RéPUBLIQUE DE DJIBOUTI

Unité-égalité-Paix

Ministère DE L’éducation NATIONALE

ET DE La formation professionnelle

PROGRAMME
ENSEIGNEMENT MOYEN

7 ème
année
• FRANÇAIS
• MATHS
• SVT
• HIST-GÉO
• AS
• EPS
• éducation Islamique
• Arabe

Centre de Recherche,
d’Information et de Production
de l’éducation Nationale
 FRANçAIS

PROGRAMME
DE FRANCAIS

7ème année

2 Programmes enseignement moyen 7ème année

 FRANçAIS

Activités (1)
Les activités de la 7ème année reprennent, prolongent et complètent celles de l’année précé- dente. Des nombreuses
formulations s’appliquant à la 6ème année se retrouvent joint dans le tableau ci-dessous.
1. Oral
1.1 Compréhension orale
Le développement de la capacité à comprendre un message oral se fait à chaque fois que l’élève est mis en situation
de saisir un discours par le biais de l’écoute. Les occasions en sont nombreuses: écoute de l’enseignant qui donne
des informations, des explications, des consignes: écoute attentive d’un texte que les élèves n’ont pas sous les yeux
; écoute des camarades lors d’une prise de parole ou d’un échange en classe ; écoute d’autres locuteurs ; audition
d’enregistrements audio-oraux ou audio-visuels.
On continuera à prendre en compte certains aspects fondamentaux, déjà abordés en 6ème année (cf. Activités 6ème
année, Oral ) : attitude adéquate de l’auditeur, saisie de la visée du message entendu et de son sens général. On
travaillera également sur certains points spécifiques, tels que : repérer les caractéristiques essentielles d’un message
informatif (CB1), descriptif(CB2) ou narratif(CB3). Identifier dans un dialogue les différents interlocuteurs et leurs
intentions (CBl, CB3), percevoir dans le discours d’autrui l’expression de sensations, d’émotions, de sentiments (CB1).
1.2 Expression orale
Les activités d’expression orale en 7ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées à l’école de base
et en 6ème année (ci-joint. Activités 6ème année.)
Oral.
On continue de mettre l’accent sur la capacité à se faire entendre et comprendre, sur la clarté de l’énoncé, sur
l’adaptation du message à la situation de communication, à l’intention du locuteur, aux attentes de l’interlocuteur/de
l’auditeur. La durée attendue pour la prise de parole est de deux minutes environ, soit d’un seul tenant, soit réparties
en plusieurs interventions à l’occasion d’un dialogue.
Les productions orales des élèves renvoient à des situations de communication variées ; elles sont en rapport avec les
compétences de base et les savoir-faire que l’enseignement du français vise à développer. On rappelle ici les formes
de productions attendues : résumé d’un message informatif (CBl) ou d’un récit (CB3) : exposé ou compte rendu
précis et organisé à caractère informatif(CB1) ou descriptif(CB2) ;dialogue sous forme de jeu de rôles par exemple,
permettant l’expression de sensations, d’émotions, de sentiments (CBl) et la relation de contes et de légendes, de faits
et d’expériences (CB3). On y adjoindra des activités d’oralisation : lecture expressive, récitation de textes en prose ou
en vers.

2. Lectures
2.1 Orientations
Les activités de lecture en 7ème année consolident et prolongent celles qui ont été pratiquées à l’école de
base et en 6ème année. On continuera le travail sur les deux mêmes axes majeurs (cf. Activités 6ème année.
Lectures, 2.1) :
• r enforcer et affiner la technique de la lecture visuelle et silencieuse : saisie sans subvocalisation d’ensembles de mots
de longueur croissante, repérage en cours de lecture de la structuration du texte (mise en page, ponctuation, mots de
liaison, paratexte).
• Comprendre l’écrit, c’est à dire produire du sens en allant au delà du simple décodage des mots ; à cet effet, on
continuera le travail engagé sur les repères fondamentaux (émetteur/ destinataire, visée du message, types de discours,
distinction réel/imaginaire) et on abordera des écrits plus complexes de type informatif, descriptif ou narratif, pouvant
faire intervenir des interlocuteurs multiples (dialogue), présenter des aspects diversifiés, exprimer des sensations,
émotions ou sentiments nuancés.

Français 3
 FRANçAIS

2.2 Supports
Comme dans la classe précédente (cf. Activités 6ème année, Lectures, 2.2.), les supports de l’activité de
lecture en 7ème année doivent être nombreux et diversifiés.
• textes et documents « fonctionnels», provenant de préférence de l’environnement social de l’élève : fiches, notices
informatives et modes d’emploi dépliants, plans et cartes, affiches écrites, messages, petites annonces, questionnaires et
enquêtes, articles de journaux, lettres etc., ainsi que des textes et documents issus d’Internet si cela est possible.
• ouvrages usuels et manuels (de français et d’autres disciplines), dictionnaires de langue et encyclopédies
• documents entièrement ou essentiellement constitués d’images : photographies, cartes postales, affiches publicitaires,
dessins et bandes dessinées, gravures, tableaux (cf. CB2).
• textes littéraires : courts textes intégraux, extraits d’un ouvrage. Parmi ces textes, une place suffisante doit être ménagée
à la poésie : plusieurs poèmes (ou extraits de poèmes longs) doivent être au cours de l’année lus, expliqués et pour
certains d’entre eux mémorisés en vue de récitations.
• oeuvres intégrales, se rattachant à un genre narratif ou théâtral : deux œuvres au minimum, trois de préférence
doivent être vues en classe dans le cadre de la lecture suivie. En outre, les lectures personnelles des élèves doivent être
facilitées et encouragées.

4 Programmes enseignement moyen 7ème année

 FRANçAIS

 Français 7e année CB1

En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé ou écrit à dominante informative, dialogique
ou expressive produire, à l’oral comme à l’écrit , un énoncé cohérent qui, en fonction d’une situation de
communication donnée prendra: l’une des trois formes suivantes :
• exposé d’une réalité complexe
• dialogue entre deux interlocuteurs
• discours exprimant des sensations, des sentiments

Savoir Savoir-faire Activités

suggérées

Grammaire
• Les adjectifs qualificatifs (attri- • Analyser un message informant
but du sujet) sur une réalité complexe (un • Exposé
• Compléments circonstanciels phénomène, un sujet)
• La phrase nominale/ la phrase
verbale •Exposer de manière organisée une
• Les registres de langue réalité complexe (un système)
• L’apposition
• Complément d’objet direct • Rédiger un texte permettant
• Complément d’objet indirect l’expression de sensations et de • Dialogue
• Types et formes de phrases sentiments.
• Marques du dialogue
• Produire dans une situation de
Orthographe communication donnée, un bref
• L’ accord du participe passé dialogue (ou un extrait de dialogue)
(auxiliaire avoir et auxiliaire être) entre deux locuteurs.
• Le participé présent et l’adjectif
verbal • Identifier, dans un dialogue oral • Compte-rendu
• L’accord du verbe et du sujet ou écrit, les divers interlocuteurs et
(sujet inversé) leurs intentions.
• Identifier, dans un énoncé
Conjugaison de forme orale ou écrite, les
• Le mode indicatif : les temps sensations (domaine physique) et les
• Jeux de rôle
simples sentiments (domaine psychologique)
qui s’expriment
• Le mode impératif
• Vocabulaire :
• Verbes d’opinion, de parole, de
souhait ……

Français 5
 FRANçAIS

 Français 7e année CB2

En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé , visuel ou écrit à visée descriptive , produire à
l’oral comme à l’écrit , un énoncé organisé destiné à représenter de manière cohérente et détaillée une
réalité non animée (objet ou lieu ) ou un être animé .

Savoir Savoir-faire Activités

suggérées
Grammaire • Analyser une image fixe • Établir un
• (composition, ses constituants témoignage, un portrait-
• Les verbes d’état robot.
visuels, l’impression qu’elle suscite)
• Les valeurs de l’imparfait
• La phrase simple
• Les verbes substituts de «il y a»
• Les adjectifs possessifs
• Composer une affiche • Produire une affiche
• Les adjectifs démonstratifs publicitaire.
(touristique, publicitaire.)
• Les pronoms possessifs
• Les pronoms démonstratifs
• La voix active : la voix passive
• Comparaisons et métaphores
• Le portrait d’un être
• Donner les caractéristiques
Orthographe d’une réalité non animée ou animée.
animé
• L’ accord du participe passé
(les cas litigieux)
(les verbes pronominaux)
• Les homonymes : ou - où ; et - est
Conjugaison
• L’imparfait (les verbes réguliers
et les verbes irréguliers)
Vocabulaire
• Synonymes / antonymes
• Vocabulaire de mouvement
et de localisation
• Champs lexical
• Reprise lexical

6 Programmes enseignement moyen 7ème année

 FRANçAIS

 Français 7e année CB3

En s’appuyant sur la compréhension d’un message parlé ou écrit à dominante narrative et présentant
plusieurs types de discours, produire, à l’oral comme à l’écrit, une narration de courts dialogues, des
notations relatives à des sentiments.
Savoir Savoir-faire Activités
suggérées
Grammaire • Enrichir oralement ou • Dialogues sous
• Les pronoms personnels par écrit un récit simple en y forme de jeux de rôles
insérant des passages descriptifs,
(sujet et COD)
de brefs dialogues, des notations
• Le discours rapporté relatives à des sensations ou à
• Les locutions conjonctives des sentiments.
• Degrés de l’adjectif
• Attribut du COD • Conte

Orthographe
• L’accord du participe passé • Dans un récit oral ou écrit,
(les verbes pronominaux) identifier:
Les étapes de l’histoire • Articles de journaux
Le narrateur (explicite ou
Conjugaison implicite)
• Le temps du récit Les personnages et leur fonc-
• Auxiliaire être et avoir tion.
• Les semi- auxiliaires
• Le conditionnel présent

Vocabulaire
• C
 hamps lexicaux spécifiques au • Résumer par écrit un récit
• Récit
conte en quelques phrases retraçant
l’ essentiel de la trame narrative.
• Champs sémantiques

Français 7
 MATHéMATIQUES

PROGRAMME DE
MATHEMATQUES

7ème année

8 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

INTRODUCTION GÉNÉRALE
1. Finalités et objectifs

À l’école primaire, une proportion importante d’élèves s’intéresse à la pratique des mathématiques et y trouve du plaisir. Le
maintien de cet intérêt pour les mathématiques doit être une préoccupation du collège. Il est en effet possible de se livrer,
à partir d’un nombre limité de connaissances, à une activité mathématique véritable, avec son lot de questions ouvertes, de
recherches pleines de surprises, de conclusions dont on parvient à se convaincre. Une telle activité, accessible aux élèves, a une
valeur formatrice évidente et leur permet d’acquérir les savoirs et savoir-faire qui leur seront nécessaires.

1.1. Les mathématiques comme discipline de formation générale

Au collège, les mathématiques contribuent, avec d’autres disciplines, à entraîner les élèves à la pratique d’une démarche
scientifique. L’objectif est de développer conjointement et progressivement les capacités d’expérimentation et de raisonnement,
d’imagination et d’analyse critique. Elles contribuent ainsi à la formation du futur citoyen. À travers la résolution de problèmes,
la modélisation de quelques situations et l’apprentissage progressif de la démonstration, les élèves prennent conscience
petit à petit de ce qu’est une véritable activité mathématique : identifier et formuler un problème, conjecturer un résultat
en expérimentant sur des exemples, bâtir une argumentation, contrôler les résultats obtenus en évaluant leur pertinence en
fonction du problème étudié, communiquer une recherche, mettre en forme une solution.

1.2. L’outil mathématique

Les méthodes mathématiques s’appliquent à la résolution de problèmes courants. Cependant, les mathématiques ont leur
autonomie propre et l’efficacité des concepts qu’elles étudient, due à leur universalité, leur permet d’intervenir dans des
domaines aussi divers que la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, la géographie... Certaines de
ces disciplines entretiennent des liens très étroits avec la discipline mathématique qui leur apporte l’efficacité de ses outils et, en
retour, nourrit sa réflexion des problèmes qu’elles lui soumettent.
L’enseignement tend à la fois à développer la prise de conscience de cette autonomie par les élèves et à montrer que l’éventail des
utilisations est très largement ouvert. Au collège, est visée la maîtrise de techniques mathématiques élémentaires de traitement
(organisation de données, représentations, mises en équation) et de résolution (calculs et équations bien sûr, mais aussi
constructions). Leur emploi dans la prévision et l’aide à la décision est précieux dans de multiples circonstances, de la gestion
familiale à l’activité scientifique ou professionnelle.

1.3. Les mathématiques comme discipline d’expression

Les mathématiques participent à l’enrichissement de l’emploi de la langue par les élèves, en particulier par la pratique de
l’argumentation. Avec d’autres disciplines, les mathématiques ont également en charge l’apprentissage de différentes formes
d’expression autres que la langue usuelle (nombres, symboles, figures, tableaux, schémas, graphiques) ; elles participent ainsi
à la construction de nouveaux langages. L’usage largement répandu des moyens actuels de traitement de l’information et de
communication exige une bonne maîtrise de ces formes variées d’expression.

2. Organisation des contenus

Les quatre parties des programmes des classes du collège s’organisent autour des objectifs suivants :

■ Organisation et gestion de données, fonctions :

- maîtriser différents traitements en rapport avec la proportionnalité ;

- approcher la notion de fonction (exemples des fonctions linéaires et affines) ;
- s’initier à la lecture, à l’utilisation et à la production de représentations, de graphiques et à l’utilisation d’un
tableur ;
- acquérir quelques notions fondamentales de statistique descriptive.

Mathématiques 9
 MATHéMATIQUES

■ Nombres et calcul :

- acquérir différentes manières d’écrire des nombres (écriture décimale, écriture fractionnaire, radicaux) et les
traitements correspondants ;
- se représenter la droite graduée complète, avec son zéro séparant les valeurs positives et négatives et apprendre
à y localiser les nombres rencontrés ;
- poursuivre l’apprentissage du calcul sous toutes ses formes : mental, posé, instrumenté ;
- assimiler progressivement le langage algébrique et son emploi pour résoudre des problèmes (en particulier
distinguer égalité, identité et équation).

■ Géométrie :

- passer de l’identification perceptive (reconnaissance par la vue) de figures et de configurations à leur

caractérisation par des propriétés (passage du dessin à la figure) ;
- isoler dans une configuration les éléments à prendre en compte pour répondre à une question ;
- être familiarisé avec des représentations de l’espace, notamment avec l’utilisation de conventions usuelles
pour les traitements permis par ces représentations ;
- découvrir quelques transformations géométriques simples : symétrie axiale et symétrie centrale ;
- se constituer un premier répertoire de théorèmes et apprendre à les utiliser.

■ Grandeurs et mesure

- se familiariser avec l’usage des grandeurs les plus courantes (longueurs, angles, aires, volumes, durées) ;
- connaître et utiliser les périmètres, aires et volumes des figures planes et des solides étudiés ;
- calculer avec les unités relatives aux grandeurs étudiées et avec les unités de quelques grandeurs quotients et
grandeurs produits.

Ces programmes sont construits de manière à permettre une acquisition et un approfondissement progressifs des notions
sur toute la durée du collège. Leur mise en oeuvre est enrichie par l’emploi des instruments actuels de calcul, de dessin et de
traitement (calculatrices, ordinateurs).

3. Organisation des apprentissages et de l’enseignement

Les enseignants ont le libre choix de l’organisation de leur enseignement, dans le respect des programmes. Il importe cependant
d’éviter l’émiettement et de faciliter la bonne structuration des savoirs et des méthodes, en particulier en vue d’une initiation
progressive au raisonnement déductif.

