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LE TRAITEMENT DE TEXTE ET SES APPLICATIONS
PÉDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES
(éléments de réflexion et propositions)
Jean-Pierre JARRY
"Ce filet d'encre que je viens de laisser couler, page
après page, bourré de ratures, de renvois, de pâtés
nerveux, de taches, de lacunes, ce filet qui parfois
égrène de gros pépins clairs, parfois se resserre en
signes minuscules, en semis fins comme des points,
tantôt revient sur lui-même, tantôt bifurque, tantôt
assemble des grumeaux de phrases sur lit de feuilles
ou de nuages, qui achoppe, qui recommence aussitôt à
s'entortiller et court, court, se déroule, pour envelopper
une dernière grappe insensée de mots, d'idées, de rêves
- et c'est fini."
Italo CALVINO : Le baron perché (1957)
Un beau texte, d'expert, sur une conception de l'écriture qu'on
pourrait juger paradoxale, et peut-être même provocatrice, au départ
d'un projet de défense et illustration du traitement de texte comme outil
d'écriture, et d'abord d'apprentissage de l'écriture !
Pourquoi pas ? travailler avec une machine n'est pas travailler
machinalement, et rien, jamais, n'interdira la jouissance de la trace, ni
comme l'écrit Barthes, " d'inciser rythmiquement une surface vierge (le
vierge étant l'infiniment possible)."
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Dans un premier temps, l'utilisation du traitement de texte n'a eu
de sens que du côté des applications professionnelles, notamment en
secrétariat (avec le développement de la bureautique). Les structures et
fonctionnalités de l'outil sont aujourd'hui encore nettement marquées par
cette histoire. On y constate aussi, facilement, une diversité d'outils bien
plus grande, et de plus fortes possibilités d'action, jusqu'à cette extension
encore assez récente du traitement de texte qu'est la P.A.O. (ou E.A.O.,
LE BULLETIN DE L'EPI N° 54 TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
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i.e. Publication ou Edition Assistée par Ordinateur), mais dont la montée
en puissance est spectaculaire.
Or, depuis quelques années, et en particulier depuis que la
présence de l'ordinateur s'est généralisée dans les classes après la mise
en place du plan I.P.T. (Informatique Pour Tous), des pratiques et des
besoins, plus ou moins nouveaux, ont fait leur (ré)apparition. Le
traitement de texte peut être considéré, et l'est effectivement dans la
classe, comme un outil privilégié, de nature, par la mise en relation de
l'évolution technologique et de l'innovation pédagogique, à renouveler
profondément les pratiques scolaires autour de l'écrit, les situations de
communication dans l'école et autour de l'école, les conditions
d'apprentissage et de vie.
Depuis trois ou quatre ans, un certain nombre de textes officiels,
de manière de plus en plus explicite, ont ainsi attiré l'attention des
praticiens et des formateurs sur l'intérêt de l'utilisation du traitement de
texte à l'école, depuis les objectifs de développement d'une culture
technologique jusqu'à ceux qui sont plus spécifiques à une discipline
classique comme le français.
***
Peut-être pourrait-on, à titre de présentation, proposer la
représentation suivante des modes d'approche et d'utilisation du
traitement de texte à l'école, à travers un exposé d'objectifs différenciés
pour la commodité de l'analyse,mais dont la signification doit être
convergente.
On peut donc successivement voir le traitement de texte comme :
1 - un objet technique : moyen de démonstration des phénomènes
informatiques liés à l'utilisation des machines (par exemple : distinction
entre mémoire vive et mémoire de masse, données et circulation de
l'information, périphériques mis en jeu) et du logiciel (par exemple,
notion de fichier, d'arborescence, etc.).
2 - un objet technologique : illustration technique, socio-économique
et sociale du concept de culture technologique, à travers un travail sur
les utilisations professionnelles (bureautique notamment) et les
conséquences humaines de l'évolution des moyens matériels, ou sur les
problèmes juridiques et moraux de relation entre informatique et société,
au même titre que ceux posés par les SGBD (Systèmes Gestionnaires de
Bases de Données) ou la Télématique.
