CENTRE DE SYMÉTRIE D'UNE FIGURE

COMPARAISONS DE PRODUCTIONS D'ÉLÈVES

DE CM2 ET DE CINQUIÈME.

Sophie CASSAN
Équipe Didirem, Irem de Paris VII

Présentation d'une recherche

Les programmes de 1985 du collège marquent un tournant pour l'enseignement des

transformations. Celles-ci «n'ont à aucun moment à être présentées comme des
applications du plan dans lui même. Suivant les cas, elles apparaîtront dans leur action sur
une figure, ou comme laissant invariante une figure. »
Ainsi l'étude des transformations en tant qu'objets mathématiques s'inscrit dans des
situations pour lesquelles ces objets sont avant tout des outils mathématiques. Outil pour
agir sur une figure, outil pour mettre en évidence des rapports internes à une figure.
L'accent mis par les programmes sur les activités de construction, de manipulation, sur
l'aspect expérimental des activités à proposer aux élèves, vient renforcer ce caractère
opératoire des objets à étudier.
C'est un changement radical de point de vue que nous proposent les programmes de
85, identiques sur ce point à ceux actuellement en vigueur.

A la suite de la parution de ces "nouveaux" programmes, plusieurs équipes de

chercheurs se sont penchés sur l'enseignement de la symétrie orthogonale dorénavant
étudiée en 6ème.
Parmi elles, une équipe constituée de Bonneville, Dupraz, Guillerault, Grenier et
Laborde, propose un point de vue original, en construisant un processus d'enseignement
dans lequel cette transformation est introduite après un travail sur la notion de droite de
symétrie.
« Ce processus vise à construire la notion de symétrie en tant que transformation de
figure, en cela il correspond à l'esprit des nouveaux programmes. Il repose sur l'idée que
la notion de figures ayant une symétrie est déjà fortement ancrée culturellement chez les

« petit x » n° 46, pp. 55 à 84 , 1997 - 1998

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élèves avant l'enseignement : c'est en partant de cette notion qu'est construite la notion de
symétrie en tant que transformation de figures. L'ordre suivi n'est donc pas l'ordre
habituel qui présente la notion de figures symétriques par rapport à une droite comme un
cas particulier de la notion de symétrie en tant que transformation...»[l]

Peut-on envisager une même démarche, pour l'étude de la symétrie centrale en

cinquième, c'est-à-dire construire cette notion à partir de l'étude de figures admettant un
centre de symétrie ?

La réponse à cette question demande un important travail d'élaboration d'ingénieries

didactiques. Or tout travail d'ingénierie nécessite de prendre èn compte savoirs, savoir­
faire, représentations ou conceptions des élèves sur la notion. L'étude que j'ai menée dans
le cadre d'un DEA de didactique des mathématiques, constitue cette première étape de
diagnostic des connaissances des élèves. Connaissances pouvant se manifester au travers
de procédures de construction, et modélisées suivant certaines conceptions de la symétrie
centrale.

Voici ce que je cherchais à observer et les questions auxquelles l'expérimentation

me permettait de répondre:
- L'enseignement au collège tend à définir des objets mathématiques de façon
conceptuelle. Al' école élémentaire, les définitions sont opératoires, régies par des règles
d'action implicites ou explicites. Comment les élèves se situent-ils par rapport à ces deux
approches?
- L'uniformité des définitions proposées en cinquième masque « la richesse et la
complexité des conceptions qui peuvent être associées à ces objets. » [2] Les élèves de
CM2 adoptent-ils plus facilement divers points de vue que ceux de cinquième?
- La forte institutionnalisation de la symétrie axiale en classe de sixième (classe
charnière entre CM2 et cinquième) a-t-elle une influence et laquelle, pour l'étude de la
symétrie centrale?

Pour cette étude, j'ai travaillé avec une classe de CM2, sur la notion de centre de
symétrie d'une figure. Le point de vue adopté dans les situations proposées aux élèves se
caractérise par l'introduction de cette notion à partir de l'idée de demi-tour (rotation
d'angle 180°) et dans une perspective de transformation globale defigure (point de vue
adopté dans les programmes de 85). Ceci contrairement à ce qui se pratique en général en
classe de cinquième.
L'expérimentation s'est déroulée sur 10 séances réparties sur les mois d'avril à juin
96, d'une durée d'une heure environ. La neuvième séance est une évaluation interne à la
classe de CM2, la dixième correspond à une évaluation commune proposée aux 28 élèves
de la classe de CM2 et à 56 élèves de trois classes de 5ème, pour qui le chapitre centre de
symétrie succédait au chapitre symétrie centrale.
Je me propose dans cet article de rendre compte des résultats obtenus par cette
recherche.
Dans un premier temps, un petit retour sur les différentes conceptions de la symétrie
centrale s'avère nécessaire, afin de préciser les points de vue que l'on peut adopter pour
l'enseignement de cette notion, et celui pris pour l'expérimentation en classe de CM2. Les
deuxième et troisième parties seront consacrées à la caractérisation de certaines situations
proposées aux élèves de CM2, à l'étude de leurs procédures ainsi qu'à leur évolution au
cours de l'apprentissage. Dans une quatrième partie j'étudierai les résultats obtenus lors
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de l'évaluation commune CM2 - 5ème, afin d'entrevoir un début de réponse aux

questions posées précédemment.

1. Conceptions de la symétrie centrale

Rappelons brièvement ce que recouvre le mot « conception »:

« La notion de conception répond [...] à deux nécessités distinctes:
- mettre en évidence la pluralité des points de vue possibles sur un même objet
mathématique, différencier les représentations et modes de traitement qui lui sont
associés, mettre en évidence leur adaptation plus ou moins bonne à la résolution de telle
ou telle classe de problèmes,
- aider le didactitien à lutter contre l'illusion de transparence de la communication
didactique véhiculée par les modèles empiristes de l'apprentissage, en lui permettant de
différencier le savoir que l'enseignement veut transmettre et les connaissances
effectivement construites par les élèves. » [3]

La symétrie centrale est à l'articulation de différentes types de transformations: c'est

une homothétie (de rapport - 1), mais également une rotation (d'angle 180°) ; et de plus
comme toute rotation, elle se décompose en produit de deux réflexions (d'axes
perpendiculaires). Regardons d'un peu plus près ces trois définitions, et déterminons
ainsi trois conceptions de la symétrie centrale, ne prenant en compte pour l'instant que le
premier aspect indiqué par Artigue dans l'extrait cité précédemment.

• La symétrie centrale, une homothétie de rapport - 1

Introduction la plus fréquemment proposée dans les manuels de cinquième.

« L'image d'un point A par la symétrie centrale de centre 0 est le point A', tel que
o soit le milieu de [AA'] ». L'image d'une figure se déduit de cette définition ponctuelle,
en considérant qu'une figure est un ensemble de points: "La figure image est l'ensemble
des points images". Ensuite est introduite la notion de centre de symétrie comme un cas
particulier: « Une figure admet un centre de symétrie si elle a pour symétrique elle-même
dans la symétrie de centre ce point ».
Nous sommes donc en présence d'une définition ponctuelle de la transformation et
d'une définition ponctuelle de la transformation d'une figure. Il ne pourrait en effet en être
autrement, puisqu'une homothétie n'est pas un déplacement. Il est impossible
d'expérimenter la transformation globale homothétique d'une figure, c'est à dire
d'envisager pratiquement un mouvement entre un état initial et un état final. Tout juste
pouvons-nous imaginer une telle transformation : réduction progressive de la figure
jusqu'à une confusion de celle-ci avec le centre de la symétrie, puis réapparition suivant la
même forme, "à l'envers" et agrandissement progressif pour reprendre sa taille initiale.
Ainsi, considérer la symétrie centrale comme une homothétie de rapport -1 ne
permet pas d'agir sur une figure. Ou tout du moins pas globalement. Car si l'usage d'un
symétriseur (ou plus généralement pour les homothéties, d'un pantographe) est bien une
action réalisée sur une figure, elle reste une action ponctuelle. On construit l'image de
chaque point au fur et à mesure.
L'approche homothétique permet donc simplement de construire la figure dans une
position particulière, relative à une position initiale. Elle ne permet pas d'expérimenter la
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transformation.
La conception homothétie est une approche conceptuelle de la symétrie centrale.

