il "corrige" et "rectifie", il "personne ressource" dont le rôle
n’encourage pas forcément essentiel est de faciliter les
apprentissages individuels et
collectifs.
Style permissif Le professeur reste passif, voir laxiste. Il se Le professeur met à la disposition
contente de meubler le temps qui lui est imparti des élèves des outils de qualité bien
sans considération réelle pour les élèves et pour adaptés à leur niveau. Il intervient
les objectifs prédéfinis. très peu mais répond aux demandes
explicites.
1.1.4. Le Rôle de L’enseignant en Classe

- Aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leur conception

- Faciliter les discussions, organiser un débat scientifique
- Faire en sorte que les élèves acquièrent une démarche scientifique
- Favoriser l’écrit en distinguant bien l’écrit personnel et écrit collectif.

Donc, le rôle de l’enseignant, le choix des sujets et des supports ne sont pas les mêmes
dans chaque styles. L’enseignant devra adopter le style le plus efficace selon la situation dans laquelle
il se trouve.
 Pour les approches récentes nous énonçons que le style incitatif parait le plus efficace et
l’idéal, car il préconise une centration égale sur les apprenants et sur la matière, et valorise ainsi les
interactions en classe.

[Link]. Résultat de L’enseignement

L’enseignant après avoir assuré ses enseignements et terminer un programme donné, doit
se rendre compte si les objectifs ont été atteint. Il s’agit du changement de comportement dans le sens
positif c’est-à-dire le progrès.

[Link]. Fondements Théoriques D’apprentissage et Modèles Pédagogiques

Dans ce chapitre, nous nous intéresserons à trois théories de l’apprentissage qui ont
donné naissance à trois modèles pédagogiques :

- les théories traditionnelles avec le modèle de la transmission

- les théories behavioristes qui ont généré le modèle de la pédagogie par objectifs et les façons de
classifier les objets enseignés en rapport avec une logique théorique déterminée tenant
compte d’une hiérarchie précisée.
- les théories cognitivistes qui ont donné naissance au modèle constructiviste,
socioconstructiviste et, en définitive l’approche par les compétences actuellement en vigueur
dans beaucoup de système éducatif dans le but de pallier les insuffisances et limites de
l’approche par les objectifs

[Link] Les Théories Traditionnelles et le Modèle de la Transmission

«Le maître est celui qui sait, l’écolier celui qui ne sait pas. Mais le maître est en outre celui
qui doit transmettre son savoir, l’écolier celui qui doit sortir de son ignorance. Par suite, la tâche
naturelle du maître (…) est de présenter son savoir. De ce savoir, il ne voit pas comment il
pourrait faire une bonne présentation, une présentation utile, autrement qu’en le présentant d’une
façon ordonnée, systématique, tout construit et assuré sur des bases solides, en « rattachant »
présentation à des principes, à des généralités. (…) Quand il consent à répondre à une question, c’est
par un exposé théorique général

Ainsi, la question (de l’élève) le gène, de cet état de choses, Cousinet en tire la
conclusion : « Ce qui encourage l’écolier à réciter, et le décourage de chercher… » Dans ce cas
apprendre est synonyme de mémoriser

[Link]. Le modèle de la transmission et ses principales caractéristiques

Le modèle de la transmission est le plus décrié aujourd’hui… mais pourtant encore le plus
employé. C’est le modèle de la classe traditionnelle, frontale ou dialoguée.

Ses caractéristiques :

- C’est le modèle cartésien de la transmission selon lequel : « Ce qui se conçoit bien

s’énonce clairement et les mots pour le dire arrive aisément ». A sa base, la clarté ex
positive
 - L’enseignement doit se dérouler selon une progression linéaire, calquée sur la logique interne
de la matière, et la planification des contenus doit être graduée du simple au complexe
(en choisissant les bons exemples aux bons moments) et respecter la succession des
pré requis
- L’activité d’enseignement / apprentissage obéit au schéma de la communication, à savoir
: émission – réception et au schéma dit de la pédagogie « Cruche – Pot » où l’élève
est passif en devenant un simple réceptacle. Toute l’activité d’enseignement/apprentissage est
centrée sur le maître ; celui-ci doit pouvoir maîtriser tous les mécanismes, procédés et
méthodes pédagogiques appropriées.
- Dans ce schéma, tout est conçu pour qu’il n’y ait normalement pas d’erreurs et l’on compte
pour les éviter sur l’attention des élèves, sur leur concentration, sur leur motivation.
L’erreur est donc « une faute » qu’il faut sanctionner
- Pour ce qui concerne l’évaluation, elle vise à mesurer les capacités de l’apprenant à
restituer, à reproduire le plus fidèlement possible ce qui lui a été enseigné et à
l’appliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages.

C’est ainsi que se justifie l’entrée par les contenus ; la préoccupation de ce modèle pédagogique est de
former des « têtes bien pleines »

[Link]. L’intérêt et limites du modèle de la transmission

Le modèle est économique puisqu’il s’agit de donner beaucoup d’informations dans un

temps limité et pour un public nombreux. C’est ce qui explique que ce modèle est utilisé dans les
conférences, dans l’enseignement universitaire et même par la télévision. Par contre ce modèle de par
ses principes méthodologiques favorise la passivité des apprenants dans la mesure où l’enseignant
reste l’acteur principal

Les situations d’évaluation font essentiellement appel à la mémorisation favorisant de la

sorte la restitution ou la reproduction des savoirs en considérant que leur rétention est une fin en soi «
apprendre pour apprendre »

1.1.5. Les théories behavioristes et le modèle de la pédagogie par objectifs

[Link]. Les théories behavioristes : Essai de caractérisation
Le behaviorisme est une théorie psychologique née au XXe siècle à partir de deux
courants indépendants :
La psychologie animale dont le plus grand représentant est Pavlov, La psychologie expérimentale
dont les plus grands noms sont : Thorndike, Skinner et Watson
Ces deux courants ont en commun le fait qu’ils veulent élaborer une psychologie objective
basée sur le comportement observable, d’où l’appellation, courant comportementaliste ou
psychologie comportementaliste.
Le behaviorisme (ou comportementalisme), le terme vient de l’anglais « Behavior »
qui signifie « comportement », est un courant de la psychologie moderne qui conçoit la
connaissance du psychisme humain à travers l’étude des interactions de l’individu avec le milieu.
Pour la psychologie behavioriste, le seul objet d’étude digne d’intérêt est le
comportement et non la conscience comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc
parler que des phénomènes observables.
 Le principal promoteur de ce courant est l’américain John Watson. Pour lui, les différences
entre les individus s’expliquent par les conditionnements provenant du milieu dans lequel chacun
évolue.
Le dispositif stimulus réponse (S – R) est la clef de voûte des approches béhavioristes.
Le stimulus est une stimulation du milieu donc il est externe ; celui-ci produit une réponse
(interne) traduite physiquement par un comportement observable.

[Link]. Influence des positions behavioristes sur les apprentissages

Dans le domaine de l’éducation, les positions behavioristes ont influencé l’activité

d’apprentissage. Le dispositif (S – R) a été maintenu sous la même forme

Cela signifie qu’il n’y a d’apprentissage que lorsque l’apprenant est capable, face à cette
influence externe ou stimulation externe, de réagir intérieurement et cette réaction interne se
traduit par un comportement observable.

On constate que l’approche behavioriste ne s’intéresse pas à la « boîte noire »

mais essentiellement à l’étude du comportement face aux stimulations. Beaucoup de recherche
ont été menées pour déterminer et identifier les différents comportements observables que
peuvent manifester les apprenants face à des stimulations dans une situation d’enseignement –
apprentissage ; c’est ce que les spécialistes ont désigné d’ « objectif pédagogique ».

En apprentissage, un objectif pédagogique est donc une réponse interne que

l’apprenant traduit concrètement en comportement observable face à une stimulation du milieu
qui est ici une situation d’enseignement/apprentissage ; autrement dit, c’est l’expression des
résultats attendus, traduits en comportement, après une intervention pédagogique.

Trois domaines ont fait l’objet d’investigation pour en déterminer les objectifs
pédagogiques : le domaine cognitif, le domaine psychomoteur, le domaine socio – affectif.

1.2.4. Les différents types d’objectifs pédagogiques et leur formulation

Il y a deux types d’objectifs pédagogiques

L’objectif général (O. G)

L’OG est une communication d’intention décrivant de façon globale ce qu’on attend de
l’élève après une intervention pédagogique. Il est formulé par l’enseignant et s’adresse toujours à
l’élève.

Exemples :

- connaître le phénomène du climat

- maîtriser le phénomène qui caractérise l’exode rural

L’objectif spécifique (OS)

C’est une communication d’intention décrivant le comportement attendu de l’élève après
une intervention pédagogique. Il est formulé par l’enseignant et s’adresse toujours à l’élève.
Exemples :
• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’énumérer les caractéristiques des éléments constitutifs
du climat
• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’élaborer un plan de lutte contre l’exode rural.
La plus part des auteurs s’entendent sur le fait qu’un OS doit respecter trois critères essentiels:
1) Il doit être formulé par un verbe d’action
2) Il doit décrire le comportement attendu de l’élève
3) Il doit être le produit d’une activité pédagogique
Exemple :

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’identifier les caractéristiques de l’exode rural

MAGER a ajouté à ces critères, considérés par ses pairs, comme non essentiels

4) Il doit préciser les conditions de réalisation

Exemple :

• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’identifier sur une liste donnée de caractéristiques de
l’exode rural
5) Il doit préciser le seuil de performance ou de réussite
Exemple :
• A la fin de la leçon, l’élève doit être capable d’identifier sur une liste donnée de
caractéristiques celle de l’exode rurale
NB : Si un OS remplit ces 5 critères, il est dit opérationnel. Il est conseillé aux enseignants de formuler
des objectifs opérationnels, car ils ont l’avantage d’être :
• Facile à évaluer
• Des objectifs pédagogiques a contenu large,
- pouvant être évalués par plusieurs tâches.
- décrivent le comportement observable attendu de l’élève
Un OS a deux caractéristiques, Il doit être :
- Communicable : il doit donner lieu à une interprétation univoque
- Mesurable : on doit pouvoir se prononcer sur son degré de réalisation
2.2.4 Les taxonomies
Qu’est-ce qu’une taxonomie ?
Soulignons que l’objectif pédagogique est étroitement lié à la notion d’évaluation.
Cela signifie également que la notion d’objectif est étroitement liée à la notion d’apprentissage.
Pour faciliter l’acquisition des apprentissages, des spécialistes ont essayé de
classer les objectifs pédagogiques en fonction de leur niveau de difficulté. C’est ce qu’ils ont
appelé la taxonomie. De « Taxi » coller en grec et de « nomos » : loi. La taxonomie peut être définie
donc comme une manière de classer les objectifs dans leur domaine selon certaines lois,
certaines règles.

La taxonomie du domaine cognitif selon Bloom

Bloom a classé les objectifs du domaine cognitif en six catégories que l’on peut
regrouper en deux grands ensembles : l’acquisition de connaissances et les habilités et
capacités intellectuelles. La première catégorie constitue le premier ensemble et les cinq
autres catégories constituent le deuxième grand ensemble. De bas en haut (des objectifs élémentaires
aux plus complexes), on a :

6. Evaluation : Être capable de porter un jugement critique fondé sur des critères internes ou
externes (critiquer, juger, apprécier)

5. Création : Être capable de produire une œuvre personnelle après avoir conçu un plan d’action
(production)

4. Analyse : Être capable d’identifier les éléments, les relations et les principes d’organisation
d’une situation (énumération, décomposition)

3. Application : Être capable de se rappeler de connaissances ou de principes pour résoudre un

problème (résolution)

2. Compréhension : Être capable de transposer, d’interpréter et d’extrapoler à partir de certaines

connaissances (parler en ses mots)

1. Acquisition de Connaissance : Être capable de se rappeler de mots, de faits, de dates, de

conventions, de classifications, de principes, de théories, etc. (mémorisation).

Dans la taxonomie des objectifs du domaine cognitif, Bloom conçoit l’apprentissage

des connaissances comme un processus progressif allant obligatoirement du concret à l’abstrait; ainsi,
l’apprentissage est plus concret aux niveaux élémentaires (1, 2, 3) et plus abstrait aux niveaux
supérieurs (4, 5, 6). Pour effectuer les apprentissages associés à un niveau taxonomique donné, il faut
avoir préalablement atteint les objectifs des niveaux précédents.