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
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3 - un outil graphique : à travers l'utilisation du traitement de
texte, dès l'école maternelle, peuvent se dégager à la fois une nouvelle
approche de l'écrit et une didactique spécifique, une conception différente
de l'apprentissage de la lecture-écriture, d'autres pratiques (par exemple,
à partir d'un projet d'apprentissage et d'utilisation régulière du clavier,
un geste graphique autre que le geste corporel/manuel, une intégration
psychocognitive du double espace clavier/écran et d'une relation plus
abstraite entre l'idée, le geste matériel d'impulsion fine sur les touches et
la trace écrite).
4 - un outil d'écriture : au sens linguistique, stylistique, littéraire
du terme, on pourra essayer de savoir dans quelle mesure les spécificités
de l'outil, pour le fond et/ou la forme du texte à produire et du texte
produit, transforment l'acte même d'écrire. Ou encore on pourra se
demander si le fait d'avoir choisi d'utiliser un traitement de texte plutôt
qu'un autre moyen ou un autre outil de communication écrite peut être
considéré comme élément intrinsèque de l'énonciation (projet conscient
du locuteur, type de représentation du locutaire, etc.) et peut avoir par là
une signification pragmatique.
5 - un outil de communication : il ne s'agit pas, ici, de considérer
que la production d'écrit est en soi une situation de communication, mais
beaucoup plus concrètement d'observer quelles utilisations scolaires le
traitement de texte ou les outils dérivés, dans la conception la plus large,
c'est-à-dire moyens d'impression, de montage, etc. compris, suscite à
travers des projets de motivation, de socialisation et de (re)légitimation
de l'écrit.
LE TRAITEMENT DE TEXTE ET LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES
DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ET
DE L'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRIT
La réflexion sur la relation entre l'outil de production de texte
qu'est le traitement de texte et les objectifs didactiques peut se faire
selon deux démarches opposées. Il s'agit ici, dans une présentation
volontairement schématique, d'essayer de mettre en avant quelques
principes fondamentaux :
1 - on peut se demander, en partant de l'outil, ce qu'on y trouve de
spécifique (dans les structures techniques, dans les fonctionnalités, dans
les conditions matérielles d'utilisation, etc...), qui amènera peut-être à
produire un certain type de texte, différent de ce que produirait la main,
et surtout, plus profondément (?), à une transformation de la genèse
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
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même du texte, de tout texte, quelles qu'en soient par ailleurs les
représentations.
La question n'est pas sans intérêt, du moins d'un point de vue
théorique, mais il n'est pas certain que cette démarche soit de nature à
faire apparaître clairement ce que, pédagogiquement et didactiquement,
le traitement de texte peut apporter de spécifique aux apprentissages et
aux pratiques de classe.
2 - on peut, à l'inverse, chercher à dégager d'abord un certain
nombre de concepts et de principes propres à la discipline ou, plus
largement, aux apprentissages de la langue et de la communication à
l'école, en essayant de voir, quand on l'y intègre comme outil, ou comme
moyen, ce que le traitement de texte permet, ou renforce, ou met en
lumière et rend plus clair, notamment pour l'apprenant.
C'est ici la démarche qui sera utilisée, dans une tentative d'analyse
et d'explicitation de la signification pédagogique et didactique du
traitement de texte.
Dans la mesure où il s'agit des usages possibles de l'outil à l'école
primaire, et plus particulièrement élémentaire, on excluera d'entrée les
objectifs de nature préprofessionnelle (c'est-à-dire tout ce qui peut être
lié, dans l'enseignement technique, aux usages sociaux et professionnels
de l'outil). Mais il ne serait sans doute pas inutile pour l'école, sur
certains points, d'observer de quelle manière (démarche pédagogique,
méthodologies, supports didactiques, exercices) certaines compétences y
sont mises en place, et d'évaluer les possibilités de transfert de ces
pratiques à l'école. On pense, par exemple, à l'apprentissage du clavier,
dont on doit penser qu'avec des enfants jeunes, il ne pourrait sans doute
pas être aussi systématique et initial, mais qui est nécessaire. Il n'est que
d'observer la gêne et parfois même le découragement provoqués par une
excessive lenteur d'écriture.