3.1. Une place centrale pour la résolution de problèmes

La compréhension et l’appropriation des connaissances mathématiques reposent sur l’activité de chaque élève qui doit donc être
privilégiée. Pour cela, et lorsque c’est possible, sont choisies des situations créant un problème dont la solution fait intervenir
des « outils », c’est-à-dire des techniques ou des notions déjà acquises, afin d’aboutir à la découverte ou à l’assimilation de
notions nouvelles. Lorsque celles-ci sont bien maîtrisées, elles fournissent à leur tour de nouveaux « outils », qui permettent un
cheminement vers une connaissance meilleure ou différente. Ainsi, les connaissances peuvent prendre du sens pour l’élève à
partir des questions qu’il se pose et des problèmes qu’il résout. Les situations choisies doivent :

- prendre en compte les objectifs visés et une analyse préalable des savoirs en jeu, ainsi que les acquis et les conceptions
initiales des élèves ;
- permettre un démarrage possible pour tous les élèves, donc ne reposer que sur des consignes simples et n’exiger, au
départ, que des connaissances solidement acquises par tous ;
- créer rapidement un problème assez riche pour provoquer des conjectures ;
- rendre possible la mise en jeu, puis la formulation des notions ou des procédures dont l’apprentissage est visé ;
- fournir aux élèves, aussi souvent que possible, des occasions de contrôle de leurs résultats, tout en favorisant un
nouvel enrichissement ; on y parvient, par exemple, en prévoyant divers cheminements qui permettent de fructueuses
comparaisons.

10 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

Si la résolution de problèmes permet de déboucher sur l’établissement de connaissances nouvelles, elle est également un moyen
privilégié d’en élargir le sens et d’en assurer la maîtrise. Pour cela, les situations plus ouvertes, dans lesquelles les élèves doivent
solliciter en autonomie les connaissances acquises, jouent un rôle important. Leur traitement nécessite initiative et imagination
et peut être réalisé en faisant appel à différentes stratégies qui doivent être explicitées et confrontées, sans nécessairement que
soit privilégiée l’une d’entre elles.

3.2. Une prise en compte des connaissances antérieures des élèves

L’enseignement prend en compte les connaissances antérieures des élèves : mise en valeur des points forts et repérage des
difficultés de chaque élève à partir d’évaluations diagnostiques. Ainsi l’enseignement peut-il être organisé au plus près des
besoins des élèves, en tenant compte du fait que tout apprentissage s’inscrit nécessairement dans la durée et s’appuie sur les
échanges qui peuvent s’instaurer dans la classe.
Il convient de faire fonctionner les notions et « outils » mathématiques étudiés au cours des années précédentes dans de
nouvelles situations, autrement qu’en reprise ayant un caractère de révision. En sixième, particulièrement, les élèves doivent
avoir conscience que leurs connaissances évoluent par rapport à celles acquises à l’école primaire.

3.3. L’importance des mises en cohérence

Pour être efficaces, les connaissances doivent être identifiées, nommées et progressivement détachées de leur contexte
d’apprentissage.
D’une part, toute activité (qui peut s’étendre sur plusieurs séances) doit être complétée par une synthèse, qui non seulement
porte sur les quelques notions, définitions, résultats, théorèmes et outils de base mis en évidence, que les élèves doivent connaître
et peuvent désormais utiliser, mais qui est aussi l’occasion de dégager les méthodes de résolution de problèmes qui les mettent
en oeuvre. Il convient, en effet, de préciser à chaque étape de l’apprentissage quelles connaissances sont désormais en place et
donc directement utilisables.
D’autre part, il est nécessaire de mettre en oeuvre des situations d’étude dont le but est de coordonner des acquisitions diverses.
Dans cette optique, l’enseignant réalise, avec les élèves, des synthèses plus globales, à l’issue d’une période d’étude et propose
des problèmes dont la résolution nécessite l’utilisation de plusieurs connaissances. Le traitement de ces problèmes permet
de souligner le sens, l’intérêt, la portée des connaissances mathématiques, que ce soit dans d’autres disciplines ou dans la
vie quotidienne (pourcentages, échelles, représentations graphiques...). Certains problèmes peuvent prendre appui sur des
éléments empruntés à l’histoire des mathématiques.
Les moyens modernes de communication (informatique, banques de données, audiovisuel.) sont également utilisés chaque fois
que leur usage est justifié.

3.4. Une initiation progressive à la démonstration

La question de la preuve occupe une place centrale en mathématiques. La pratique de l’argumentation pour convaincre autrui
de la validité d’une réponse, d’une solution ou d’une proposition ou pour comprendre un « phénomène » mathématique a
commencé dès l’école primaire et se poursuit au collège pour faire accéder l’élève à cette forme particulière de preuve qu’est
la démonstration. Si, pour cet objectif, le domaine géométrique occupe une place particulière, la préoccupation de prouver
et de démontrer ne doit pas s’y cantonner. Le travail sur les nombres, sur le calcul numérique, puis sur le calcul littéral offre
également des occasions de démontrer.

A cet égard, deux étapes doivent être distinguées : la recherche et la production d’une preuve, d’une part, la mise en forme
de cette preuve, d’autre part. Le rôle essentiel de la première étape (production d’une preuve) ne doit pas être occulté par des
exigences trop importantes sur la deuxième (mise en forme de la preuve). Pour cela, la responsabilité de produire les éléments
d’une démonstration doit être progressivement confiée aux élèves. A partir des éléments qu’ils fournissent, la mise en forme
peut, elle, être réalisée collectivement, avec l’aide de l’enseignant.
La prise de conscience de ce qu’est la recherche et la mise en œuvre d’une démonstration sont également facilitées par le fait que,
en certaines occasions, l’enseignant se livre à ce travail devant la classe, avec la participation des élèves.
Cette initiation à la démonstration doit en particulier permettre aux élèves de distinguer une propriété conjecturée et vérifiée sur
des exemples d’une propriété démontrée. En particulier, l’enseignant doit préciser explicitement qu’un résultat mathématique
qui n’est pas démontré est admis.

Mathématiques 11
 MATHéMATIQUES

3.5. Mathématiques et langages

En mathématiques, les élèves sont conduits à utiliser la langue ordinaire en même temps qu’un langage spécialisé.
Dans le prolongement de l’école primaire, la place accordée à l’oral reste importante. En particulier, les compétences nécessaires
pour la validation et la preuve (articuler et formuler les différentes étapes d’un raisonnement, communiquer, argumenter à
propos de la validité d’une solution) sont d’abord travaillées oralement en s’appuyant sur les échanges qui s’instaurent dans la
classe ou dans un groupe, avant d’être sollicitées par écrit individuellement. Par ailleurs, certaines formulations orales peuvent

2 5 7
constituer une aide à la compréhension. Par exemple il est plus facile, pour un élève, de concevoir que plus égale en
3 3 3
verbalisant sous la forme « deux tiers plus cinq tiers est égal à sept tiers » plutôt qu’en oralisant l’écriture symbolique « 2 sur 3
plus 5 sur 3 égale 7 sur 3 ».

Dans le domaine de l’écrit, l’objectif est d’entraîner les élèves à mieux lire et mieux comprendre un texte mathématique, et
aussi à produire des textes dont la qualité est destinée à être l’objet d’une amélioration progressive.
Un moyen efficace pour faire admettre la nécessité d’un langage précis, en évitant que cette exigence soit ressentie comme
arbitraire par les élèves, est le passage du « faire » au « faire faire ». C’est, lorsque l’élève écrit des instructions pour l’exécution
par autrui (par exemple, décrire, pour la faire reproduire, une figure un peu complexe) ou lorsqu’il utilise un ordinateur pour un
traitement voulu, que l’obligation de précision lui apparaît comme une nécessité. C’est également le cas lorsque, dans un débat
argumentatif, il doit se faire comprendre des autres élèves.

Le vocabulaire et les notations ne doivent pas être fixés d’emblée, mais introduits au cours du traitement d’une question, en
fonction de leur utilité : ils sont à considérer comme des conquêtes de l’enseignement et non comme des points de départ. Il
convient, en particulier, d’être attentif au langage et aux significations diverses d’un même mot.
Les travaux mathématiques sont l’occasion de familiariser les élèves avec l’emploi d’un nombre limité de notations courantes
qui n’ont pas à faire l’objet d’exercices systématiques (le langage doit rester au service de la pensée et de son expression) :

• dans le domaine numérique : les symboles d’égalité et d’inégalité, les symboles d’opérations (dont les notations
puissance et racine carrée) et le symbole de pourcentage ;
• dans le domaine géométrique : le symbole d’appartenance, la longueur AB d’un segment d’extrémités A et B, l’angle
�
BOA , le segment [AB], la droite (AB), et la demi-droite [AB), puis les notations trigonométriques

3.6. Différents types d’écrits

Les élèves sont fréquemment placés en situation de production d’écrits. Il convient à cet égard de développer et de bien distinguer
trois types d’écrits dont les fonctions sont différentes :

- les écrits de type « recherche » (brouillon) qui correspondent au travail privé de l’élève : ils ne sont pas destinés à
être communiqués, ils peuvent comporter des dessins, des schémas, des figures, des calculs. Ils sont un support pour
essayer, se rendre compte d’une erreur, reprendre, rectifier, pour organiser sa recherche. Ils peuvent également être
utilisés comme mémoire transitoire en cours de résolution du problème. Si l’enseignant est amené à les consulter pour
étudier le cheminement de l’élève, il ne doit ni les critiquer, ni les corriger.

- les écrits destinés à être communiqués et discutés : ils peuvent prendre des formes diverses (affiche, transparent,...)
et doivent faire l’objet d’un souci de présentation, de lisibilité, d’explicitation, tout en sachant que, le plus souvent, ils
donneront lieu à un échange entre élèves au cours duquel des explications complémentaires seront apportées.

- les écrits de référence, élaborés en vue de constituer une mémoire du travail de l’élève ou de la classe, et donc destinés
à être conservés.

3.7. Le travail personnel des élèves

En étude ou à la maison, ce type de travail est nécessaire non seulement pour affermir les connaissances de base et les réinvestir
dans des exemples simples mais aussi pour en élargir le champ de fonctionnement et susciter ainsi de l’intérêt pour l’activité
mathématique. Il contribue aussi à habituer l’élève à l’indispensable régularité d’un travail autonome, complémentaire de celui
réalisé avec le professeur.

12 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

Il peut prendre diverses formes :

- résolution d’exercices d’entraînement, combinée avec l’étude de la leçon pour asseoir les connaissances ;
- travaux individuels de rédaction pour développer les capacités d’expression écrite et la maîtrise de la langue ;
- résolution de problèmes variés (exercices de synthèse, énigmes, jeux mathématiques…etc.) pour mettre en oeuvre des
démarches heuristiques en temps non limité ;
- construction d’objets géométriques divers (frises, pavages, solides,) en utilisant ou non l’informatique ;
- lectures ou recherches documentaires, en particulier sur l’histoire de la discipline ou plus généralement des sciences
pour enrichir les connaissances ;
- constitution de dossiers sur un thème donné.

La correction individuelle du travail d’un élève est une façon d’en apprécier la qualité et de permettre à son auteur de l’améliorer,
donc de progresser.
Le travail personnel proposé en classe aux élèves peut prendre chacune des formes décrites ci-dessus, en tenant compte, chaque
fois, de la durée impartie. Il faut veiller à un bon équilibre entre ces diverses activités. Ces travaux peuvent être différenciés en
fonction du profil et des besoins des élèves.

3.8. L’évaluation

L’évaluation (qui ne se réduit pas au contrôle noté) n’est pas un à-côté des apprentissages. Elle doit y être intégrée et en être
l’instrument de régulation, pour l’enseignant et pour l’élève. Elle permet d’établir un constat relatif aux acquis de l’élève, à ses
difficultés. Dans cette optique, le travail sur les erreurs constitue souvent un moyen efficace de l’action pédagogique. L’évaluation
ne doit pas se limiter à indiquer où en est l’élève ; elle doit aussi rendre compte de l’évolution de ses connaissances, en particulier
de ses progrès.
L’évaluation de la maîtrise d’une compétence par les élèves ne peut pas se limiter à la seule vérification de son fonctionnement
dans des exercices techniques. Il faut aussi s’assurer que les élèves sont capables de la mobiliser d’eux-mêmes, en même temps
que d’autres compétences, dans des situations où leur usage n’est pas explicitement sollicité dans la question posée.
L’évaluation sommative, en mathématiques, est réalisée sous trois formes complémentaires :

- des interrogations écrites courtes dont le but est de vérifier qu’une notion ou une méthode sont correctement assimilées
;
- des devoirs de contrôle courts et peu nombreux qui permettent de vérifier, de façon plus synthétique, la capacité des
élèves à utiliser leurs acquis, à la suite d’une phase d’apprentissage ;
- certains devoirs de contrôle peuvent être remplacés par un bilan trimestriel qui est l’occasion de faire le point sur les
acquis des élèves relatifs à une longue période d’étude.

3.9. Compétences et activités de formation

Le programme décrit, pour chaque contenu, les compétences élaborées dans chacune des classes du collège. Les commentaires
qui les accompagnent apportent un éclairage supplémentaire sur les conditions de leur apprentissage.
La définition de ces compétences vise donc à clarifier les attentes, à préciser les priorités et à fournir des repères dans le but
d’aider les enseignants dans leur travail de programmation et dans la mise au point des évaluations qui permettent d’en baliser
la réalisation.
Il importe de bien garder à l’esprit que la liste des compétences, si elle fixe les objectifs à atteindre, ne détermine pas pour
autant les moyens pédagogiques à utiliser pour cela. L’ordre d’exposé des compétences, pour chaque domaine, ne correspond
pas nécessairement à celui de leur apprentissage. D’autant plus que, dans la plupart des cas, ces compétences ne s’acquièrent ni
isolément les unes des autres, ni en une seule fois.
Pour prendre sens pour les élèves, les notions mathématiques et les compétences qui leur sont liées doivent être mises en
évidence et travaillées dans des situations riches, à partir de problèmes à résoudre, avant d’être entraînées pour elles-mêmes.
Il faut également prendre en compte le fait que tout apprentissage se réalise dans la durée, dans des activités variées et que
toute acquisition nouvelle doit être reprise, consolidée et enrichie. Dans cette perspective, la répétition d’exercices vides de
sens pour l’élève à un moment donné n’est pas la meilleure stratégie pour favoriser la maîtrise d’une compétence. Il convient
d’envisager que c’est parfois dans le cadre d’un travail ultérieur, en travaillant sur d’autres aspects de la notion en jeu ou sur
d’autres concepts, qu’une compétence non maîtrisée à un certain moment pourra être consolidée.

Mathématiques 13
 MATHéMATIQUES

• Contenus
• Savoir et Savoir-faire
• Exemples d’activités et commentaires

14 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

CB1 : Résoudre des problèmes (de la vie courante si possible) nécessitant l’utilisation des connaissances sur les nombres
décimaux, sur les nombres positifs en écriture fractionnaire, sur la priorité des opérations et le repérage sur une droite ou dans
le plan.
contenus Savoirs et savoir faire Exemples d’activités, commentaires
1.1 Nombres entiers L’acquisition des priorités opératoires dans un cadre numérique sera
et décimaux réinvestie dans la pratique du calcul algébrique. Les questions posées
positifs : calcul à propos de résultats obtenus à l’aide de calculatrices peuvent offrir
Effectuer une succession une occasion de dégager les priorités opératoires usuelles.
Enchaînement d’opérations données Les exemples numériques traités sont du type :
d’opérations sous diverses formes (par b a
a + b × c , a × b × c , a + ,
calcul mental, posé ou c b + c .
instrumenté), uniquement
sur des exemples L’ambiguïté introduite par la lecture courante, comme par exemple
numériques. « 3 multiplié par 18 plus 5 » pour 3 × (18 + 5 ) , pour l’auditeur qui
n’a pas l’écriture sous les yeux, conduit à privilégier l’utilisation du
vocabulaire et de la syntaxe appropriés, par exemple : « le produit de
3 par la somme de 18 et de 5 ». C’est l’occasion de faire fonctionner le
vocabulaire associé : terme d’une somme, facteur d’un produit.