Nous fournissons ici, une liste des verbes d’action non exhaustive couramment utilisés
pour rédiger des objectifs spécifiques :

Enumérer, expliquer, résoudre, nommer, dire en ses propres mots, dimensionner, Identifier, interpréter,
utiliser, Indiquer, prévoir, manipuler, définir, appliquer, reconnaître, comparer, calculer, rappeler,
différencier, formuler, Démontrer, classer, Prédire, modifier, mettre en pratiquer, Analyser, concevoir,
évaluer, Organiser, soutenir, juger, Déduire, schématiser, défendre, Choisir, écrire, critiquer, Exposer,
justifier, planifier, discuter, etc.

2.3 Les Théories Cognitivistes

La théorie psychologique proposée prend le contre-pied du courant behavioriste ; dès lors,

on tente de construire une science de la cognition en étudiant le système cognitif, sa structure
et son fonctionnement. Cette nouvelle approche se veut être avant tout une psychologie de la
connaissance.
2.3.1. La théorie piagétienne du développement

Pour Piaget, l’apprentissage consiste en une modification de l’état des connaissances. Il

tente, en effet, d’expliquer les mécanismes d’acquisitions et d’utilisation des connaissances à partir de
la genèse et du développement des opérations logico-mathématiques sous-jacentes à toute
activité intellectuelle.

Les stades sont :

 Le stade sensorimoteur s’étend de la naissance à environ 2 ans. Duran cette période,
le contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des mouvements
qu’il fait et des sensations qu’il éprouve. Chaque nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche
pour en comprendre progressivement les caractéristiques par essais et erreurs.

Le stade de la pensée pré- opératoire qui débute vers 2ans et se termine vers 6 – 7ans.
Durant cette période qui se caractérise entre autre par l’avènement du langage, l’enfant devient capable
de penser en terme symbolique. Il saisit aussi la notion de quantité, d’espace. Ainsi que la distinction
entre passé et futur. Mais il demeure beaucoup plus orienté vers le présent et les situations
physiques concrètes, Sa pensée est aussi très égocentrique.

Entre 6 – 7ans et 11 – 12ans, c’est le stade des opérations concrètes. Avec l’expérience
du monde qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent
en dehors de sa propre vie. Il commence à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques
nécessitant cependant encore un rapport direct avec le concret.

A partir de 11 – 12ans se développe ce que Piaget appelle le stade des

opérations formelles. L’adolescent est capable de faire des hypothèses et de les soumettre à
l’expérience. Il peut réfléchir sur des réalités virtuelles et développer un raisonnement qui s’en
tient aux formes logiques.
 Chapitre Deuxième PREPARATION D’UNE LECON

2.1 Définition

2.1.1. La Leçon
Jean Piaget, Piaget définit la leçon comme un moment d'interaction où les élèves
construisent activement leurs connaissances. Pour lui, la leçon doit favoriser l'exploration et la
découverte.
Lev Vygotsky, Vygotsky voit la leçon comme un espace d'apprentissage social où
l'interaction entre élèves et enseignants est essentielle. Il insiste sur l'importance du contexte culturel et
de la médiation dans l'apprentissage.
David Ausubel, Ausubel considère la leçon comme un processus d'enseignement structuré
qui doit relier les nouvelles informations aux connaissances antérieures des élèves. Il prône
l'importance de l'organisation des contenus pour une meilleure compréhension.
Robert Gagné, Gagné définit la leçon comme une séquence d'instruction structurée,
comprenant des objectifs clairs, des médias d'enseignement, et des évaluations. IL propose un modèle
en étapes pour guider la conception des leçons.
Jerome Bruner, Bruner perçoit la leçon comme une opportunité d'apprentissage actif, où
les élèves sont encouragés à découvrir et à explorer plutôt qu'à mémoriser passivement des
informations.
Michel Foucault, Foucault, bien qu'il n'évoque pas directement les leçons, incite à
considérer la leçon comme un lieu de transmission des savoirs, où des relations de pouvoir et de
contrôle peuvent être à l'œuvre.
En Somme, la leçon est souvent vue comme un espace d'apprentissage interactif et
structuré, où les élèves construisent des connaissances à travers des relations sociales, des activités et
des réflexions sur leurs connaissances antérieures. La diversité des perspectives souligne l'importance
d'adapter les méthodes d'enseignement aux besoins des apprenants.
Simon SCAILLET cité par S. NDJIBU KAPENGA, la leçon est l’ensemble des activités
dirigées, surveillées et contrôler par l’enseignant dans le but d’acquerir one nouvelle connaissances par
les elèves.
2.1.2. Sorte de leçon
D’après la stratégie de l’enseignement, nous distinguons cinq leçons suivantes :

a) La leçon intuitive : est une leçon basée essentiellement sur un objet a observé. ;
b) La leçon analytique : est une leçon qui se repose sur la décomposition d’un tout à ses parties.
c) La leçon inductive : est une leçon qui se repose essentiellement sur l’enseignement d’un principe
, d’une règle ou d’une proposition universelle. Cette leçon, a quatre étapes :
1. L’observation qui se réalise dans l’analyse ;
2. L’abstraction qui se fait dans l’analyse ;
3. La comparaison dans l’analyse ;
4. La généralisation dans la synthèse.
d) La leçon pratique : est une leçon qui se repose essentiellement sur l’enseignement d’une
pratique, d’une technique ou d’un mouvement d’un jeu.
e) La leçon d’application : est une leçon qui consiste à exercer les élèves sur une matière déjà
enseignée en vue de la rendre automatiquement et solidement ancrée.

Selon la valeur pratique, nous avons trois leçons.

a) La leçon théorique ou d’essai : est une leçon enseignée par l’élève-maitre à l’école d’application
en suivant le schéma donné par le Professeur de didactique ;
b) La leçon didactique ou d’application : est une leçon qui se fait au moment de stage par l’élève-
Maitre ;
c) La leçon modèle : est une leçon par laquelle le titulaire de classe enseigne en présence des
élèves-maitres.

2.1.3. Classification des leçons selon NDJIBU KAPENGA Sylvain (2024)

N° Nom de la leçon Definition

1. Leçon magistrale: Une leçon où l'enseignant présente des informations de manière
unidirectionnelle, en se concentrant sur l'exposé théorique et la
transmission de connaissances.
2. Leçon interactive Une leçon qui implique activement les élèves à travers des questions,
des discussions et des activités participatives, favorisant l'engagement
et l'interaction.
3. Leçon par projet Une leçon où les élèves travaillent sur un projet concret qui intègre
plusieurs disciplines, permettant d'appliquer des connaissances
théoriques tout en développant des compétences pratiques et
collaboratives.
4. Leçon pratique Une leçon axée sur des activités manuelles ou des expériences,
souvent utilisée dans les matières scientifiques ou artistiques, où
l'apprentissage se fait par l'expérience directe.
5. Leçon différenciée Une leçon qui adapte le contenu et les activités en fonction des niveaux
et des styles d'apprentissage des élèves, afin de répondre aux besoins
individuels et de favoriser l'apprentissage de tous.
6. Leçon de revision : Une leçon consacrée à la révision des connaissances précédemment
acquises, souvent utilisée avant une évaluation pour renforcer la
mémoire et la compréhension des concepts clés.
7. Leçon de découverte Une leçon où les élèves explorent un sujet par eux-mêmes, souvent à
travers des expériences ou des recherches guidées, promouvant
l'autonomie et l'investigation.
8. Leçon de débat Une leçon qui implique des discussions structurées sur un sujet
controversé, où les élèves expriment et défendent leurs opinions,
développant ainsi leurs compétences argumentatives et leur pensée
critique.
9. Leçon en ligne: Une leçon qui se déroule sur une plateforme numérique, utilisant des
ressources multimédias et des activités interactives pour offrir une
flexibilité d'apprentissage.
10. Leçon de consolidation. Une leçon qui se concentre sur l'application des connaissances
acquises à travers des exercices pratiques ou des études de cas,
visant à assurer que les élèves peuvent transférer leurs connaissances
à des situations réelles.

2.2. La préparation d’une leçon

Préparer une leçon, c’est : prévenir ce que l’on va enseigner, délimiter avec précision la
matière à dispenser, connaître parfaitement la matière à dispenser et savoir comment l’enseigner et la
faire assimiler.
Préparer une leçon :
- se mettre en mesure de transmettre, donner la leçon dans les meilleures conditions possibles ;
- il s’agit d’un comportement non interactif ; en effet, le maître est le seul à réfléchir et à prendre
une série de décisions (dispositions) concernant la leçon qu’il va donner ;
- assimiler soi-même la matière à enseigner ;
 - délimiter le sujet de la leçon ;
- déterminer le contenu de la matière ;
- formuler les objectifs de la leçon ;
- s’assurer du prérequis des élèves ;
- déterminer les tâches à réaliser par les élèves ;
- Prévoir le matériel didactique ;
- s’assurer de la durée de la leçon ;
- écrire tout ce qui est prévu dans un document appelé cahier ou fiche de préparation.
Selon le Professur LUBAMBA KIBAMBE, L. cité par NDJIBU KAPENGA, S. préparer une
leçon c’est répondre correectement à trois questions suivantes:
- Je veux enseigner quoi?
- Je veux enseigner pourquoi?
- Je veux enseigner comment?
Selon NDJIBU KAPENGA S. (2024) La préparation d'une leçon est un processus
fondamental dans l'enseignement. La préparation d'une leçon doit être un processus réfléchi qui prend
en compte les besoins des élèves, les objectifs d'apprentissage, et les méthodes pédagogiques
appropriées.
Jean Piaget, Piaget souligne l'importance de l'adaptation des contenus aux stades de
développement cognitif des élèves. La préparation d'une leçon doit donc tenir compte des capacités
d'apprentissage des enfants.
Lev Vygotsky, Vygotsky met l'accent sur l'interaction sociale dans l'apprentissage. Selon
lui, la préparation d'une leçon devrait inclure des activités collaboratives qui encouragent les élèves à
apprendre les uns des autres.
David Ausubel, Ausubel insiste sur l'importance de l'ancrage des nouvelles
connaissances dans les connaissances préalables des élèves. La préparation d'une leçon doit donc
inclure des stratégies pour relier le nouveau contenu à ce que les élèves savent déjà.
Robert Gagné, Gagné propose un modèle d'instruction qui inclut plusieurs étapes, de
l'attention de l'élève à l'évaluation. Sa définition de la préparation d'une leçon implique une planification
systématique des objectifs d'apprentissage et des activités pédagogiques.
Jerome Bruner, Bruner met l'accent sur la découverte et l'apprentissage actif. Selon lui, la
préparation d'une leçon devrait permettre aux élèves d'explorer et de découvrir des concepts par eux-
mêmes, plutôt que de recevoir passivement l'information.
Michel Foucault, Foucault, bien qu'il ne traite pas directement de la pédagogie, incite à réfléchir sur la
dynamique de pouvoir dans l'éducation. La préparation d'une leçon peut être vue comme un moyen de
structurer la connaissance et de déterminer qui a le droit de savoir quoi.
Cette préparation est basée sur les faits suivants :
a) les informations et les inférences concernant les élèves = niveau scolaire ou intellectuel des
élèves, leur acquis, leurs compétences…;
b) les croyances et les attitudes du maître envers l’enseignement et l’apprentissage, méthodes,
stratégies pour communiquer la matière et bien la faire assimiler par les élèves ;
c) de nature de la notion à enseigner, le sujet, le contenu proprement dit de la matière à
enseigner ;
d) la disponibilité des matériels d’enseignement et d’apprentissage, supports pédagogiques :
manuels, matériel didactique.
2.2. Types de préparation d’une leçon
1°) Préparation lointaine
Une leçon ne se prépare pas la veille comme trop souvent on pense. Cette préparation est
l’aboutissement d’un long travail de réflexion et de conception dont les divers éléments sont synthétisés
ci-après :

a) Problème de culture générale, de compétence professionnelle

b) Problème de conscience professionnelle :
 Maîtrise et approfondissement des notions à dispenser ;
 Vue globale non seulement du programme mais également des techniques à utiliser
c) Information, mise au courant par des lectures diverses : journaux, hebdomadaires, revues
pédagogiques et méthodologiques, revues scientifiques, consultation internet ...
d) Connaissance théorique et pratique des notions fondamentales de psychologie de l’enfant et
de l’adolescent
e) Recherche de la documentation en rapport étroit avec le programme
f) Connaissance approfondie des manuels scolaires de références.