Pour conclure cette introduction, on peut dire, à propos du
traitement de texte à l'école, qu'il s'agira essentiellement d'un
détournement et d'une réappropriation péda/didactique d'un outil
construit à l'origine pour d'autres usages.
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
135
TRAITEMENT DE TEXTE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
Exposé des activités de classe utilisant le traitement de texte
1 - exercices systématiques :
On pourra les utiliser à différents niveaux de segmentation de la
langue,
orthographe
vocabulaire
grammaire de phrase
grammaire de texte
typologie des textes
macrostructures
pour un travail qui se fera directement sur l'écran. On peut aussi
évidemment imaginer d'utiliser le traitement de texte pour préparer et
mettre en forme les mêmes exercices, et utiliser l'impression pour un
travail dérivé, sur papier.
Il s'agira, par exemple, d' un travail de segmentation d'un texte
proposé dans un premier temps " à la romaine ". Les outils seront le
curseur et la barre d'espacement, et permettront à la fois un travail
rapide, propre, laissant à l'issue de l'activité un texte segmenté, dans un
état lisible et non scolaire.
Ailleurs, dans un exercice à trous, on imaginera un travail sur les
connecteurs du récit écrit.
Au niveau des macrostructures, ce sera une création de texte
narratif (p.e. un conte), où les structures de surface, à partir de la
morphologie des fonctions définie par V. Propp, auront déjà été mises en
place pour proposer un guidage, non pas d'invention, mais de
construction du récit. On trouve aujourd'hui, dans un grand nombre de
publications pédagogiques des propositions de ce type (E.N. de Bar-le-
Duc, etc.).
Néanmoins on ne défendra pas outre mesure les manipulations
textuelles sous traitement de texte, même si l'on considère qu'une
utilisation ponctuelle peut servir à renforcer certains apprentissages
menés complémentairement par d'autres moyens, et peut-être à mettre
certains élèves, de façon autonome puisque gérée (plus ou moins) par la
machine, en activité de renforcement et/ou d'imprégnation.
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
136
Quelques arguments peuvent être avancés, qui invitent à une
utilisation prudente de ces exercices systématiques informatisés :
1 - on s'aperçoit que souvent, ces activités portent sur les
microstructures de langue (on travaille en grammaire de phrase,
beaucoup moins en grammaire de texte), sur des objectifs de
manipulations linguistiques traditionnelles. Il s'agit, typiquement, de
métalinguistique scolaire . On verra proposée plus loin une autre
conception didactique, ces niveaux d'analyse compris.
De plus, on ne voit pas ce qu'une démarche d'E.A.O.
(Enseignement Assisté par Ordinateur) apportera d'avantages vis-à-vis
de ce qui est déjà parfois sujet à caution sur les supports de travail
habituels. La transposition du Bled sur un micro-ordinateur, avec ou
sans traitement de texte, ne modifie en rien une conception de
l'enseignement (beaucoup plus que de l'apprentissage) de l'orthographe,
et on préférera de loin, pour des raisons scientifiques comme
pédagogiques, un logiciel comme Orthobase 6000.
2 - au niveau des macrostructures du récit, à l'autre extrémité, il a
paru tentant d'utiliser l'informatique, et notamment le traitement de
texte, en relation avec des modélisations morphologiques comme celles de
Propp. Dans tous les cas, la qualité réelle de création de texte est limitée,
et pour ce qui est du conte, on en reste, de façon caricaturale, à des
manipulations de structures de surface qui ont perdu toute signification.
L'exemple extrême est sans doute celui de logiciels largement fermés
comme "Conte" ou "Il était une fois", en face desquels le traitement de
texte, néanmoins, met l'élève en situation de production plus ouverte,
parce que moins automatisée. Toutefois, semble-t-il, on peut chercher
dans ce type de logiciel un moyen ponctuel de déblocage de l'écriture et
d'apprentissage du vocabulaire.
2 - écriture :
Il s'agira ici de mettre en place un apprentissage spécifique de
l'écriture au clavier, parallèlement à l'apprentissage graphomoteur
traditionnel.
