Le texte littéraire dans les manuels de français langue

étrangère : un document authentique parmi d’autres ?

Estelle Riquois

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Estelle Riquois. Le texte littéraire dans les manuels de français langue étrangère : un document
authentique parmi d’autres ?. Le Langage et l’Homme, 2009, XXXXIV (1), pp.3-16. �halshs-01066558�

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 Le texte littéraire dans les manuels de français langue
étrangère : un document authentique parmi d’autres ?

Estelle RIQUOIS
Université de Rouen
Laboratoire LiDiFra

Résumé
Après un long purgatoire, le texte littéraire a retrouvé une place dans les manuels de FLE. Si son statut de
document authentique n’est plus contesté aujourd’hui, sa position est plus délicate et on peut s’interroger
sur l’usage qui en est fait. Du support pédagogique au texte valorisé pour sa littérarité, plusieurs cas de
figure se présentent qui permettent aux apprenants d’accéder à un type de document aux multiples
qualités. Différentes activités sont proposées selon les niveaux et les genres littéraires afin d’amener les
apprenants vers une plus grande autonomie, tant du point de vue de la langue que de la lecture en langue
étrangère. Pour connaitre l’image du texte littéraire offerte en classe, nous avons observé un corpus de
méthodes et l’usage qu’elles font de ce type de document.

Mots-clés : littérature, manuels, genres littéraires, écrivains

Abstract
After a long purgatory, the literary text found a place in the textbooks of French as a foreign language. If
its status of authentic document is not any more disputed today, its position is more delicate and we can
wonder about the use which is made. Of the teaching aid to the text valued for its literarity, several
scenarios appear who allow the students to reach a type of document in the multiple qualities. Various
activities are proposed according to the levels and the literary kinds to bring students towards a bigger
autonomy, both from the point of view of the language and of the reading in foreign language. To know
the image of the literary text was offered in class, we observed a corpus of methods and the use which
they make of this type of document.

Keywords: literature, textbooks, literary kinds, writers

Introduction
L’histoire du texte littéraire et de l’enseignement du français langue étrangère est aussi longue que
celle de l'enseignement des langues vivantes. Pendant plusieurs siècles, cet enseignement s'est
majoritairement appuyé sur les textes littéraires, seuls témoignages jugés admissibles de l'utilisation de la
langue cible. Lorsque l'utilisation pratique de la langue s'est faite plus prégnante, il est apparu que cette
langue écrite ne correspondait pas à l'usage courant que pouvaient en faire ses locuteurs et surtout qu’elle
ne permettait pas de communiquer.
Dans le mouvement réformateur qui s’en est suivi et pendant une partie du 20e siècle, la littérature
s'est ainsi vue bannie des méthodes de langue. Elle n'est réapparue que dans les années 1980, et fait l'objet
depuis lors de recherches, de colloques qui ont validé sa présence et envisagé de nouvelles modalités à
son utilisation.
Pourtant, plusieurs chercheurs ont dénoncé le déséquilibre qui s’est formé entre cette réflexion
didactique et la réalité des manuels, reflets des pratiques de classe, qui ne montrent pas tous une position
identique quant à ce support pédagogique. Tandis que certains proposent un grand nombre de textes
littéraires, d'autres le négligent ou le saupoudrent en dose homéopathique. La place du texte littéraire dans
une classe de français langue étrangère n'est donc pas assurée aujourd'hui, d'autant plus qu'une nouvelle
méthodologie est en train de s'installer dans les classes.
Dans ce cadre sans cesse en évolution, nous avons voulu connaître la réalité de la présence du texte
littéraire dans les manuels en poursuivant un objectif double. Il s’agissait d’abord de connaître le statut
actuel des textes littéraires dans les manuels, car ce sont eux qui vont participer à la construction d’une
image de la littérature chez l’apprenant considéré comme un lecteur potentiel. En prenant également en
compte les pratiques des enseignants, cette image se précise et permet d’envisager le corpus à la
disposition de l’apprenant et la position du texte littéraire au sein de la catégorie des documents
authentiques, ce qui constitue notre second objectif.
Il n'est pas question ici de considérer la littérature comme un élément uniquement culturel et
patrimonial, mais plutôt d'envisager un document qui est aussi un apport culturel, on ne peut le négliger,
tout en permettant à l'apprenant d'être plus autonome lorsqu'il souhaitera lire dans la langue cible à
l'extérieur de la classe. Le texte littéraire présente également des qualités particulières sur lesquels nous
ne reviendrons pas ici car elles ont été maintes fois exposées1.
Dans cette perspective, la position occupée par les textes est importante. En tant que didacticien, on
les imagine (on les espère) variés et clairement signalés, accompagnés d’activités appropriées et destinées
à les mettre en valeur. Inclus aujourd'hui dans la vaste catégorie des documents authentiques, les textes
littéraires sont différents des articles de presse ou des publicités et ne se lisent pas de la même façon. Ils
gagnent donc à être associés à des séquences pédagogiques en accord avec leur nature. Un découpage
grammatical, un texte à trous, un exercice de conjugaison sont autant d'activités qui font basculer le texte
littéraire dans la catégorie des documents pédagogiques et lui font perdre sa spécificité.
Dans le cadre du manuel, les documents sont également largement influencés par leur présentation,
le statut qui leur est attribué et les activités qui leur sont associées. Le texte littéraire n'échappe pas à la
règle et puisque nous allons envisager l'image qui se construit chez l'apprenant, il faudra tenir compte de
ces éléments, sans négliger l'enseignant qui peut compléter le manuel et participe à la présentation du
texte.
Enfin, la classe de français langue étrangère peut sans doute être aussi considérée comme un cadre
propice à l’utilisation d’un corpus de texte assez vaste, qui inclut une production située aux frontières de
ce que l'on entend généralement par l'appellation littérature. C’est ce que nous verrons dans les manuels.