Vue synthétique afin de :

 Retirer les notions conformes au programme en vue d’une utilisation adéquate :

 Dégager l’essentiel de la matière des notions accessoires ;
 Faciliter l’enchaînement des matières, les liaisons et progressions.
2°) Préparation prochaine
 Elle concerne les prévisions par période et par semaine ;
 Elle se réfère aux répartitions des matières ;
 Elle sert de guide et de repère pour l’enseignant.

3°) Préparation immédiate

Cette préparation s’effectue la veille du jour où l’on enseigne la leçon L’enseignant prépare
minutieusement son cours ou sa leçon ; il réfléchit sur les notions indispensables à acquérir par les
élèves. La fiche de préparation qu’il élabore peut être succincte ou détaillée.

Dans la fiche synthétique, on donne un schéma synthétique de la leçon, c’est-à-dire : les

grandes parties, les méthodes et les applications. C’est une sorte de canevas de la leçon ; ce type de
préparation est acceptable pour les enseignants chevronnés.

Dans la fiche détaillée, on prévoit les objectifs opérationnels de la leçon, le matériel

didactique à utiliser, les méthodes et procédés ou mieux les stratégies de l’enseignement, les activités
des élèves, la synthèse structurée, l’application…
2.3. Planification d’une leçon
Concrètement, il existe plusieurs modèles visant à guider l’enseignant à structurer de
manière ordonnée et hiérarchisée les différents éléments dont il faut tenir compte pour préparer une
leçon. Les principales activités (ou comportements) retenues sont les suites :

- L’enseignant définit les objectifs éducatifs (pourquoi dois-je enseigner cette matière ; qu’est-ce
que je veux atteindre à l’issue de la séquence d’apprentissage ?).
- Il examine les objectifs généraux ou spécifiques ou les compétences. Il formule les objectifs
opérationnels.
- L’enseignant examine le sujet de la leçon (qu’est-ce que le programme demandé ?
 - Il examine le sujet de la leçon tel qu’il est énoncé dans le programme ou dans les prévisions
des matières. Il interprète ce sujet en fonction de sa classe.
- Il cherche la documentation et les informations nécessaires pour développer la leçon.
- Il organise les notions à enseigner de matière logique.
- Il détermine le résume ou l’essentiel pour les apprenants.

L’enseignement sélectionne les tâches d’apprentissages (qu’est-ce que les apprentissages

doivent faire pour apprendre ?)

Il imagine les activités que les élèves doivent réaliser pour apprendre.

Il organise ces activités :

- L’enseignant prévoit le matériel didactique (quels sont les auxiliaires pédagogiques qui peuvent
faciliter l’apprentissage des apprenants ?).
- Il cherche ou il fabrique les matériels didactiques appropriés. Il organise logiquement et prévoit
la façon, le moment et l’opportunité de les utiliser.

L’enseignant tient compte des prérequis des apprenants (sur quelles caractéristiques des apprenants
dois-je faire asseoir les nouvelles notions ?).

Il réfléchit sur les caractéristiques spécifiques de ses apprenants : qu’est*ce qu’ils

connaissent, qu’est-ce qu’ils sont capables de faire ?

Il réfléchit sur la manière d’adapter sa manière à ces caractéristiques :

L’enseignant choisit les méthodes ou stratégies d’enseignement (comment dois-je m’y

prendre correctement ?).

Il réfléchit sur différentes stratégies d’enseignement.

Il organise les activités en fonction de la stratégie choisie.

Il prévoit les différentes étapes de l’évolution de la leçon.

L’enseignement préconise les procédures d’évaluation (comment m’assurer que les

apprenants me suivent ? comment m’assurer que les objectifs ont été atteints ?)

Il choisit les stratégies permettant d’évaluer le pr »requis. Il imagine les moyens de s’assurer que les
apprenants suivent la leçon. Il prévoit les questions, exercices, problèmes ou épreuves lui permettant
de savoir si les objectifs ont été atteints.

L’enseignant élabore une fiche de préparation. La fiche de préparation est un document

dans lequel l’enseignant écrit avec détails, les renseignements préliminaires sur la matière à enseigner,
la manière d’enseigner à chaque étape de la séquence didactique, le contenu de la séquence et les
applications pour s’assurer que la matière a été comprise par les apprenants.
Cette fiche t’aide à éviter des erreurs qui te discréditent, les tâtonnements et à prévoir le matériel didactique
et toutes les dispositions utiles à la réussite de tes enseignements
2.4. Rubriques d’une fiche de préparation

1°) Numéro de la fiche

Il est intéressant d’opter pour un système de référence qui lui permettra de retrouver plus
facilement ses préparations ultérieurement. Exemple : fiche N°2/B

2°) la discipline ou la branche

L’enseignant devra indiquer la discipline ou la branche, voir l’aspect particulier de la discipline ou de la
branche sur laquelle la leçon se rapporte. Exemple : anatomie et physiologie.

3°) classe/ date/heure

L’enseignant est censé indiquer sur la fiche de préparation, les renseignements concernant la classe, la
date et l’heure.

Exemple : classe 1ere A2

Date : le 20 novembre 2015

Heure : 7h30 min-8h20min

4°) Sujet de la leçon

Le sujet de la leçon doit apparaitre comme le titre résumant toutes les connaissances
inscrites dans la leçon du jour.

Cependant, très souvent on néglige cette phase de la préparation de la leçon dans la

mesure où il n’est pas rare qu’on adopte la solution de facilité consistant à prendre pour sujet de la
leçon le titre rencontré dans un ouvrage, voire le thème centralisateur repris dans le plan du cours ou
dans le carnet de prévision des matières. Ce qui conduit à distinguer les différentes fiches de
préparation consacrées au même thème par une simple numérotation de séquences découpées dans
ce thème.

Bref, c’est à l’enseignant que revient la responsabilité de spécifier les sujets de ses leçons
et, de ce fait, de délimiter et préciser la matière à traiter dans une leçon en tenant compte du niveau de
ses élèves et de ses prévisions des matières.

5°) Objectifs de la leçon

Il s’agit des objectifs spécifiques ou mieux opérationnels dans la mesure où, au terme de la
leçon ces objectifs doivent être atteints.

Nous sommes de l’avis que l’objectif « opérationnel » doit être formulé de façon univoque,
en termes de comportement observable, en précisant les conditions de son exercice et le critère
d’acceptabilité (Kinyoka, 2006).

De manière générale, nous proposons le libellé type suivant pour définir un objectif
opérationnel :

« Au terme de la leçon, l’apprenant aura amélioré sa compétence X, grâce à la

mobilisation de la capacité Y, et sera capable de la manifester par la performance Z ».

6°) Matériels didactiques

 L’enseignant doit signaler toutes les médiations pédagogiques qui interviennent dans une
leçon. Dans la fiche de préparation, il doit indiquer dans les rubriques procédés et méthodes comment
chaque matériel didactique interviendra dans la leçon et à quel moment.

Il devra observer ce qui suit lors du choix des matériels didactiques :

 La concordance de matériels utilisés avec le sujet et les objectifs réalisables et préalablement

définis :
 L’utilisation du matériel approprié à un moment qui convient.

7°) Références bibliographiques

L’enseignant doit fournir les références bibliographiques de toute la documentation
consultée. Toutefois, il limitera l’évocation de cette documentation aux ouvrages essentiels plutôt que
de mentionner tous les ouvrages connus traitement du thème abordé. Il indiquera ces sources
précision et les pages auxquelles il s’est référé.

Exemple : Bernard et Geneviève (2006), anatomie et physiologie, p35-p48.

8°) Durée de différentes phases de la leçon

Lors de l’élaboration d’une fiche de préparation, le professeur doit faire des prévisions sur
la durée de différentes phases de la leçon.

Ce qui indique la prise en compte du temps imparti à la leçon. Dans cette délimitation de la
matière et surtout dans la préparation de la leçon, une fiche de préparation doit être conçue pour la
seule durée d’une période de cours.

Bien que l’évaluation de la durée de différentes étapes de la leçon soit approximative, il

convient d’éviter les débordements excessifs. Aussi l’introduction sera-t-elle brève, le développement de
la leçon devant occuper la plus grande partie du temps préconisé à la leçon même s’il est nécessaire de
réserver un temps à attribuer aux applications et à l’évaluation.

Dans la répartition du temps aux différentes phases de la leçon, interviennent des facteurs
tels que le style personnel de l’enseignement (lent ou rapide) mais la spécificité des élèves auxquels on
a affaire, à savoir les élèves en retard ou disposant le pré requis nécessaires.

Ce qui fait d’ailleurs qu’il n’est pas conseillé d’utiliser une fiche de préparation conçue par
un autre enseignant. Dans le même ordre d’idées, lorsqu’on a deux heures d’affilée par exemple, il est
conseillé de prévoir deux fiches de préparations. Car, dans une autre classe parallèle, la programmation
de la leçon n’est pas forcément la même.

De même, l’année suivante la situation pourrait se présenter autrement ; aussi faut-il

respecter la législation en la matière.

A titre indicatif, pour une leçon de cinquante minutes nous pouvons estimer
approximativement : huit minutes pour l’introduction, trente minutes pour le développement, douze
minutes pour la synthèse évaluation et l’application (ou mieux les activités de fixation).
2.5. Etapes de la leçon

1°) L’introduction
C’est une étape de la leçon dans laquelle l’enseignant prépare les apprenants à aborder le
sujet du jour. C’est ainsi que pour beaucoup de pédagogues, l’introduction de la leçon doit comporter
une partie destinée à rappeler le pré requis nécessités par le développement de la leçon et une autre
partie où l’enseignement motive ses apprenants à l’apprentissage de nouvelles leçons.

Il faut en fait éviter les générations hâtives car, selon le cas , l’introduction de la leçon peut
consister en la seule évaluation des prérequis ; elle peut aussi, dans certains cas, ne présenter comme
une phase du cours dont l’objet est de motiver ou de créer un centre d’intérêt pour la leçon du jour et il
peut y avoir des cas où l’introduction consiste à la fois en un rappel des prérequis et un processus de
motivation des apprenants.

En effet, dans certains cas, il peut s’avérer que l’évocation des prérequis suffit à elle seule
à créer un centre d’intérêt : parce que celle-ci conduit immédiatement à la découverte au constat d’une
faille dans les connaissances nécessitant d’être comblée.

Mais dans d’autres cas, il peut s’avérer qu’il n’ya pas de prérequis à évoquer avant
d’entreprendre la leçon, l’introduction de la leçon se ramène alors à la seule création d’un centre
d’intérêt. Ce qui est notamment le cas avec les leçons consacrées à l’analyse et l’interprétation d’un
phénomène.

2°) le développement de la leçon

Le développement de la leçon constitue la partie essentielle de la leçon. Dans cette partie,
on distingue deux rubriques à savoir : procédés et méthodes, résumé de la leçon ou matière.

Dans les rubriques procédés et méthodes, le professeur doit dégager toutes les stratégies
qui conduisent à organiser la leçon avec efficacité.

Ainsi, on y rencontrera toutes les questions et tous les moyens techniques qui, une fois
mise en œuvre, conduiront à la réalisation des objectifs assignés à la leçon.

La rubrique « procédés et méthodes doit renfermer toutes les stratégies destinées à

amener les apprenants à acquérir les connaissances ou es compétences qui sont au centre de la
leçon».

C’est donc dans cette rubrique qu’on devra placer les éventuelles expériences de cours et
indiquer la manière dont elles seront conduites.

On devra ainsi précise les préalables à leur réalisation mais aussi, les modalités de leur
exploitation au profit de la découverte d’un phénomène ou de la conceptualisation des connaissances
ou des notions qu’une expérience de cours est censée permettre.

En fait, à travers la rubrique « procédés et méthodes »l’enseignant dévoile sa conception

du processus enseignement-apprentissage car, s’il veut tout simplement transmettre ses connaissances
ou si au contraire, il veut faire participer les apprenants et veut de ce fait que ceux-ci puissent découvrir
eux-mêmes ces connaissances, il veut faire participer les apprenants et veut de ce fait que ceux-ci
puissent découvrir eux-mêmes ces connaissances, la seule lecture du contenu de cette rubrique
permet de le savoir.
 Le résumé de la leçon se dégage de l’ensemble des travaux et des recherches qui se font
à travers la rubrique « procédés et méthodes ».