L’utilisation de ces égalités recouvre deux types d’activités bien

distinctes : le développement qui correspond au sens de lecture de
l’égalité indiquée, et la factorisation qui correspond à la lecture
Distributivité de la Écrire une expression
multiplication par correspondant à une « inverse » : ka + kb = k ( a + b ) .
rapport à l’addition. succession donnée L’intégration des lettres dans ce type d’égalités est une difficulté qu’il
d’opération. faut prendre en compte. Elle s’appuie sur des situations empruntées
aux cadres numériques ou géométriques dans lesquels des identités
Sur des exemples c o m m e 5( x + 1) = 5 x + 5 , 2 x + 2 y = 2( x + y ) , 5(3 x − 4) = 15 x − 20
numériques ou littéraux, sont travaillées.
utiliser les égalités La convention usuelle d’écriture bc pour b × c , 3a pour 3 × a est
Expressions littérales
k ( a + b ) = ka + kb et mise en place, ainsi que les notations a2 et a3 utilisées dans les
formules d’aires et de volumes.
k ( a − b ) = ka − kb dans les
deux sens. De nombreux thèmes du programme, notamment dans le domaine
grandeurs et mesures, conduisent à utiliser des expressions littérales
(formules).
De même dans le domaine numérique, certaines situations se
- Utiliser une expression prêtent particulièrement à la production d’expressions littérales, par
littérale. exemple : recherche du milieu de deux nombres, expressions du fait
- Produire une expression qu’un nombre est multiple de 7.
littérale. Une attention particulière est apportée à l’introduction d’une
-Tester si une égalité lettre pour désigner un nombre inconnu dans des situations où le
comportant un ou deux problème ne peut pas être facilement résolu par un raisonnement
nombres indéterminés est arithmétique.
vraie lorsqu’on leur attribue
des valeurs numériques. Les programmes du collège prévoient une initiation progressive
à la résolution d’équations, de manière à éviter la mise en œuvre
d’algorithme dépourvu de véritable sens. La classe de septième
correspond à une étape importante avec le travail sur des égalités
vues comme des assertions dont la vérité est à examiner. Par exemple
dans l’étude d’une situation conduisant à une égalité telle que
3y = 4x + 2, les élèves en testent la valeur de vérité pour diverses
valeurs de x et de y qu’ils sont amenés à choisir. Ce type d’activité
permet de mettre en évidence une nouvelle signification du signe =.
Des situations conduisant à des inégalités sont également étudiées.

Mathématiques 15
 MATHéMATIQUES

contenus Savoirs et savoir faire Exemples d’activités, commentaires

1.1 Nombres positifs en La classe de septième s’inscrit, pour le travail sur les écritures
écriture fractionnaire : - Utiliser l’écriture fractionnaires, dans un processus prévu sur toute la durée du
sens et calculs. fractionnaire comme collège. A l’école primaire, l’écriture fractionnaire a été introduite
expression d’une 3 1
en relation avec la signification « partage » ( , c’est 3 fois ). En
Sens de l’écriture proportion. 5 5
fractionnaire sixième, la signification a été étendue: 3 désigne le cinquième de
3 (le nombre dont le produit par 5 est 5égal à 3). En relation avec
le travail sur la notion de fréquence, une nouvelle signification
3
est introduite: exprime la relation entre une partie d’une
5
population et la population totale (la proportion de filles dans le
- Utiliser sur des
3
exemples numériques collège est de ). Un travail de mise en relation de ces différentes
5
des égalités du type significations est conduit avec les élèves.
ac a
ac a L’égalité = fait l’objet d’une justification à l’aide d’un
= . bc b
bc b exemple générique.

En classe de sixième, la simplification a été abordée et est donc

utilisée en classe de septième. C’est l’occasion d’envisager la notion
- Comparer deux de fraction irréductible, mais aucune compétence n’est exigible à
nombres en écriture ce sujet. Différents cas peuvent être envisagés :
fractionnaire dans le cas -dénominateurs égaux,
Ordre où les dénominateurs -numérateurs égaux,
sont les mêmes ou dans - dénominateurs et numérateurs différents dans des exemples
le cas où le dénominateur simples (la généralisation est faite en classe de huitième).
de l’un est un multiple Différentes procédures sont mises en œuvre dans ce dernier cas :
du dénominateur de 5
l’autre. • comparaison à un même entier (exemple : comparer 3 et
5 4
Addition et soustraction à 1)
• mise au même dénominateur (dans des cas accessibles par le
calcul mental)
- Additionner et • calcul des quotients approchés.
soustraire deux nombres La systématisation de la réduction au même dénominateur est
en écriture fractionnaire traitée en classe de huitième.
dans le cas où les
dénominateurs sont les Dans le cadre de la résolution de problèmes, les élèves sont
mêmes ou dans le cas confrontés à des sommes de fractions du type 3 + 7 ; pour les
Multiplication où le dénominateur de 4 6
traiter, ils utilisent des procédures réfléchies (qui participent alors
l’un est un multiple du du problème à résoudre), mais l’objectif n’est pas d’aboutir à une
dénominateur de l’autre. règle de calcul. Celle-ci sera établie en classe de huitième.
Le travail porte à la fois sur les situations dont le traitement fait
- Effectuer le produit de intervenir le produit de deux nombres en écritures fractionnaires
deux nombres écrits sous (en relation avec différentes significations de ces écritures) et sur
forme fractionnaire ou la justification du procédé de calcul.
décimale, le cas d’entier
étant inclus 7 5 22 5
Exemples de calculs : × ; 6× ; 4,8 × ;
8 3 7 11
5,24 2
×
2,1 3

16 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

contenus Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités, commentaires

1.2 Nombres relatifs
entiers et
décimaux : Les nombres utilisés dans ces activités peuvent être des entiers,
Sur une droite graduée : des décimaux ou des quotients simples. Ce travail est conduit
Activités graphiques. -lire l’abscisse d’un point donné, en lien avec l’étude des nombres relatifs (§ 1.3), dans des
Repérage sur une droite -placer un point d’abscisse situations où l’interprétation graphique contribue à développer
graduée. donnée (exactement ou la compréhension des outils usuels de représentation que sont
approximativement, en fonction la droite graduée et le plan repéré.
du contexte)
-déterminer la distance de deux Les activités graphiques conduisent :
Repérage dans le plan. points d’abscisses données. -à établir la correspondance entre nombres et points d’une
droite graduée (une même droite peut être graduée de plusieurs
Dans le plan muni d’un repère façons) ;
orthogonal : -à interpréter l’abscisse d’un point d’une droite graduée en
-lire les coordonnées d’un point terme de distance et de position par rapport à l’origine ;
donné -à choisir l’échelle permettant de placer une série de nombres
-placer un point de coordonnées sur une portion de droite graduée.
données
Sens et calculs. -connaître et utiliser le Des activités dans lesquelles les élèves ont eux-mêmes à graduer
vocabulaire : origine, une droite ou à produire un graphique sont proposées.
Notion de nombre coordonnées, abscisse, ordonnée.
relatif La notion de nombre relatif est introduite à partir d’un
problème qui en montre la nécessité (par exemple pour rendre
Ordre la soustraction toujours possible).
- Utiliser la notion d’opposé. Une relation est faite avec la possibilité de graduer entièrement
la droite, puis repérer le plan (cf. § 3.2). les nombres utilisés
- Ranger des nombres relatifs sont aussi bien entiers que décimaux. L’étude de l’ordre sur
Addition et courants en écriture décimale. les nombres relatifs est liée aux questions de graduation et ne
soustraction des donne pas lieu à des formalisations excessives. La notion de
nombres relatifs valeur absolue n’est pas introduite.

- Calculer la somme ou la
différence de deux nombres Il est établi que soustraire un nombre, c’est ajouter son opposé.
relatifs.
Calculer sur des exemples
numériques, une expression
dans laquelle interviennent
uniquement les signes +, - et Les élèves sont entraînés à organiser et gérer un programme de
évidemment des parenthèses. calcul mettant en jeu des additions et des soustractions avec ou
sans calculatrice. Les règles de suppressions de parenthèses à
- Sur des exemples numériques, l’intérieur d’une somme algébrique sont étudiées en classe de
écrire en utilisant correctement huitième (programme de la classe de huitième).
des parenthèses, un programme
de calcul portant sur des sommes
ou des différences de nombres
relatifs.

Mathématiques 17
 MATHéMATIQUES

CB2 : Résoudre des problèmes (de la vie courante si possible) impliquant la construction, la reproduction d’éléments de
configurations géométriques (dans le plan ou dans l’espace) et / ou faisant intervenir la symétrie centrale.

contenus Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités, commentaires

1.1 Figures - Connaître et utiliser une définition Le travail entrepris sur la symétrie centrale permet
planes et les propriétés (relatives aux cotés, de justifier des propriétés caractéristiques du
Parallélogramme. aux diagonales et aux angles) du parallélogramme que les élèves doivent connaître.
parallélogramme. Un travail de synthèse est réalisé, faisant apparaître
chacune de ces figures (rectangle, losange, carré)
- Connaître et utiliser une définition comme un parallélogramme doté de propriétés
Figures simples et les propriétés (relatives aux cotés, aux particulières, notamment en ce qui concerne les
ayant un centre diagonales et aux éléments de symétrie) diagonales.
de symétrie du carré, du rectangle, du losange. Les connaissances relatives aux quadrilatères usuels
ou des axes de sont sollicitées dans des problèmes de constructions
symétrie. - Construire, sur papier uni, un et permettent de justifier les procédures utilisées
parallélogramme donné (et notamment pour construire ces quadrilatères. Ces problèmes sont
dans les cas particuliers du carré, du l’occasion de mettre en œuvre droites et cercles et de
revenir sur la symétrie axiale et les axes de symétrie.
rectangle, du losange) en utilisant ses Ils peuvent aussi être proposés sur papier quadrillé ou
Angles propriétés. pointé.

Caractérisation - Maîtriser l’utilisation du rapporteur A cette occasion, le vocabulaire suivant est également
angulaire du utilisé : angles opposés par le sommet, angles alternes
internes, angles correspondants, angles adjacents,
parallélisme - Connaître et utiliser les propriétés angles complémentaires, angles supplémentaires.
relatives aux angles formés par deux Les propriétés sont formulées et utilisées dans les deux
parallèles et une sécante et leurs sens (direct et réciproque), mais certaines réciproques
réciproques. peuvent être déclarées admises sans démonstrations.

La symétrie centrale ou caractérisation angulaire du

Triangle : parallélisme qui en découle permettent de démontrer
Somme des angles que la somme des angles d’un triangle est égale à 180
d’un triangle. - Connaître et utiliser, dans une situation degrés.
donnée, le résultat sur la somme des Exemple d’utilisation : trouver quels triangles isocèles
angles d’un triangle. Savoir l’appliquer ont un angle de 80 degrés.
aux cas particuliers du triangle Dans chaque cas où la construction est possible, les
Construction équilatéral, d’un triangle rectangle, d’un élèves sont invités à remarquer que lorsqu’un côté est
de triangles triangle isocèle. tracé, on peut construire plusieurs triangles, deux à
et inégalité deux symétriques par rapport à ce coté, à sa médiatrice
triangulaire. - Connaître et utiliser l’inégalité et à son milieu.
L’inégalité triangulaire est mise en évidence à cette
triangulaire. occasion et son énoncé est admis : AB+BC ≥ AC.
- Construire un triangle connaissant : Le cas de l’égalité AB+BC=AC est reconnu comme
• La longueur d’un côté et les deux caractéristique de l’appartenance du point B au
angles qui lui sont adjacents segment [AC].
• Les longueurs de deux côtés et l’angle
Ces constructions permettent un premier contact
compris entre ces deux côtés. (implicite) avec les trois cas d’isométrie des triangles
Cercle circonscrit • Les longueurs des trois côtés. (théorèmes rencontrés en classe de seconde).
à un triangle.
- Sur papier uni, reproduire un angle au La caractérisation de la médiatrice d’un segment à
compas. l’aide de l’équidistance a déjà été rencontrée en classe
de sixième. Elle permet de démontrer que les trois
Médianes et médiatrices d’un triangle sont concourantes et justifie
hauteurs d’un - Construire le cercle circonscrit à un la construction du cercle circonscrit à un triangle.
triangle. triangle
Ces notions sont à relier au travail sur l’aire d’un
triangle (cf. § 4.3). des activités de constructions ou
- Connaître et utiliser la définition d’une l’usage d’un logiciel de géométrie permettent de mettre
médiane et d’une hauteur d’un triangle. en évidence les propriétés de concours des médianes
et des hauteurs d’un triangle. La démonstration de ces
propriétés n’est pas envisageable en classe de septième,
mais possible en classe de huitième.

18 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités, commentaires

contenus
Longueurs - Calculer le périmètre d’une figure Pour les polygones (dont le parallélogramme), la
compréhension de la notion de périmètre suffit à la
détermination de procédés de calcul (les formules sont
Aires : - Calculer l’aire d’un donc inutiles).
Parallélogramme, parallélogramme.
triangle, disque. La formule de l’aire du parallélogramme est déduite de
- Calculer l’aire d’un triangle celle de l’aire du rectangle.
connaissant un coté et la hauteur
associée. La formule de l’aire du triangle est déduite de celle de
l’aire du parallélogramme, du triangle rectangle ou du
rectangle.
- Calculer l’aire d’un disque de Le fait que chaque médiane d’un triangle le partage en
rayon donné. deux triangles de même aire est démontré.
Calculer l’aire d’une surface plane
ou celle d’un solide, par Une démarche expérimentale permet de vérifier la
décomposition en surfaces formule de l’aire du disque.
dont les aires sont facilement
calculables. Les élèves peuvent calculer l’aire latérale d’un prisme
droit ou d’un cylindre de révolution à partir du
périmètre de leur base et de leur hauteur.

Mathématiques 19
 MATHéMATIQUES

1.2 Prisme droit, - Fabriquer un prisme droit dont Comme en classe de sixième, l’objectif est d’entretenir
cylindres de la base est un triangle ou un et d’approfondir les acquis : représenter, décrire et
révolution. parallélogramme et dont les construire des solides de l’espace en particulier à l’aide
dimensions sont données, en de patrons. Passer de l’objet à ses représentations (et
particulier à partir d’un patron. inversement) constitue encore l’essentiel du travail.
L’observation et la manipulation d’objets usuels sont
des points d’appui indispensable.
- Fabriquer un cylindre de Un patron de prisme droit peut être dessiné
révolution dont le rayon du cercle directement à partir des mesures données, alors
de base est donné. que, pour le cylindre, le problème est centré sur
la production du rectangle (surface latérale du
cylindre) lorsque le rayon du cercle de base est connu
(réinvestissement du périmètre du cercle).
- Dessiner à main levée une
représentation en perspective L’usage d’outils informatiques (logiciels de géométrie
cavalière de ces deux solides. dans l’espace) peut se révéler utile pour une meilleure
Volumes. analyse de ces solides.
Prisme, cylindre Les travaux permettent de consolider les connaissances
de révolution déjà mise en place, relatives à des situations de
parallélisme et d’orthogonalité : arêtes perpendiculaire
- Calculer le volume d’un prisme et arêtes parallèles, faces perpendiculaire et faces
droit, en particulier celui d’un parallèles.
parallélépipède rectangle. Le parallélépipède rectangle, rencontré en classe de
sixième, est reconnu comme un cas particulier de
- Calculer le volume d’un cylindre prisme droit.
de révolution. Contrairement à la notion d’aire, abordée dès l’école
primaire, celle de volume n’est travaillée que depuis
Effectuer pour des volumes des la classe de sixième. Elle doit donc être consolidée en
changements d’unités de mesure. classe de septième.
Une relation est établie entre les calculs de volume du
prisme droit et du cylindre : dans les deux cas, l’aire
de la surface de base du solide est multipliée par sa
hauteur.
Le fait que le volume d’un prisme droit ou d’un cylindre
de révolution est proportionnel :
- à sa hauteur, lorsque la base est constante
- à l’aire de sa base, lorsque la hauteur est constante
est mis en évidence.
1.3 Symétrie - Construire le symétrique d’un Comme en classe de sixième, un travail expérimental
centrale. point, d’un segment, d’une permet d’obtenir un inventaire abondant de figures
droite, d’une demi-droite, d’un simples. Les propriétés invariantes dans une symétrie
cercle. centrale sont dégagées et comparées avec les propriétés
invariantes dans une symétrie axiale.
- Construire ou compléter la figure Ces travaux conduisent à :
symétrique d’une figure donnée - La construction de l’image d’une figure simple,
ou de figures possédant un centre l’énoncé et l’utilisation des propriétés caractéristiques
de symétrie à l’aide de la règle du parallélogramme (cf. § 2.1) ;
(graduée ou non), de l’équerre, - La caractérisation angulaire du parallélisme et son
du compas, du rapporteur. utilisation (cf. § 2.1) ;
- La justification des formules relatives aux aires (cf. §
4.3).
La symétrie centrale n’a, à aucun moment, à être
présentée comme application du plan dans lui-même.