1. D’hier à demain : le texte littéraire en français langue étrangère

Dans les méthodologies qui se sont succédé depuis la fin du XIXe siècle, l’utilisation du texte
littéraire a connu trois grandes évolutions dont les effets se font encore sentir aujourd’hui.
1.1. Les vicissitudes du 20e siècle
La méthode dite « traditionnelle », pratiquée depuis la fin du XVIe siècle, considérait les extraits
littéraires comme les représentants de la norme du bien écrire, véritables modèles à atteindre pour de
nombreux élèves. Cette méthode, également nommé « grammaire traduction », plaçait en effet ces textes
au sommet de l’apprentissage, comme un couronnement et une récompense pour bons élèves. Considérés
comme la manifestation de la culture d’un pays et dans la tradition de l’enseignement des langues mortes,
« la littérature, réunissant les trois pôles de l’objectif formatif, à savoir l’esthétique, l’intellectuel et le
moral, a logiquement constitué un corpus idéal qui répondait à tous les problèmes de l’enseignement de la
langue et à toutes les finalités orchestrant non seulement le système éducatif français, mais aussi les
idéologies des diverses époques » (Cuq, Gruca, 2005, 415).
Une période de successions multiples des méthodes d’enseignement va ensuite se dérouler, jusqu’à
la méthodologie structuro-globale audiovisuelle2 qui apparaît au début des années 1960. Cette méthode
élimine la littérature des supports pédagogiques potentiels pour privilégier la langue en situation et l’oral.
Le niveau 1 est surtout concerné puisque lors du passage au niveau 2, les enseignants disposent de peu de
matériel et reviennent au texte littéraire par les morceaux choisis des anthologies traditionnelles. Les
textes en français facile se développent au même moment, suscitant un débat qui est loin d’être clos
aujourd’hui. Extraits ou textes réécrits sont là pour permettre un accès à la culture du pays associé à la
langue cible, ils représentent une vision esthétique de la civilisation. Dans cette conception de
l’enseignement des langues qui perdure malgré les évolutions, le texte littéraire se mérite et une longue
fréquentation des textes fabriqués permet l’accès à des supports réputés plus nobles.