3°) L’évaluation-synthèse
C’est à travers l’évaluation-synthèse que l’enseignant doit s’assurer de l’acquisition, par les
apprenants, des connaissances essentielles qui sont au centre de la leçon.
Nous avons préféré intitulé cette étape de la leçon « évaluation-synthèse » puisque nous
conseillons que l’essentiel de la leçon soit résumé par l’enseignant mais avec la participation des
élèves.

4°) L’application
Après avoir vérifié, par l’évaluation-synthèse, l’acquisition des connaissances traitées dans
la leçon, l’application est cette étape de la leçon où l’enseignant cherche à s’assurer de la capacité des
apprenants d’utiliser ces connaissances dans des situations réelles et/ou nouvelles, soit on veut
parvenir à une généralisation des connaissances enseignées, voire à un transfert de ces
connaissances grâce à leur utilisation dans les exercices numériques ou problème.
Mais pour que ces applications soient d’une grande portée psychopédagogique, il faut que
celles-ci sollicitent le développement des aptitudes et des compétences qu’implique la maitre du
domaine de connaissances considérées.
La durée impartie à une leçon ne pouvant pas souvent permettre de traiter beaucoup
d’exercice et/ou problèmes, l’application peut se prolonger dans des leçons spécialement consacrées
aux exercices et/au problème ou aux dirigés sur les connaissances étudiées.
Les travaux à domicile constituent aussi un autre cadre prolongeant l’application en tant
qu’étape de la leçon car, ces travaux permettent aux élèves de mieux s’exercer.

2.6. Synthèse de parties de la préparation

Pour que la préparation soit efficace, le maître doit tenir compte des éléments suivants :
a. Sujet de la leçon
Il est tiré des prévisions de la matière, élaboré à partir du programme national
b. Objectifs de la leçon
Il s’agit des objectifs opérationnels, qui doivent être cognitifs, socio-affectifs et
psychomoteurs. Le maître doit les définir de manière aussi opérationnelle que possible pour évaluer si
les élèves les ont atteints ou pas.
c. Contenu de la matière
Il s’agit de déterminer les notions qui doivent être enseignées et chercher à les faire
acquérir par les apprenants. C’est le travail de la documentation, d’information et d développement du
sujet. L’enseignant se pose les questions ci-après :
-que dois-je enseigner suivant le sujet ?
-qu’est-ce que je connais déjà concernant le sujet ?
-que dois-je connaître en plus sur le sujet ?
-qu’est-ce qui convient, et est nécessaire à mes élèves ?
Ces questions permettent de maîtriser le contenu à enseigner.
d. Tâches d’apprentissage à réaliser par les apprenants
L’enseignant doit déterminer les activités que les élèves doivent réaliser pour apprendre et
assimiler la matière. Il se demande ce que doivent faire les élèves pour apprendre les notions qui leur
sont proposées pendant la leçon.
Ces activités sont importantes car les élèves « construisent » leurs savoirs par les
activités qu’ils réalisent eux-mêmes (avec l’aide du maître)
e. Matériels didactiques
 L’enseignant détermine les auxiliaires didactiques pour faciliter l’enseignement et
l’apprentissage. En effet, chez les jeunes les apprentissages se fondent sur le concret et le matériel
intuitif. Le maître doit réfléchir sur ces appuis et prévoir la façon, le moment et l’opportunité de les
utiliser.
[Link]é-requis nécessaire
L’enseignant doit tenir compte des caractéristiques spécifiques des apprenants ; ce qu’ils
sont, ce qu’ils connaissent, ce qu’ils veulent afin d’y adapter l’enseignement. L’enseignant doit adapter
ses connaissance et celles décrites dans le livre au niveau des apprenants sans sacrifier leurs
caractères scientifiques et leurs objectifs poursuivis.
Avant d’engager les élèves dans une nouvelle leçon, l’enseignant doit procéder à la
vérification des préalables nécessaires aux apprentissages. Il s’agit de s’assurer que les savoirs
antérieurs nécessaires sont bien mobilisés au niveau des élèves pour aborder avec succès le nouvel
objet d’apprentissage. A ce sujet, Degallaix et Meurice (2009) cités par [Link] KAPENGA,
déclarent: «Les élèves ne se trouvent jamais ‘’vierge de tout’’ face à un nouvel apprentissage. Ils
possèdent en effet toujours un ‘’déjà-là’’ c’est-à-dire une certaine idée des notions qui vont être
abordées, une opinion contre laquelle l’enseignant est d’ailleurs souvent amené à lutter .» (p. 37). Ces
auteurs schématisent ainsi les «déjà-la»:

Savoir préalable de l’apprenant Savoir préalable de l’apprenant

(Connaissances vraies) (Connaissances fausses)

 
“Idées, opinions, ...” contre
“Connaissances” sur lesquelles lesquelles il va falloir lutter
s’appuyer (Prérequis) (“Obstacles” à renverser)
g. Méthodes et stratégies d’enseignement
Comment m’y prendrai-je pour enseigner correctement le sujet de ma leçon, doit se
demander le maître. Il s’agit de réfléchir sur :
- Les différentes méthodes pour choisir celle qui est appropriée à la leçon ;
- La structuration des notions : ordre logique, psychologique ou pédagogique ;
- Le regroupement des apprenants, l’utilisation de l’espace ou le rangement de l’environnement
didactique, etc.
h. Gestion du temps
Étant une activité sur conscrite dans un laps de temps, le maître doit prévoir le temps
nécessaire à chaque tâche de la leçon. Le passage d’une tâche à une autre doit être envisagé avec
souplesse en veillant que chacune atteigne les objectifs visés.
i. Procédure d’évaluation
Dès le départ, l’enseignant doit déterminer les techniques à utiliser pour s’assurer que :
a) Les prérequis supposés sont effectivement présents chez les élèves ;
b) Les objectifs poursuivis sont atteints ;
c) La progression de l’enseignement se fait normalement.
2.7. Importance de la qualité de préparation des leçons.
Pour HOFFERT (1993 :107) « un maître qui n'a pas préparé sa leçon, hésite, improvise
tant bien que mal. Il manque de logique et de profondeur...La classe s'aperçoit et perd le goût du travail
et s'abandonne à l'indiscipline ».
Par contre, SOUCHE (1993 :107) soutient que dans une bonne leçon préparée, « les
parties doivent se combiner pour mettre en lumière une idée dominante, dont la leçon n'est que le
vivant et l'harmonieux développement. Comme toute œuvre d'art, une leçon doit avoir son unité. La
leçon mal préparée reste touffue, chargée de détail encombrant ; elle n'enrichit ni le savoir, ni l'esprit ».
COMMUNE (1993 :108) va dans le même sens quand il dit : « l'intérêt croit à mesure que
la parole du maître, nette, directe, intéresse, retient et captive. Tout s'enchaîne logiquement de la leçon
qui précède, à celle qui suit. L'attention soutenue des élèves répond au savoir substantiel, ordonné,
bien distribué d'un maître qui a visiblement préparé sa classe avec conscience et méthode ».
Pour éviter la navigation à vue et de perdre du temps aux élèves dans les discours inutiles,
ces importances relatives à notre sujet sont à prendre en compte.
2.8. Importance de la maîtrise des contenus d'apprentissage.
Après une bonne préparation de sa classe ; tout cela suppose que la leçon soit peut à fond
par l'enseignant. Un maître qui a constamment besoin du manuel pour donner sa leçon prouve qu'il ne
la possède pas. En outre, il amoindrit son prestige vis-à-vis de ses élèves, qui ne demanderaient pas
mieux eux aussi, que d'avoir recours au livre à chaque fois qu'ils seront confrontés. C'est
pourquoi, HOFFERT(1993 :108) conseille à tout enseignant de maîtriser ce qu'il veut transmettre quand
il dit : « lisez le moins possible, contez, narrez de vive voix ; il vaut mieux risquer des omissions que
d'être obligé de consulter à tout bout de champ, le livre, le cahier de préparation ou des notes écrites ».
Il va plus loin en disant que : « la servitude du papier coupe les élans, étrique les gestes, étouffe le
naturel ».
Pour l'enseignant des activités pratiques, il est lui aussi convié à cette règle : il doit
maîtriser le contenu sur lequel porte la leçon afin d'avoir une logique dans ce qu'il transmet.

2.9. Grille d’analyse d’une fiche de préparation (G.A.F.P) Modèle de God’el KINYOKA K.
Il n’est pas conseillé à un enseignant de se présenter devant ses élèves sans préparer sa
leçon. D’où la nécessité d’une fiche de préparation, un document qui trace les directives à suivre durant
tout le processus d’un enseignant. Une fiche de préparation doit répondre à certaines conditions pour
qu’elle soit considérée comme valable, appropriée et conforme aux normes didactiques.
Elle renseigne sur ce que sera une leçon avant même que l’enseignant ne puisse
l’exposer. Une mauvaise préparation ou le manque de préparation d’une leçon de la part d’un
enseignant même expérimenté peut bien compromettre le bon déroulement de celle-ci.
Certains aspects qui donnent une orientation ou directive à suivre pour le bon déroulement
d’une leçon ne sont pas perceptibles lorsqu’on assiste à une leçon ; c’est le cas des objectifs. L’analyse
d’une fiche de préparation nous aide à établir une corrélation entre les intentions du départ et la réalité
de leur exécution sur le terrain ; car dit-on : « une leçon vaut sa préparation ».
Notre grille d’analyse renferme tous les éléments pouvant nous aider à porter un jugement
sur la validité, la conformité et le dosage de la matière prévue par l’enseignant pour une leçon donnée.
Elle comprend principalement les points ci-après :
 Le sujet de la leçon
 Les objectifs opérationnels
 Les matériels didactiques prévus
 La documentation consultée
 Les activités initiales
 Les activités principales
 Les activités de fixation.
 Elle comprend aussi une colonne réservée aux maxima et une autre à la performance qui
est traduite en pourcentage. Nous l’avons nommée G.A.F.P ; ce qui veut dire grille d’analyse d’une fiche
de préparation.

Grille d’analyse d’une fiche de préparation de leçon- G.A.F.P

Ecole : Classe :
Enseignant : Heure :
Sujet : Date :
N° Indication d’observation Maximum Performance
I Sujet de la leçon
1 Formulation /4
2 Dosage de la matière /4
Total /8
II Objectifs opérationnels
1 Formulation /4
2 Adéquation avec le sujet de la leçon /4
Total /8
III Matériels didactiques prévus
1 Existence /4
2 Adéquation du matériel au sujet de la leçon /4
3 Condition d’exploitation du matériel /4
Total /12
IV Documentation consultée
1 Existence de documents de référence /4
2 Nombre d’ouvrages (minimum 2) /4
Total 8
V Activités initiales
1 Existence du rappel /4
2 Adéquation rappel-nouvelle leçon /4
3 Existence de la motivation /4
4 Adéquation motivation-sujet de la leçon /4
Total 16
VI Activités initiales
1 Respect des étapes d’une leçon /4x2
2 Exactitude du contenu notionnel /4x2
3 Tenue de la colonne méthodes et précédés /4x2
Total /24
VII Activités de fixation
1 Formulation de questions d’évaluation-synthèse /4
2 Existence des applications immédiates /4
3 Qualités des applications /4
4 Existence de la tâche à domicile /4
5 Qualités de cette tâche /4
6 Adéquation application-objectifs assignés /4
Total /24
Total général /100
 Chapitre Troisième. PROCESSUS INTERACTIF DE L’ENSEIGNEMENT

3.1. Définition
C’est l’étape qui a lieu en classe entre l’enseignant et les élèves et qui consiste dans le
trafic réciproque des comportements. Bien que tous les comportements soient concernés, nous
pouvons particulièrement nous intéresser aux dimensions verbales, sans doute à caus e de leur
caractère intentionnellement structuré et conventionnellement significatif. Les échanges verbaux sont
plus faciles à analyser et à interpréter que les échanges non verbaux. les principaux comportements
verbaux sont : la structuration, la sollicitation, la réponse, le feed-back et le mangement.