• Symétrie centrale, composée de deux réflexions d'axes

perpendiculaires

Cette définition fait intervenir la symétrie axiale, transformation pouvant être définie
dans un premier temps de manière opératoire, à partir de la technique du pliage. La
définition par composée impose d'effectuer deux pliages successifs du support de la
figure, suivant deux axes perpendiculaires. C'est une introduction souvent proposée en
cinquième, puisqu'elle s'appuie sur la notion d'axe de symétrie, notion rencontrée par les
élèves dans leur scolarité antérieure.
Or bon nombre d'enseignants ont pu observer chez les élèves de 5ème une
confusion dans les tâches de construction entre symétrie axiale et symétrie centrale, ce que
Artigue appelle « l'amalgame de notions sur un support donné» [3], processus reconnu
comme producteur d'obstacles. Étudions d'un peu plus près quelques hypothèses sur
l'origine de cet amalgame.

- L'existence d'un centre de symétrie est-elle équivalente à l'existence de deux axes

de symétrie? Non bien sûr. Et pourtant certains seraient tentés de le croire, puisqu'une
symétrie centrale peut se décomposer en produit de deux symétries axiales d'axes
perpendiculaires. Mais il ne faut pas confondre les éléments intervenant dans la
construction d'une figure, et les éléments propres (internes) à la figure.
- Les programmes eux-mêmes entretiennent la confusion des deux notions.
Rappelons les compétences exigibles d'un élève en cinquième, complétées de
quelques remarques personnelles :
« Construire le symétrique d'un point, d'une droite, d'une demi-droite, d'un
segment, d'un cercle.» Toutes ces figures admettent au moins un axe de symétrie.
« Reconnaître dans une figure simple, un centre de symétrie, un axe de symétrie. »
La caractéristique d'une figure avec centre de symétrie est-elle visée? Les "figures
simples" sont-elles des figures non complexes, ou bien carré, rectangle, losange, figures
usuelles de la géométrie, dont le centre de symétrie est le point d'intersection de deux
droites perpendiculaires.
« Relier les propriétés du parallélogramme à celle de la symétrie centrale. »
Nous n'en parlerons pas ici. La question reste à étudier.
- L'amalgame provient également des notions elles-mêmes. Bien que de nature
distincte (l'une est une isométrie directe et l'autre indirecte) elles ont en commun d'être
des isométries involutives.
A cela s'ajoute la désignation de ces deux transformations à partir du même terme de
« symétrie »... Citons un exemple révélateur de cette confusion entretenue pour ces deux
notions. Le titre du chapitre introduisant la symétrie centrale, dans un manuel récent de
cinquième: « Une symétrie nouvelle ».

Or si l'on veut donner du sens à la symétrie centrale dans ce qui la caractérise, il est
nécessaire de bien la distinguer de la symétrie axiale. Tout comme il est nécessaire de
"rompre" avec les nombres entiers pour présenter ces nouveaux nombres que sont les
décimaux, il semble nécessaire de rompre avec la symétrie axiale pour présenter cette
nouvelle transformation qu'est la symétrie centrale.
C'est le point de vue didactique que j'ai adopté pour l'expérimentation en CM2. Du
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fait de l'existence d'un tel obstacle, j'ai travaillé dans cette classe les notions de centre de
symétrie et de symétrie centrale indépendamment de la conception composée.

• La symétrie centrale, rotation d'angle 180°

Une rotation est un déplacement. Et le déplacement d'un objet dans le plan est un
mouvement qui s'effectue sans défonnation de l'objet. Reprenons une définition donnée
dans un ouvrage de 1946 «à l'usage des ouvriers et apprentis des professions
industrielles, des candidats aux divers c.A.P., des Écoles des métiers et des Centres de
fonnation professionnelle» :

t. Rolatlon.
Au moyen d'une ~pingle, fixons un point 0 d'une feuille de papier
sur une planche à dessin (fig. 1). Cette
feuille peut touma autour de O. Ce mou~
7
'Y/,
/ 0
vement s'appelle une rotation.
Dtfinition. - On appeUe rotation le l
mouyement d'une figure plane lIui
glille danl Ion plan de telle lorie Cl1l8

. ::
l'llD de III pointa relte fixe. F/~. ,
Ce point fixe s'appelle un/re de rototion.
Une figure quelconque F tra~

Œ1
~: ::::-----'--.~~ c&: lurla ~il1e de papier subit
~' . YSJ'
\~:'\-- t.':::"' ../f
"," ta
cette rotation. S. forme et sa
grandeur ne cbanrent pas ~u
,/," ," "'.'" cours de ce mouvement. Ladis~
c,"
'~:"""'-:: . ".. '" tance d'un point quelconque de
0' '. .0 " E. L f'U . 0 teSte JDVa~
.
,,~ ',' JlI. CUI e au poant

'.:.~:." riahle : tout point de cette feuille

'.v' décrit donc une circonférence
o ayant pour centre le centre de
FiA· 2 rotation (fig. 2).

Le calque est un bon instrument pour mettre en oeuvre le mouvement afin de

construire la transfonnée d'une figure: on la décalque, et on fait tourner le calque d'un
demi-tour autour du point centre de la symétrie.
La transfonnation d'une figure par rotation suivant ce procédé correspond ainsi à
une transfonnation globale; la figure n'est pas considérée comme un ensemble de points,
mais comme une unité homogène, rigide, compacte, dont tous les éléments varient dans
un même temps au cours du mouvement.

La conception rotation de la symétrie centrale est opératoire, elle est régie par une
règle d'action, que les élèves peuvent directement utiliser pour« agir sur des figures ».

Retour à l'expérimentation

Au vu des analyses de ces différentes définitions de la symétrie centrale, j'en

reviens à cette évidence que la symétrie centrale, «pour apparaître dans son action sur
une figure »doit être considérée comme une rotation d'angle 180°, un demi-tour.
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Bien sûr, ceci dans un premier temps de l'enseignement. Il s'agira par la suite de
faire coexister les différentes conceptions de la symétrie centrale.

C'est donc suivant la conception rotation que j'ai choisi d'introduire auprès des
élèves de CM2 la notion de centre de symétrie d'une figure. Je l'ai formulée de la façon
suivante: « Lorsqu'on décalque certaines figures et que l'on fait tourner le calque d'un
demi-tour autour d'un point, il se trouve parfois que la figure du calque se superpose à
celle de départ. Pour ces figures le centre du demi-tour est appelé le centre de symétrie. »
Bien sûr, il a fallu au préalable se mettre d'accord sur un moyen rigoureux
d'effectuer ou de valider un demi-tour. On peut considérer une droite passant par le centre
du demi-tour, mais l'on peut aussi considérer un point de la figure et son image par le
demi-tour. C'est un moyen plus coûteux, mais qui permet de faire le lien entre les aspects
ponctuel et global de la transformation. Et concernant l'aspect ponctuel l'équivalence entre
la conception rotation (A'== ~O,1t) (A)) et la conception homothétie (A' tel que 0 soit le
milieu de [AA']) peut s'établir.
L'équivalence entre les deux procédures a été mis en évidence par les élèves, lors de
la première séance suite à la confrontation de leurs productions. Elle a été
institutionnalisée sous la forme suivante: « Deux points opposés dans un demi-tour sont
sur une ligne droite qui passe par le centre du demi-tour. Le centre du demi-tour est au
milieu de ces deux points opposés. »
Le paragraphe suivant rend compte de l'étude des procédures des élèves pour cette
tâche ponctuelle de construction du symétrique d'un point.