1.2. Le retour du texte littéraire

Au début des années 1970, l’approche communicative apparaît, et va lentement redonner une place
au texte littéraire qui revient dans les manuels à la fin des années 1980, identifié au document
authentique. Ce type de document qui accompagne cette méthodologie se définit comme : « Tout message
élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle : [cette
appellation] désigne donc tout ce qui n'est pas conçu à l'origine pour la classe » (Cuq, 2003, 29). Dans un
premier temps, ce sont les articles de presse, les publicités et autres documents sociaux qui vont être
introduits dans les classes pour redynamiser le cours, lui donner un nouveau souffle et motiver les
apprenants. Le texte littéraire, qui répond à cette définition, va devoir attendre les manuels de seconde
génération car il ne semble pas pouvoir répondre à ce besoin de dynamisme.
À partir des années 1990, les nouveaux manuels lui font une place au moment où les documents
sociaux ont perdus le charme de la nouveauté et voient leurs attraits s'estomper quelque peu. La
méthodologie étant désormais bien installée, elle peut de nouveau intégrer des documents dont les
qualités vont être démontrées à cette période par plusieurs théoriciens, suivant J. Peytard (1982) dont
l’ouvrage collectif Littérature et classe de langue reste une référence incontournable.
Pourtant, en ce début des années 1990, on observe qu’un décalage s'est créé entre les textes
théoriques et la pratique effective. Si l’on s’en tient à l’observation de l’activité des chercheurs en
didactique, on peut penser que la situation est bonne pour le texte littéraire, qu’il est bien considéré et
qu’il se développe autour de lui une didactique particulière qui permet de l’utiliser de manière profitable
pour tous. L’observation des manuels, manifestations des pratiques de classe, montre au contraire que la
situation n’est pas aussi idéale. La littérature conserve une image traditionaliste qui peut pousser les
concepteurs de manuels à la rejeter. Elle est aussi réputée difficile d’accès et son insertion dans une
progression pédagogique peut à priori être complexe.
Considérer le texte littéraire comme un document authentique peut résoudre ces difficultés car il
est alors placé au sein d’une catégorie plus vaste, bien acceptée et valorisée. C’est un avantage qui a aussi
ses inconvénients ; cette position lui dénie sa singularité pour le fondre dans la masse des supports
pédagogiques et le banaliser : « On le considère comme un document de communication comme un autre
sans prendre en compte ses particularités » (Cuq, Gruca, 2005, 417). Or la lisibilité des textes et leur
réception dépendent de leurs spécificités, quel que soit le type de texte concerné : la recette des
madeleines ne peut en effet se lire comme l’évocation de celles-ci par Marcel Proust.
Depuis 2000, un nouveau Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues3 a vu le jour et
propose une évolution nouvelle pour l’enseignement / apprentissage des langues vivantes. Il ne s’agit pas
de remettre totalement en question l’approche actuelle mais de l’adapter à l’évolution contemporaine des
sociétés européennes pour la placer dans ce qui est nommé une perspective actionnelle. La compétence de
communication, autrefois objectif de l’apprentissage, devient un pré requis qui doit être utilisé pour
mener des projets en commun.
Le CECR constate en effet que la société actuelle, et notamment le marché du travail, nécessite
aujourd’hui de savoir agir ensemble. Il ne s’agit plus seulement « d’avoir une bonne image des autres (des
représentations positives, comme dans les approches interculturelles), ni même d'avoir des
comportements collectivement acceptables [...] mais de partager avec lui les mêmes conceptions de
l'action commune, c'est-à-dire les mêmes valeurs, finalités, objectifs, principes, normes, modes de
réalisation et critères d'évaluation de l'action » (Puren, 2006, 40). Pour répondre à ces objectifs,
l'enseignement / apprentissage est basé sur une pédagogie de taches et de projets qui seront réalisés de
manière coopérative. L'apprenant est un acteur social qui doit mobiliser des stratégies dans des
circonstances et un environnement précis.
La place du texte littéraire est délicate dans cette nouvelle orientation. La lecture littéraire est une
activité plutôt solitaire qui se pratique difficilement collectivement si l’on veut lui conserver un minimum
d’authenticité. D’ailleurs, dans les tableaux présentant les différents niveaux de compétence, le texte
littéraire est associé à des objectifs qui relèvent d’actions individuelles :
- Niveau B2 : « Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose. »
- Niveau C1 : « Je peux comprendre des textes factuels ou littéraires longs et complexes et en
apprécier les différences de style. »
- Niveau C2 : « Je peux lire sans effort tout type de texte, même abstrait ou complexe quant au
fond ou à la forme, par exemple un manuel, un article spécialisé ou une œuvre littéraire. » et
« Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire. » 4
Certes, ces objectifs peuvent représenter des étapes intermédiaires au sein de projets plus vastes et
une lecture personnelle peut donner lieu à un échange collectif comme au niveau B1 : « Je peux raconter
une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer mes réactions ». Il est cependant possible que
le texte littéraire soit de nouveau moins présent dans les futures méthodes ou que sa position soit modifiée
par ces changements méthodologiques.