3.2. Comportement de structuration(SS)

La structuration peut se définir comme l’ensemble de commentaires faits par l’enseignant
qui servent à introduire, à schématiser ou à expliquer les notions de base de la leçon. Les termes clés
de cette définition sont : notion de base, commentaires, introduction, schématisation et explication.

3.3. Comportement de Sollicitation (PQ)

Pour Bellak, (cité par De Landsheere, 1982) par exemple, la sollicitation englobe les
questions , les ordres , les demandes et impératifs formulés par l’enseignant.

Pour nous, cette conception de la sollicition est très large. Même si poser une question et
donner un ordre requièrement tous les deux une réaction de la part des élèves, ils sont néanmoins
différents et exigent de la part de l’enseignant, tout comme des élèves, des activités assez spécifiques
aux conséquences non réductibles. La sollicitation doit être uniquement limitée aux questions posées
par l’enseignant et nécessitant une réponse de la part des apprenants. On peut toutefois considérer
comme assimilables aux questions, les problèmes, les exercices et les tâches à résoudre ou à
exécuter, données aux élèves dans la pratique toutes ces activités s’équivalent.

On remarque qu’une question peut engendrer d’autres avant qu’elle ne trouve une réponse
définitive satisfaisante. La question de départ est appelée « question initiale », tandis que celles
qu’elles suscitent sont appelées « question subsidiaires ». on peut ainsi distinguer parmi les questions
répétées, les questions reformulées et les questions redigées.

3.4. Comportement de Management (MA)

Le mangement a, de tous les temps, été l’un des problèmes primordiaux des enseignants.
Il constitue un des préalables à l’accomplissement des objectifs éducatifs et à la sauvegarde du bien-
être physique et psychologique des élèves. Il est entendu comme l’organisation et le contrôle des
comportements des élèves, des tâches d’apprentissage et des processus de la pensée. Comme les
processus de la pensée sont contrôlés par la sollicitation, on peut restreindre la définition aux
comportements et tâches d’apprentissage.

La structure de la classe va de « la structure établie » dans laquelle les élèves ont

intériorisé les limites de leur action, les comportements autorisés, les séquences d’activités, etc. vers «
l’interaction courante » dans laquelle l’enseignant et les élèves s’adaptent tous aux événements. En ce
qui concerne le degré de liberté accordée aux élèves, il évolue de la situation où les élèves « sont
libres » à celle où ils « ne sont pas libres ».

3.5. Comportement de Feed-back(FB)

Le comportement de feed-back se rapporte à la réaction de l’enseignant face aux
réponses des élèves. Dans certains cas, on a mis ensemble « feed-back » et « affectivité ». nous ne
partageons pas cet avis ; nous pensons plutôt que « l’affectivité » concerne la réaction de l’enseignant
vis-à-vis des comportements des élèves , ce qui relève du management.

Il ressort de différentes liste (Decorte E. et al. 1979) des comportements de feed-back qu’il
a deux feed-back terminaux ; le feed-back positif et le feed-back négatif consiste en l’approbation de la
réponse de l’élève et feed-back négatif en sa désapprobation. Entre les deux, l’enseignant peut
encourager l’élève (feed-back encourageant ou stimulant), le corriger (feed-back correctif) ou faire de
commentaires indéfinis, répéter la réponse de l’élève ou rester sans réaction (feed-back neutre).
Notons que ces réactions sont en rapport avec la réponse est correcte, elle appelle généralement un
feed-back positif, si elle se rapproche de la réponse attendue, l’enseignant va encourager l’élève à
fournir davantage d’efforts pour y arriver ; tandis que si la réponse n’est pas correcte ni tout à fait
fausse, l’enseignant aura tendance à demeurer neutre. Par contre, si la réponse est manifestement
incorrecte, l’enseignant réagira par un feed-back négatif (la désapprobation). Mais si elle contient
quelques éléments de réponse, il pourra la corriger ou la compléter (Feed-back correctif)

3.6. Comportement de réponse (ER)

Ce comportement caractérise la participation des élèves aux activités d’interaction. On le
désigne souvent par « l’élève », l’élève participe » ou simplement « l’élève répond », l’élève répond aux
sollicitations de l’enseignant, à l’organisation et contrôle ou prend des initiatives. C’est donc un
comportement contingent à celui de l’enseignant.

Les activités qu’engage l’élève sont d’une très grande importance comme l’a montré le
paradigme des processus médiationnels. Ce paradigme est caractérisé par l’introduction des processus
cognitifs des apprenants (processus médiationnels) comme intervenant entre les comportements
d’enseignement et les résultats d’apprentissage. Ce paradigme comporte autre variables :

1. Les pratiques et processus d’enseignement ;

2. Les indices des ressources et interprétations des élèves ;
3. Leurs réponses médiationelles ainsi que ;
 4. Leurs résultats et leurs attitudes.

Au plan théorique, les activités qu’engagent les apprenants au moment où ils sont
confrontés à des tâches d’apprentissage sont très importantes dans le détermination de ce qu’ils
apprendront. Cette conception théorique est acceptée de façon générale même de la part de ceux qui
considère l’enseignement comme un processus de conditionnement.

3.7. Episode Normal dans une Leçon

MA

SS PQ MA ER FC SS

3.8. Grille d’analyse d’une leçon des sciences physiques (G.A.L.S.P) [Modèle de God’el
KINYOKA K.]
Cette grille permet de faire une analyse d’appréciation objective de l’enseignant tout au
long du déroulement de sa leçon. Elle renferme toutes les étapes normales d’une leçon à savoir :
L’introduction, le développement et les acticités de fixation (synthèse-évaluation, application-tâche). A
cela nous avons ajouté la gestion de la classe.

Dans La partie introductive nous avons le rappel des préacquis et prérequis, la motivation
et l’annonce du sujet de la leçon.

Le développement a été subdivisé en deux grands points qui sont le fond de la leçon et
les méthodes utilisées où nous retrouvons comme sous points : l’exposé et l’explication, le
questionnement, la participation des élèves et l’utilisation du matériel et support didactiques.

Cette partie est consacrée à l’analyse des stratégies mise en place par l’enseignant pour
réussir sa leçon et, surtout pour faire acquérir aux élèves les compétences psychosociales définies par
le programme.

Il est aussi question d’analyser l’interaction professeur-élève. En parlant des activités de

fixation, nous sous-entendons les activités qui permettent l’assimilation par les élèves, de nouvelles
connaissances. Ces activités sont : la synthèse-évaluation et l’application. Elles permettent la
vérification de l’atteinte des objectifs et l’analyse des tâches à donner aux élèves.
 Dans l’étape nommée gestion de la classe, l’attention est focalisée sur les stratégies
utilisées par l’enseignant pour maintenir l’ordre et la discipline en classe, sur la manière dont il traite le
cas des éventuels dérapages des élèves.

Ces aspects sont non négligeables car ils sont considérés comme des facteurs régulateurs
du climat qui doit régner dans une classe tout au long de la leçon (confiance ou méfiance des élèves).

Dans la fiche nous trouvons aussi une colonne réservée aux maxima (/4) des côtes
obtenues et une autre réservée à la performance (en %) réalisée par l’enseignant pour son
appréciation.

Cette fiche est un outil précieux qui permet de suivre un enseignant des sciences
physiques tout au long du déroulement de la leçon.

Elle constitue un instrument de mesure des habilités et compétences des enseignants des
sciences à travers la leçon.

Elle permet d’apprécier objectivement les performances de l’enseignant pendant sa leçon.

Elle peut être généralisée à d’autres disciplines.

Nous proposons ci-après un modèle de cette fiche :

3.9. Grille d’Analyse d’une Leçon des Sciences Physiques

Grille d’analyse d’une leçon des sciences physiques [Link].
Fiche : Classe :
Enseignant : Heure :
Sujet : Date :
N° Indications d’observation Maxi Performance
ma
I Introduction de la leçon
1 Rappel (révision) leçon précédente
2 Motivation (adaptation au sujet du jour)
3 Annonce du sujet de la leçon
4 Communication des objectifs opérationnels de la leçon
Total /16
II Développement
II.1. Fond de la leçon
1 Dosage de la matière
2 Conformité avec le programme national
3 Définition des concepts
4 Explication des concepts
5 Respects de lois physiques
6 Explication des phénomènes/principes ou lois physiques
7 Utilisation de connaissances mathématiques
Sous-total /28
II.2. Méthodes
II.2. Exposé et explication
1. Expression orale adaptée au niveau des élèves
1 Graduation de la matière (du simple au complexe)
2 Exploitation de l’environnement immédiat des élèves
3 Utilisation du tableau
4 Intérêt sur les préoccupations des élèves
5 Renforcement et développement de l’esprit scientifiques /24
Sous-total

II.2. Questionnement
2 Questions précises, concises et bien formulées
1 Questions répétées ou reformulées
2 Questions pour retenir l’attention des élèves
3 Questions ouvertes et de réflexion (situation- problème)
4 Sous total /16
II.2. Participation des élèves
3 Le professer encourage l’élève qui répond à la question
1 Il utilise les réponses des élèves pendant l’exposé
2 Il donne un feedback aux réponses des élèves
3 Le professeur tient compte des élèves marginaux dans l’apprentissage
4 Il organise les activités d’apprentissage
5 Le professeur vérifie si les élèves prennent convenablement les notes du
6 cours.
7 Sous total
/28
II.2. Utilisation des matériels et supports didactiques
4 Existence des matériels didactiques
1 Adéquation des matériels didactiques avec le sujet de la leçon
2 Exploitation rationnelle des matériels didactique avec la participation des
élèves
3 Le professer a préparé les conditions d’exploitation des matériels
didactiques
4 Il dessine ou schématise convenablement
Il commente le schéma
5 Sous total /24

Total /120
III. Activités de fixation (synthèse- évaluation- application)
Le professeur pose des questions qui couvrent tous les objectifs assignés à
1 la leçon
Il rappelle en gros ce que les élèves doivent retenir la fin de la leçon
2 Il s’assure de la bonne utilisation de la matière vue pendant la leçon (dans
les exercices, situation de la vie...)
3 Il donne des tâches à domicile

Total /16
IV Gestion de la chasse
1 Le professeur est impartial dans le traitement des élèves
2 Il permet aux élèves de s’exprimer librement
Il résume les opinions des élèves
3 Il déprime les élèves
 Il réprime les conduites indésirables
4 Il contrôle les activités
Total /24
Total général /176

Légende d’appréciation Performance Cotation

cotation de 0 à 4 chiffrée (en %)
0 : l’aspect évalué est inexistant Mauvaise (Ma) : (0, 40(
1 : l’aspect évalué est insuffisant ou confus Médiocre (Ma) : (40, 55)
2 : l’aspect évalué est moyen Bien : (B) : (55,70(
3 : l’aspect évalué est suffisant Très bien (TB) : 70, 80(
4 : l’aspect évalué est parfait Elite (E) (80 :100)

Chapitre Quatrième : AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE DE DES ELEVES

4.1. Considération générales sur l’apprentissage

4.1.1 Définitions de l’apprentissage
L’apprentissage peut être défini comme une acquisition de savoir, faire, de savoir être,
c’est à-dire comme un processus d’acquisition de pratique, de connaissances, de compétences,
d’aptitudes ou de valeurs culturelles. Ces acquisitions peuvent se développer par l’observation,
l’imitation, l’essai et la répétition et fuctuent en fonction de la maturation physiologique et du milieu de
l’individu.

La zone proximale de développement (ZPD) est une des étapes du processus

d’apprentissage, c’est la chacune entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer
à travers la façon dont l’individu résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel
qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’apprenant résout des problèmes lorsqu’il est assisté
ou collabore avec autrui.
4.1.2 Caractéristiques de l’apprentissage
Dans tout acte d’apprentissage :

On peut parler de modification de l’organisme car n’importe quel être visant doué d’une intelligence est
capable d’apprentissage. Cette modification porte sur la conduite qui est à la fois un comportement est
l’aspect extérieur visible de la conduite et le processus est l’aspect intérieur de conduite.