20 Programmes enseignement moyen 7ème année

 MATHéMATIQUES

CB3 : Résoudre des problèmes concrets relevant d’une situation de proportionnalité (pourcentage, échelle, changement
d’unités), lire, interpréter et représenter graphiquement des séries statistiques.

contenus Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités, commentaires

Le calcul sur des durées ou des horaires, à l’aide de
- Calculer des durées, des procédures raisonnées, se poursuit.
1.1 Proportionnalité. horaires.
Les activités numériques et graphiques font le plus souvent
appel à des situations mettant en relation deux grandeurs.
-Compléter un tableau de Le travail sur des tableaux de nombres sans lien avec un
nombres représentant contexte doit occuper une place limitée.
une relation de Il est possible d’envisager, dans une formule, des variations
proportionnalité dont les d’une grandeur en fonction d’une autre grandeur, toute
données sont fournies autre variable étant fixée, par exemple dans le cas :
partiellement. En - de la longueur d’un arc de cercle,
particulier, déterminer une - de l’aire d’un triangle, d’un parallélogramme, d’un
quatrième proportionnelle. disque, d’un secteur circulaire,
-Reconnaître si un tableau - du volume ou de l’aire d’un cylindre ou d’un prisme droit.
complet de nombres est Des expressions telles que « en fonction de », « est fonction
ou non un tableau de de » sont utilisées mais toute définition de la notion de
proportionnalité. fonction est exclue.
Les procédures utilisées pour traiter une situation de
proportionnalité sont de même nature qu’en classe de
sixième :
- passage par l’image de l’unité
- utilisation d’un rapport de linéarité exprimé, si
nécessaire, sous forme de quotient.
- utilisation du coefficient de proportionnalité exprimé, si
nécessaire, sous forme de quotient.
Mais leur usage par chaque élève évolue en fonction
- Mettre en œuvre la notamment de la meilleure maîtrise qu’il a de la notion
proportionnalité dans les de quotient. La propriété additive de la linéarité est
cas suivants : également utilisée. L’utilisation répétée du coefficient
comparer des proportions, de proportionnalité est l’occasion d’exploiter certaines
calculer et utiliser un fonctions de la calculatrice (opérateur constant,
pourcentage, mémoire…) ou d’un tableur.
calculer et utiliser l’échelle l’usage « du produit en croix » est réservé à la classe de
d’une carte ou d’un dessin, huitième où il pourra être justifié en liaison avec l’égalité
reconnaître un mouvement des quotients (programme de la classe de huitième).
uniforme à l’existence La constitution d’un tableau des abscisses et ordonnées de
d’une relation de points d’une droite passant par l’origine dans le plan muni
proportionnalité entre d’un repère amène à une première reconnaissance de la
durée et distance proportionnalité par une propriété graphique.
parcourue, utiliser cette
proportionnalité… Un travail doit être conduit sur la comparaison relative
d’effectifs dans des populations différentes ou de
proportions dans un mélange. Il s’articule avec l’utilisation
de l’écriture fractionnaire pour exprimer une proportion
(voir § 1.2)
La mise en œuvre de la proportionnalité sur les notions
de pourcentage et d’échelle vise la maîtrise des procédés
généraux. En revanche, le traitement des problèmes
relatif au mouvement uniforme repose directement sur la
proportionnalité sans recours à la relation d = vt qui sera
mise en oeuvre en classe de huitième.

Mathématiques 21
 MATHéMATIQUES

contenus Savoirs et savoir-faire Exemples d’activités, commentaires

3.3 Dans un premier temps, les calculs d’effectifs et de
Représentation - Calculer des effectifs et des fréquences. fréquences peuvent être réalisés indépendamment de la
et traitement de notion de classe.
données. - Regrouper des données en classe d’égale Les élèves sont entraînés à lire, interpréter et représenter des
Classes, effectifs. amplitude. données en utilisant un vocabulaire adéquat.
Fréquences.
Le calcul d’effectifs cumulés n’est pas une compétence
exigible, mais il peut être entrepris, en liaison avec d’autres
disciplines dans des situations où les résultats peuvent être
interprétés.
La notion de fréquence est souvent utilisée pour comparer
des caractéristiques de populations d’effectifs différents.
Les élèves sont sensibilisés aux problèmes engendrés par
l’interprétation de ce type de comparaisons. Les écritures
4/10, 2/5, 0,4 (ou en notation anglo-saxonne 0.4 ou .4), 40%
sont utilisées pour désigner une fréquence ; elles permettent
d’insister sur les diverses représentations d’un même
nombre.

Tableaux - Lire et interpréter des informations Le choix de la représentation est lié à la nature de la situation
de données, à partir d’un tableau, ou d’une étudiée. Pour les données relatives à un caractère qualitatif
représentations représentation graphique (diagrammes trois types de représentation graphiques sont utilisés : le
graphiques de divers, histogramme). diagramme en tuyaux d’orgue, le diagramme en bandes (ou
données. diagramme linéaire), le diagramme à secteurs (circulaires ou
- Présenter des données sous la forme semi-circulaires). Pour les données à caractère quantitatif
d’un tableau, les représenter sous la forme discret (ou à valeurs discontinues) le diagramme utilisé est le
d’un diagramme ou d’un histogramme. diagramme en bâtons ; pour les données à caractère continu,
un histogramme est utilisé (en se limitant au cas de classes
d’égale amplitude).
L’utilisation d’un tableur permet d’enrichir ce travail en le
prolongeant à des situations plus complexes que celles qui
peuvent être traitées « à la main ».

22 Programmes enseignement moyen 7ème année

 s.v.t

PROGRAMME
DE SVT

7ème année

Sciences de la vie et de la terre 23

 s.v.t

cURRICULA de la CB1 7ème année

CB1 : À partir d’une situation problème relative au fonctionnement du corps humain et à sa santé, l’élève devra
émettre des hypothèses et adopter une démarche scientifique permettant de les confirmer ou les infirmer.

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITES SUGGERéES

Partie I : Le fonctionnement des

organes du mouvement et leurs
besoins.
Le mouvement : • C
 ompléter et annoter un • Description des déformations
• Contractions et relâchements schéma fonctionnel du musculaires perçues sous la peau lors
coordonnés des muscles assurent dispositif mis en jeu lors d’un d’un mouvement simple.
les mouvements entraînant le mouvement au niveau d’un • Localisation des muscles contractés et
déplacement des os sur lesquels ils membre. relâchés lors d’un mouvement
sont fixés par des tendons. • Expérimenter sur un modèle • Observation et dessin d’une articulation
• Les os, organes rigides, se déplacent de membre.
les uns par rapport aux autres au • Modélisation d’un membre et essais de
niveau des articulations, où ils mouvements.
sont maintenus entre eux par des • Étude de radiographies
ligaments ; le cartilage articulaire et
la synovie facilitent leur glissement.

La commande nerveuse :
• Suivre un protocole de • D issection du système nerveux de
• Un mouvement peut répondre à une
dissection vertébrés
stimulation extérieure, reçue par
un organe des sens. L’information • Identifier à partir d’un • Schématisation du système nerveux d’un
correspondante est transmise aux document, les organes animal vertébré.
centres nerveux par un nerf. susceptibles d’intervenir
• Traçage, orienté, du trajet suivi par un
dans un mouvement,
• Le fonctionnement (la contraction ?) message nerveux lors d’un mouvement,
et indiquer le trajet des
des muscles est commandé(e) par les sur un schéma du système nerveux de
messages nerveux impliqués
centres nerveux. l’homme.
dans sa réalisation

L’hygiène du squelette:
• U ne bonne tenue (posture), des • S électionner les informations • E ssais de maintien de différentes
exercices physiques, favorisent le pertinentes lors d’une positions assises
développement harmonieux de recherche documentaire. • Recherche de documents sur les
l’appareil locomoteur. conséquences de la consommation du
• La consommation ou l’abus Khat ou de la drogue.
de certaines substances (khat,
drogue) et la fatigue, détériorent le
système nerveux ou perturbent son
fonctionnement.
Des échanges entre les organes et le
sang : • Effectuer des mesures. • M esure des fréquences respiratoire et
• La consommation de nutriments et cardiaque au repos et au cours d’une
• R
 éaliser des manipulations
d’oxygène et le rejet de dioxyde de activité physique.
mettant en évidence
carbone par les muscles varient selon • Étude de la variation de la
l’absorption d’oxygène et
leur activité consommation d’oxygène au repos et lors
la libération de dioxyde de
carbone par un muscle frais. d’une activité (données chiffrées).
• Comparaison des quantités d’oxygène ,
• C
 ompléter un schéma en
de glucose et de dioxyde de carbone dans
indiquant les entrées et
le sang avant et après son passage dans
les sorties au niveau d’un
un muscle au repos ou en activité.
organe.

24 Programmes enseignement moyen 7ème année

 s.v.t

CURRICULA de la CB2 7ème année

CB2 : Face à une situation relative aux fonctions de nutrition et circulation sanguine, l’élève devra émettre des
hypothèses et adopter une démarche scientifique permettant de montrer le lien entre les besoins des organes en
nutriments et dioxygène et la permanence des échanges avec le sang assurant sa bonne santé.

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITES SUGGERéES

Partie II : L’approvisionnement de l’organisme.

Des échanges gazeux dans les poumons :
• Dans les poumons, des échanges gazeux • M ettre en évidence la • C omparaison de la composition
permanents avec l’air enrichissent le sang présence de dioxyde de de l’air inspiré à celle de l’air
en oxygène et l’appauvrissent en dioxyde de carbone dans l’air expiré. expiré.
carbone. • Décrire le trajet de • Comparaison de la quantité de
l’air sur un schéma de gaz dissous dans le sang entrant
• Le renouvellement de l’air dans l’appareil
l’appareil ventilatoire. et sortant des poumons.
respiratoire est provoqué par la dilatation et
• Expérimentation avec l’eau de
l’affaissement des poumons, entraînés par les • Compléter un schéma
chaux pour la mise en évidence
mouvements de la cage thoracique. fonctionnel d’une alvéole
du CO2.
pulmonaire.
• Annotation d’un schéma de
l’appareil respiratoire humain.

La santé de l’appareil ventilatoire :

• Des substances nocives plus ou moins • C omparer un organe sain • C omparaison d’images de
abondantes dans l’environnement et un organe atteint. poumons de fumeur et de non
peuvent entraîner des perturbations du • Mettre en relation la fumeur.
fonctionnement de l’appareil respiratoire composition d’une • Observation de radiographies
• L’air peut être pollué par des poussières, des substance et sa des poumons
fumées, du méthane produit par les égouts, dangerosité • Etude de données statistique
etc.… sur les conséquences du tabac

Les besoins permanents des organes :

• L es nutriments utilisés en permanence par • R éaliser un tableau de • Observation des
les organes proviennent de la digestion des comparaison de l’état des transformations dans le tube
aliments. aliments tout le long du digestif
• La transformation des aliments consommés tube digestifs • Digestion in vitro d’une
en nutriments solubles s’effectue dans le tube • Réaliser une digestion in molécule organique
digestif. vitro. • Essais de filtration en fonction
• L’action des sucs digestifs est facilitée par la du type de surface d’échange
mastication et par les contractions de la paroi • Schématisation des lieux
du tube digestif. Les nutriments passent dans d’absorption
le sang au niveau de l’intestin

L’hygiène de l’appareil digestif :

• U
 ne bonne denture et une alimentation • P
 révoir les conséquences • O
 bservation de radiographie de
régulière, favorisent le fonctionnement de de notre hygiène. dents cariées.
l’appareil digestif et l’activité normale de tous
les organes.

Sciences de la vie et de la terre 25

 s.v.t

La circulation sanguine permanente :

• Schématisation du système
• L a circulation sanguine assure la continuité
circulatoire
des échanges au niveau des organes.
• Le sang circule à sens unique dans des • F
 aire la liaison entre la • Dissection du cœur
vaisseaux - artères, veines, capillaires - qui structure d’un organe et
• Modélisation de la circulation
forment un système clos. son fonctionnement.
cardiaque
• Le sang est mis en mouvement par le cœur,
muscle creux, cloisonné, fonctionnant de
façon rythmique.

L’hygiène cardio-vasculaire :
• C
 omparaison des artères saines
• L
 e bon fonctionnement du système cardio-
• P
 révoir les conséquences et bouchées
vasculaire est favorisé par l’activité physique.
Une alimentation trop riche, le stress... sont à de notre hygiène.
l’origine de maladies cardio-vasculaires.

26 Programmes enseignement moyen 7ème année

 s.v.t

CURRICULA de la CB3 7ème année

CB3 : Face à une situation relative à la vie des êtres vivants, l’élève devra établir un lien entre les caractéristiques du
milieu et la diversité des modes de respiration.
SAVOIRS SAVOIR-FAIRE ACTIVITÉS SUGGÉRÉES
Partie III : Respiration et occupation
des milieux.
Le principe de la respiration
• R
 econnaître la respiration chez • C
 omparaison des organes
• C
 hez les végétaux comme chez les un être vivant , animal, végétal, respiratoires animaux étudiés, entre
animaux, la respiration consiste à par l’existence d’une absorption eux et avec ceux de l’homme.
absorber de l’oxygène et rejeter du d’oxygène et d’un rejet de
dioxyde de carbone. dioxyde de carbone. • C
 onception et réalisation d’une
expérimentation pour mettre
 a diversité des appareils et des
L
• C
 oncevoir et réaliser une en évidence les échanges gazeux
comportements respiratoires permet
expérimentation pour mettre respiratoires chez quelques êtres
aux animaux d’occuper différents
en évidence les échanges gazeux vivants, animaux et végétaux, d’un
milieux.
respiratoires chez deux êtres milieu terrestre ou/et aquatique.
• La respiration s’effectue par : vivants (graine de haricot ,
▶▶ 
des poumons, des trachées pour criquet... ). • O
 bservation des mouvements de
les animaux ariens et pour des fluides au contact des surfaces
animaux aquatiques venant • R
 éaliser des schémas respiratoires
respirer à la surface, fonctionnels des organes
respiratoires étudiés
▶▶  es branchies pour la majorité des
d • M
 ise en évidence des échanges
animaux aquatiques. • Réaliser une dissection d’un respiratoires chez un végétal
• C
 es organes respiratoires ont en appareil respiratoire
commun la finesse des parois et
l’étendue des surfaces d’échange. • Description de mouvements
respiratoires.
• Il n’y a pas d’organes spécifiques
• Observation de la ventilation chez
chez les végétaux.
un animal aérien
• Observation de la circulation d’eau
Le rôle des mouvements respiratoires : chez un animal aquatique
• Chez les animaux, des mouvements
• M
 ettre en évidence le rejet de
assurent le renouvellement de l’air • V
 ariations expérimentales du
dioxygène par les plantes vertes
ou de l’eau au contact des surfaces fonctionnement respiratoire d’un
et en déduire son avantage pour
respiratoires. animal en fonction des conditions
la respiration des animaux dans
du milieu.
Des caractéristiques du milieu leurs milieux.
déterminent les conditions de la • M
 ise en relation, dans un tableau,
respiration et influent ainsi sur la • R
 elier les organes et les d’animaux, de leur milieu de
répartition des êtres vivants. comportements respiratoires respiration et de leurs organes
• Par exemple : d’un animal avec le milieu de vie. respiratoires.
▶▶ la température influe sur la teneur
• M
 esure de la fréquence respiratoire
de l’eau en gaz ; • R
 econnaître les organes d’un animal aquatique quand la
▶▶ à la lumière, les végétaux respiratoires, poumons, température du milieu varie.
chlorophylliens contribuent à branchies, trachées en les reliant
oxygéner le milieu. au milieu de vie de l’animal. • M
 ise en évidence du rejet d’oxygène
par un végétal chlorophyllien à la
L’influence de l’homme :
lumière.
En modifiant les conditions de • E
 xpliquer la modification de
la respiration dans les milieux l’occupation d’un milieu par • É
 tude de l’influence d’une forme de
(température, polluants, végétation) la variation d’un facteur - pollution marine sur la respiration
l’Homme influe sur leur qualité et l’ température, pollution, agitation, des animaux
équilibre de leurs écosystèmes. peuplement végétal - influant sur
la respiration.