2. Dans les manuels

2.1. Un corpus diversifié

Afin d'obtenir des résultats reflétant une situation aussi contemporaine que possible, nous avons
choisi d'observer5 un ensemble de manuels de français langue étrangère édité en France par les trois
éditeurs principaux6 de cette discipline entre 2000 et 2008. Un corpus de 20 méthodes généralistes
destinées à un public d'apprenants adultes ou grands adolescents a ainsi été constitué, un lieu d'édition
unique et un public identique conférant à cet ensemble une homogénéité nécessaire à notre analyse. En
revanche, les orientations pédagogiques déclarées dans les avant-propos sont variées, signe de l'évolution
en cours.
Avant 2008, les méthodes les plus audacieuses, comme alors ?7, se réclament dès la couverture
d'une « approche par compétences ». D'autres, comme Alter Ego8, revendiquent encore l'utilisation de
« tâches communicatives », tandis que la plupart évitent soigneusement d'utiliser l'expression « approche
communicative » sans citer encore celle de « perspective actionnelle ». Certaines évoluent de niveau en
niveau : Tout va bien !9, par exemple, est une méthode qui « insiste particulièrement sur l’acquisition
d’une compétence de communication » dans l’avant-propos du niveau 1 et « se situe dans le courant de la
méthodologie actionnelle » dans l’avant-propos du niveau 4.
Les méthodes les plus récentes, Écho10 ou Scénario11, édités en 2008, franchissent le pas puisque la
première revendique « une approche orientée vers l’action » tandis que la seconde « met en œuvre une
démarche actionnelle innovante, qui allie une approche par compétences et un apprentissage linguistique
approfondi et rigoureux ».
Elle s'accorde toutes, en revanche, sur le respect du CECR pour définir les objectifs et les contenus
d'apprentissage ainsi que les niveaux.
Dans les 53 manuels observés, nous avons relevé un total de 583 documents littéraires. Sous cette
appellation, nous réunissons les textes à proprement parler, extraits ou intégraux, et les reproductions de
premières de couverture qui constituent des documents à part entière eu égard à leur exploitation
pédagogique. Un graphique présentant une synthèse de ce relevé figure en annexe de cet article.
Il paraît difficile d’établir la proportion de ce nombre par rapport à l’ensemble des documents
proposés dans les manuels, étant donné la diversité des formes et des usages qu'ils peuvent présenter. Par
ailleurs, la structure des manuels est généralement constituée de pages ou de doubles pages consacrées à
une thématique, et se succédant pour former une unité ou une leçon. La proportion de pages abordant la
littérature par le biais d'un texte littéraire, d'une reproduction de couverture ou d'un document fabriqué
portant sur la lecture ou le champ littéraire est, par conséquent, plus parlante. Dans notre corpus, 480
pages présentent donc un ou plusieurs documents littéraires, ce qui représente 5 % du total. Ce chiffre, qui
paraît faible, est à mettre en relation avec la diversité des documents potentiellement utilisables en classe
et la présence encore importante des documents fabriqués. Globalement, toutes les méthodes utilisent le
texte littéraire et certaines lui consacrent un espace important, ce qui montre l'actualité de ce support
pédagogique.

2.2. Panorama auctorial

Une observation plus précise du corpus montre que 75 % des écrivains présents dans les manuels
sont des personnalités du 20e siècle, tandis que 17 % d'entre eux ont écrit au 19e siècle. Parmi les autres
siècles, composant 8 % du corpus, il faut noter la présence d’un texte médiéval du 12e siècle, et de
quelques textes des 16e, 17e et 18e siècles.
Si nous considérons en premier lieu le corpus d’auteurs contemporains, nous voyons qu’il n’est pas
uniforme. Il est possible d’y distinguer trois catégories différentes d'écrivains en fonction de leur statut
dans le champ littéraire. La première catégorie est celle des Classiques, auteurs consacrés par l'institution
dont la légitimité est acquise, comme A. Camus ou R. Queneau. Symboles culturels tels leurs homologues
du 19e siècle, ils représentent la tradition littéraire et appartiennent au patrimoine français. Ils pourront se
présenter avec une image forte, et nécessiter une approche différente. Valorisants et valorisés dans
certaines situations de classes, ils sont parfois décourageant et repoussent certains apprenants ayant des a
priori négatifs.
D'une autre nature, de nombreux textes peuvent être considérés comme étant « à la mode ». Les
écrivains actuels, très présents dans les librairies et qui connaissent un certain succès, sont également
présents dans les manuels. Témoins de la vie culturelle et littéraire française, ils ont un statut de document
authentique plus marqué du fait de leur ancrage dans l'actualité. Parmi les plus fréquents, on retrouve A.
Nothomb et P. Delerm à sept reprises, tandis qu’A. Gavalda est citée cinq fois.
Les auteurs moins connus, peu médiatisés, constituent la troisième catégorie que nous
distinguerons ici. Leurs œuvres sont utilisées pour leur adéquation au thème de la leçon, ou parce qu'ils
présentent une forme grammaticale récurrente, et sans exploitation de leur caractère patrimonial ou actuel.
La figure suivante présente la répartition de ces écrivains présents dans les manuels.