II. Point de vue ponctuel, construction du symétrique d'un

point par demi-tour

1. La situation

Étant donné deux points 0 et A, il s'agit de construire l'image du point A par la

symétrie de centre O..
Deux procédures peuvent être envisagées :
- une procédure cercle: construction du cercle de centre 0 et de rayon OA, puis
construction du diamètre du cercle issu de A (procédure de référence dans la classe de
CM2)
- une procédure segment: construction de la droite (OA), puis report de la longueur
OA sur la demi-droite complémentaire à [OA), à partir du point 0 (procédure de référence
dans les classes de cinquième)
Ces procédures ne sont pas de même nature: la première est relative à la conception
rotation de la symétrie centrale, elle fait intervenir les notions de cercle et d'alignement; la
seconde est relative à la conception homothétie, elle fait intervenir les notions
d'alignement et de longueur.
Pour ce qui relève de l'usage des instruments, on retrouve cette ambivalence de
fonction pour le compas: utilisé pour construire un cercle dans une procédure cercle;
utilisé pour reporter une longueur dans une procédure segment.

Une des hypothèses de travail était de considérer que la procédure cercle serait vite
 61

abandonnée par les élèves de CM2 au profit de la procédure segment. Ceci parce qu'elle
est un raccourci de la procédure cercle, construction d'un arc bien positionné au lieu du
cercle tout entier, mais également en raison d'un principe de plus court chemin entre deux
points d'un cercle : la corde et non l'arc de cercle.

2. Quelques variables

Cette situation de construction du symétrique d'un point par demi-tour a été

proposée à quatre reprises lors de l'expérimentation, afin d'observer l'évolution des
démarches des élèves. Mais avant de donner les résultats, indiquons une variable
essentielle modifiée à chaque reprise: le milieu figuraI dans lequel les constructions sont
à réaliser. C'est à dire :
- pour la séance 3, seul le point centre du demi-tour a été positionné sur la feuille
donnée aux élèves. Les élèves positionnent eux-mêmes les autres points.
- pour la séance 6, les points sont situés sur le contour de figures admettant un
centre de symétrie, qui est aussi le centre du demi-tour considéré. La spécificité des
figures proposées apporte alors une information supplémentaire: le symétrique du point
est nécessairement sur le contour de la figure (annexe 1, doc. 1)
- pour la séance 9 (le contrôle des CM2) et la séance 10 (l' évaluation commune), les
points sont situés sur des figures n'admettant pas de centre de symétrie, et le centre du
demi-tour est à l'intérieur ou sur le contour de ces figures (annexe 1, doc. 2).
Il se crée ici une difficulté d'appréhension: où se retrouve le point après un demi-
tour ?
- « Ca sort de lafigure ! Je ne comprends pas. »
- « J'aifait un demi-tour et il arrive là. Ilfaut le mettre au bord de lafigure ? »
- « Vous n'avez pas fait l'autre figure pour celle là, alors c'est pas vraiment un
centre de symétrie. »
Le fait de proposer en nouveauté, lors d'une évaluation, des figures n'ayant pas de
centre de symétrie, dans le cadre d'un travail sur cette notion, est une rupture de contrat
didactique, voulue afm d'étudier la maîtrise et la stabilité des connaissances.

Une seconde variable (liée bien sûr à la première) pour le cadre défini lors des
séances 6 et 9, est le nombre de points d'intersection entre une figure et les éléments
intervenant dans une construction (procédure cercle ou segment).
En effet le cercle de centre 0 de rayon OA, ou bien la droite (OA), peut admettre
plusieurs points d'intersection avec une figure (distincts de A, bien sûr). Par conséquent
l'élève doit choisir celui correspondant ou non au symétrique de A.
- S'il n'y a qu'un seul point d'intersection, les élèves peuvent effectuer une
construction juste sans que l'on sache si leur démarche est réfléchie, puisque qu'il n'y a
pas de choix à faire. Par conséquent nous ne pourrons véritablement parler de maîtrise de
la procédure.
- S'il y a plusieurs points d'intersection, les erreurs de choix permettent de mettre en
évidence que le sens de la procédure n'est pas construit par l'élève, même s'il fait appel à
une conception homothétie ou rotation. J'appellerai par la suite ce phénomène « l'effet
contour ».
Donnons un exemple de chaque type d'erreur provoquée par cet « effet contour »,
exemples sur lesquels les élèves ont travaillé lors d'une phase d'institutionnalisation
(séance 7):
 62

erreur « contour - longueur » erreur « contour - alignement»

3. Évolution des procédures

Dressons maintenant deux types de tableaux:

le premier présente l'évolution au cours du processus de l'utilisation de telle ou telle
procédure, indépendamment des erreurs.

séance 3 séance 6 séance 9 séance 10

procédure cercle 13 7 2 3
procédure segment 6 16 20 20
présence des deux 8 2 3 4

Ainsi les élèves de CM2 ont élaboré la procédure segment en tant que moyen
efficace, pour construire l'image d'un point par un demi-tour. Ici, et seulement d'un
point de vue ponctuel, l'équivalence entre rotation d'angle 1800 et homothétie de rapport
-1 semble établie pour une majorité d'élèves de CM2.

Le second tableau présente les répartitions des différentes procédures utilisées lors
des deux évaluations (séances 9 et 10, ayant eu lieu à un mois d'écart). Ces situations
sont caractérisées par les deux variables défmies précédemment, et fixées afin de créer un
conflit entre l'aspect ponctuel de l'action à réaliser et l'aspect global du milieu figuraI.
Ce tableau prend en compte cette fois-ci les erreurs des élèves. En effet la mention
"procédure indéterminée" est donnée pour des productions contenant au moins une erreur
de construction, même si par déduction il était possible d'attribuer telle procédure à
l'élève. Cela permet de renforcer la perception d'une maîtrise et d'une stabilité des
procédures utilisées par les élèves dont toutes les constructions sont correctes (les trois
premières lignes du tableau). Lorsqu'un élève procédait régulièrement de la même façon
pour les quatre constructions d'un exercice, je me suis permis de parler de conception
rotation pour l'usage de la procédure cercle, et de conception homothétie pour l'usage de
la procédure segment.

Évaluation Conception Conception Procédures Procédure Non fait

commune homothétie rotation cercle et indéterminée
Contrôle segment
CM2
Conception homothétie 5 1 1 1
Conception rotation 1 1 1 1
Procédures cercle et segment 5 1
Procédure indéterminée 3 1 3 1
Non fait 2
 63

Seize élèves utilisent l'une ou l'autre des procédures cercie et segment, de façon
correcte, lors des deux évaluations. Nous pouvons dire que leurs procédures sont
efficaces et résistent au conflit ponctuel-global de la situation proposée, elles semblent
donc stables.
Il nous parait important de constater pour neuf élèves (indiqués en gras) une
évolution des procédures vers la procédure segment, et ceci de manière efficace.
Rappelons qu'entre le contrôle et l'évaluation commune, aucune séance de travail n'est
effectuée, si ce n'est la correction du contrôle. Que s'est il passé pour ces élèves?
Quelque chose a mûri. Ce petit résultat confirme qu'un travail de conceptualisation est un
processus cognitif, qui prend du temps pour se développer et peut prendre sens bien après
l'enseignement qui lui donne naissance.
La conception homothétie a fait son chemin auprès des élèves, depuis la première
séance sur le demi-tour, elle a bien émergé comme un moyen sûr et peut-être rapide de
construire le point correspondant à un point donné dans un demi-tour de centre donné. Ce
n'est plus l'implication qui se donne à voir, mais l'utilisation implicite de sa réciproque.

III Point de vue sur l'aspect global de la symétrie centrale

Il s'agit ici d'étudier des situations pour lesquelles la transformation symétrie

centrale intervient dans son action sur une figure donnée; pour la compléter afin qu'elle
admette un centre de symétrie (c'est à dire implicitement construire son image), ou bien
construire une figure admettant un centre de symétrie. La première de ces situations sera
étudiée dans la partie IV. 2 à propos d'un exercice donné lors de l'évaluation commune
CM2 - Sème. Je m'intéresserai essentiellement ici à la seconde.
La situation mise en place pour l'expérimentation permettant l'observation des
références élaborées par les élèves avant et au cours de l'apprentissage, est celle de la
construction d'une figure admettant un centre de symétrie. Telle est la consigne donnée
aux élèves; à disposition, tous instruments, feuilles blanches et papier calque.

1. Procédures attendues

Trois procédures peuvent être mises en oeuvre:

- La procédure calque
Elle consiste comme son nom l'indique à utiliser le calque pour la construction, en
revenant à la définition du centre de symétrie d'une figure, globalement invariante par
demi-tour.
Elle est directement liée à la conception rotation de la symétrie centrale, dans son
aspect transformation globale.