Il s'agira aussi, et surtout, de proposer à l'élève l'utilisation d'un
outil d'écriture, au sens conceptuel du terme, lui offrant un système
d'actions (selon les fonctionnalités disponibles) sur le texte, mais aussi
sur le surtexte.
La question peut aussi être posée ici de savoir si, en classe, il est
pertinent de demander à l'élève d'utiliser directement le traitement de
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
137
texte pour rédiger (exclusion faite, évidemment, des manipulations
directes sur écran, dont l'objectif est différent), ou d'utiliser l'outil (et ses
prolongements de type P.A.O.) pour recopier un texte déjà préparé - et en
modifier par cet acte le statut et la forme. On peut, semble-t-il, admettre
la première proposition, si le traitement de texte est utilisé comme
support d'un apprentissage technique (machine à écrire, clavier,
activation de fonctionnalités...). La démarche est nettement moins
pertinente ailleurs, notamment pour un enfant en situation d'appren-
tissage, dans la mesure où elle le met face à une double difficulté,
suffisamment gênante déjà pour l'adulte, de conceptualisation et
d'utilisation de l'outil. On reviendra plus loin sur ce problème.
Mais l'argument selon lequel le traitement de texte induit un
certain type de production a toujours valeur, dans la mesure où c'est la
prise de conscience du projet d'utilisation d'un traitement de texte, à un
moment quelconque, mais si possible en début de chaîne de production,
qui est déterminante.
3 - communication :
Il est nécessaire de définir ce qu'on entend ici par traitement de
texte :
une machine à écrire permettant de (re)travailler son texte autant
et aussi longtemps qu'on le jugera utile,
un outil impliquant une certaine façon de concevoir, d'écrire et
réécrire, de mettre en page, de gérer des messages
plurisémiotiques (directement, sur certains traitements de texte ou
en utilisant des intégrés ; indirectement, en faisant appel aux
outils complémentaires, tableur, grapheur, ...),
et surtout UN ENSEMBLE MATÉRIEL INCLUANT UNE
IMPRIMANTE.
Ces trois axes recouvrent sans doute pour l'essentiel les pratiques de
classe actuelles, pour ce qui concerne le français et les activités annexes.
D'un point de vue pédagogique et didactique, ces pratiques révèlent des
choix fondamentaux :
- d'une part, en relation avec l'évolution de l'outil dans le monde
scolaire, on constate de plus en plus clairement le développement
d'utilisations orientées vers des objectifs de communication (traitement
de texte et correspondance scolaire, journal de classe et/ou d'école, et
aussi, d'une certaine façon, télématique). L'apparition sur le marché d'un
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
138
logiciel comme "Le Journaliste", et l'annonce par les éditeurs d'autres
outils du même type, sont des exemples significatifs de cette tendance.
- d'autre part, il y a aussi, derrière ces différentes activités, des
choix linguistiques/didactiques différents, voire opposés, entre des
activités de français "segmentées" et scolaires d'une part (lecture,
expression écrite, activités métalinguistiques diverses, ...) et des activités
"intégrées" ou "convergentes" d'autre part (projets d'écriture "longue" de
fiction, ou sociale, ou fonctionnelle, etc ...).
Il nous semble que, à propos de l'utilisation du traitement de texte à
l'école, au-delà de l'introduction d'un outil nouveau et de plus en plus
fiable et puissant techniquement, c'est sur ce point que se situent les
véritables enjeux de l'interaction entre didactique de la discipline et
utilisation de l'outil informatique. Il est évident aussi que ces enjeux
dépassent le choix de cet outil, même s'il en est une illustration
significative.
Traitement de texte et communication écrite
Chez l'enfant, avant même les premiers apprentissages, quel est le
statut de la langue écrite ? Y-a-t-il véritablement priorité de l'oral par
rapport à l'écrit ? On trouve des éléments de réponse à ces questions
dans un article d'E. Charmeux : "Et si l'on mettait l'écrit à sa véritable
place dans les apprentissages" (Le français aujourd'hui, n° 50, juin 1980).