Classiques autres
siècles
8% Classiques du XXe
Classiques du siècle
XIXe siècle 31%
17%

Peu médiatisés
20%
En vogue
24%

Figure 1 : Répartition proportionnelle des écrivains dans les méthodes par siècle et par type

Les textes littéraires inclus dans les manuels ont longtemps été là pour représenter une conception
étroite de la littérature française, constituée uniquement par les Classiques français. On le voit sur cette
figure, le corpus s’est ouvert à des textes non encore légitimés, indiquant un déplacement d’objectif. La
formation intellectuelle n’est plus le but de l’utilisation de ces textes, il a cédé la place à la lecture et à
l’initiation à des supports multiples d’apprentissage.
Cette évolution est confirmée par une seconde ouverture, de nature plus géographique. Nous avons
en effet relevé 11 % d’écrivains francophones et 3 % d’écrivains provenant d’une autre communauté
linguistique, généralement traduits dans les manuels. Parmi les plus fréquents, A. Maalouf et T. Ben
Jelloun voient leurs textes exploités en mettant en valeur leur appartenance à l’espace francophone.
D’autres, comme A. Nothomb, sont inclus dans la littérature française, sans mention de cette particularité.
Les écrivains francophones d’Europe et d’Amérique du nord sont ainsi assimilés à un espace dit
« français », tandis que seuls les auteurs d’Afrique et du Maghreb sont signalés en tant que tels. Certes,
l’écart culturel peut être plus large dans ce second cas, mais l’apprenant doit pouvoir disposer
d’informations suffisantes pour contextualiser le texte qu’il a sous les yeux.
Plus largement, l’écrivain favori des concepteurs de manuel est V. Hugo, cité 17 fois, suivi de près
par J. Prévert (14 textes), A. Camus (12 textes), G. Flaubert et É. Zola (10 textes). Le caractère
patrimonial du texte littéraire reste donc prégnant, associé à une volonté de modernité. Refléter les choix
actuels des lecteurs en utilisant les succès de librairie peut motiver les apprenants et redonner au texte
littéraire un ancrage dans l’actualité. Avantage non négligeable qui le rapproche de documents
authentiques plus habituels, cette caractéristique le rend néanmoins périssable – les succès passent
relativement rapidement – mais plus attrayant.

2.3. Différents genres pour différents usages

Après avoir observé les écrivains, nous nous tournons du côté des textes pour déterminer la nature
des genres choisis par les concepteurs de manuel. Traditionnellement, trois genres dits « classiques » sont
distingués qui sont le roman, le théâtre et la poésie, tous trois présents parmi les textes observés. Le
corpus présente également des textes que nous classerons dans une catégorie intitulée « littérature
d’idée ». Elle regroupe les essais, les textes philosophiques et les écrits journalistiques dont l’auteur est
explicitement identifié à la littérature.
Depuis plusieurs années, une autre catégorie littéraire a fait son apparition dans plusieurs manuels,
il s’agit de la paralittérature qui s’est fait une place par le biais du roman policier et de la science-fiction.
Le roman policier est associé à des projets d’écriture et des dossiers reprenant les caractéristiques du
genre. Les couvertures sont aussi très utilisées, elles sont généralement colorées, expressives et suivent
des codes éditoriaux qui permettent de les distinguer d’autres genres. Il est alors possible de développer
une compétence paratextuelle utile lorsque l’apprenant se retrouve en autonomie. Parmi les auteurs, J.
Verne et G. Simenon sont les plus représentés, ce qui indique que les concepteurs ont fait le choix de
valeurs sures. En s’orientant vers des écrivains bien établis dans le champ littéraire, ils choisissent des
noms qui leur garantissent une certaine représentativité au niveau du texte et du lectorat. De même, les
auteurs plus récents sont F. Vargas, J.B. Pouy ou J.-C. Izzo, reconnus par les amateurs et les théoriciens
comme de grandes figures de ce genre, sans oublier L. Malet et M. Leblanc, plus anciens et donc validés
par la postérité. Voici les répartitions de ces différents genres dans les méthodes observées :
 Science-fiction
4%
Roman policier
8%