Sciences de la vie et de la terre 27

 Hist - géo

PROGRAMME DE
HISTOIRE GÉOGRAPHIE

7ème année

28 Programmes enseignement moyen 7ème année

 Hist - géo

Tableau de compétences - 7ème année :

Géographie

Compétences Savoirs Savoir-faire

CB1 : L’élève doit être capable de Etude des continents : Exploitation des cartes
trouver l’état de développement d’un L’Afrique Analyser des données économiques
espace donné en s’appuyant sur divers L’Asie Comparer des indices économique ou
indices pour proposer des solutions. L’Amérique démographiques
Cette étude est complétée par une
CB2 : Une situation étant donnée, Relever des informations pertinentes
présentation de quelques Etats
l’élève devra être capable de modéliser Afrique du sud Reconstruire des données sous forme
des données géographiques précises Ethiopie graphique ou cartographique
(graphique, schéma, cartes…) afin de Chine synthétiser les informations de
pouvoir émettre des hypothèses ou Ou le Brésil différents supports
des conclusion La solidarité Compléter un schéma fléché
La démocratie
Droits de l’homme
Environnement

Histoire

Compétences Savoirs Savoir-faire

CB1 : À partir d’un ensemble Byzance. Exploitation des cartes
documentaire, l’élève doit être capable * le domaine d’extension du monde Analyser des données économiques
de résoudre une question historique byzantin avant l’empereur Justinien
Comparer des indices économique ou
donnée en délimitant les bornes et après ses conquêtes.
démographiques
chronologiques et spatiales, et en * L’héritage de Rome et les spécificités
trouvant les facteurs explicatifs et les du monde Byzantin. Relever des informations pertinentes
conséquences. Notions clés : basileus, patriarches, Reconstruire des données sous forme
schisme, icône. graphique ou cartographique
synthétiser les informations de
Le monde musulman: expansion et différents supports
civilisation musulmane Compléter un schéma fléché
* La naissance de l’Islam : le prophète
Mohamed, la révélation, l’Hégire, le
Coran .
* La religion : les 5 piliers , la mosquée,
l’art religieux …
La civilisation musulmane :
les villes et commerces les apports
culturels et scientifiques de l’Islam.
Expansion de L’Islam: naissance d’un
monde musulman: les 4 premiers
califes, le califat des Ommeyades,
djihad et conversions spontanées: ex
de la corne de l’Afrique.
* Empire Abbasside : apogée et déclin
La tolérance
JUSTICE

Histoire-géographie 29
 Hist - géo

CB2 : À partir d’un ensemble de Le Moyen Age en Afrique - Comparer des documents
documents variés, l’élève doit être La Chrétienté occidentale - Critiquer un document
capable d’évaluer l’authenticité La non violence - vérifier des informations
des informations recueillies en les
confrontant La naissance des temps modernes
L’Europe à la découverte de
nouveaux

Critères d’évaluation de la CB1

Critères minimaux
◆ C1 : Pertinence de la réponse.
◆ C2 : Exactitude des concepts utilisés.
◆ C3 : Qualité de la production

CRITERE DE PERFECTIONNEMENT
◆ C3 : présentation matérielle ( lisibilité, originalité, orthographe).
◆ C4 : vocabulaire spécifique ( 3 mots appartenant aux lexiques appropriés)

COMMENTAIRES DES CRITÈRES

COMPETENCE DE BASE 1
LES CRITERES MINIMAUX.
Critère 1 : pertinence de la réponse
Acquis : trouver une réponse à la problématique
En voie d’acquisition : 1/3 de la réponse à la problématique est trouvée
Non acquis : l’élève est passé à côte de la question posée

Critère 2 : exactitude des concepts utilisés.

Critère 3 : Qualité de la production
Acquis : Si l’élève a bien délimité les bornes chronologiques et spatiales, les facteurs explicatifs et les conséquences
En voie d’acquisition : Si deux des trois éléments ne sont pas identifiés
Non acquis : Un ou aucun des éléments est identifié.

Critères d’évaluation de la CB2

CRITERE DE PERFECTIONNEMENT.
Critère 3 : présentation matérielle( lisibilité, originalité, orthographe).
Totalement acquis : respect des 3 paramètres retenus.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : aucun paramètre respecté.
Critères minimaux
◆ C1 : confronter correctement des informations en distinguant les points communs et les différences
◆ C2 : exercer un jugement critique à partir divers indices.

CRITERE DE PERFECTIONNEMENT

30 Programmes enseignement moyen 7ème année

 Hist - géo

Critère 1 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe).

Critère 2 : vocabulaire spécifique (3 mots appartenant aux lexiques appropriés)

COMMENTAIRES DES CRITÈRES

LES CRITERES MINIMAUX.

Critère1 :
Totalement acquis : Identification correcte des points communs et des différences.
En voie d’acquisition : 1/3 des réponses sont correctes
Non acquis : aucune réponse n’est correcte.

Critère 2 :
Totalement acquis : L’élève repère correctement les indices et émet un jugement critique.
En voie d’acquisition : si l’élève repère certains indices mais incapable d’émettre un jugement
Non acquis : rien

CRITERE DE PERFECTIONNEMENT.
Critère 1 : présentation matérielle (lisibilité, originalité, orthographe).
Totalement acquis: respect des 3 paramètres retenus.
Acquis: respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : aucun paramètre respecté.

Critère 2 : vocabulaire spécifique ( 3 mots appartenant aux lexiques appropriés).

Totalement acquis : respect des 3 mots envisagés.
Acquis : respect de 2 paramètres retenus.
En voie d’acquisition : respect d’1 paramètre
Non acquis : aucun paramètre respecté.

Histoire-géographie 31
 ANglAIS

PROGRAMME
D’ANGLAIS

7ème année

32 Programmes enseignement moyen 7ème année

 ANglAIS

PROGRAMME GUIDELINES / GRADE 7

First trimester BC 1 : From audio-visual aids or in meaningful situations, students will be able to give and get factual
information about what they want or make suggestions, ask for items in shops and describe what people are doing.

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

What do you want to do?
Sequence 1 I want to watch TV.
(9 hours) I don’t want to read books.
Household chores : cook
food, do the washing up, do the
Where do you want to go?
shopping, cut vegetables, wash
Talk about what you I want to go to the market.
clothes, clean the house, sweep
want to do
floor, tidy …
What do you want me to do?
I want you to do your homework.
TV Programmes : romantic
Let’s go to the beach.
film, horror film, documentary,
Make suggestions Shall we watch an action film?
cartoon, action film …
That’s a good idea
That’s not a good idea.
What do you want?
Sequence 2 I want some potatoes/milk.
(9 hours) Containers : a bag of, a jar of, a
bottle of
Is there some coffee?
Yes, there is.
Money : cheap, expensive, a
There isn’t any milk.
bargain, to sell, to buy, to cost, a
Ask for items in shops How much sugar do you want? banknote, a coin
and restaurants I want a bag of sugar.
Countable nouns : tomato,
How much does it cost?
apple, pineapple, orange, skirt,
It costs 700 DJF.
dress …
Which one do you want?
Uncountable nouns : bread,
I want the red one.
honey, ketchup, flour, rice, milk,
jam …
Here you are.
Thank you very much.

Programmes enseignement moyen 7ème année 33

 ANglAIS

Sequence 3
(9 hours) Actions for the HIV/AIDS
Awareness Day : write poems,
What are they doing?
Organize the HIV/ put on a play, sing songs, make
At the moment, they are listening to the
AIDS Awareness posters, give a talk
doctor.
Day at school and
do actions for the
Listen! They aren’t shouting. They are
environment Time expressions used in the
singing.
Present simple : usually, always,
Now, she is singing a song.
Talk about actions often (frequency adverbs) …,
that people are doing
What do you on Fridays?
Time expressions used in the
I always sweep the floor.
Present continuous : Now, At
the moment, Look! Listen!

34 Programmes enseignement moyen 7ème année

 ANglAIS

Second trimester BC 2 : From visual aids or in meaningful communicative situations, students will be able to talk about
ability, make comparisons and talk about past events.

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

What can a monkey do?
Sequence 4 It can climb trees.
(7 hours) Animals : camel, horse, bear,
What can an elephant do? shark, frog, butterfly, kangaroo …
It can run but it can’t fly.
A few animals parts : trunk, tail,
Talk about ability What can you do? wing, claw, fur, beak
I can speak Arabic but I can’t speak
Chinese. Verbs for animals : run, swim,
fly, jump, climb
Can he climb trees?
No, he can’t. Adverbs of manner : slowly,
quickly, happily, quietly, carefully
The box is too heavy. She can’t lift it. …
The books are very heavy but she can
carry them. Opposite adjectives : strong #
Old people walk slowly. weak, big # small, heavy # light,
fast # slow …
What makes you frightened?
Watching horror films.
Sequence 5 He is taller than me.
(7 hours) English is easier than Arabic.
Maths is more difficult than Biology.
Adjectives : expensive # cheap,
Make comparisons He has the biggest family in the
difficult # easy, noisy # quiet,
neighbourhood.
interesting # boring …
The cheetah is the fastest land animal
Famous sites : The Blue
in the world.
Nile, Lake Assal, the Sahara,
The mosquito is the most dangerous
Kilimanjaro, the Forest of Day
animal in the world.
Countries : Sudan, Kenya,
The Sahara is the largest desert in
Somalia, Ethiopia, Yemen
Africa.
She is the funniest girl of the class.
Nigeria is the most populated country
in Africa.

Programmes enseignement moyen 7ème année 35

 ANglAIS

Sequence 6 Famous African people :

(7 hours) Leopold Sedar Senghor, Hassan
What was his name?
Gouled Aptidon, Abdallah Lee,
His name was Hassan.
Camara Laye, Miriam Makeba,
Hamoudi
When was she born?
Talk about the
She was born on September 12th,
past Time expressions : in 1990, for
1963.
10 years, on June 24th 1970
Did he work in Uganda?
Regular verbs : die, enter, study,
No, he didn’t.
talk …
Yes, he did.
Irregular verbs : be, have, go,
When did he go abroad?
build, spent…
He went abroad in 1990.
Adverbs of time : First, then,
Past verbs pronunciation :
suddenly, later, finally, at last,
/id/, /t/, /d/
next, after, before

36 Programmes enseignement moyen 7ème année

 ANglAIS

Third trimester BC 3: From visual aids or in meaningful communicative situations, students will be able to narrate and
tell a story in the past tense, give advice about healthy living, ask for and give reasons and talk about general feelings.

BE ABLE TO STRUCTURES VOCABULARY

Sequence 7 What were you doing at 10 o’clock?
(7 hours) I was watching TV.
Verbs : run, swim, go to school,
watch, slip on, fall off, to get hurt,
What was she doing in the afternoon?
Narrate a faint, break, bleed, hit, trip on,
She was reading a book while he was
sequence of past feel dizzy/bad/ill/sick
sleeping.
actions
Health vocabulary :
She was crossing the road when a car
Illness : headache, toothache,
hit her.
Talk about cough, cold, fever,
injuries, illness Injuries : burn, blister, cut,
What happened?
and treatment bruise, fracture, nose bleed
He broke his leg.
Treatment and remedies:
bandage, syrup, injection,
He bought some syrup because he
dressing, cream, cast, aspirin,
was coughing a lot.
thermometer
Adjectives : painful, ill, sick,
What do you do if you have a
unconscious
headache?
Take some aspirin.
Sequence 8 Good Habits : clean your teeth,
(7 hours) wash your hands, do exercise, go
You should eat five fruits a day. to bed early, eat healthy food ….
Give advice for a You shouldn’t eat too many sweets
healthy living because it is bad for your teeth. food expressions :
Mediterranean diet, fattening
Ask for and give Why should I do regular exercise? food, fizzy drinks, fresh fish/meat,
reasons for doing Because it keeps you fit. fruits, vegetables, greasy sauce
things …
Don’t turn left.
Give orders Go straight. Road signs : No motorbikes,
You mustn’t chew gum in class. Don’t turn right, Stop …
You must wash your hands before
eating. School rules : follow teacher’s
instructions, behave well, keep
the school clean, be on time …

Programmes enseignement moyen 7ème année 37

 ANglAIS

Sequence 9 Themes :
Review of all language
(7 hours)
(vocabulary and structures)
Feelings
covered during the year using
In the past
the following activities
REVIEW Animals
Describing people
(poem, story, tales, cartoon,
Duties
riddle, questions & answers, word
Giving advice
search, chant …)
Food
Likes and dislikes

38 Programmes enseignement moyen 7ème année

 E.P.S

PROGRAMME
D’EPS

7ème année

Programmes enseignement moyen 7ème année 39

 E.P.S

7ème année

▶▶ Activité sports collectifs

• VOLLEY BALL

▶▶ Activité sauts
• LONGUEUR
• HAUTEUR

▶▶ Activité lancer
• POIDS

▶▶ Activité gymnique
• - GYMNASTIQUE (SOL)

40 Programmes enseignement moyen 7ème année

 E.P.S

Activité :
Volley-ball

Programmes enseignement moyen 7ème année 41

 TABLEAU DE COMPÉTENCE

Activité : volley-ball
E.P.S

Compétence de base Savoirs Savoirs faire Activités suggerées Savoir-être

CB : organiser un jeu Les materiels • Réceptionner la balle • S e familiariser avec le ballon: jonglage
de cooperation en • S’organiser en defense et en 1 contre 1 face à face sans filet faire 10 • Diriger un
Le filet
attaque passes échauffement
definissantles taches

42 Programmes enseignement moyen 7ème année

Le hauteur du filet • Échanger le ballon avec ses • Passe à 10 doigts • Solliciter les parties du
du receptionneur,de partenaires • Envoyer le ballon vers le camp corps concernées
l’attaquante et Le compte des points
• Faire des passes hautes et adverse:service 2 contre 2: insister • Respecter l’adversaire
du passeur pour Le ballon precises sur l’échange Se déplacer avec les pas • Ne pas toucher le filet
renvoyer le ballon Les dimensions du terrain • Attaquer la zone libre chassés 3 contre 3..... • S’investir dans
dans le camp adverse l’organisation
Règles fondamentales du • S e reconnaitre en tant que materielle
Volley-ball passeur-receptionneur – • Encourager son
attaquant équipe dans le respect
• Respecter les rotations des des règles
postes
 E.P.S

Activité :
Sauts, lancers

Programmes enseignement moyen 7ème année 43

 TABLEAU DE COMPTENCE
Activité : sauts et lancers
E.P.S

Compétence de base Savoirs Savoirs faire Activités suggerées Savoir-être

CB : Après une course Règles fondamentales • E ffectuer un échauffement général • I mpulser vers le haut avec une •
d’èlan(sauts) et avec èlan et spécifique jambe puis avec deux • Diriger un
Les différentes formes • Déterminer son pied d’appel • Situations avec élan reduit échauffement
(lancer) l’élève doit etre techniques (sauts et lancer) • Savoir prendre ses marques • Améliorer la liaison course – • Solliciter les
capable de sauter le plus • Effectuer une course d’èlan impulsion parties du corps
haut possible ( hauteur), Dimension du sautoir
étalonnée et rectiligne • Slalomer sur un parcours concernées
Dimension de diamètre de
le plus loin possible • Lier course –impulsion • Situations avec franchissement • S’investir dans
lancer