- La procédure ponctuelle
Elle consiste à ne considérer que des symétriques de points, judicieusement choisis,
pour déterminer l'image d'une figure. Et à utiliser les théorèmes suivants: « l'image d'un
segment est un segment d'extrémités les images des extrémités du segment initial »,
« l'image d'un cercie est un cercie de centre l'image du cercie initial et de même rayon ».
Cette procédure est liée à la conception homothétie de la symétrie centrale. Elle fait
intervenir la transformation d'un point de vue ponctuel, pour une tâche globale.
 64

- La procédure semi-ponctuelle
Elle consiste à déterminer le symétrique d'un seul point de la figure, puis à utiliser
les propriétés globales de la transformation pour déterminer le symétrique de l'ensemble.
Considérons la construction de l'image d'un segment. Il peut être déterminé à partir
d'une seule extrémité du segment. Partant de ce point, on construit un segment de même
longueur, de même direction, mais d'orientation opposée. Une formulation possible du
théorème utilisé implicitement ici peut s'énoncer à partir de la notion de vecteur, c'est elle
qui rend le mieux compte des aspects de la procédure: « l'image d'un vecteur (par
l'application vectorielle associée) est un vecteur colinéaire, de même norme, de sens
contraire, d'origine le symétrique de l'origine du vecteur initial. »

Les deux procédures (ponctuelle et surtout semi-ponctuelle) mettent directement en

jeu les propriétés de la symétrie centrale: conservation des longueurs, des angles, des
directions, changement d'orientation pour une direction donnée ..., elles font intervenir
des théorèmes tels que: « L'image d'un segment est un segment parallèle, de même
longueur », « l'image d'un cercle est un cercle de même rayon »...
Nous pourrons parler à propos de ces deux procédures de« théorèmes en acte» au
sens défini par Vergnaud : « Le concept de « théorème en acte» désigne les propriétés
des relations saisies et utilisées par le sujet en situation de résolution de problème, étant
entendu que cela ne signifie pas pour autant qu'il est capable de les expliciter ou de les
justifier. » [5]
Dans les classes de cinquième ces théorèmes ont été institutionnalisés. Par contre en
CM2, il n'en a pas été fait mention. Je voulais observer dans quelle mesure ils étaient
implicitement mis en actes par les élèves.

2. Observations, résultats

Cette situation a été proposée à trois reprises. La première fois, nous avons observé
l'émergence des figures usuelles: cercle (11 élèves), carré (21), rectangle (19), losange
(5), parallélogramme (5), segment (7) et triangle (16!).
Le centre de symétrie est toujours positionné en dernier, après la construction de la
figure, comme point d'intersection de certains segments. Il semblerait que ce point ne soit
pas considéré par une majorité d'élèves comme un centre de symétrie, mais plutôt comme
un point d'équilibre de la figure, une sorte de centre de gravité.
D'autre part, les constructions s'appuient essentiellement sur des images de
références, culturelles et surtout scolaires, de figures admettant deux axes de symétrie.
Pour faire barrage à l'idée de symétrie axiale, prédominante dans le choix des
figures usuelles, nous avons ajouté une contrainte à la consigne, lors des deux autres
séances (la 8 et la 9). La nouvelle consigne est formulée ainsi « Inventer une figure qui
admet un centre de symétrie, mais pas d'axe de symétrie ». Le verbe d'action a été
changé pour inciter les élèves à se détacher des figures usuelles et à élaborer leur propre
stratégie. Le verbe construire semblait sous-entendre que "la chose" à construire préexiste
à la tâche.
La contrainte «pas d'axe ... » rend a priori la tâche plus complexe, en cela qu'elle
remet en cause les références des élèves, elle nécessite la mobilisation de l'outil symétrie
centrale ou centre de symétrie, mais pas nécessairement indépendamment des repères
d'axes, comme nous allons le voir.

A cette nouvelle consigne, lors des deux autres séances, les figures usuelles
 65

résistent mal, cependant le carré apparaît encore une fois, le rectangle également, le cercle
est construit par deux élèves, segment et triangle, équilatéral cette fois ci, apparaissent à
trois reprises. A cela il faut ajouter que le parallélogramme non plus ne résiste pas à la
consigne; il est proposé par deux élèves uniquement. Admettrait-il pour les élèves des
axes de symétrie? Est-ce l'utilisation du mot « inventer» qui l'exclut des productions
d'élèves?
Intéressons nous aux procédures de constructions de figures non usuelles répondant
à la consigne (admettant un centre de symétrie, mais pas d'axe de symétrie) sur
l'ensemble des trois séances.

La procédure calque est utilisée par trois élèves uniquement.

Francis et Abdoul ont construit un triangle isocèle, placé un point à l'intérieur, puis
ils ont construit avec le calque l'image du triangle par le demi-tour de point marqué. En
raison des rappels horizontale - verticale que présente le triangle isocèle dans une certaine
position, ces élèves semblent avoir pris comme repère pour effectuer le demi-tour l'axe de
symétrie du triangle. A fortiori la figurefmale admet deux axes de symétrie.
Alexandre a procédé de même avec le contour de la France décalqué dans son cahier
de texte. Mais contrairement à Francis et Abdoul, il a choisi une figure quelconque, et a
construit une droite passant par le centre qu'il avait choisi pour effectuer son demi-tour.

Pour ces productions un point a été choisi pour être le centre d'un demi-tour, puis
devenir le centre de symétrie d'unefigure. La conception rotation de la transformation est
mise en oeuvre comme outil de construction.

Une autre procédure non annoncée préalablement et mettant directement à l'oeuvre

la conception composée de la transformation, consiste à construire une figure quelconque,
puis choisir un point centre de symétrie, point d'intersection de deux droites
perpendiculaires, et composer les deux réflexions d'axes pré-définis. Exemples:
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,.

..
,•
1
 66

Toutes les autres productions sont caractérisées par une procédure, également non
attendue a priori, qui se caractérise de la façon suivante : le choix d'une figure
prototypique de base, admettant généralement deux axes de symétrie, puis la juxtaposition
à cette figure d'un élément, et enfin la construction utilisant une procédure semi­
ponctuelle, du symétrique de cet élément.
Distinguons les productions en fonction du choix de la figure initiale, il n'est pas
anodin et révèle quelques aspects des conceptions des élèves. Trois types de figures sont
choisies pour initialiser une construction :
- une figure usuelle admettant deux axes de symétrie (ou plus), un carré en général,
mais aussi un rectangle, un losange ou un cercle. Ensuite les élèves construisent un
élément et son correspondant par symétrie centrale, de telle sorte que soient disqualifiés
les axes de symétrie au profit du centre. En voici quelques exemples:

- deuxième type de figure choisie: un segment. Même s'il admet comme les figures
de base précédentes deux axes de symétrie, je l'ai mis à part pour deux raisons: les élèves
l'envisagent en général, comme une figure n'admettant qu'un axe de symétrie. Et d'autre
part c'est la figure minimale, faisant a posteriori apparaître le centre de symétrie comme le
milieu d'un segment, et non plus comme le point d'intersection de deux axes. Et en cela
on pourrait établir une liaison avec une conception homothétie de la transformation.
Quelques propositions d'élèves:

- la troisième figure de base considérée est un parallélogramme. Tout à fait

prometteur, puisqu'il s'agit de la configuration directement associée à la symétrie centrale.
Toutefois je conserve quelques doutes quant au statut de cette figure pour les élèves. Il
n'est pas certain, que quelques uns la considèrent comme une figure admettant deux axes
de symétrie, auquel cas ce troisième genre de prototype est à ranger avec le premier cité.
 67

Exemples de productions:

Voici comment se répartissent sur les trois séances les productions des élèves en
fonction du choix fait pour lafigure initiale. Je considère également les productions ne
répondant pas à la consigne, mais déterminées par ce choix. Cela concerne uniquement les
figures non usuelles.
En gras, le nombre d'élèves ayant produit au moins une figure non usuelle admettant un centre de symétrie
mais pas d'axe de symétrie. En italique le nombre total d'élèves produisant ce type de figures y compris ceux dont
la procédure n'a pas aboutit, c'est à dire produisant généralement une erreur dans la construction du symétrique de
l'élément juxtaposé à la figure prototypique. La total peut être supérieur à 28, dans la mesure où certains élèves
proposent différents types de figures
1 Il III

figures quelconques 2 2
demi-tour ou composée 3 1 2
figures admettant 3 4 4
deux axes de symétrie 11 7 9
segment 3 9 15
3 la 15
parallélogramme 2 4 4
5 5 4

Comme nous pouvons le constater, les productions sont de plus en plus initialisées
par le choix d'un segment pour figure de base. Cela ne veut pas dire pour autant que les
élèves ont choisi a priori pour centre de symétrie de leur figure le milieu du segment. Il
semblerait au contraire, au vu de l'ensemble des productions, que leurs procédures soient
déterminées à partir d'une perception globale. Ce n'est qu'a posteriori, parl'analyse des
figures produites, que se dégagent différents statuts du centre de symétrie d'une figure
(point d'intersection de deux droites perpendiculaires, milieu d'un segment, point
d'intersection des diagonales d'un parallélogramme).
Finalement la mise en oeuvre de la symétrie centrale intervient uniquement dans un
second temps de leurs constructions, lorsqu'il s'agit de construire le symétrique de
l'élément juxtaposé à la figure de base. Elle s'effectue au travers d'une procédure semi­
ponctuelle, qui relève plutôt d'une conception pratique de la transformation, une
quatrième conception de la symétrie centrale relative à ses propriétés globales de
conservation.
Seuls les élèves ayant choisi une figure quelconque utilisent la transformation
suivant une des conceptions relatives à une définition (ici rotation et composée).

Pour conclure sur cette situation, il semble donc que son intérêt réside dans la mise
en évidence des conceptions des élèves, de ce qu'est une figure admettant un centre de
 68

symétrie, sous son aspect perceptif (global). Celui-ci restant très attaché à une prégnance
des figures admettant deux axes de symétrie. Dans une perspective d'enseignement,
l'analyse a posteriori des productions, que l'on pourrait mener avec les élèves, permettrai
de dégager les différents statuts (ou natures) du centre de symétrie d'une figure.

IV. Comparaisons CM2 - Sème

Rappelons les conditions d'expérimentation de l'évaluation commune proposée aux

élèves de CM2 et de cinquième (annexe 3). Elle a eu lieu en fin d'année scolaire, au mois
de juin, un mois après la fm des séances menées à l'école primaire. Elle s'est déroulée sur
une durée de 35 minutes, les élèves avaient à disposition tous types d'instruments, entre
autre du papier calque pour effectuer ou valider une construction.
Rappelons également en ce qui concerne l'enseignement de la symétrie centrale dans
les classes de cinquième, la présentation faite à partir de la conception homothétie, et
l'introduction de la notion de centre de symétrie d'une figure comme un cas particulier de
l'étude de figures symétriques.

Quatre exercices, correspondant à quatre situations distinctes ont été proposés :

1. Construire le symétrique d'un point situé sur le contour d'une figure n'admettant
pas de centre de symétrie.
2. Compléter une figure afin qu'elle admette un centre de symétrie.
3. Effectuer un coloriage pour mettre en évidence de façon exclusive un centre de
symétrie ou un axe de symétrie d'une figure en admettant deux.
4. Reconnaître parmi un ensemble de figures, celles admettant un centre de
symétrie.

1. Exercice 1 : construction du symétrique d'un point

Je renvoie le lecteur à la partie II. 2 pour la définition des variables de cet exercice,
des procédures cercle et segment, des types d'erreurs « alignement» et «contour », et
de ce que j'ai appelé « l'effet contour ». Et à l'annexe 3 pour l'énoncé et les figures
proposées.

Dressons le tableau des répartitions des différentes procédures utilisées pour les
quatre figures.
La mention indétermination est donnée pour des productions contenant au moins une erreur de
construction, même si par déduction il était possible d'attribuer telle ou telle procédure à l'élève. Cela permet de
renforcer l'aspect « maîtrise d'une procédure ».

CM2 5ème CM2 Sème

28 élèves 56 élèves en % en%
procédure cercle 3 5 10,8 8,9
procéduresegrnent 14 30 50 53,5
procédures cercle et segment 3 1 10,8 1,8
procédure indéterminée 7 18 25 32,1
non fait 1 2 3,6 3,6

i.
 69

Dans la mesure où ne sont prises en compte dans les trois premières catégories que
des constructions toutes correctes, les élèves de CM2 maîtrisent légèrement mieux leurs
procédures que ceux de cinquième. Les conceptions auxquelles elles se réfèrent sont
sensiblement moins stables pour ces derniers. Les deux conceptions rotation
et homothétie semblent cohabiter plus facilement pour les élèves de CM2, alors qu'au
niveau collège la seconde reste prédominante.

Puisque les principales erreurs des élèves ont porté sur les figures 1 et 3, et parce
l'étude en est plus intéressante, nous allons détailler leurs répartitions, permettant de
comprendre peut-être le nombre important de ce que nous avons appelé procédure
indéterminée. Remarquons que les figures 1 et 3 se distinguent des deux autres par leur
forme courbe, et la position du centre de symétrie.

Figure 3
Figure 1

Le tableau suivant indique le nombre d'élèves produisant telle ou telle erreur, ne

donnant aucune réponse, ou effectuant une construction correcte.
FIGURE 1 FIGURE 3

CM2 5ème CM2 ·5ème

28 él. 56 él. 28 él. 56 él.

Erreur 1 8 6
contour-longueur 3,6% 14,3% 10,7%

Erreur 4 3 3 1
con to ur-aligne men t 14,3% 5,4% 10,7% 1,8%

Erreur 1 1 4

contour 1,8% 3,6% 7,1%

1 2 2 3
Non fait 3,6% 3,6% 7,1% 5,4%

22 42 22 42

Total de réussite 78,6% 75,0% 78,6% 75,0%

Le nombre de constructions répondant à la consigne est sensiblement identique pour

les élèves des deux niveaux.
De même l'effet contour joue autant pour les élèves de CM2 que pour ceux de
cinquième. Tentons une explication à ce phénomène.
 70

Au niveau collège, les transfonnations de figures se font généralement dans un

cadre non figuratif. On transforme des cercles, des demi-cercles, des quarts de cercles, ou
des segments, mais rarement des courbes non droites et non circulaires ; on aurait
d'ailleurs du mal à le faire sans un recours au calque pour obtenir un tracé précis en un
temps relativement court. D'autre part c'est une idée pouvant apparaître saugrenue que de
demander la construction du symétrique d'un point situé sur le contour d'une figure sans
que cela ait un lien avec la figure. Les élèves de CM2 avaient eu l'occasion lors du
contrôle de se confronter à cette proposition, l'effet de surprise a peut-être joué pour les
élèves de cinquième.

Il apparaît dans ce tableau un fait surprenant: la proportion d'élèves de CM2

produisant une erreur « contour - alignement» est identique à celle des élèves de collège
produisant une erreur « contour - longueur ».
L'erreur privilégiant l'alignement, est généralement issue de la construction de la
droite passant par le centre de la symétrie et le point considéré. Celle privilégiant l'égalité
des longueurs, provient de la construction du cercle dont le centre est le centre de la
symétrie, passant par le point considéré. Ainsi l'erreur « contour-alignement », issue
d'une procédure segment, serait un effet de la conception homothétie. Et l'erreur
« contour-longueur », issue d'une procédure cercle, un effet de la conception rotation.
C'est l'hypothèse la plus envisageable, mais concernant les élèves de cinquième,
elle contredit l'utilisation massive de la conception homothétie.