Littérature d'idée
11%

Roman et nouvelle
47%

Poésie
23%

Théâtre
7%

Figure 2 : Répartition proportionnelle des genres littéraires dans les méthodes

Les romans et nouvelles occupent près de la moitié du corpus, laissant les cinq genres suivants se
répartirent 53 % de l’espace. La poésie occupe la deuxième position, en raison de sa forte présence dans
les manuels de premier niveau, tandis qu’à l’inverse, la littérature d’idée est utilisée dans les niveaux 3 et
4.
Les méthodes sont en effet divisées en différents niveaux reprenant les niveaux de compétences
préconisés par le CECR. Le niveau débutant est l’équivalent des niveaux A1 et A2, le deuxième niveau
reprend le A2 et commence le niveau B1, tandis que le niveau 3 est dédié à ce même niveau B1. Certaines
méthodes proposent un niveau 4 qui est identifié au niveau B2 et s’oriente massivement vers l’écrit.
Comme nous venons de l’évoquer, la poésie est le support principal du premier niveau, où elle
occupe 52 % de l’espace dédié à la littérature. Le roman est relégué au deuxième rang, puisqu’il
représente 32 % de cette partie du corpus. Les genres suivants sont peu présents. Au niveau 2, les
compétences de compréhension écrite des apprenants étant plus assurées, le roman prend une première
place qu’il ne quittera plus, tandis que la poésie s’efface progressivement. La domination romanesque se
reproduit donc jusque dans les manuels de français, reflets des pratiques et de la société française. Ce
reflet a cependant des limites, comme le montrent les pourcentages du roman policier, premier genre
littéraire dans les chiffres de vente.
Ce même roman policier, ainsi que la littérature d’idée suivent une courbe montante du premier au
dernier niveau. Pour ce second genre, les caractéristiques des textes peuvent expliquer ce mouvement.
Abordant des sujets de réflexion, la littérature d’idée peut être parfois difficile à comprendre, en raison
notamment de son caractère abstrait. Mais elle est aussi propice à la mise en place de débats et de
discussions pour lesquels l’apprenant a besoin d’outils linguistiques complexes. Sa concentration au
dernier niveau est par conséquent assez logique.
Quant au roman policier, il est fréquemment considéré comme une propédeutique à la littérature. Il
devrait donc être plus présent pour les débutants. Si ce n’est pas le cas, c’est que l’observation des textes
montre rapidement qu’il s’agit d’un genre délicat à utiliser à ce niveau. L’utilisation de l’argot, le style de
plus en plus travaillé des écrivains ou les structures compliquées des intrigues nécessitent un lecteur qui
maitrise la langue afin d’anticiper et de compléter lorsque les informations sont manquantes. En outre, les
activités proposées sont du même ordre. Les dossiers présentant le genre policier, les ateliers d’écriture ou
les projets menés à partir du roman policier demandent des compétences spécifiques qui s’acquièrent au
fil de l’apprentissage et sont réellement disponibles pour des tâches d’envergure au niveau 3 et 4.
La science-fiction suit un mouvement qui lui est propre, puisqu’elle est présente de façon
constante. Elle donne lieu à des activités de compréhension, d’imagination et de discussion, mettant en
avant l’anticipation et la vision du futur que propose ce genre. Le lectorat originel qui lui est associé est
spécifique, souvent très connaisseur, ce qui peut justifier son usage modéré. La thématique seule importe,
et ce de façon ponctuelle.
Le théâtre, dernier genre que nous avons distingué, est le seul à connaitre un pic d’utilisation au
niveau 3. Les manuels de niveau 4 sont peu nombreux dans notre corpus, mais l’usage des pourcentages
permet d’avoir des chiffres comparables qui valident cette particularité. Mettant l’accent sur l’oralisation,
le texte théâtral peut intervenir dans un temps de l’apprentissage où l’écrit est maitrisé, où l’apprenant
prend de l’assurance et où l’oral demande à être perfectionné, ce qui est le cas du niveau 3. Les activités
du type « jouer la scène » côtoient les lectures « avec le ton » pour permettre aux apprenants de
s’exprimer de manière fluide, sans se préoccuper du contenu du discours.
Les répartitions génériques que nous venons de décrire sont représentés dans la figure 3.