– Cette modification de la conduite chez celui qui apprend possède une valeur adaptative au
sens où elle permet une amélioration de la performance. Le sens anglo-saxon de
performance peut se traduire par production d’une action (mais peut être aussi négatif, on
peut apprendre à ne pas réussir, notion d’impuissance apprise).
– Cette conduite doit être relativement durable, la phase d’apprentissage. Ce qui est acquis se
maintient, il y a lien permanent entre l’apprentissage et la mémoire, il y aura donc de
processus de stockage et de rappel.
– Il faut que ce changement présente un caractère systématique, c’est-à-dire qu’il se produise
en cas de répétition d’une même situation. Il ne doit pas être le résultat d’états temporaires
(fatigue, anxiété stress, maladie, changement dans la motivation ou être dû uniquement à des
facteurs de maturation.
4.1.3 Objectif de l’Apprentissage
L’apprentissage doit permettre à un apprenant d’acquérir ou d’approfondir des
connaissances théoriques et pratiques ou de développer des aptitudes comme souligne Mukendi wa
Mpoyi. A cet effet, tout ce que l’apprenant fait est déterminant pour le développement de ses capacités
potentielles. Car c’est la façon dont traite les informations, et la profondeur de ce traitement qui est
déterminante pour la qualité de l’apprentissage.
Ainsi, le temps mis pour étudier n’est pas à lui seul suffisant (on peut mettre du temps pour
mémoriser machinalement pour un apprentissage de peu de qualité). Au contraire, c’est la nature des
activités qui occupent ce temps qui importe.
De ce fait, l’apprenant construira sa propre structure cognitive qui doit être améliorée
quantitativement et qualitativement tout au long du processus de l’apprentissage. L’enseignant est
appelé à choisir un type de théorie d’apprentissage en vue d’étonner l’apprenant, de le rendre curieux,
de le motiver et de susciter en lui des conceptions fausses qui seront traduites en obstacles à dépasser,
etc.. Tout ceci permettra à l’apprenant de prendre conscience de sa situation de départ, c’est-à-dire les
connaissances ou les théories qu’il a dans sa tête en rapport avec telle ou telle autre matière.

6.1.4. Les lois de l’apprentissage

Pour Hoornaert (1981), le processus d’apprentissage est un processus général, vaste qui
affecte les aspects de la personnalité :

– Connaissances ;
– Capacités ;
– Intérêts ;
– Attitudes ;
– Réactions affectives ;
– Pensées ;
– Actes posés, etc.

Il continue en disant qu’une fois tous ces aspects pris en considération, l’apprentissage
sera régi par trois lois, à savoir :

a) La loi de Réadiness
L’être est prêt à appendre. Cela veut dire que l’apprenant doit accepter de se familiariser
avec une situation en vue d’être capable de résoudre les problèmes de sa situation. C’est quand on a
une idée de cette situation, quand on sait ce qu’on doit accomplir qu’on s’engage la réponse aux
problèmes posés, conclus Hoornaert ([Link]).

a) La loi de l’exercice
On peut tenir un comportement que par l’exercice répétitif. La répétition des réponses
renforce la connexion. Il s’avère nécessaire de faire répéter la bonne réponse par celui qui a donné la
mauvaise réponse. Ainsi, la bonne réponse sera à jamais gravée dans un mémoire.

a) La loi de l’effet
Les dépenses favorables sont répétées et les non favorables sont éliminés. Les
comportements favorables se répètent souvent et se maintiennent. Cette loi est plus importante parce
qu’elle souligne l’importance de motivation. C’est la motivation qui, définissant l’objet définit aussi les
confrères favorables ou défavorables de réaction, c’est-à-dire le nouveau comportement. Ça
nécessite de la part de l’enseignant un effort pour démontrer à l’apprenant les limites de son
apprentissage en vue de reconstruire une nouvelle conception.

4.1.5 Limites de L’apprentissage

Pour Hoornaert (op. cit), les limites de l’apprentissage sont regroupés en trois catégories, à
savoir : les milites physiologiques, pratiques et motivationnelles.

a) Les limites physiologiques : celles dont l’individu ne peut pas dépasser, car elles concernant le
fonctionnement d’un de ses oranges on ne peut pas continuer à lire ou à travailler,
b) Les limites pratiques : les élèves ou les étudiants apprenant selon la nécessité de ce qu’ils
prétendent faire ou devenir réellement. Les apprenants doivent être capables de concilier la
théorie avec la pratique. Exemple : si on veut devenir musulman on apprend la langue et
l’écriture arabes.
c) Les limites motivationnelles : elles sont importantes et sont liées à la pratique. On ne peut pas
apprendre si on n’est pas motivé, sinon le résultat escompté sera négatif. Exemple : si on veut
motiver les apprenants, il faut que l’apprentissage rencontre leurs besoins, leurs attentes.

Face aux limites de l’apprentissage, d’après Mukendi wa Mpoyi, l’enseignement doit :

– Savoir où et quand faut-il enseigner telle ou telle autre matière ;

– Amener les apprenants à dépasser le stade d’enregistreur passif ;
– Impliquer les apprenants dans leur propre apprentissage en prenant en compte leurs
préoccupations au lieu de leur apprendre des matières qui ne les intéressent pas ou qui les
ennuient.

Lors du processus enseignement/apprentissage l’enseignant est appelé à organiser des

circonstances pour qu’intervienne un maximum de renfoncements. Il pourra, par exemple, créer un
environnement qui est axé sur le développement de comportements ou soit un environnement qui
morcelle de contenu. Il doit intervenir fréquemment et essayer de renforcer chez l’apprenant le progrès
plutôt que l’idéal ou la perfection.
4.2. Comment améliorer l’apprentissage des étudiants ?

4.2.1 Difficultés d’apprentissage

L’apprentissage étant une suite de rupture et de reconstructions, chaque nouvelle
connaissance représente, en même temps, un nouvel obstacle qui faudra ultérieurement dépasser pour
atteindre le niveau de savoir plus élaboré. Ainsi, pour qu’il y ait réellement apprentissage il semble
souhaitable qu’existe un point d’ancrage (une préoccupation, une conception fausse, qui n’est plus
opérationnelle dans une situation nouvelle ou une connaissance ponctuelle qui paru intéressante à un
moment donné mais qui ne tient plus. C’est pourquoi s’approprier un savoir passe par des moments de
structuration (une situation problème déstabilisant qui remet en cause ce que l’apprenant croyait
connaître) d’où le malaise ; le complexe, etc que peut susciter l’apprentissage chez celui qui apprend.

1°/ Troubles d’apprentissage ou difficultés d’apprentissage ?

Plusieurs auteurs confondent les troubles d’apprentissage avec les difficultés
d’apprentissage. Les troubles d’apprentissage font référence à un groupe de dérèglements causés par
un dysfonctionnement cérébral pouvant résulter d’une lésion, d’une anomalie génétique ou d’un
développement cérébral inadéquat. Ces dérèglements se manifestent soit par l’arrêt du développement
ou soit le développement devient une compétence liée à un l’un ou l’autre des domaines suivants : la
mémoire, la lecture, le trouble d’apprentissage est persistant, voire permanent, en dépit d’une
intervention adaptée.

Contrairement aux idées qui peuvent parfois être véhiculées à leur sujet, les personnes
atteintes de troubles d’apprentissage ne souffrent pas d’un déficit de l’intelligence. Pour l’association
Québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA) le « trouble d’apprentissage n’est pas synonyme
d’incapacité à apprendre sur le plan intellectuel. Il traduit une difficulté à traiter l’information ». En effet,
le trouble d’apprentissage interfère avec la capacité du cerveau qui est appelé à absorber, à entreposer
ou à récupérer l’information. Ce déficit cognitif a ainsi un impact sur la façon dont une personne perçoit,
comprend et exprime une information.

Les troubles d’apprentissages se distinguent des difficultés d’apprentissage par le fait que
les troubles sont définis comme un retard de développement ou un obstacle à l’apprentissage à
caractère transitoire qui se dissipe habituellement grâce à une intervention adaptée. Par contre, les
difficultés sont causées par plusieurs facteurs internes et externes à l’individu. Il s’agit des conditions
socio-économiques, un manque de motivation ou encore le fait d’évoluer dans un milieu familial ou
scolaire peu stimulant.

A cet effet, Mukendi conclut en ces termes apprendre, cela dépend de tout ce qu’on est :
son origine culturelle, son histoire personnelle, sa dimension psychoaffective, ses motivations du
moment et ses projets personnels, l’image que l’on a de soi et le degré de confiance dans ses
possibilités de réussite, ses valeurs sa vision du monde…

2°Des conceptions des apprenants à l’apprentissage des concepts (Mukendi, 2006)

Quelle que soit la discipline enseignée, il est fréquent de rencontrer chez les apprenants
des erreurs de raisonnement, des idées a priori surprenantes, parfois très décalées par rapport à la
logique de celui qui se déjà et qui enseigne.

Ces erreurs sont dues au fait que, dans contexte de la communication pédagogique, la
penne d’un apprenant ne se comporte pas comme un système d’enregistrement passif. Elle possède
son propre mode d’explication qui oriente la manière dont sont appréhendées les informations
nouvelles. Ainsi, dans le domaine d’enseignement /apprentissage, l’appropriation de tout savoir
fondamental dépend prioritairement de l’apprenant, qui est le principal gestionnaire (ou le principal
concepteur) de son apprentissage. En effet, pour tenter de comprendre, l’apprenant ne peut que
s’appuyer sur ses propres conceptions. Ce sont elles qui lui fournissent son cadre de questionnement et
ses références. C’est à travers elles qu’il interprète les situations, qu’il recherche et décode les
différentes informations.

Mais, tout apprentissage significatif ne peut se réaliser que par rupture avec les
conceptions initiales de l’apprenant. Pour qu’il y ait acquisition d’un concept par l’apprenant , l’ensemble
de sa structure mentale doit être transformée. Son cadre de questionnement doit être complètement
reformulé, sa grille de référence largement réélaborée. Pour apprendre, l’apprenant doit aller le plus
souvent contre sa propre conception initiale mais il ne le pourra qu’en faisant « avec », et cela jusqu’à
ce que sa conception de départ « craque ».

Les conceptions sont donc les seuls moyens d’investigation en disposition chez les
apprenants. C’est le seul outil que le cerveau est capable de produire pour interpréter le monde qui
entoure les apprenants. Pour ces derniers, les conceptions jouent à la fois un rôle d’étonnement,
d’intégration et d’explication. En même temps, les conceptions sont également les « prisons
intellectuelles » dans lesquelles l’apprenant se trouve. Elles présentent une formidable résistance à
toute nouvelle donnée qui va à l’encontre du système d’explication déjà mis en place.

Les composantes d’une conception peuvent être modélisées de la manière suivante :

 P= problème : c’est l’ensemble de questions plus ou moins explicites qui induisent ou

provoquent la mise en œuvre de la conception. Il constitue en somme le moteur de l’activité
intellectuelle ;
 C= cadre de référence : c’est l’ensemble de connaissances périphériques activées par le sujet
pour formuler sa conception. En d’autres mots, il s’agit des autres conceptions déjà maitrisées
sur lesquelles s’appuie l’apprenant pour produire sa nouvelle conception.
 O= opération mentales : c’est l’ensemble des opérations intellectuelles ou transformationnelles
que l’apprenant maitrise. Elles lui permettent de mettre en relation les éléments du cadre de
référence, de faire des inférences ainsi de produire et utiliser la conception.
 R= réseau sémantique : c’est l’organisation interactionnelle mise en place à partir du cadre de
référence et des opérations mentales. Elle permet de donner une cohérence sémantique à
l’ensemble. Ce processus produit un réseau de significations et donne un sens biens spécifique
à la conception.
 S= signifiants : c’est l’ensemble de signes, des traces et de symboles nécessaires à la
production et à l’explication de conceptions.

Bien que ces cinq éléments qui composent une conception se recoupent ou interagissent
les uns sur les autres, un même mot peut renvoyer à différents aspects d’un même phénomène. Cela
rend la définition du savoir à enseigner plus délicate. Le mot « écologie ». comme le souligne
Barth(1994) par exemple, n’a pas le même sens pour un apprenant du primaire que pour celui du
secondaire. Au primaire, l’écolier va apprendre que le plastique ne se dégrade pas dans la nature ; et
que c’est pour cela qu’il ne faut pas jeter des sachets partout. Cependant, au secondaire, l’élève peut
étudier « les conditions d’existence et d’interaction entre les êtres vivants et le milieu » en utilisant des
exemples plus complexes.