On constate en fait que l'expérience de l'écrit est toujours
contemporaine de celle de l'oral. Ce phénomène, en tout cas, apparaît
très clairement chez l'enfant dit favorisé culturellement. Mais il n'est pas
véritablement quantitatif, c'est-à-dire dépendant de l'importance du
"bain" d'écrit dont profite l'enfant, à la maison en particulier. En effet,
tous les enfants, sauf cas d'espèce, vivent aujourd'hui au milieu d'un
environnement d'écrits sociaux (affiches publicitaires, étiquettes
d'emballages alimentaires, etc...).
Ce qui est essentiel, c'est que cet écrit apparaisse clairement, à
travers les comportements explicites des adultes scripteurs/ lecteurs, dans
sa fonction de communication.
Il s'agira de la lettre qu'on verra écrire et envoyer, notamment à
des destinataires identifiés, du livre qu'on aura vu lire, ou du journal, et
qui seront supports d'échanges, etc. L'écrit est d'abord outil de
communication, et il est par conséquent essentiel de favoriser cette prise
de conscience particulière, de faire entrer l'écrit dans les circuits de
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
139
communication pour amener l'enfant à reconnaître cette fonction
fondamentalement langagière, relationnelle, de l'écrit (échanges et
socialisation).
On peut situer ici une part de l'explication à certains échecs dans
l'apprentissage de la lecture, chez ceux des enfants à qui les enjeux
sociaux de l'écrit n'apparaissent pas assez clairement.
Ainsi, toute situation d'écriture doit s'inscrire dans une perspective
textuelle, c'est-à-dire ici de création d'un tissu de communication, où
destinateur et destinataire sont clairement identifiés et reconnus comme
tels. On évoque donc le langage comme moyen d'action : écrire, ce n'est
pas seulement s'exprimer, ou encore représenter le monde tel qu'on le
conçoit, mais c'est surtout, pour l'enfant, agir sur d'autres par des moyens
linguistiques.
On peut prévoir, de ce fait, un développement de l'importance des
genres discursifs dans les pratiques de classe : explication, description
finalisée, rapport ou compte-rendu, argumentation, information, et
constater déjà ici qu'ils sont largement représentés dans l'écrit de presse.
La conséquence en est non pas la remise en cause des activités
rédactionnelles narratives/descriptives, mais la nécessité de proposer à
l'école d'autres types de textes et d'en établir les conditions
d'apprentissage (cf. infra).
On voit aussi l'intérêt qu'il y a à recentrer la production d'écrit à
l'école sur les paramètres généraux de la situation de communication,
telle par exemple que décrite par R. Jakobson, en prêtant plus attention
au contexte extralangagier (lien social, buts de l'acte de parole, objectifs
explicites ou implicites, motivation) et en proposant à la production des
enjeux aussi réels que possible.
De même, le projet de communication rend particulièrement
nécessaires les moyens d'une information claire et valorisée. On connaît
l'importance de la mise en page (d'autant plus dans une rédaction
argumentative, où parfois même l'habit fait le moine), des choix
typographiques (caractères, tailles, polices, etc.), des titrages et sous-
titrages. La communication de presse, ici encore, apparaît comme une
illustration pertinente.
Enfin, on doit attirer l'attention sur l'importance de l'élaboration
collective comme principe didactique de la production de texte chez
l'apprenti scripteur (cf. infra). Le débat contradictoire, les prises de
position, la discussion et l'utilisation des techniques pertinentes sont non
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
140
seulement des moteurs de l'élaboration des contenus, mais surtout ici le
moyen par lequel peut s'opérer la mise à distance nécessaire de l'auteur
vis-à-vis de sa production. Si écrire, c'est réécrire, encore faut-il savoir
observer et critiquer le produit. On verra plus loin que la création de
groupe rend l'opération beaucoup plus facile, et d'autant plus si, par
ailleurs, on dispose d'un outil facilitant matériellement la tâche.
Les types de textes et le traitement de texte
Il faut attirer l'attention sur la relation entre le développement de
l'intérêt et des pratiques autour de la typologie des textes, dans la
didactique actuelle du français, et certains modes d'utilisation du
traitement de texte.