60

50

40

30

20

10

0
1 2 3 4

Roman et nouvelle Théâtre Poésie Littérature d'idée Roman policier Science-fiction

Figure 3 : Répartition des genres dans les manuels par niveau

Parmi les activités possibles en classe de français langue étrangère, nous avons également observé
des regroupements génériques qui montrent l’adéquation de certains genres à certaines exploitations
pédagogiques.
Le genre romanesque – roman, nouvelle, roman policier et science-fiction – est ainsi fréquemment
associé à la triade « compréhension – lexique – pastiche », qui permet d’approcher le texte, de le détailler
puis de réutiliser ce qui a été vu. Le pastiche, comme l’exercice basé sur une expression personnelle de
l’apprenant offre un espace de liberté qui peut faire appel à l’ensemble de la compétence linguistique. Les
exercices de grammaire ou de conjugaison, tout aussi fréquents, posent en revanche le problème de leur
adéquation à un document authentique. Pourquoi utiliser un tel document quand un support fabriqué ferait
mieux l’affaire ?
La littérature d’idée, autre genre en prose, est exploitée par des tâches privilégiant l’expression
personnelle des apprenants et ménageant des espaces de parole dans une perspective interculturelle. Le
théâtre qui a déjà été évoqué, partage une partie des activités qui le caractérisent avec la poésie, autre type
générique associé à l’oralité. Les lectures à haute voix de poèmes s’associent aux exercices de pastiche
pour mêler l’oral et l’écrit.
Globalement, il s’avère donc que les tâches d’apprentissage proposées dans les manuels sont en
relation avec le genre littéraire auquel appartient le document considéré. Une partie d’entre elles permet
de développer des stratégies de réception authentique des textes littéraires, tandis que quelques unes
restent traditionnelles, mais en nombre de plus en plus restreint.

2.4. Visibilité du texte littéraire

La présentation des textes a elle-aussi une grande importance car elle va influencer leur perception.
Avant la lecture, elle permet de faire des hypothèses sur le contenu du texte et d'adopter des stratégies de
réception adaptées en signalant sa nature et son statut. Elle peut également jouer un rôle dans son
appropriation.
Après avoir observé l'ensemble du corpus, nous avons distingué trois types de présentation du texte
littéraire qui constituent autant de degrés d'identification. Ces degrés concernent plus particulièrement la
mise en valeur de la littérarité du texte qui peut donc être signalée fortement, signalée discrètement ou
banalisée.
Le premier cas est présent dans de nombreux manuels qui choisissent de réserver un espace
particulier au document écrit, au document authentique écrit, à la lecture, ou enfin à la littérature elle-
même. Des rubriques dont le titre est expressif reviennent régulièrement dans les leçons comme par
exemple « le coin des livres »12, « poésie littérature »13 ou « littérature »14. Le texte est utilisé en tant que
« texte exemplificateur long » selon la typologie proposée par C. Cordier-Gauthier (2002), dans une
situation respectueuse des caractéristiques du document où les activités sont en accord avec une situation
de lecture authentique.
À l'inverse, le troisième cas que nous avons distingué rend le texte invisible. Celui-ci peut être
présenté au milieu d'autres textes non littéraires sans distinction particulière, avec une mention discrète du
nom de l’auteur et du titre de l'œuvre, seuls éléments qui permettent de l’identifier. Les activités qui lui
sont parfois associées peuvent remplir le même rôle lorsqu'elle ne propose que des exercices de
grammaire, de vocabulaire ou de phonétique. Le texte devient alors ce que C. Cordier-Gauthier (2002)
nomme un « texte déclencheur » qui a pour fonction de « "déclencher" une activité langagière impliquant
de façon directe l'apprenant » (32). Cette position, occupée la plupart du temps par des documents
fabriqués, dénie toute littérarité à un document qui n'est plus là pour être lu mais pour servir une consigne,
l'exemple le plus extrême étant le texte à trou où le document n'est plus présent dans son intégrité.
 Plus fréquent, le texte signalé discrètement comporte toutes les informations qui permettent de
l'identifier, est généralement présenté sur un fond de couleur différente ou dans un encadré, et est associé
à des tâches d'apprentissage qui respectent son authenticité. En revanche, il est inséré dans un espace de la
leçon où de multiples types de documents sont présentés, ce qui nécessite une identification basée sur le
document et non sur le paratexte pédagogique qui l’accompagne. La première page ou double page d’une
leçon peut correspondre à ce cas de figure, comme la rubrique consacrée au contenu culturel et
civilisationnel en fin de leçon.