Il ressort de tout ce qui précède que le niveau de compréhension ne correspond pas au

même besoin. Cet objet pourrait être conçu comme un concept qui se précise et s’élargit au fil de la
scolarité. Ceci est vrai pour la plupart des savoirs qui reviennent tout au long des années de formation
et leur signification devient de plus en plus complexe à cerner.

4.2.2. Stratégies d’apprentissage et styles d’apprentissage

Voulant s’approprier un savoir, les élèves et/ou les étudiants utilisent plusieurs stratégies
pour apprendre un cours. Il est à souligner qu’il n’existe pas de meilleure stratégie . Cependant les
apprenants recourent aux différentes stratégies pour apprendre un cours, il s’avère important que le
professeur les connaisse afin d’aider les apprenants à prendre conscience de leurs stratégies et de
celles qui leur font défaut.

Pour ce faire, le professeur discutera avec eux des stratégies que propose Vecchi, G.
(2000, 39-42). Il s’agit de :

1) Choisir les lieux et les heures de la journée favorables au travail ;

2) Avoir une vision claire du but de la leçon. Pas apprendre pour apprendre mais connaitre de
manière précise à quoi la matière à apprendre va servir.
 3) Lire mieux de manière à bien comprendre et à apprendre rapidement. Lire mieux c’est d’abord
savoir pourquoi on lit ;
4) Rechercher le sens des mots en recourant au dictionnaire et au contexte.
5) Prendre conscience de son style d’assimilation de connaissances (type visuel ou auditif) ;
6) Revoir ou réentendre ce qui a été appris. Le fait de revoir ou de réentendre dans sa tête ce qui a
été appris permet à certains apprenants de mieux retenir les éléments à mémoriser ;
7) Repérer les mots clés (ou groupes des mots) et les idées importantes ;
8) Réaliser soi-même un résumé de la manière (en se servant aussi de ses propres mots) et
constituer le travail d’analyse et de synthèse plus profitable ;
9) Se projeter dans l’avenir (voir comment utiliser la matière du cours dans une situation concrète )
peut aider certains apprenants à mieux la matière.

4.2.3. Amélioration de l’apprentissage

Qu’il soit visuel, auditif ou kinésthésique, un élève ou un étudiant doit être capable
d’apprendre pour pouvoir être en mesure de réaliser certaines fonctions recommandables que suppose
l’apprentissage telles que :

- Savoir apprendre ;
- Développer des attitudes favorables l’apprentissage.

Pour ce faire, la démarche de l’apprenant dans ce cas consistera en ceci :Développer la

confiance en soi et prévoir ses formateurs et ses condisciples comme des aides et des ressources
possibles. Cela l’amènera à se donner des situations d’apprentissage correspondant.

4.2.4. Conditions d’apprentissage

L’apprentissage se déroule dans des conditions optimales si :

- L’apprenant comprend, perçoit et accepte les objectifs ;

- La formation est en relation directe avec son quotidien ;
- L’apprenant agit et s’engage ;
- L’apprenant se sent intégré dans un groupe ;
- Il est dans un climat de participation.

Par exemple, il peut poser des questions, demander des éclaircicement à ses formateurs,
organiser des travaux en groupes, échanger avec ses camarades.

- Déterminer des objectifs d’apprentissage en développant un intérêt pour l’objet

d’apprentissage en réfléchissant par exemple à l’usage possible de ce qu’il
apprend et qui le conduira à poursuivre l’objectif d’apprentissage. L’existence d’un
objectif favorise le choix de situations adaptées et le traitement même de ces
situations. On sait mieux à quoi être attentif, quelle information chercher à retenir
etc.
- Se donner une variété aussi grande que possible des situations parmi lesquelles il
pourra retenir celles qui répondent à l’objectif qu’il poursuit.

Traiter les informations et développer sa capacité d’apprentissage en se donnant des

moyens nouveaux de saisie des données, de traitement, de mémorisation et d’expression. L’apprenant
pourra s’exercer à différentes formes de prise de notes, à différentes formes de résumés, de fiches de
travail, de schémas, etc.
 - Se donner des moments de prise de distance au regard des résultats atteints.

Il importe que l’apprenant prenne conscience de divers moments de « l’apprendre ». il doit

prendre de conscience de sa propre manière d’apprendre (et de manière d’apprendre d’autres
apprenants) mais la question est de savoir comment l’Etat et le formateur peuvent contribuer à
développer cette capacité d’apprentissage. D’où cette question : quelles sont les formes d’actions de
l’Etat et du formateur qui doivent permettre à l’apprenant de découvrir progressivement ce qu’est
apprendre, pour qu’i prenne mieux conscience de sa propre manière d’apprendre ?

1°/ L’Etat
L’Etat ou le pouvoir public est appelé à insérer dans sa politique les paramètres suivants :

a) Ressources humaines
- Engager des enseignants qui ont une bonne connaissance de la didactique des disciplines,
c’est-à-dire qui ont une connaissance du processus d’acquisition des concepts de différentes
disciplines ;
- Revoir la procédure du choix des spécialistes dans les écoles ainsi que la tâche des titulaires
des cours ;
- Utiliser plus efficacement les ressources humaines.
b) Ressources matérielles
- Fournir aux enseignants du primaire, comme à ceux du secondaire, un local permanent. Les
plans de construction des écoles devraient prévoir des locaux pour les disciplines spécifiques,
par exemple l’anglais, comme c’est le cas pour les arts plastiques, l’informatique, l’éducation
physique et la physique (laboratoire) ;
- Prévoir une gestion efficace de l’utilisation des ordinateurs puisque les NTIC s’appliquent à
toutes les matières. L’Intégration de Nouvelles technologies de l’Information et de la
Communication (NTIC) va permettre le développement de nouvelles idées et pratiques
éducatives et l’acquisition de nouvelles compétences, la redéfinition spatio-temporelle et
l’apparition de types de rapports virtuels. En sommes, les innovations entraînent des
changements aux niveaux organisationnel, matériel, pédagogique, personnel et informationnel ;
- Planifier l’élaboration des manuels scolaires de base et leur achat pour chaque élève ;
- S’assurer que les enseignants ont accès au matériel complémentaire, à des logiciels ainsi qu’à
une bibliothèque de référence.
c) Ressources pédagogiques
- Engager des conseillers pédagogiques qui ont une bonne connaissance de la didactique des
disciplines ;
- Prévoir dans la politique d’évaluation des modalités qui tiennent compte de la tâche d’un
spécialiste (est-ce réaliste d’exiger que les enseignants communiquent de l’information valide
aux parents compte tenu du nombre restreint d’heure d’enseignement ?) ;
- Mettre en place des conditions facilitantes dans l’organisation scolaire qui permettent aux
enseignants de différentes matières, de travailler ensemble pour favoriser l’acquisition des
compétences transversales et pour planifier les activités communes. Il faut leur permettre à
s’approprier et d’implanter adéquatement le programme de formation.
d) Formation des maîtres
- Prendre des mesures pour combler rapidement la pénurie d’enseignants dans certaines
disciplines comme la physique ;
 - Mettre en place des programmes de formation à l’intention des enseignants du primaire et du
secondaire.

Cependant en tant que concepteur des cours et des matériels didactiques, il est
souhaitable que l’enseignant respecte deux étapes lors de la conception d’un cours :

- D’abord, il faut proposer des formulations libres afin d’en terminer les mécanismes ;
- Ensuite, il faut rechercher des formes d’expression comportant les paramètres suivants :
définitions des objectifs opérationnels, détermination des contenus, établissement d’une
progression, mise en place des stratégies d’enseignement et conception des exercices
d’évaluation.

Les objectifs sont inhérents à toute action humaine, et donc, à tout projet éducatif. Ils ne
doivent pas être choisis au hasard mais en rapport avec les besoins des apprenants et le projet
méthodologique. On notera que si les objectifs sont définis de manière imprécise, on n’aurait contrôlé
s’ils sont atteints. C’est pourquoi la formation des objectifs doit tenir compte de certains paramètres afin
de les rendre opérationnels, c’est-à-dire mesurables objectivement.

a) L’intention générale doit être exprimée en termes d’action

b) Le comportement souhaité doit être mesurable de façon à montrer que l’apprenant est
effectivement capable d’accomplir cette action ;
c) Les conditions, dans lesquelles cette action et ce comportement doivent être précisées ;
d) Les critères d’évaluation qui vont permettre d’observer et de mesurer si l’objectif a été atteint ou
non atteint doivent être définis.

Une fois les objectifs d’un cours fixée, que ce soit à titre provisoire ou définitif, l’enseignant
sera appelé à déterminer des contenus qui constituent la charge ou la matière
d’Enseignement/Apprentissage.

En principe, pour que ces contenus soient motivants, ils doivent répondre aux besoins des
apprenants et s’adapter à leur niveau. Cependant, le passage des objectifs aux contenus doit être
construit. Ces contenus ne seront pas présentés d’une manière désordonnée mais selon une certaine
progression.

En didactique, lorsqu’on parle de « Programme » on se réfère à toute démarche

rationalisée, aboutissant à la mise en ordre des contenus d’enseignement et d’un des itinéraires(s)
d’apprentissage, et ceci, en rapport avec les buts recherchés. Il s’agit ici de la répartition des contenus
en unités d’enseignement/Apprentissage.

L’établissement d’une progression d’un cours implique :

a. La situation des matières à privilégier parmi plusieurs autres. Cette sélection ne doit pas se
faire au hasard mais d’une manière réfléchie.
b. L’établissement d’un ordre de présentation des matières sélectionnées et la succession des
séquences d’apprentissage.

Par ailleurs, on devra aussi résoudre le problème de « groupement » (c’est-à-dire « ce qui

va avec quoi ») et la manière de présenter la structuration interne à chaque matière. Enfin, la
conception d’une progression inclut souvent la précision des séquences de « révision » (à intervalles
réguliers), dont la fonction est de consolider les acquis intérieurs. L’enseignant doit mettre sur pied des
stratégies ou des procédés pour faire passer la matière.

Les stratégies sont des techniques compatibles avec les options théoriques. Elles
impliquent toute manière de faire en vue de la présentation, de l’assimilation et du contrôle de la
manière à enseigner.

Relèvent des stratégies méthodologiques :

– Tout ce que fait un enseignant pour enseigner, c’est-à-dire les techniques et les moyens
didactiques qu’il utilise (par exemple : donner des instructions, montrer, lire, écrire, manipuler
des appareils, questionner, etc.) ;
– Tout ce que l’apprenant fait pour apprendre (par exemple : écouter, répéter, regarder, insister,
lire, répondre à des questions, ect).

Une fois la matière enseignée, l’enseignant est invité à vérifier si elle a bien assimilée,
c’est-à-dire il doit évaluer. L’évaluation occupe une place importante dans tout processus
d’enseignement/apprentissage dont elle fait partie intégrante. Il s’agit de tout ce qui relève du domaine
du contrôle, ce qui mène à la certification et ce qui est du domaine de la prise d’informations
ponctuelles.

D’une manière générale, les activités d’évaluation permettent :

A) A l’enseignant :
– De mesurer les progrès de l’apprenant (progrès par rapport à lui-même ou à sa classe, groupe de
travail etc) et de savoir s’il a les compétences nécessaires pour aborder les matières suivantes
(fonction pronostique) ;
– D’identifier les causes qui font qu’un tel apprentissage ne s’est pas bien effectué (fonction
diagnostique).
B) A l’apprenant :
– De savoir s’il a atteint les objectifs fixés par l’enseignant (et qu’il a déjà appris et maîtrisé) et les
efforts qui lui reste à fournir (fonction de jaugeage) c’est pourquoi, il est demandé aujourd’hui à
l’enseignant d’annoncer ; au début de l’enseignant/apprentissage, les objectifs qu’il a assignés au
cours.

Pour élaborer des activités d’évaluation, l’enseignant doit se poser les questions
fondamentales suivantes :

– Qui doit évaluer ?

– Que doit-il évaluer ?
– Pourquoi évaluer ?
– Quand évaluer ?
– Comment évaluer ?
– Evaluer pourquoi faire ?