Nous pouvons faire une autre hypothèse, contraire à la première, basée sur les faits
suivants:
Le processus d'enseignement mis en place avec les élèves de CM2 prend appui sur
l'outil demi-tour. Les repères à prendre pour faire effectuer un demi-tour à une fonne
peuvent se réduire à une droite passant par le centre du demi-tour, d'où l'importance
accordée à l'alignement des points. Il n'est pas nécessaire de considérer de longueur.
En cinquième par contre, la construction du symétrique d'un point se fait en utilisant
une procédure milieu. Le report des longueurs est toujours sollicité. Or il est une erreur
souvent rencontrée à propos du lien entre milieu et longueur, c'est l'implication fausse
pouvant se fonnuler ainsi: «Étant donnés trois points distincts l, A et B, si lA = lB alors
1 est le milieu du segment [AB] ». Sa réciproque est bien évidemment vraie, mais les
notions de propriétés et propriétés réciproques sont encore mal maîtrisées à ce niveau.
Ainsi l'erreur« contour-alignement» serait un effet de la conception rotation (prise
de repères pour effectuer le demi-tour). Et l'erreur « contour-longueur» serait un effet
de la conception homothétie (ambiguïté milieu -longueur).
Ces deux hypothèses contradictoires ne pennettent pas de conclure sur une
éventuelle liaison entre erreur, procédure et conception. Elles permettent d'entrevoir les
limites des modélisations proposées, du fait des imbrications et proximités entre les
différents algorithmes utilisés dans le cadre ponctuel.

2. Exercice 2 : Complétion d'une figure

Nous ferons l'analyse à partir des résultats obtenus pour la figure 2. Car elle met
aussi en évidence les résultats obtenus pour les autres figures, les régularités, tout en
tenant compte de certaines nuances.
Nous donnons le nombre d'élèves utilisant chacune des procédures définies dans la
partie 111.1, indépendamment des erreurs d'une part, puis le nombre de ceux ayant
 71

construit une figure répondant à la consigne. Il peut être intéressant de savoir si une
proce'dure aboutlt
. ou non, et pourquOI..
FIGURE 2 Indépendamment Construction
des erreurs correcte
CM2 Sème CM2 5ème
28 él. 56 él. 28 él. 56 éI.
Procédure 18 4 16 3
calque 64,3% 7,1% 57,1% 5,4%
Procédure 4 9 2 3
semi-ponctuelle 14,3% 16,1% 7,1% 5,4%
Procédure 1 33 1 19
ponctuelle 3,6% 58,9% 3,6% 33,9%
4 10
Non fait 14,3% 17,9%
Total de tracés corrects 19 25
67,9% 44,6%

• Pour ce qui relève du choix de la procédure

les élèves de CM2 utilisent très majoritairement le calque, tandis qu'en cinquième la
procédure ponctuelle est privilégiée. Résultat conforme aux spécificités des enseignements
faits à ces deux niveaux. Il est cependant intéressant de constater qu'un nombre non
négligeable d'élèves de primaire mettent en oeuvre des « théorèmes en actes» nécessités
par la procédure semi-ponctuelle.
Quelques remarques concernant le nombre important d'élèves de CM2 utilisant une
procédure calque: la tâche est proposée dans le cadre d'une évaluation. Or ce moment
n'est pas un temps de recherche. Par conséquent les élèves ont recours à l'outil qui fait
référence pour eux, le plus sûr pour aboutir à un résultat juste: le calque. L'éloignement
dans le temps de l'évaluation commune fait apparaître ce que les élèves ont construit de
manière stable. Ils mettent en oeuvre la stratégie ayant fait sens pour eux lors du premier
contact avec cette situation. Une figure admettant un centre de symétrie est une figure
globalement invariante par demi-tour.
Remarquons également qu'aucune propriété de la transformation n'avait été
formulée lors du processus, or classiquement il est évalué ce qui est institutionnalisé, les
élèves se sont peut-être pliés à cet usage.

• Des procédures qui n'aboutissent pas

- Les erreurs produites dans l'utilisation du calque, s'observent uniquement pour

cette figure 2. Mises à part celles provenant d'une confusion de tâche (complétion par
symétrie axiale), elles sont issues d'un demi-tour mal effectué (pour CM2 et cinquième).
En effet, contrairement aux autres figures, la 2 n'offre pas de repère pour effectuer un
demi-tour, l'initiative est à prendre par les élèves.
Il est à regretter que la position des autres figures proposées offre des repères pour
cette construction: segment de la figure passant par le centre du demi-tour, références
horizontale-verticale. Si tel n'était le cas j'aurais pu observer dans quelle mesure les élèves
 72

réinvestissent une procédure cercle ou segment (cadre ponctuel) pour effectuer le demi­
tour (un petit manque dans l'analyse a priori de la situation !)

- La procédure ponctuelle fait surgir un nouveau type d'erreur propre aux élèves de
cinquième. Ce ne sont pas à proprement parier des erreurs (constructions fausses
contredisant une condition nécessaire à un juste tracé), ce sont des oublis. Pour construire
le symétrique d'un segment, les élèves construisent bien les symétriques des deux
extrémités, mais oublient de relier les points construits ou bien les relient à d'autres
points.
C'est un signe nous permettant d'affirmer que cette procédure n'a pas pris sens
pour certains élèves comme moyen de transformer globalement une figure. Elle apparaît
comme un algorithme dépourvu de son objectif.
Rappelons une question que se posaient Grenier et Laborde: « L'élève peut-il
réinvestir ses connaissances sur la construction du symétrique d'un point pour construire
le symétrique de n'importe quelle figure? » [1]
Au vu des résultats des élèves de collège, peut-on se risquer à répondre non? Les
connaissances sur la construction du symétrique d'un point ne sont une condition ni
nécessaire, ni suffisante à la construction de symétriques de figures. Cependant c'est un
passage obligé vers l'étude de transformations comme application du plan dans lui-même,
mais ce n'est pas l'objectif de l'enseignement de cette notion en classe de cinquième.

- Les erreurs issues des procédures ponctuelle et semi-ponctuelle proviennent

cependant majoritairement de la confusion axe de symétrie - centre de symétrie, avec une
même fréquence pour les élèves des deux niveaux. Serait-ce dû à un amalgame
d'énoncés? Rappelons que ce type de situation « Compléter une figure» est un exercice
classique posé dans le cadre de la symétrie orthogonale, et ceci principalement en classe
de sixième. Seuls 2 élèves en CM2, mais Il en cinquième proposent quatre constructions
de figures dont aucune n'admet un centre de symétrie. L'hypothèse précédente est donc à
relativiser pour les élèves de primaire mais semble se confirmer pour ceux de collège.
Ce peut être un effet de contrat didactique, mais il n'en reste pas moins que pour
certains élèves la notion d'axe de symétrie est un obstacle pour l'analyse d'une situation
faisant intervenir celle de centre de symétrie. Nous allons confirmer cette affirmation dans
l'analyse des exercices suivants.

3. Exercice 3 : Coloriage subtil

Cette situation permet d'entrevoir si un élève a construit du sens autour de la liaison

axes - centre de symétrie, autrement dit autour de la conception composée de la symétrie
centrale.
Une figure est donnée qui n'admet que deux axes de symétrie et par conséquent un
centre de symétrie. Elle est issue du document EVAPM Sème [6]. Il s'agit pour les élèves
de colorier cette figure afin que dans un premier cas la figure coloriée ait un centre mais
aucun axe de symétrie, et dans un second cas elle ait un axe et pas de centre de symétrie.
Cette question est subtile et relativement complexe pour les élèves. Elle nécessite en
premier lieu de repérer le centre et les axes de la figure initiale. Elle suppose que l'élève se
soit posé la question du rapport entre les deux notions. Et la question reste délicate: elle
nécessite de procéder par implications et déductions successives.
Voici les résultats (figure en annexe 3 exercice 3) :
 73

POUR L'ENSEMBLE CM2 5ème

28 él. 56 él.

Coloriage 1 et 2 8 9

répondant à la consigne 28,6% 16,1%

Coloriage 1 uniquement 3 8

répondant à la consigne 10,7% 14,3%

Coloriage 2 uniquement 5 15

répondant à la consigne 17,9% 26,8%

Coloriage 1 et 2 Il 19
incorrects 39,3% 33,9%

Aucun coloriage 1 5
3,6% 8,9%

D'ta°l
e 1 S pour chacune des fi19ures:
FIGURE 1 FIGURE 2

Centre de symétrie Axe de symétrie

CM2 5ème CM2 5ème

28 él. 56 él. 28 él. 56 él.