Historiquement, ce sont les activités dites d'expression (de la
rédaction à la dissertation) qui ont dominé, dans le binôme traditionnel
expression-communication. D'où tout le travail sur les textes de type
narratif/descriptif, renforcé par la part faite à la "littérature" et à une
certaine conception, dans des pratiques parfois hypernormatives, du
"beau langage" , dès l'école élémentaire.
On trouvera d'excellents développements sur cette problématique
dans la réflexion de l'équipe de Genève sur l'histoire sociale et culturelle
des types de textes, et sur une typologie communicationnelle des textes :
D. Bain / B. Schneuwly - Vers une pédagogie du texte (in "Le Français
aujourd'hui" n°79,sept.87)
B. Schneuwly / J-P. Bronckart, A. Pasquier, D. Bain, C. Davaud -
Typologie de texte et stratégie d'enseignement (in "Le
Français aujourd'hui" n°69,mars 85)
Les pratiques rédactionnelles vont aujourd'hui vers d'autres types
de textes (voir l'intérêt pour les "récits de vie"), et plus particulièrement
vers les textes de type informatif et argumentatif, où prennent une
importance essentielle tous les signes conatifs, tous les marqueurs et
tous les relanceurs de communication.
On ne peut manquer de voir ici l'intérêt du traitement de texte,
utilisé dans des projets (collectifs de surcroît) de journal scolaire.
Il s'agit de présenter la communication comme projet de socialiser,
et par là-même, de relégitimer dans les représentations mentales de
l'élève, l'acte d'écrire. Cet objectif peut aussi avoir des conséquences
didactiques,et un effet sur les apprentissages, dont l'importance est
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
141
particulièrement soulignée dans deux articles consacrés au travail
orthographique :
G. Dessons - Pédagogie de l'orthographe et légitimité - (in "Le Français
aujourd'hui" n°69, mars 85)
J-L. Chiss / G. Dessons - Orthographe, théories et pédagogies : quelques
aperçus à partir de l'école élémentaire - (in "Pratiques" n°46,
juin 85)
On a constaté que le projet même de publication de l'écrit, plus il
est marqué nettement, et plus tôt il l'est, provoque l'apparition d'une plus
grande exigence linguistique, de phénomènes d'autocensure, un recours
plus spontané aux ressources disponibles (données informatives
générales- , dictionnaire orthographique et/ou sémantique , etc...). De
même pour la nature matérielle du support de l'écrit. Il est nécessaire
aussi, dans cette hypothèse didactique, qu'apparaisse chez l'enseignant
une attitude de jugement fonctionnel non sommatif.
Il y a ainsi réduction de l'écart si souvent constaté entre
compétence acquise et performance réelle, dans le contexte classique .
Le principe est d'apprendre l'orthographe, mais aussi le
vocabulaire, la syntaxe, etc. en écrivant de façon motivée, c'est-à-dire
sociale, à partir d'une reconnaissance des "bruits" réducteurs de
l'efficacité du code utilisé.
Traitement de l'écriture
On sait que l'acte d'écriture (on ne parle pas ici de son aspect
graphomoteur) est particulièrement complexe. Une observation menée
sur des scripteurs adultes, notamment professionnels, fait clairement
apparaître un ensemble d'opérations mentales, logiques, et liées
dialectiquement. Une représentation schématisée de cette structure
dynamique est proposée par Hayes et Flower (voir Cl. Garcia-Debanc :
Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour un pédagogie de
l'écriture, in Pratiques n° 49, mars 1986, consacré aux activités
rédactionnelles).
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
142
On voit bien la diversité des opérations intellectuelles qui doivent
être engagées. L'observation révèle surtout que chez l'écrivant expert, ce
sont les opérations de planification qui dominent. Ces opérations
supposent une capacité à prendre de la distance, sur le plan critique, sur
celui des représentations logiques et culturelles, par rapport au texte
proprement dit.