44 Programmes enseignement moyen 7ème année

(longueur ), de lancer • Savoir se receptionner dorsal l’organisation
le plus loin possible L’angle d’envol • Travail avec médecine-ball • Lancer collectif matérielle
• Coller le poids au cou • Lancer sans élan ,avec élan
(poids) suivant la forme Distance de la piste d’élan ( • Pousser sur ses jambes • Lancer de précision.....
technique appropriée à longueur) • Lancer avec une complète • Lancer du profil
chaque activité. extension du corps • Améliorer la vitesse d’exécution,
l’angle d’envol
• Effectuer des pas chassés
latéraux
 E.P.S

Activité :
Gymnastique

Programmes enseignement moyen 7ème année 45

 TABLEAU DE COMPTENCE
Activité : gymnastique (6e année)
E.P.S

Compétence de
Savoirs Savoirs faire Activités suggerées Savoir-être
base
CB2 : En Connaissance du matériel • C
 onnaître les 6 verbes • S ensibiliser l’élève à améliorer ses • T ravailler par groupe
s’appuyant sur spécifique en gymnastique : gymniques (niveau 2): perceptions psychomotrices et par atelier de 4
▶▶ se déplacer ▶▶ maîtrise de soi éléments en mettant
ses acquis l’élève • tapis ▶▶ tourner ▶▶ vaincre sa peur l’ accent sur la
doit être capable • tremplin ▶▶ sauter ▶▶ être spectaculaire coordination

46 Programmes enseignement moyen 7ème année

de composer un • plinthe ▶▶ se maintenir ▶▶ réagir vite • Mise en application
enchaînement • cerceaux ▶▶ rouler • Sensibiliser l’élève à l’importance des situations
constitué de ▶▶ se renverser de la notion d’entraide et de d’amélioration.
les éléments gymniques
6 éléments ▶▶ Gainer son corps responsabilité : ▶▶ travail dirigé
le rythme de l’enchaînement • Effectuer un enchaînement ▶▶ travailler en groupe. ▶▶ travail libre
gymnique en
• Diriger un échauffement général et ▶▶ aider un camarade ▶▶ travail à thème.
contrôlant le Les règles de sécurité (parer spécifique ▶▶ prendre des responsabilités
rythme dans son camarade, bien utiliser ▶▶ respecter ses partenaires.
des espaces le matériel d’impulsion
etc.…)
variés et sa
cohérence dans
la progression
 éducation
islamique

PROGRAMME

ARABE ET ÉDUCATION
ISLAMIQUE

7ème
année

ÉDUCATION ISLAMIQUE 47
 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫التبية اإلسالمية‬
‫الصف السابع‬
‫‪ -1‬الكفاية ‪ :2‬أن يقتح التلميذ ‪ ،‬يف وضعية محددة ‪ ،‬موقفا إيجابيا بشأن حالتني مختلفتني معينتني بعد أن يقارن بني الحالتني ‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض حال مناسبا لكل حالة ‪ ،‬مدعام استدالله بشواهد منا سبة ( آيات قرآنية‪ ،‬وأحاديث نبوية‪ ،‬مقتطفات مختارة)‬
‫‪ -‬الوضعيات‪:‬‬
‫الوضعية ‪: 1‬‬
‫أقرأ جيدا النصوص التالية ‪:‬‬
‫الحالة األوىل ‪ :‬أعار تلميذ من تالميذ فصلك مبلغا من الـامل لتلميذ آخر‪ .‬وحينام أراد أن يستده أنكر زميله أن يكون اقتض منه شيئا‪.‬‬
‫الحالة الثانية ‪ :‬أفىض أحد جريانك برس شخيص إىل جار آخر ورجاه أال يفشيه ‪ .‬لكن الرس شاع بني الجريان ‪.‬‬
‫ادرس هاتني الحالتني ملتزما ما ييل ‪:‬‬
‫حدد العنرص املشتك بينها‬
‫قارن بينها مشددا عىل أسباب وعواقب السلوكيني املذمومني اللذين عرضا فيهام‬
‫اقتح حال لكل حالة ‪.‬‬
‫ما هو املوقف اإليجايب الذي تقتح اتخاذه بشأن الحالتني؟‬
‫يلزم أن تدعم حججك بشواهد من القرآن الكريم والحديث النبوي واملقتطفات املختارة ‪.‬‬
‫الوضعية الثانية ‪:‬‬
‫الحالة األوىل ‪ :‬كلفت طائفة من التالميذ بإعداد عرض عن ( نباتات جيبويت ) مناجل تقدميه لصفهم ‪.‬لكن أحدهم لـم يعبأ باملهمة وتواين‬
‫فيبذل الجهود الالزمة ‪.‬‬
‫الحالة الثانية‪ :‬كلف زميل لك يف الفصل بجمع قدر من املال من أجل عمل خريي‪ .‬فلم يأخذ املهمة عىل محمل الجد‪ ،‬ولـم يجمع املال يف‬
‫األجل املحدد‬
‫ادرس هاتني الحالتني متبعا ما ييل ‪:‬‬
‫‪-‬حدد العنرص املشتك بينهام‬
‫‪-‬قارن بينهام مشددا عىل أسباب وعواقب الترصفني املنكرين اللذين عرض فيهام‪.‬‬
‫أورد حال لكل حالة‪.‬‬
‫اقتح موقفا ايجابيا بصدد الحالتني‪.‬‬
‫‪ -‬يلزم أن تدعم برا هينك بشواهد من القرآن الكريم والحديث النبوي واملقتطفات املختارة ‪.‬‬
‫‪ -‬معايري التقويم ‪:‬‬
‫‪ -1‬الـمعايري الدنيا ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬مطابقة إنتاج التلميذ للتوجيهات واألوامر‬
‫‪ -2-1‬تحديد أسباب ونتائج الحالتني املعروضتني ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬بيان الحل املناسب لكل حالة‪.‬‬
‫‪ -4-1‬التعبري عن املوقف اإليجايب‬
‫‪ -2‬معيار اإلتقان‪:‬‬
‫‪ -1-2‬االستثامر الجيد للشواهد الـموردة من أجل الربهنة‪.‬‬
‫شبكة التنقيط‬
‫‪+++‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫معيار التحكم‬
‫الـمعايري‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعايري‪(5‬لإليقان)‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمجموع‬

‫‪48 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫ب‪ -‬برر هذا التصنيف ‪.‬‬

‫ج‪ -‬بني املغزى الذي استخلصته من كل مجموعة ‪.‬‬
‫‪-‬معايري التقويم‪:‬‬
‫‪ -1‬الـمعايري الدنيا‪:‬‬
‫‪ -1-1‬مالءمة إنتاج التلميذ (مطابقته للتوجيهات) ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬تحديد مجموعات النصوص وتصنيفها تبعا للغرض املشتك بني كل مجموعة‪.‬‬
‫‪ -3-1‬التعبري عن املغزى املستخلص من كل مجموعة ‪.‬‬
‫‪ -2‬معيار اإلتقان‪:‬‬
‫‪ -1-2‬استثامر النصوص املقتحة استثامرا جيدا ‪.‬‬
‫شبكة التنقيط‬
‫‪+++‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫معيار التحكم‬

‫الـمعايري‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪(4‬اإلنفاق)‬
‫‪20‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمجموع‬
‫‪-‬اقتح موقفا إيجابيا بصدد الحالتني ‪.‬‬
‫‪ -‬يلزم أن تدعم براهينك بشواهد من القرآن الكريم والحديث النبوي واملقتطفات املختارة ‪.‬‬
‫‪-‬معايري التقويم ‪:‬‬
‫‪ -1‬الـمعايري الدنيا ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬مطابقة إنتاج التلميذ للتوجيهات واألوامر‬
‫‪ -2-1‬تحديد أسباب ونتائج الحالتني الـمعروضتني‪.‬‬
‫‪ -3-1‬بيان الحل املناسب لكل حالة ‪.‬‬
‫‪ -4-1‬التعبري عن املوقف اإليجايب‬
‫‪ -2-‬معيار اإلتقان‪:‬‬
‫‪ -1-2‬االستثامر الجيد للشواهد الـموردة من أجل الربهنة ‪.‬‬
‫شبكة التنقيط‬
‫‪+++‬‬ ‫‪++‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫معيار التحكم‬
‫الـمعايري‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعيار‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمعايري‪(5‬لإليقان)‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الـمجموع‬

‫‪ÉDUCATION ISLAMIQUE 49‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫التبية اإلسالمية‬
‫الصف السابع‬
‫الكفاية‪ :1‬أن يستخلص التلميذ خالصة أو مغزى من مجموعة نصوص مقتحة ( آيات قرآنية ‪ ،‬أحاديث نبوية ‪ ،‬مقتطفات ‪ )...‬بعد أن ‪:‬‬
‫يجمع هذه النصوص ويصنفها تبعا لغرض مشتك‬
‫‪-‬يربر هذه التصنيف‬
‫‪ -‬الوضعيات ‪:‬‬
‫الوضعية‪:1‬‬
‫مكثت أختك ستظهر مجموعة من النصوص ‪ ،‬وترددها يف البيت عىل أسامع العائلة ‪ ،‬تساءلت عام تحفظه وعن معناه‪ ،‬فطلبت منها‬
‫كراستها وقرأت ما ييل ‪:‬‬
‫‪ /1‬قال تعاىل يف سورة عمران ‪﴿ :‬يا أيها الذين آمنوا اصربوا وصابروا ورابطوا واتقوا اللّه لعلكم تفلحون﴾‪.‬‬
‫ب‪ /‬قال تعاىل يف سورة التوبة ‪﴿:‬وقل اعملوا فسريى اللّه عليكم ورسوله واملؤمنون وستدون إىل عامل الغيب والشهادة فينبكم مبا كنتم‬
‫تعملون﴾‪.‬‬
‫«اللهم إين أعوذ بك من العجز والكسل»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ج‪ /‬كان الرسول ﷺ يقول‪:‬‬
‫د‪ /‬قال تعاىل يف سورة لقامن ‪﴿ :‬واصربوا عىل ما أصابك إن ذلك من عزم والكسل﴾‪.‬‬
‫ه ‪/‬قال تعاىل يف سورة النمل ‪﴿ :‬ولنجز ين الذين صربوا أجرهم بأحسن ما كانوا يعملون﴾‪.‬‬
‫و‪ ( - /‬اليرى املسلم عاجزا ‪ ،‬وال كسوال ‪ ،‬كام اليرى جبانا وال بخيال‪ .‬وكيف يقعد عن العمل‪ ،‬أو يتك الحرص عىل عىل ما ينفعه‪ ،‬وهو يؤمن‬
‫بنظام األسباب وقانون السنن يف الكون؟ ومل يكسل الـمسلم وهو يؤمن بدعوة اللّه إىل املسابقة وإىل الـمغفرة والخري ؟‪.‬‬
‫ز)‪ -‬قال رسول اللّه ﷺ‪﴿ :‬من يستعفف يعفه اللّه ‪ ،‬ومن يستغني يغنه اللّه‪ ،‬ومن يصرب يصربه اللّه‪ ،‬وما أعطي أحد عطاء خريا وأوسع من‬
‫الصرب ﴾‪.‬‬
‫ح)‪ -‬قال شاعر ‪:‬‬
‫فانصب نصب عن قريب غاية األمل‬ ‫الجد يف الجد والحرمان يف الكسل‬
‫ط) – قال آخر ‪:‬‬
‫ولكن تؤخذ الدنيا غالبا‬ ‫وما نيل الـمطالب بالتمني‬
‫جمع هذه النصوص وصنفها يف جدول تبعا للغرض املشتك بني كل مجموعة منها ‪.‬‬
‫‪-3‬برر هذا التصنيف ‪.‬‬
‫‪ -4‬بني الـمغزى الذي استخلصته من كل مجموعة ‪.‬‬
‫الوضعية ‪: 2‬‬
‫يف مسابقة إذاعية أسبوعية مبناسبة شهر رمضان املبارك‪ ،‬أملت املذيعة مقتطفات‪ ،‬وطلبت من املستمعني تدوينها فدونتها أنت أيضا‪ ،‬فكانت‬
‫كام ييل‪:‬‬
‫أ‪-‬قال تعاىل يف سورة الرشح ‪ ﴿ :‬إن مع العرس يرس ﴾‪.‬‬
‫يحب الـمحسنني﴾‪.‬‬‫ب‪ -‬قال تعاىل يف سورة البقرة ﴿وأحسنوا إن اللّه ّ‬
‫ج)‪ -‬قال تعاىل يف سورة النساء﴿وبالوالدين إحسانا وبذي القرىب واليتامى وابن السبيل وما ملكت أميانكم﴾‪.‬‬
‫د ) قال تعاىل يف سورة الزمر ﴿قل يا عبادي الذين أرسفوا عىل أنفسهم ال تقنطوا من رحمة اللّه‪ ،‬إن اللّه يغفر الذنوب جميعا﴾‪.‬‬
‫ه)‪ -‬قال رسول اللّه ﷺ‪« :‬اإلحسان أن تعبد اللّه كأنك تراه‪ ،‬فإن لـم تكن تراه فهو يراك»‪.‬‬
‫و) قال عمر ابن العزيز يوما لجاريته «روحيني حتى أنام» ‪ ،‬فروحته فنام‪ .‬وغلبها النوم فنامت‪ ،‬فلام انتبه أخذ الـمروحة يروحها‪ ،‬فلام‬
‫انتبهت ورأته يروحها صاحت‪ ،‬فقال ‪ :‬إنـام أنت برش مثيل‪ ،‬أصابك من الخري ما أصابني‪ ،‬فأحببت أن أروحك كام روحتني‪.‬‬

‫بعدئذ أملت املذيعة األسئلة التالية فكتبتها ‪:‬‬

‫أ‪ -‬جمع هذه النصوص وصنفها يف جدول تبعا للغرض املشتك بني كل مجموعة منها‪.‬‬

‫‪50 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫برنامج وحدة التبية اإلسالمية يف التعليم املتوسط تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬
‫الصف السابع‬ ‫الـموضوعات‬
‫‪ -1‬توحيد اللّه تعاىل‬ ‫( عالقة اإلنسان بربه)‬
‫‪-2‬تقديس اللّه تعاىل‬ ‫الدورة‪1/‬‬
‫‪ -3‬تعظيم اللّه تعىل وإحالله‬

‫‪ -4‬تنزيه اللّه تعىل وتقديسه‬

‫‪-5‬الخضوع للّه تعاىل‬

‫تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬

‫‪ -1‬التبرص وإعامل العقل‬ ‫(عالقة اإلنسان بذاته)‬

‫‪ -2‬الصرب والتجمل‬ ‫الدورة‪//‬‬
‫‪ -3‬الرضا واجتناب اليأس‬
‫‪ -4‬الجد يف العمل‬
‫‪ -5‬الهدوء والسكينة‬

‫تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬

‫‪ -1‬حفظ األمانة‬ ‫(عالقة اإلنسان بغريه)‬

‫‪ -2‬الرب بالضعفاء‬ ‫الدورة‬
‫‪ -3‬اإلحسان بالفقراء واليتامى‬
‫‪ -4‬حفظ البيئة وحاميتها‬
‫‪ -5‬الرفق بالحيوانات (األليفة)‬

‫تقويم نهايئ لحصيلة الدورة‬

‫‪ÉDUCATION ISLAMIQUE 51‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫يربر هذا التصنيف‬

‫الصف السابع‬
‫الكفاية ‪:2‬‬
‫أن يقتح التلميذ‪ ،‬يف وضعية محددة‪ ،‬موقفا إيجابيا بشأن حالتني مختلفتني معنيتني بعد أن =‬
‫يقارن بني الحالتني‬
‫يعرض حال مناسبا لكل حالة‪ ،‬مدعام استدالله بشواهد مناسبة (آيات قرآنية‪ ،‬أحاديث نبوية‪ ،‬مقتطفات مختارة)‬