Il pensera également à la manière dont les activités elles-mêmes doivent se dérouler en

classe. Ainsi, il peut distinguer :

– L’évaluation individuelle
 – L’auto-évaluation
– L’évaluation-réciproque

Toutes ces évaluations s’inscrivent dans l’évaluation formative, car elles permettent de
localiser l’apprenant sur un parcours, de vérifier la valeur de ses hypothèses et de réguler
l’apprentissage ou l’acquisition. Ceci permettra à l’enseignant de prendre un certain nombre de
décisions, par exemple refaire tel type d’activités (à cet effet, l’enseignant doit avoir une batterie
d’exercices en réserve), voir s’il faut davantage tel exercice avec tel apprenant orienter tel apprenant
dans tel sous-groupe, etc. Il pourra aussi voir s’il va poursuivre ou modifier son enseignant et prescrire à
l’apprenant des tâches pour enrichir ou apporter les correctifs afin d’améliorer l’apprentissage.

L’enseignant peut recourir aussi à l’évaluation sommative qui va lui permettre de juger de
l’effet global après un parcours d’apprentissage. L’évaluation sommative intervient donc après une
étape d’enseignant/apprentissage. Lors de cette évaluation, l’enseignant accorde les crédits ou le
passage à la classe supérieure, sanctionne les études, procède à l’orientation des apprenants et
détermine la reconnaissance des acquis expérientiels.

Les pratiques de l’évaluation ne règnent pas, à elles seules, les problèmes

d’apprentissage. En plus, la technologie des objectifs met entre parenthèses les contenus de
disciplines, les obstacles conceptuels liés à la nature des connaissances ; les problèmes spécifiques
engendrés par le processus d’enseignement/apprentissage de savoirs scolaires et la progression
didactique. Dans un dispositif d’apprentissage, les décisions que le professeur est amené à prendre
sont d’un autre ordre que celles qu’il prend pour évaluer les acquis scolaires. C’est la raison pour
laquelle certains comme un dialogue permanent entre professeur et élèves ou professeur et étudiants.

Les difficultés seront réduites si l’enseignant parvient à articuler ces deux systèmes de
décision. C’est vraisemblablement la raison pour laquelle, dans le système
enseignement/apprentissage, le développement d’une « culture de l’évaluation » ne pourra se
développer indépendamment d’une « culture de l’apprentissage scolaire » ou d’une « culture de
l’apprentissage universitaire ».

Cependant, il est à noter que la façon dont les enseignants usent du questionnement
laisse à désirer alors que combinée avec d’autres méthodes pédagogiques, la technique du
questionnement permet de développer le contenu des leçons dans les documents de formations. Le
questionnement est moyen efficace de soulever l’intérêt de l’apprenant, de guider sa réflexion et de
l’inciter à participer. Cette technique offre de la variété aux apprenants et permet de changer leur
rythme de travail. Comme il stimule l’enseignant de l’apprenant, il vient efficacement en aide au
processus d’apprentissage. Le formateur, en posant des questions, offre également la possibilité aux
apprenants ayant déjà des connaissances dans ce domaine de partager leur expérience et leurs
opinions.

Grâce au questionnement, le formateur peut trouver le niveau de connaissance des

apprenants, car le questionnement est une façon idéale de déterminer le niveau de départ des
participants et de voir qi l’apprentissage a été réussi. Les questions peuvent servir à vérifier l’efficacité
de la formation, aider les formateurs à déceler les domaines dans lesquels il y a des problèmes qu’il
faudrait aborder à la cour de la séance.

Le succès du questionnement est en rapport direct avec l’utilisation des questions, de la

qualité de celles-ci et du processus suivi en les posant. Les questions doivent être claires, pertinentes,
concises et bien posées. A cet effet, le formateur tiendra compte de trois niveaux de questions
proposés par le professeur Leroy (Premier Niveau : les questions étroites ou formées, 2eme niveau : les
questions larges ou ouvertes et 3eme niveau : les questions stimulantes). Le formateur ne doit pas
privilégier tel ou tel autre niveau de questions au détriment de tel ou tel autre niveau. Cette réussite
dépend également de la façon dont le formateur pose une question, écoute la réponse et réagit.

En présentant de nouveaux concepts, le formateur peut se servir de questions pour

permettre aux apprenants d’appliquer immédiatement ce qu’ils viennent d’apprendre. Le formateur peut,
lors du déroulement du cours, se demander comment les questions peuvent agir sur la présentation ou
l’introduction, sur le développement ou le résumé des points d’enseignement. Il doit s’assurer qu’il
utilise les questions pour répondre aux besoins des apprenants. A la fin du cours, le questionnement
permettra aux apprenants de se rappeler ce qu’on vient de leur présenter. En leur demandant de
résumer les renseignements importants, on renforce les points à enseigner les plus importants.

Conclusion de l’U.E
À l'issue de cette unite d’enseignement, il est clair que l'éducation est un domaine en
constante évolution. Les futurs enseignants doivent être prêts à s'adapter aux changements sociétaux,
technologiques et pédagogiques. La formation continue, la réflexion critique et l'engagement envers
l'égalité des chances seront des atouts majeurs pour les éducateurs de demain.

La science de l'enseignement nous rappelle que l'éducation est un outil puissant pour
transformer des vies et des sociétés. En tant qu'éducateurs, notre mission est de cultiver un
environnement d'apprentissage stimulant, inclusif et dynamique, afin de préparer les apprenants à
relever les défis du monde moderne.

Table des matières

0.1. Informations de base.................................................................................................................2
0.2. Description du cours..................................................................................................................2
0.3. Objectif général......................................................................................................................... 2
0.4. Visées de l’apprentissage..........................................................................................................3
 Objectif cognitif : le savoir..............................................................................................................3
 Objectif psychomoteur : le savoir-faire..........................................................................................3
 Objectif affectif : le savoir- être......................................................................................................3
0.5. Contenus du Cours....................................................................................................................3
 Chapitre premier : GENERALITES SUR LA CONCEPTION SCIENTIFIQUE DE L’ENSEIGNEMENT 3
Chapitre Deuxième PREPARATION D’UNE LECON...........................................................................3
Chapitre Troisième. PROCESSUS INTERACTIF DE L’ENSEIGNEMENT...........................................3
Chapitre Quatrième : AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE DE DES ELEVES............................3
0.6. Stratégies d’enseignement- apprentissage................................................................................3
0.7. Évaluation des apprentissages..................................................................................................4
0.8. Matériel d’enseignement-apprentissage (ressources)...............................................................4
0.9. Emploi du temps :......................................................................................................................4
0.10. Conditions de réussite (quelques conseils)...........................................................................4
0.11. Références Bibliographiques.....................................................................................................4
Chapitre premier : CONCEPTION SCIENTIFIQUE DE L’ENSEIGNEMENT........................................6
I.1.Définition.............................................................................................................................................. 6
I.1.1. Historique de l’Enseignement.......................................................................................................6
 PREMIÈRE PÉRIODE JUSQU'À 1959.........................................................................................6
 DEUXIÈME PÉRIODE DE 1980-1987..........................................................................................7
 TROISIÈME PÉRIODE DE 1987 A NOS JOURS.........................................................................7
I.1.1. Histoire de l’Enseignement en République Démocratique du Congo...............................................7
I.1.1.1. L’enseignement comme activité....................................................................................................8
[Link] comme activité intentionnelle.................................................................................9
I.1.1.3. Enseignement comme influence interpersonnelle.........................................................................9
1.1.2. Nature de l’enseignement............................................................................................................9
[Link]. Différents Types d’enseignements.........................................................................................10
[Link]. Fondements et Fins de L’enseignement................................................................................11
[Link]. Finalités de L’enseignement...................................................................................................11
1. Finalité culturelle............................................................................................................................. 11
2. Finalité sociale.................................................................................................................................12
3. Finalité économique........................................................................................................................ 12
1.1.3. But de L’enseignement..............................................................................................................12
[Link]. Problèmes Généraux de L’enseignement..............................................................................12
1.1.4. Le Style d’enseignement........................................................................................................... 13
1 Notions............................................................................................................................................. 13
[Link]. Divers Styles D’enseignement................................................................................................13
1.1.4. Le Rôle de L’enseignant en Classe...........................................................................................15
[Link]. Résultat de L’enseignement...................................................................................................15
[Link]. Fondements Théoriques D’apprentissage et Modèles Pédagogiques...................................15
[Link] Les Théories Traditionnelles et le Modèle de la Transmission................................................16
[Link]. Le modèle de la transmission et ses principales caractéristiques..........................................16
[Link]. L’intérêt et limites du modèle de la transmission....................................................................17
1.1.5. Les théories behavioristes et le modèle de la pédagogie par objectifs............................17
[Link]. Les théories behavioristes : Essai de caractérisation.............................................................17
[Link]. Influence des positions behavioristes sur les apprentissages................................................17
1.2.4. Les différents types d’objectifs pédagogiques et leur formulation.............................................18
Chapitre Deuxième PREPARATION D’UNE LECON.........................................................................22
2.1 Définition....................................................................................................................................... 22
2.1.1. La Leçon....................................................................................................................................22
2.1.2. Sorte de leçon........................................................................................................................... 22
2.1.3. Classification des leçons selon NDJIBU KAPENGA Sylvain (2024)..........................................23
2.2. La préparation d’une leçon...........................................................................................................23
2.2. Types de préparation d’une leçon................................................................................................25
1°) Préparation lointaine......................................................................................................................25
2°) Préparation prochaine................................................................................................................... 25
3°) Préparation immédiate.................................................................................................................. 25
2.3. Planification d’une leçon...............................................................................................................26
2.4. Rubriques d’une fiche de préparation...........................................................................................27
1°) Numéro de la fiche........................................................................................................................ 27
2°) la discipline ou la branche............................................................................................................. 27
3°) classe/ date/heure......................................................................................................................... 27
4°) Sujet de la leçon............................................................................................................................ 27
5°) Objectifs de la leçon...................................................................................................................... 27
7°) Références bibliographiques.........................................................................................................28
8°) Durée de différentes phases de la leçon.......................................................................................28
2.5. Etapes de la leçon........................................................................................................................29
1°) L’introduction................................................................................................................................. 29
2°) le développement de la leçon........................................................................................................29
3°) L’évaluation-synthèse....................................................................................................................30
4°) L’application.................................................................................................................................. 30
2.6. Synthèse de parties de la préparation..........................................................................................30
2.7. Importance de la qualité de préparation des leçons.....................................................................32
2.8. Importance de la maîtrise des contenus d'apprentissage.............................................................32
2.9. Grille d’analyse d’une fiche de préparation (G.A.F.P) Modèle de God’el KINYOKA K.................33
Chapitre Troisième. PROCESSUS INTERACTIF DE L’ENSEIGNEMENT.........................................35
3.1. Définition...................................................................................................................................... 35
3.2. Comportement de structuration(SS).............................................................................................35
3.3. Comportement de Sollicitation (PQ).............................................................................................35
3.4. Comportement de Management (MA)..........................................................................................35
3.5. Comportement de Feed-back(FB)................................................................................................36
3.6. Comportement de réponse (ER)..................................................................................................36
3.7. Episode Normal dans une Leçon................................................................................................. 37
3.8. Grille d’analyse d’une leçon des sciences physiques (G.A.L.S.P) [Modèle de God’el KINYOKA
K.]........................................................................................................................................................ 37
3.9. Grille d’Analyse d’une Leçon des Sciences Physiques................................................................38
Chapitre Quatrième : AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE DE DES ELEVES..........................40
4.1. Considération générales sur l’apprentissage...............................................................................40
4.1.1 Définitions de l’apprentissage.....................................................................................................40
4.1.2 Caractéristiques de l’apprentissage........................................................................................... 40
4.1.3 Objectif de l’Apprentissage.........................................................................................................40
6.1.4. Les lois de l’apprentissage........................................................................................................41
a) La loi de Réadiness.....................................................................................................................41
a) La loi de l’exercice.......................................................................................................................41
a) La loi de l’effet............................................................................................................................. 41
4.1.5 Limites de L’apprentissage.........................................................................................................41
4.2. Comment améliorer l’apprentissage des étudiants ?....................................................................42
4.2.1 Difficultés d’apprentissage..........................................................................................................42
1°/ Troubles d’apprentissage ou difficultés d’apprentissage ?............................................................42
2°Des conceptions des apprenants à l’apprentissage des concepts (Mukendi, 2006).......................43
4.2.2. Stratégies d’apprentissage et styles d’apprentissage................................................................44
4.2.3. Amélioration de l’apprentissage................................................................................................45
4.2.4. Conditions d’apprentissage.......................................................................................................45
1°/ L’Etat............................................................................................................................................. 46
Conclusion de l’U.E............................................................................................................................. 50