Au contraire, chez l'apprenant, le plus souvent, il y a enfermement
dans la mise en texte. Les difficultés d'origine linguistique, le conflit
difficile à surmonter entre langue orale et écrite, les contraintes
spécifiques de l'écrit (grammaticales, orthographiques, lexicales, ...),
amènent l'élève à perdre de vue le projet d'écriture, même si les objectifs
en ont été clairement énoncés par l'enseignant. On comprend aussi
pourquoi, dans ces conditions, le nécessaire travail de réécriture devient
presque toujours impossible. On observe ici ce que Michel Fayol décrit
comme état de " surcharge cognitive " (dans un article de la revue de
l'INRP, Repères n° 63, mai 1984 : "L'approche cognitive de la rédaction :
une perspective nouvelle").
L'article de Claudine GARCIA-DEBANC (cf. supra) rapporte une
expérience de classe dont l'organisation pédagogique permet de résoudre
ce problème de la surcharge :
- gestion collective du projet
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
143
- alternance de phases de production textuelle individuelles et de
phases de négociation critique entre les élèves
- "écriture longue" et "intégrante" (cf. le principe didactique
d'enseignement convergent)
On observe dès lors que " la négociation du projet fait dominer les
opérations de planification ".
Quel sera donc l'intérêt ici de l'utilisation du traitement de texte ?
On peut mener l'analyse à la fois à partir des caractéristiques logicielles
elles-mêmes et des comportements d'enfants utilisateurs du traitement
de texte.
Les remarques déjà faites souvent sur le nouveau statut de
l'erreur, toujours corrigeable sans laisser de trace de son existence à un
moment donné de la production, peuvent être reprises. Ce qui importe
surtout, c'est que le statut du texte lui-même s'en trouve modifié, et la
relation psychopédagogique et culturelle que l'élève entretient avec lui.
Les fonctions d'effacement et de déplacement sur écran, la possibilité
même de supprimer toute trace en mémoire de masse d'un travail dont
on ne serait pas satisfait, fonctions techniques de base de tout traitement
de texte, peuvent aussi jouer un rôle dans le processus pédagogique.
De plus, la complexité et la variété des fonctions disponibles, la
nécessité d'une circulation dans l'arborescence du logiciel, la multiplicité
des actions à accomplir pour produire, jusqu'à l'impression du texte
(partielle ou définitive), toutes ces opérations supposent des
apprentissages préalables. Mais, en même temps, les itinéraires que,
technologiquement et logiquement, elles imposent, sont en quelque sorte
des contraintes qui " aident " l'élève à prendre de la distance vis-à-vis des
contraintes proprement linguistiques.
Par ailleurs, l'utilisation du traitement de texte, et plus encore de
produits dérivés comme les logiciels de P.A.O. (on pense par exemple au
Journaliste des éditions Nathan), dans un projet pédagogique collectif du
type " journal de classe ou d'école ", sera non seulement un moyen de
facilitation et d'amélioration matérielle et formelle, mais aussi de
structuration de la classe et de son projet de production. En effet, un tel
travail suppose un partage des tâches (qui peut et doit être tournant), où
chacun, à un moment donné, est chargé d'une partie de l'opération
(gestion générale du projet, production de texte, correction de texte,
formatage de texte, choix supralinguistiques et iconiques, etc.), et où
tous, à des moments successifs, parcourent le processus rédactionnel.
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
144
En tant que scripteur adulte, comme je le fais en ce moment sur le
logiciel Paragraphe, directement, je peux tenter de prendre en charge la
globalité des opérations " textuelles ", de la correction orthographique à
la représentation communicationnelle et culturelle que je peux avoir de
mon activité. Mon lecteur éventuel en sera juge, pour le meilleur et pour
le pire. Il semble que pour l'individu en situation d'apprentissage, il n'en
soit pas de même; le traitement de texte, s'il est utilisé pédagogiquement,
apparaît comme un réel outil pour mettre en place, fonctionnellement,
une représentation juste de ce qu'est l'écriture.
D'une façon plus générale, concernant l'ensemble de l'activité
linguistique, la clarté de la représentation que l'élève peut se faire de sa
propre énonciation (du moins dans ses éléments constitutifs essentiels)
joue un rôle important sur la qualité (dans tous les sens du terme) du
produit.