‫األنشطة‬ ‫الـمعارف والـمحتويات‬ ‫الـمهارات‬

‫أن يحدد املدرس الحالتني تحديدا جيدا‪-‬‬ ‫‪ -‬الحاالت املقتحة املقررة التي تتبط‬ ‫أن يفهم التلميذ الحالتني‬
‫أن يدعم فهم التالميذ لكل حالة (بواسطة أسئلة‬ ‫بالنصوص واألغراض املذكورة أعاله‬ ‫أن مييز العنارص املتعلقة بكل حالة‬
‫(أو مهام يعرضها عليهم‬ ‫أن يحدد العنارص املشتكة بني‬
‫أن يدعم نشاط املقارنة بالتشديد عىل متييز‪-‬‬ ‫الحالتني‬
‫العنارص املختلفة‪ ،‬وتجميع العنارص املشتكة بني‬ ‫أن يعرض خالصة (أو نتيجة ) لكل‬
‫‪.‬الحالتني‬ ‫حالة‬
‫أن يحث التالميذ عىل إيراد الشواهد املناسبة‪-‬‬ ‫أن يختار النصوص املناسبة لكل‬
‫الحالة أو مجموعة حاالت محددة‬ ‫حالة‬
‫أن ينمي حس النقد واالستقالل لدي التالميذ‬ ‫أن يستشهد لكل حالة بالنصوص‬
‫التي تناسبها‬
‫أن يربر املو قف املقتح‬
‫أن يستشهد بنصوص مناسبة للحل‬
‫(الـمقتح )‬
‫أن يستعمل املعجم املناسب‬

‫الكياسة (حسن الترصف) أن يدعم موقفا إيجابيا اتخذه باستقالل وحس نقدي‬

‫‪52 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫الصف السابع‬
‫الكفاية ‪:1‬‬
‫أن يستخلص التلميذ خالصة أو مغزى من مجموعة نصوص مقتحة ( آيات قرآنية ‪ ،‬أحاديث نبوية ‪ ،‬مقتطفات ‪ )...‬بعد أن‬
‫بجمع هذه النصوص ويصنفها تبعا لغرض مشتك ‪،‬‬

‫األنشطة‬ ‫الـمعارف والـمحتويات‬ ‫الـمهارات‬

‫أن يدعم األستاذ فهم نصوص االنطالق‬ ‫نصوص االنطالق املقررة التي تدور حول‬ ‫أن يقرأ التلميذ النصوص ( قرآة صامتة‬
‫بأسئلة موجهة ‪,‬ويحث التالميذ عىل‬ ‫األغراض التالية ‪:‬‬ ‫وجاهرة)‬
‫الكشف عن معاين العبارات ‪ ,‬وعيل تأويل‬ ‫‪ -)1‬العقائد والعبادات (عالقة اإلنسان بربه)‬ ‫أن يفهم جميع النصوص املقروءة‬
‫فقرة أو نص محدد‬ ‫‪ 2-1‬توحيد اللّه تعايل‬ ‫أن يكتشف مؤرشات نصية دالة‬
‫أن يدعم البحث عن املؤرشات النصية‬ ‫‪ 3-1‬تقديس اللّه تعاىل‬ ‫أن يحدد الغرض املشتك بني كل مجموعة‬
‫فيحث التالميذ عىل الكشف عن كلامت‬ ‫‪ 4-1‬تعظيم اللّه تعاىل وإجالله‬ ‫نصوص ‪.‬‬
‫متادفة أو كلامت متكررة‪ ،‬أو تشابهات بني‬ ‫‪ 5-1‬تنزيه اللّه تعاىل‬ ‫أن مييز بني األغراض املختلفة‬
‫مجموعة من النصوص ‪....‬‬ ‫‪ 6-1‬الخضوع للّه تعاىل‬ ‫أن مييز بني مجموعات النصوص ‪.‬‬
‫أن يعود التالميذ عىل تصنيف املعطيات‬ ‫‪ )1‬السلوك الفردي(عالقة اإلنسان بذاته )‬ ‫أن يجمع النصوص تبعا لغرض املشتك‬
‫والـمعلومات ‪:‬‬ ‫‪ 1-2‬التبرص وإعامل العقل‬ ‫أن يصنف النصوص (يف جدول)‬
‫كلامت‪ ،‬جمل‪ ،‬فقرات‪ ،‬تراكيب‪ ،‬نصوص‪.‬‬ ‫‪ 2-2‬الصرب والتحمل‬ ‫أن يربز التصنيف ‪.‬‬
‫‪-‬أن يعود التالميذ عىل استخالص نتيجة أو‬ ‫‪ 3-2‬الرضا واجتناب اليأس‬ ‫أن يستخلص خالصة أو مغزى ‪.‬‬
‫مغزى‬ ‫‪ 4-2‬الجد يف العمل‬
‫‪ 5-2‬الهدوء والسكينة‬
‫‪ )2‬السلوك االجتامعي (عالقة اإلنسان بغريه)‬
‫‪ 1-3‬حفظ األمانة‬
‫‪ 2-3‬الرب بالضعفاء‬
‫‪ 3-3‬اإلحسان إىل الفقراء واليتامى‬
‫‪ 4-3‬حفظ البيئة وحاميتها‬
‫‪ 5-3‬الرفق بالحيوانات (األليفة)‬

‫‪ÉDUCATION ISLAMIQUE 53‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫الهدف النهايئ لإلدماج‬

‫التبية اإلسالمية‬
‫( الصف السابع )‬
‫‪ -1‬الهدف النهايئ لإلدماج‪:‬‬
‫يف نهاية الـمرحلة األوىل من التعليم الـمتوسط ( الصف السابع) يلزم أن يكون التلميذ قادرا عىل‪:‬‬
‫‪ -‬أن يدرس مجموعة محددة من آيات القرآن الكريم واألحاديث النبوية الـمرتبطة بالـمعتقدات والـمامرسات الدينة‬
‫والترصفات اليومية السليمة‪ ،‬وأن يكشف يف وضعيات تفاعل اجتامعي وجداين‪ ،‬عن استقامة‪ ،‬وتسامح وروح مسالـمة‪ ،‬من‬
‫أجل أن يحيا حياة مستقيمة وأن يؤثر تأثريا إيجابيا يف محيطه الـمدريس‪ ،‬والعائيل والطبيعي واالجتامعي – الثقايف‪.‬‬
‫‪ -2‬الوضعيان ‪:‬‬
‫كان ولد يف يف عمرك يرضب كلبا صغريا رضبا مربحا ‪ .‬فتدخلت من أجل أن تنفذ هذا الحيوان الذي أشفقت عليه‪ .‬منعت الولد من أن يعذب‬
‫الحيوان وحاولت أن تقنعه بأال ييسء معاملة الحيوانات أبدا ‪.‬‬
‫‪ -‬اكتب لـمجلة الـمدرسة نصا من عرشة سطور تستحرض فيه هذا الحادث وتبني كيف استطعت‪ ،‬بواسطة نصائح مدعومة بآيات قرآنية‬
‫وأحاديث نبوية‪ ،‬أن تقنع هذا الولد‪.‬‬
‫‪-‬يلزم أن يشتمل نصك عىل األقل آيتني قرآنيتني وحديثا نبويا تكون لهام صلة بالرأفة بالحيوانات ‪.‬‬
‫ثم قلت ‪ ( :‬استمع إيل‪ ،‬يا‬‫‪-‬ابدأ نصك بـام ييل ‪( :‬نزعت العصا من يد الولد الذي كان يعذب الحيوان الـمسكني وألقيتها جانبا ّ‬
‫أخي‪))..............‬‬
‫‪ -‬الوضعية الثانية‪:‬‬
‫يف ساحة الـمدرسة‪ ،‬كان تلميذان من فصلك يتشاجران ويتشامتان ‪ .‬تدخلت من أجل اإلصالح بينهام واغتنمت الفرصة لتنصحهام بأال يتشاجر‬
‫أبد‪ ،‬وأن يتجاوزا الحقد‪ ،‬ويعيشا يف إخاء‪.‬‬
‫‪-‬اكتب نصا من عرشة سطور تعرضه عىل زمالئك يف الصف‪ ،‬وبني فيه أن اإلسالم يحث عىل التعايش السلمي‪ ،‬وإزالة الفوارق واإلخاء‬
‫والتسامح‪.‬‬
‫‪-‬ابدأ نصك مبا ييل ‪ ( :‬متهال ‪ ,‬أخوي !ملا ذا تتشاجران هكذا ؟ أال تعلامن ‪)........‬‬
‫الوضعية الثالثة ‪:‬‬
‫نظمت مدرستك حملة لجمع التربعات من أجل رشاء أدوات مدرسية للتالميذ اليتامى ‪ ،‬والفقراء يف بداية السنة الدراسية املقبلة ‪ .‬كلفت يف‬
‫هذه املناسبة بكتابة نص يعرض عىل سبورة امللصقات‪.‬‬
‫‪-‬يف هذا النص الذي يحتوي عىل عرشة سطور ‪ ،‬ذكر تالميذ مدرستك بأن اإلسالم دين رحمة وتآزر وإخوة ‪ .‬وأنه أمر باإلحسان إيل اليتامى‬
‫والفقراء ‪.‬‬
‫‪-‬يلزم أن يتضمن هذا النص عىل األقل آيتني قرآنيتني ‪ ,‬وحديثا نبويا لهام صلة مبساعدة اليتامى والفقراء ‪.‬‬
‫‪-‬ابدأ نصك مبا ييل ‪( :‬إخويت األعزاء ! تالميذ مدرستي ! السالم عليكم ‪ .‬مبناسبة الحملة التي تنظمها مدرستنا من أجل جمع التربعات لرشاء‬
‫أدوات املدرسية إلخواننا التالميذ اليتامى ‪ ,‬والفقراء يطيب يل أن ‪..........................................‬‬
‫ملحوظة ‪ :‬ال تعترب البدايات املقتحة إنجازا للتالميذ ‪.‬‬
‫‪ – ) 3‬معايري التقييم ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬املعايري الدنيا ‪:‬‬
‫‪ -1-1-3‬مالمئة إنتاج التلميذ لـام طلب منه (احتام األوامر املوجهة إليه)‪.‬‬
‫‪ -2-1-3‬تـامسك الـمحتوي (ترابط األفكار والفقرات)‬
‫‪ -3-1-3‬حث االستشهاد باآليات واألحاديث واألمثال ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬معيار اإلتقان‬
‫‪ -1-2-3‬االستشهاد الجيد بآيات وأحاديث وأمثال تزيد عىل العدد املطلوب‬

‫‪54 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫التوزيع األسبوعي لحصص مادة التبية اإلسالمية بالتعليم الـمتوسط ‪:‬‬

‫عدل لهذا التوزيع وأدرجت فيه معطيات جديدة‬

‫الـمجموع‬ ‫الـمحتويات واألنشطة‬ ‫األسابيع والدرس‬

‫‪60‬‬ ‫دراسة نصوص االنطالق‬ ‫األسبوع‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-1‬الجزء‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫دراسة الحالة –اتخاذ موقف‬ ‫األسبوع‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-1‬الجزء‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫دراسة نصوص االنطالق‬ ‫األسبوع‪3‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-2‬الجزء‪1‬‬
‫‪60‬‬ ‫دراسة الحالة‪-‬اتخاذ موقف‬ ‫األسبوع‪4‬‬
‫‪60‬‬ ‫الدرس‪-2‬الجزء‪2‬‬
‫إدماج ‪:‬تخصص الحصة إلجراء التقييم واإلدماج تبعا‬ ‫األسبوع‬
‫لـمقتطيات الـمنهاج (ودليل اإلدماج)الخاص بكل صف‬

‫ملحوظة ‪:‬‬
‫يقدم كل درس يف أسبوعني موزعا يف حصتني‪.‬‬
‫تقوم دروس التبية اإلسالمية عىل الـمحتويات واألنشطة الـمبينة يف الجدول‪ ،‬فيلزم احتامها والتزام الحصص الزمنية الـمخصصة لها‪.‬‬
‫يتعني عىل املدرسني أن يلتزموا طريقة تدريس كل مكون من مكونات درس التبية اإلسالمية‪ ،‬طبقا لـام هو مبني يف الـمنهاج (انظر باب ‪:‬‬
‫مكونا درس التبية اإلسالمية – طرائق تدريسها)‪.‬‬
‫‪ -‬أسابيع اإلدماج و التقييم محددة يف «برنامج مادة التبية اإلسالمية» (انظر الجداول الخاصة به) ‪.‬‬

‫‪ÉDUCATION ISLAMIQUE 55‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫مراعاة غاية التعلم ومخارجه‪.‬‬

‫فتح التعلم إىل الحياة اليومية يف تبدالتها ومشاكلها وما تستلزمه هذه من قدرات عىل الـمواجهة والتكيف والتعرف السليم‪.‬‬
‫‪ -‬ضامن التدرج والتواصل بني منهاج التبية اإلسالمية يف التعليم األسايس وبني منهاجها يف التعليم الـمتوسط درءا لكل انفصام بني‬
‫الـمنهاجني‪ ،‬من غري أن يكون ثامينهام تكرا اًرا ورجعا لألول‪.‬‬
‫الـموازنة بني الـمحتويات والـمهارات الـمتعلقة بالـمعرفة «الرصف»‪ ،‬وبني تلك الـمتعلقة بالترصف والفعل واتخاذ الـمواقف‪ .‬فليست التبية‬
‫اإلسالمية‪ ،‬تبعا لبنية هذا الـمنهاج‪ ،‬مجرد «معلومات»‪ ،‬بل هي تحفيز للمهارات العقلية والوجدانية التي تستلزمها وضعيات الحياة الجارية‪.‬‬
‫راب اًعا‪ -‬األهداف الخاصة بـامدة التبية اإلسالمية يف التعليم الـمتوسط‪:‬‬
‫يروم منهاج التبية اإلسالمية يف التعليم الـمتوسط‪ ،‬تبعا لـام سبق‪ ،‬األهداف الخاصة التالية ‪:‬‬
‫– تعميق الـمعارف والـمهارات الـمحصلة يف التعليم األسايس‪.‬‬
‫– ترسيخ الـمبادئ والـمفاهيم السلوكية والقيم والـمامرسات اإلسالمية والعالـمية السليمة‪.‬‬
‫– تصحيح بعض التصورات الباطلة التي قد يتشبع بها التلميذ عرب القنوات الـمتعددة خارج الـمدرسية‪.‬‬
‫– إكساب التلميذ مناعة فكرية وروحية ضد ما يروج عن اإلسالم من افتاءات وأباطيل‪.‬‬
‫‪ -‬فتح الـمعرفة اإلسالمية إىل الحياة يك تتحول إىل مامرسة وفعل يف الـمجتمع وتفاعل معه‪.‬‬
‫– حفز قدرات التلميذ الذهنية الـمدعومة بالتفكري الـمنطقي السليم‪ ،‬حتى يسخرها تسخريا الئقا وناجعا يف سياقات التفاعل االجتامعي‬
‫املختلف‪.‬‬
‫– دعم قدراته الوجدانية التي تكفل توازنه‪ ،‬ومشاركته اإليجابية يف الحياة العامة‪ ،‬وكياسته الـمستدمية‪.‬‬
‫– تبرصته بالـمشاكل االجتامعية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬والدينية‪ ،‬والبيئية‪ ،‬وإمداده بالعدة الفكرية والروحية التي يتيح له أن يواجهها مبسؤولية‬
‫وحسن تدبري‪.‬‬
‫خامسا– بنية الـمنهاج‬
‫اً‬
‫إن أسس منهاج التبية اإلسالمية بالتعليم الـمتوسط‪ ،‬ورشوط إعداده‪ ،‬والـمبادئ التي احتكم إليها يف تصوره وإنشائه‪ ،‬واألهداف الخاصة‬
‫التي حددت له يف إطار النظام التبوي الجيبويت قد استلزمت جميعها أن يبنى باعتبار محددين ثابتني اثنني ‪:‬‬
‫– هديف اإلدماج النهائيني الذين عينا لـمرحلتيه (الصف ‪ 7‬و الصف ‪ ، )9‬وفيهام تنكشف مواصفات الـمتعلم الذي أدرك نهاية كل من‬
‫الـمرحلتني‪ ،‬وباالحتكام إليهام تتفاعل مختلف بنيات الـمنهاج (الكفايات‪ ،‬الـمعارف‪ ،‬الـمهارات‪ ،‬األنشطة‪ ،‬وضعيات التقويم و معايريه) ‪.‬‬
‫– مكونا الربنامج الـمقرر ‪:‬‬
‫أ ) دراسة نصوص االنطالق‪.‬‬
‫ب) دراسة الحالة واتخاذ الـموقف‪.‬‬
‫لهذا صيغت لجميع صفوف التعليم الـمتوسط كفايتان‪ ،‬أوال هام ترتبط بدراسة النصوص والثانية ترتبط باتخاذ موقف بعد دراسة حالة‬
‫معينة‪ .‬وتجدر اإلشارة إىل أن هذين الـمكونني متكامالن‪ ،‬وال يـمكن النظر إىل أحدهام منفصال عن اآلخر‪ .‬ذلك أن الحاالت الـمقتحة‬
‫للدراسة والـمواقف التي يراد من التلميذ اتخاذها بشأنها (الحاالت)‪ ،‬إنـام ترتبط كلها بنصوص االنطالق الـمقررة التي حددت مجاالتها‬
‫وأغراضها يف جدول برامج التبية اإلسالمية (فانظره)‪ .‬وال تدرس الحاالت وتتخذ الـمواقف إال عىل ضوء تلك النصوص التي اقتبست من‬
‫القرآن الكريم‪ ،‬و الحديث النبوي‪ ،‬واألمثال‪ ،‬واألقوال السائرة‪ ،‬وكتابات بعض الـمفكرين والفقهاء الـمسلمني‪ .‬هذا الخيار أماله هاجس إخراج‬
‫التبية اإلسالمية من التكرار واالجتار وتحويلها إىل فضاء للمساءلة‪ ،‬والبحث‪ ،‬وإعامل القدرات الذهنية والوجدانية ودعمها لدى الـمتعلم‪،‬‬
‫وفتحها‪ ،‬من حيث هي مادة تربوية‪ ،‬إىل الحياة والـمامرسة اليومية‪.‬‬