Coloriage répondant Il 17 12 24

à la consigne 39,3% 30,3% 42,8% 42,8%

Coloriage erroné d'au plus 4 2

deux parties 14,3% 3,6%

Présence de deux axes 3 13 6 19

de symétrie 10,7% 23,2% 21,4% 33,9%

Axe de symétrie pour 1 4 Il 2

Centre de symétrie pour 2 14,3% 19,6% 7,1%

Ni axe ni centre de 3 1 7 3
symétrie 10,7% 1,8% 25,0% 5,3%

Partage de la figure 2 4

en quatre parties 7,1% 7,1%

Aucun coloriage 1 8 1 10
3,6% 14,3% 3,6% 17,8%

Rappelons que depuis le cours préparatoire les élèves rencontrent la notion d'axe de
symétrie, mais elle n'est formalisée qu'en sixième pour l'enseignement de la notion de
 74

médiatrice, entre autre. Avec les élèves de CM2 nous n'avons pas fait de rappel sur cette
notion, seul un travail en début d'année les y avait confrontés.

Un premier fait étrange, que nous ne détaillerons pas: même proportion d'élèves
produisant un deuxième coloriage correct. Alors que la notion d'axe de symétrie est
fortement institutionnalisée en 6ème. Pourquoi les élèves de cinquième n'ont-ils pas ici un
meilleur taux de réussite?
Par contre la notion de centre de symétrie est visiblement mieux maîtrisée par les
élèves de l'école élémentaire. Il semble qu'elle ait acquis une identité, un statut, du sens,
auprès de ces élèves, contrairement à ceux de cinquième. Sa construction, à partir de
l'outil rotation, indépendamment de la notion d'axe de symétrie pourrait en être la cause.

Aux deux niveaux on observe des confusions entre les deux types d'éléments de
symétrie: présence de deux axes de symétrie pour l'un ou l'autre des coloriages, présence
d'un axe de symétrie pour le premier coloriage. Cependant la proportion d'élèves faisant
cette confusion est plus élevée en cinquième qu'en CM2. Mais d'autre part deux élèves
de CM2, et aucun de cinquième, produisent un centre de symétrie pour les deux
coloriages (effet de contrat ?).
Dans le paragraphe suivant, nous allons confirmer la prégnance de cette notion
d'axe de symétrie pour les élèves de cinquième, et mettre en évidence l'utilisation de la
conception rotation par ceux de CM2.

4. Exercice 4 : Une situation de reconnaissance

Dans cet exercice il s'agit pour les élèves de reconnaître parmi un ensemble de
figures, celles qui admettent un centre de symétrie. Les figures proposées sont issues du
manuel «Connaître et pratiquer les mathématiques, 5ème» chez NATHAN. Le
document de l'évaluation est en annexe 4 avec ajout d'une numérotation des figures afin
de faciliter la lecture de l'analyse.
D'un point de vue mathématique on peut classer les figures suivant les isométries
les laissant globalement invariantes:
- symétries axiales, figures admettant un axe de symétrie uniquement;
- rotations paires (angle 2n/n avec n pair), figures admettant uniquement un centre
de symétrie, ou figures admettant un nombre pair d'axes de symétrie et un centre;
- rotations impaires (angle 2n/n avec n impair), figures admettant un nombre impair
(distinct de 1) d'axes de symétrie, ou figures n'admettant ni axe ni centre.
Il est clair que cela ne permet pas suffisaminent de les distinguer suivant leurs
éléments de symétrie. Et on ne peut donc repérer ce sur quoi les élèves appuient leur
reconnaissance. En particulier on ne pourra pas observer les repérages effectués suivant
une conception rotation ou composée.
Voici donc une autre proposition de regroupement:
- les figures admettant uniquement un centre de symétrie (5, 7, Il, 13 et 14),
catégorie « centre ».
- les figures globalement invariantes par rotation impaire (8, 12 et 16), catégorie
« rotation impaire », permettant de repérer une reconnaissance effectuée suivant une
conception rotation.
- les figures admettant un nombre pair non nul d'axes de symétrie (1, 3, 4, 9 et
10), catégorie « axe~ », permettant de repérer une reconnaissance faite suivant une
 75

conception composée.
-les figures admettant un nombre impair d'axe(s) de symétrie (2,8 et 17), catégorie
«axe », permettant de repérer l'amalgame entre les deux notions.
- les figures ne possédant ni axe, ni centre de symétrie (6, 15 et 18), catégorie
« N », afin de créer des perturbations pour la reconnaissance. Remarquons que les
figures 15 et 18 peuvent se décomposer en deux éléments dont l'un admet un centre et
l'autre un axe de symétrie.

Les repérages corrects, choix de toutes les figures « centre» et « axe~» (à

l'exception d'au plus deux), ne permettent pas d'obtenir d'informations sur les
conceptions des élèves. Cela autorise par contre à affirmer qu'ils se sont construit des
bases solides relatives à la notion étudiée.
Par contre, l'observation attentive des erreurs produites et des associations de
figures permet de modéliser les choix des élèves suivant cinq types de repérage,
déterminés donc a posteriori à partir des productions.

- Un repérage correct, complété d'une, de deux ou des trois figures de la catégorie

«rotation impaire ». S'approchant d'un repérage correct, pour lequel les deux
conceptions rotation et composée cohabitent, l'élève semble tout de même se référer plus
souvent à la première. C'est pourquoi cette reconnaissance sera appelée repérage double,
privilégiant la conception rotation.

- Un repérage correct, complété d'une, de deux, ou des trois figures de la catégorie

« axe », met en évidence un repérage double, privilégiant la notion d'axe de symétrie.

- Le choix de toutes les figures de la catégorie « centre» et d'au moins une figure
«rotation impaire », à l'exclusion de toute autre, caractérise un repérage par rotation
excluant la conception composée.

- Le choix d'au moins quatre figures parmi les cinq de la catégorie « axe~ », et
d'au plus une de la catégorie « axe» (en général la 8), à l'exclusion de toute autre,
permet de faire l'hypothèse d'un repérage par composée excluant la conception rotation.

- Le choix d'au moins deux figures « axes », associées aux figures 2 et 17

(<< axe»), et à au moins deux figures parmi «N» sera appelé repérage axe par
amalgame, car il semble être issu d'une confusion avec la notion d'axe de symétrie.
On peut également trouver pour ce repérage la présence d'une figure « rotation
impaire ». C'est en général la 8, qui a cinq axes de symétrie. On trouve parfois la 12 ou
la 16. Elles n'ont pas d'axe de symétrie, mais pourraient à peu de changement près en
admettre trois.
On trouve également quelquefois pour ce repérage les figures 13 ou 14, de la
catégorie « centre ». Ici aussi quelques modifications pourraient amener ces figures à
admettre deux axes de symétrie.

Relativisons l'expression « à l'exclusion de toute autre» : il peut être choisi en

plus des figures citées pour chaque repérage au moins une figure du groupe «N ». Du
fait qu'elles possèdent des éléments admettant un centre ou un axe de symétrie, leur choix
ne remet pas en cause la modélisation proposée.
Les choix ne correspondant à aucune condition définie précédemment sont
 76

répertoriés sous le vocable repérage indéterminé.

Voici maintenant les résultats de l'observation défmie par les critères précédents:
CM2 5ème
28 él. 56 él.

Repérage correct 4 10
14,3% 17,9%

Repérage double privilégiant 15 10

la conception rotation 53,6% 17,9%

Repérage double privilégiant 1 6

la notion d'axe de symétrie 3,8% 10,7%

Repérage rotation excluant 2 1

la conception composée 7,1% 1,8%

Repérage par composée excluant 1 5

la conception rotation 3,6% 8,9%

Repérage axe par amalgame 2 17

7,1% 30,4%

3 7
Repérage indéterminé 10,7% 12,5%

Sensiblement autant d'élèves de CM2 que d'élèves de cinquième effectuent des

reconnaissances correctes. Par contre ...
Considérant toutes les figures admettant un centre de symétrie et celles globalement
invariantes par « rotation impaire », les élèves de l'école élémentaire semblent avoir
construit de manière stable la conception rotation de la symétrie centrale sans exclure celle
de composée.