Le texte littéraire apparaît à présent comme un document authentique dont la présence et

l’exploitation dans les manuels respectent les caractéristiques qui lui sont propres. Il subsiste encore
quelques exemples d’exercices qui contredisent cette affirmation, mais les manuels les plus récents
semblent les avoir éliminé de leurs pages.
Le corpus lui-même s’ouvre progressivement à des espaces plus variés, rendant compte de la
diversité des locuteurs et des scripteurs francophones, ainsi qu’à des genres autrefois exclus de
l’institution scolaire. Le roman policier et la science-fiction ne sont plus à la marge, ils font l’objet de
projets et s’intègrent pleinement dans la progression pédagogique. Ils sont également associés à des
activités qui permettent de s’approprier des compétences de lecture spécifiques, prenant en compte leurs
particularités.
Présentation et exploitation des textes fonctionnent en harmonie afin d’amener l’apprenant à être
autonome et à lire des textes littéraires en dehors de la classe.

Conclusion
L’observation des manuels a montré que le texte littéraire était bien présent dans ces ouvrages et
que sa position semblait moins fragile aujourd’hui. La diversité des pratiques qui lui sont associées met en
valeur sa littérarité et ses spécificités, mais certains de ses usages posent encore question quant à la
conservation de l’authenticité du document. Il faut donc veiller à ne pas banaliser le texte littéraire, car
cela ôterait tout intérêt à son utilisation.
À la question posée par notre titre, nous pouvons à présent répondre non. Le texte littéraire n’est
pas considéré comme un document authentique parmi d’autres dans la plupart des manuels, comme le
montre sa présentation et les activités qui permettent de l’exploiter. En tant que texte littéraire utilisé en
classe, les documents que nous avons considérés ici vont s’ajouter au corpus personnel de l’apprenant.
Participant à sa bibliothèque intérieure, ils ne peuvent suffire mais lui permettent de s’appuyer sur un
ensemble de textes qui constitue un appui pour aller plus loin. Dans de nombreux pays, la bibliothèque du
centre culturel est un des seuls endroits où des textes en français sont disponibles. Donner les outils
nécessaires à l’accès à ces livres est donc indispensable pour que l’apprenant puisse poursuivre son
apprentissage hors de la classe, accompagné ou non par l’enseignant.

Annexes
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Michel +

Pages qui abordent la littérature Pages sans littérature

 Bibliographie
Abdallah-Pretceille Martine, Porcher Louis (1996), Éducation et communication interculturelle. Paris : PUF (Éducation et
formation).
Albert Marie-Claude, Souchon Marc (2000), les textes littéraires en classe de langue. Paris : Hachette (F Autoformation).
Conseil de la coopération culturelle (2000), Un Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer. Strasbourg : Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes.
Cordier-Gauthier Corinne (2002), Les éléments constitutifs du discours du manuel. Revue de didactologie des langues-cultures, 125,
25-36.
Cuq Jean-Pierre (dir.) (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Asdifle / Clé international.
Cuq Jean-Pierre, Gruca Isabelle (2005), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : Presses
Universitaires de Grenoble (coll. Français langue étrangère).
Peytard Jean (dir.) (1982), Littérature et classe de langue. Paris : Hatier-Crédif (LAL).
Puren Christian (2006), De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le monde, 347, 37-40.
Reuter Yves (1981), L’objet livre. Pratiques, 32, 104 - 113.
Séoud Amor (1997), Pour une didactique de la littérature. Paris : Hatier-Didier (LAL).

1
Cf. notamment les travaux de M.Abdallah-Pretceille et L. Porcher, M.C. Albert et M. Souchon ou encore A. Séoud.
2
Communément abrégée SGAV.
3
Communément abrégé CECR.
4
Ces citations sont extraites des grilles pour l’autoévaluation du CECR (2001, 26-27).
5
Le détail de ce relevé est présenté dans Riquois Estelle (2008), Pour une didactique des littératures en français langue étrangère :
aspects didactiques et linguistiques de la description urbaine dans le polar régional et le roman réaliste. Rouen, Thèse de doctorat.
6
Didier, Hachette Français langue étrangère et Clé international.
7
Di Giura Marcella, Beacco Jean-Claude (2007), Alors ?. Méthode de français fondée sur l’approche par compétences. Paris :
Didier.
8
Berthet Annie, et alii (2006), Alter Ego. Méthode de français. Paris : Didier.
9
Augé Hélène, et alii (2005), Tout va bien ! Méthode de français. Paris : Clé international.
10
Girardet Jacky, Pécheur Jacques (2008), Écho. Méthode de français. Paris : Clé international.
11
Dubois Anne-Lyse, et alii (2008), Scénario. Méthode de français. Paris : Hachette Français langue étrangère.
12
Métro Saint-Michel niveau 2
13
studio 100 niveau 2
14
Belleville niveau 3