On notera en particulier ici la valeur de l'idée de transaction et/ou
de l'enjeu dans l'acte de langage. Il faut qu'il y ait clairement échange, ou
que la relation soit ressentie comme telle, pour que, chez l'enfant en
particulier, il y ait motivation et réel engagement. Il est évident qu'il y a
toujours expression, mais cette expression, si elle repose sur une
focalisation excessive sur le sujet parlant - ce qui est souvent le cas dans
les pratiques de classe - perd tout sens et surtout toute qualité chez tous
les élèves qui ne jouent pas le "jeu" scolaire.
L'utilisation du traitement de texte, parce que son produit est
presque toujours reconnu comme objet social, réactualise dans l'esprit du
locuteur la présence d'un véritable allocutaire, l'existence d'un lien et d'un
enjeu de communication, et par là amène à mieux poser dans le texte les
marqueurs de la transaction verbale/textuelle.
Ainsi, à côté des utilisations "poétiques" du traitement de texte,
illustrées en particulier par les propositions de C. Tauveron et par
d'autres, on peut poser l'hypothèse d'une production privilégiée, avec le
traitement de texte, de textes de type phatique/ conatif (c'est-à-dire
centrés sur le contact et sur le destinataire), ou encore, d'un point de vue
de typologie des discours, de textes centrés autour de l'allocutaire et de
langage " de situation " ou " pratique " (pour reprendre les définitions de
l'école de Prague), tenant compte des éléments extralinguistiques de
complément.
Ici, le traitement de texte est à la fois un outil de travail sur
l'énoncé (c'est sa fonction la plus évidente et la mieux reconnue), mais
aussi un outil qui joue un rôle inducteur fondamental sur la qualité de
Jean-Pierre JARRY LE BULLETIN DE L'EPI
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l'énonciation (i.e. la situation particulière, liée au choix spécifique de cet
outil, du producteur et de la production de l'énoncé).
Enfin, on peut avancer l'idée d'une intégration fonctionnelle des
activités métalinguistiques (ou principe de "convergence"), qui s'oppose
fortement à la "métalinguistique scolaire" évoquée plus haut.
Le traitement de texte, en ce qu'il permet de produire un texte
manipulable, remodelable et pourtant toujours présentable, autorise et
favorise le travail de réécriture, dans la phase de " mise en texte ", sans
pour autant bloquer l'élève sur les problèmes de correction de détail et
d'accumulation des traces d'erreur (matérielles ou linguistiques).
Traitement de texte et dimention poétique
Il est question ici, rapidement, non pas d'abord d'utiliser le
traitement de texte pour produire des " poèmes ", mais plutôt d'exploiter
les fonctionnalités de l'outil pour travailler sur les signes (relation entre
texte et surtexte) et sur la valeur iconique des masses.
Le traitement de texte permet de traiter le texte comme objet
pluricodique (espace de la page, tailles, formats, types de caractères,
etc...).
On pourra notamment se reporter à un compte-rendu d'activités de
classe proposé par Catherine Tauveron (dans le bulletin de l'Ecole
Normale de Clermont-Ferrand), où le traitement de texte permet une "
poétisation " d'un texte informatif, par des transformations pour le moins
formelles, peut-être même sémantiques.
On peut aussi penser à la création de textes poétiques en croisant
les fonctionnalités et certaines techniques poétiques de manipulation de
texte (Surréalistes, Queneau et techniques oulipiennes, ... de type
cadavre exquis, caviardage, écriture aléatoire, écriture arborescente,
etc.).
On pensera en particulier, sur ce point, aux travaux de Jean-Pierre
Balpe.
LE BULLETIN DE L'EPI TRAITEMENT DE TEXTE ET PÉDAGOGIE
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***
Ce thème de réflexion, et les outils matériels et conceptuels sur
lesquels il se fonde, sont encore nouveaux, en mutation et largement
problématiques. Ces quelques réflexions n'ont d'autre ambition que de
proposer quelques pistes, notamment à ceux qui engagent des pratiques
dans ce domaine.
Jean Pierre JARRY
PEN/ENM du Morbihan
32 avenue Roosevelt
56000 VANNES
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