Les élèves de collège restent plus sensibles à la notion d'axe de symétrie, mais
suivant deux aspects distincts :
- en attribuant une condition nécessaire à l'existence d'un centre de symétrie, celle
d'être le point d'intersection de deux axes de symétrie. C'est bien sûr la conception
composée qui prédomine à ce point de vue.
- en répondant semble-t-il à une autre consigne, identique à celle de l'évaluation
mais où le terme « centre de symétrie» serait remplacé par« axe de symétrie ».
Le document support des figures proposées pourrait effectivement être accompagné
d'une telle consigne; exercice classique posé dans le cadre de l'étude de la symétrie
orthogonale en classe de sixième.
Encore un effet de contrat didactique, qui n'exclut pas de penser que la notion de
centre de symétrie n'est pas construite par une grande partie des élèves de cinquième.

CONCLUSION
 77

L'analyse de l'évaluation commune CM2-Sème a mis en évidence la prégnance de la

notion d'axe de symétrie pour la réalisation de tâche mettant enjeu celle de centre de
symétrie.
Elle constitue un obstacle didactique au développement de cette dernière.
L' « amalgame de notions sur un support donné» est moins facilement surmonté par les
élèves de collège que par ceux de l'école élémentaire. Il est vrai que les situations
proposées dans cette évaluation sont également sujets d'étude dans le cadre de
l'enseignement de la symétrie axiale en classe de sixième. Construire le symétrique d'un
point, compléter une figure, reconnaître une figure qui admet un axe de symétrie sont des
exercices classiques à ce niveau.
La moindre confusion dans les productions des élèves de CM2, auprès desquels la
symétrie centrale est présentée comme une rotation et donc indépendamment de la
symétrie axiale, permet de relier ce phénomène à des choix didactiques généraux de
l'institution :
- la disparition des programmes de l'école élémentaire de toute transformation
(isométrique) autre que la symétrie axiale,
- même remarque pour la classe de sixième, où cette notion fait l'objet d'une forte
institutionnalisation,
-l'introduction de la symétrie centrale en cinquième à partir ou toujours en relation
avec la notion de symétrie axiale, et comme précédemment unicité de la transformation
étudiée à ce niveau.

La présentation conceptuelle de la symétrie centrale (homothétie de rapport - 1) faite

généralement en classe de cinquième donne une définition a fortiori conceptuelle de la
notion de figure admettant un centre de symétrie. Il ne semble pas que cette approche ait
permis de construire le sens de la notion pour une grande partie des élèves de collège, en
tous cas bien moins sûrement que pour ceux de CM2. Et d'autre part, tandis que la
multiplicité des points de vue caractérise les conceptions de ces élèves, à l'opposé, comme
un effet de l'enseignement des mathématiques au collège, l'unicité d'un point de vue
caractérise les stratégies des élèves de cinquième.

La définition d'une figure admettant un centre de symétrie comme figure

globalement invariante par demi-tour, est opératoire. Elle est donc immédiatement et
effectivement mobilisable par les élèves. Et surtout, elle permet de faire coexister
différentes conceptions que les élèves adoptent suivant les situations proposées.
Cependant, en plus de la composante opératoire du concept de la symétrie centrale,
deux autres composantes sont à considérer:
- une composante sémiotique: «Les langages et les signifiants [ ..} font partie de la
connaissance elle-même et leur acquisition constitue l'un des aspects importants de la
formation des connaissances. » [7]
- une composante situationnelle : « les situations sont l'un des matériaux
constitutifs du concept et non une sorte d'échafaudage destiné à disparaître après la
construction. » [7]
Julo rappelle qu' « un concept n'est vraisemblablement pas une entité homogène et
très abstraite, comme on a pu l'imaginer, mais qu'il serait plutôt le résultat d'une
imbrication subtile entre plusieurs composantes, dont les trois données précédemment
seraient une première approximation. »
En cela la processus mis en place en CM2, dans une perspective de recherche, ne
constitue pas directement un processus d'enseignement ou d'apprentissage. L'élaboration
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d'ingénieries à mettre en place en cinquième, ou à d'autres niveaux de la scolarité, reste à

faire.
Ingénieries à replacer dans un cadre plus général de l'étude des transformations
(voire de la géométrie) au collège, prenant en compte deux problématiques reprécisées par
Bkouche:
«D'abord le mouvement, via les translations et les rotations,. vouloir définir
celles-ci sans faire appel au mouvement constitue un obstacle, non seulement à leur
appréhension en tant que telles, mais aussi à la compréhension de la distinction entre le
déplacement comme mouvement et le déplacement comme transformation
géométrique. {. ..]
Ensuite les figures régulières {...}. La notion de régularité se précise à travers les .
propriétés d'invariance et c'est unefaçon d'aborder la problématique des transformations
et leur rôle dans la structuration de la géométrie, structuration qui est moins un but que
l'un des instruments de la connaissance. »
L'hypothèse faite à l'origine de cette recherche, restant à valider, de la possibilité
d'introduire la symétrie centrale à partir de l'étude de figures admettant un centre de
symétrie, et définies comme figures globalement invariantes par demi-tour, participe de
ces deux considérations.

BIBLIOGRAPHIE

[1] GRENIERD., LABORDE C. (1987) Transformations géométriques: le cas de

la symétrie orthogonale, Actes du colloque du GRECO de Didactique et Acquisition des
connaissances scientifiques, Sèvres.
[2] ARTIGUE M., ROBINET J. (1982) Conceptions du cercle chez les enfants de
l'école élémentaire, RDM Vol. 3/1.
[3] ARTIGUE M. (1991) Epistémologie et Didactique, RDM Vol. 10/2.3.
[4] BIGUENET A. (1946) Notions de géométrie plane, Ed. Eyrolles, collection de
l'enseignement technique et professionnel.
[5] VERGNAUD G. (1991) Théorie des champs conceptuels, RDM Vol. 10/2.3.
[6] Évaluation du programme de mathématiques, sixième 89 - cinquième 90, une
étude de l'APMEP, publication n084.
[7] JULO J. (1995) Représentation des problèmes et réussite en mathématiques,
PUR.
[8] BKOUCHE R. (1991) De la géométrie et des transformations, Repères-Irem
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ANNEXE 1

DOCl

DOC 2
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ANNEXE 2
Contrôle CM2 lundi 20 mai 1996
NOM: Prenom:
Exercice 1
Constructions de points correspondants par un demi-tour.

Pour chaque figure, indiquez précisément où se retrouve le point marqué par une croix
après un demi-tour autour du point rouge, ensuite entourez les figures qui ont un centre de
symétrie.

Exercice 2
Recherche du centre de symétrie d'une figure.
Chaque figure a un centre de symétrie.
A vous de retrouver sa position, en faisant une construction.

JlJ
1

Exercice 3
Compléter des figures.
Complétez les figures pour que le point marqué soit un centre de symétrie.

Exercice 4
Reconnaître des figures ayant un centre de symétrie et le construire.
Parmi les figures de la deuxième feuille, certaines ont un centre de symétrie. A vous de les
trouver et de construire en rouge le centre de symétrie.
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ANNEXE 3

Exercice 1
Construction de points correspondants par un demi-tour.
Pour chaque figure, indiquez précisément où se trouve le point marqué par une croix
après un demi-tour autour du point noir (c'est à dire son symétrique par rapport au point
noir).

Exercice 2
Compléter les figures
Complétez les figures pour que le point marqué soit un centre de symétrie.

v_
Lf1J
Exercice 3
Coloriez la figure 1 pour que cette figure avec son coloriage ait un centre de symétrie mais
pas d'axe de symétrie.
Coloriez la figure 2 pour que cette figure avec son coloriage ait un axe de symétrie mais
pas de centre de symétrie.
1 2

Exercice 4
Reconnaître unefigure ayant un centre de symétrie.
Entourez sur la deuxième feuille distribuée toutes les figures qui ont un centre de
symétrie, et marquez en rouge la position du centre de symétrie.
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ANNEXE 4

• 7

10
ft u

17

18

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