‫‪56 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫تقديم منهاج التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسط‪:‬‬

‫توطئة‬
‫هذا أول منهاج للتبية اإلسالمية يف التعليم الـمتوسط بجيبويت‪ .‬وقد بني يف سياق إصالح النظام التبوي الجيبويت‪ ،‬وتقويته ومالءمته‬
‫ملستجدات الحياة يف مستهل القرن الواحد و العرشين‪ ،‬حتى يتمكن من أداء وظائفه الجوهرية التي تروم جميعها إعداد الـمواطن للحياة‪.‬‬
‫فإن هذا الـمنهاج بنية من بنيات النظام التبوي‪ ،‬ومكون أسايس غري ناقل فيه‪ .‬وقد صيغ وأنشئ من أجل تحقيق ثالث غايات متكاملة‪:‬‬
‫أ– مؤازرة التفاعل بني جميع بنيات النظام التعليمي الجيبويت‪.‬‬
‫ب– الرد عىل توقعات الـمجتمع الجيبويت وعىل أسئلة الـمستجدة التي ظهرت وألحت يف مستهل األلفية الثالثة‪.‬‬
‫جـ – تكملة التبية الخلقية اإلسالمية التي تكفلها األرسة‪ ،‬و دعمها و تهذيبها ‪ ،‬ضامنا لتامسك األرسة و املجتمع معا ‪.‬‬

‫أ ّو اًال – أسس منهاج التبية اإلسالمية‬

‫يقوم هذا الـمنهاج عىل األسس التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬القانون رقم ‪/96‬عام‪ /00/‬القانون الرابع ‪ ،‬الذي يحدد «توجه النظام التبوي وينص عىل إعادة هيكلته و بنائه)‬
‫‪ -‬توصيات «الـمناظرة العامة للتبية الوطنية»‪ ،‬التي شددت عىل إدراج التبية اإلسالمية يف مناهج التعليم وتدريسها باعتبارها مادة من‬
‫الـمواد الـمقررة اإلجبارية‪.‬‬
‫‪« -‬التصميم الـمفصل وخطة العمل ‪ »2005-2001‬التي ورد فيها ما يشري إىل «إدراج تعليم اللغة العربية عرب مواد معينة كالتبية الخلقية‬
‫والتبية الوطنية» (ص‪ ،)60 .‬وهذا يشري ضمنيا إىل التبية اإلسالمية التي يف جوهرها تربية خلقية‪.‬‬
‫‪ -‬قرار وزارة التبية الذي أدرج مادة التبية اإلسالمية يف برامج التعليم األسايس‪ ،‬وخصها بحصة زمنية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطار الـمفهومي لنموذج «البيداغوجية» (أو البيداغوجيا باعتامد الكفايات) الذي اقتحه كزافيه روجييز‪ Xavier ROEGIERS‬الخبري‬
‫بإعداد الـمناهج‪ ،‬والذي أقرته وزارة التبية الوطنية واعتمدته يف بناء مناهج التعليم األسايس الجيبويت‪ .‬هذا اإلطار الذي عرض جهازه‬
‫االصطالحي ومقتضياته البيداغوجية والديداكتيكية (التدريسية) يف هذه الوثيقة ذاتها (ارجع إىل الـمقدمة العامة)‪ ،‬سيضبط العملية‬
‫التعليمية وتفاعل جميع عنارصها وفق النسق الذي يرسمه لها‪.‬‬
‫ثان ًيا – رشوط إعداد منهاج التبية اإلسالمية بالتعليم الـمتوسط‪:‬‬
‫وضع اإلسالم يف جيبويت‪ ،‬إذ هو دين األغلبية العظمى من الـمواطنني‪ ،‬وهو الذي يجعل جيبويت عضوا يف «منظمة الـمؤتـمر اإلسالمي»‬
‫الـمحيط الثقايف اإلسالمي الـمجاور للبلد (الصومال‪ ،‬إريتيا‪ ،‬بلدان شبه الجزيرة العربية)‬
‫سريورة التطور التي يلزم أن تنخرط فيها الـمجتمعات اليوم‪ ،‬والتي تستدعي االنفتاح إىل العالـم الخارجي‪ ،‬وتطوير األنظمة التبوية يك‬
‫تكون أقدر عىل مسايرة التحوالت العالـمية الكربى العلمية والفكرية والتكنولوجية‪ ،‬واعتامد فلسفة تربوية تتيح تبادل األفكار والقيم‬
‫اإلنسانية النبيلة‪ ،‬والتعايش السلمي بني الثقافات واألجناس والشعوب‪.‬‬
‫اإلنجازات الـمهمة التي حققتها علوم التبية و التدريس إثر انفتاحها إىل العلوم اإلنسانية و ما جد فيها من نظريات و مقاربات أثبت كثري‬
‫منها نجاعة يف التعليم و التعلم داخل مجاالت معينة ‪.‬‬
‫ثالثاًا – الـمبادئ التي يحتكم إليها الـمنهاج‪:‬‬
‫يحتكم هذا الـمنهاج يف ضبط سياقات التفاعل التبوي وتدبريها إىل الـمبادئ التالية‪:‬‬
‫اعتبار حاجات الـمتعلم الجيبويت‪ ،‬واهتامماته‪ ،‬وعمره‪.‬‬
‫اعتبار استعداداته القبلية‪ ،‬ومكتسباته‪ ،‬وكفاياته الذهنية والحسية – الحركية والوجدانية‪.‬‬
‫مراعاة الخصائص التاريخية و االجتامعية – الثقافية والدينية لجيبويت‪.‬‬

‫‪ÉDUCATION ISLAMIQUE 57‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬

‫بسم اللّه الرحمن الرحيم‬

‫تصدير‬
‫يحتاج أساتذة التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسطة من التعليم األسايس معلومات ومعطيات تسهل عليهم أن يدركوا أسس تعليم هذه‬
‫الـامدة‪ ،‬وتوجهاته وغاياته وأهدافه‪ ،‬ويكونوا عىل بينة يف الـمحتويات الـمقررة‪ ،‬وطرائق التدريس والتقويم‪ ،‬والتوجيهات التبوية الـمختلفة‬
‫التي تدعم عملهم و تهديه‪ .‬وهم يحتاجون أيضا إىل أن يوسعوا هذه الـمعلومات ويطوروها بالـمامرسة الـمسؤولة الـمتبرصة‪ ،‬والتكوين الذايت‬
‫الـمستمر الدؤوب‪ ،‬واالستفادة من مجموع التفاعالت التي تستلزمها مامرستهم التبوية‪ ،‬سواء مع زمالئهم الـمدرسني والـمدرسات‪ ،‬أو مع‬
‫هيئتي اإلرشاد واإلرشاف التبويني‪ ،‬أو أثناء األنشطة التبوية الـمختلفة التي ستنظم يف إطار دورات التدريب أو التكوين الـمستمر‪.‬‬
‫لذلك نشري إىل أن الـمعلومات التي يجدها أساتذة التبية اإلسالمية يف هذه الوثيقة لن تغنيهم يف أية حال من األحوال عن االجتهاد والبحث‬
‫واالستقصاء و الـمساءلة والنقد‪ .‬فهذا كفيل بأن يضمن لعملهم قوته وجودته وأثاره الـمحمودة‪ ،‬ولهذه الوثيقة نجاعتها التبوية‪.‬‬

‫تروم هذه الوثيقة تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬

‫– إمداد أساتذة التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسطة من التعليم األسايس مبرجع تربوي موحد مكتوب يعتمدونه سندا يف التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬تعريفهم روح منهاج التبية اإلسالمية يف هذه الـمرحلة‪ ،‬وأسسه وأطره النظرية‪ ،‬والتطبيقية‪ ،‬وأهدافه وأبعاده التي تجعله جهازا لإلنجاز‬
‫البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -‬توحيد تصوراتهم للعملية التعليمية ونسقها وبنياتها ومكوناتها‪ ،‬وتوحيد مامرستهم التعليمية استنادا إىل هذه التصورات الـموحدة‪ ،‬أثناء‬
‫إعداد الدروس وبنائها وإنجازها وتقوميها‪.‬‬
‫‪ -‬تزويدهم بعدة معرفية ومنهجية‪ ،‬بيداغوجية وتدريسية (ديداكتيكية) يتخذونها سندا ويشغلونها يك يحققوا نجاعة عملهم ومردو ديته‬
‫الـمطلوبتني‪.‬‬
‫‪ -‬إعدادهم لالنخراط يف سياق التحول الـمستمر الكبري الذي تشهده علوم التبية والتدريس‪ ،‬وال سيام تربية األطفال والتبية الخلقية‪ ،‬و‬
‫تأهيلهم للمشاركة يف التكوين الـمستمر ومامرسة التكوين الذايت‪.‬‬
‫– رسم الـمنطقات واألبعاد والحدود التي يلتزمونها من أجل أن يصمموا عملهم وينجزوه‪ ،‬ويضبطوا أنشطة الـمتعلمني‪ ،‬ذلك بأن هذه الوثيقة‬
‫تحتوي توجيهات تربوية تنظم وتحكم تدريس التبية اإلسالمية يف الـمرحلة الـمتوسطة بجيبويت‪.‬‬
‫‪ -‬دعم كفايات أساتذة التبية اإلسالمية ومهاراتهم من أجل تقليص الفوارق (يف الكفايات واإلنجازات التدريسية) بينهم‪ ،‬وضامن قدر كبري من‬
‫تساوي الحظوظ يف التعليم بني التالميذ ‪.‬‬

‫و اللّه ويل التوفيق‬

‫‪58 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪éducation‬‬
‫‪islamique‬‬
‫جمهورية جيبويت‬
‫وحدة ‪ -‬مساواة ‪ -‬سالم‬

‫الـمهني‬
‫ّ‬ ‫وزارة ّ‬
‫التب ّية الوطن ّية والتّكوين‬

‫األسايس‬
‫ّ‬ ‫التب ّية اإلسالم ّية بال ّتعليم‬
‫برامج ّ‬

‫منهاج ّ‬
‫التب ّية الإ�سالم ّية‬
‫ال�ســـــــابع‬
‫للـم�ســـــــــــتوى ّ‬

‫مركز البحوث واإلعالم‬

‫واإلنت ـ ـ ـ ــاج التـ ـ ـ ـ ــرب ـ ـ ّ‬
‫ـوي‬

‫ديسمرب ‪ 2008‬م‬
‫‪ÉDUCATION ISLAMIQUE 59‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫جداول الـمعاراف والـمهارات و األنشطة‬

‫الصف السابع‬
‫الكفاية ‪: 1‬‬
‫يف وضعية تخاطب معينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد ( شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو مكتوبة من‬
‫أجل أن يربهن عىل رأي أو إحساس أو موقف ‪ ،‬و يربره ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب خمسة عرش سطرا عىل األقل‬
‫(ثالثني جملة)‪ ،‬و يستغرق املنتج الشفوي ثالث دقائق عىل األقل‪).‬‬
‫األنشطة‬ ‫الـمهارات‬ ‫الـمعارف‬
‫‪ -‬أن يعني التلميذ ‪ ،‬يف نص ‪ ،‬بدايات الفقرات ‪ -‬أن يدعم األستاذ بحث التالميذ عن مؤرشات‬ ‫النصوص املقررة بالصف السابع‪،‬‬
‫نصية دالة فيحفزهم عىل الكشف عن‬ ‫و نهاياتها‬ ‫الحجاجية أو التي يغلب عليها‬
‫املعلومات األساس املطلوبة و إيرادها‬ ‫الحجاج ‪ ،‬الدائرة حول املوضوعات ‪ -‬أن يذكر الفكرة األساسية لفقرة حددت‬
‫‪ -‬أن يقودهم إىل القراءة استنادا إىل افتاضات‬ ‫من قبل‬
‫‪ -‬أن يحدد ‪ ،‬يف نص ‪ ،‬معلومات دالة (مقطع قامئة عىل ‪:‬‬
‫املبينة يف الفهرست املرفق إياه‬
‫* استخالص داللة من عناوين النصوص ‪،‬‬ ‫رسدي‪-‬مقطع وصفي‪-‬عبارات متكررة…)‬ ‫(انظر مادة القراءة)‬
‫و الصور التي تصاحبها ‪ ،‬و حياة الكاتب‬ ‫‪ -‬مفاهيم مبسطة و مكيفة ‪ :‬الكالم‪ - ،‬أن يصنف ‪ ،‬يف جدول ‪ ،‬مكونات أو‬
‫* قراءة نتف متفرقة من بداية النصوص‬ ‫معطيات‬ ‫اللغة ‪ ،‬السنن اللغوي ‪ ،‬مقام‬
‫و وسطها و نهايتها‬ ‫‪ -‬أن يفصل معلومات ‪ ،‬معنى عاما ‪ ،‬فكرة‬ ‫التخاطب …‬
‫* التحديد املسبق للغرض (املوضوع) الذي‬ ‫أساسا‬
‫‪ -‬الطريقة و الوسائل املعتمدة يف ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يؤول ‪ ،‬يلخص فقرة فيستعمل أسلوبه تدور حوله النصوص‬
‫* تحديد أهداف قراءة كل نص‬ ‫الخاص‬ ‫* تصنيف معلومات محصلة‬
‫‪ -‬أن يحتم مقام التخاطب (الغرض ‪ ،‬الصيغة * االفتاض املسبق لنتيجة (أو نتائج) هذه‬ ‫* تفصيل معنى إجاميل ‪ ،‬فكرة‬
‫القراءة‬ ‫‪ ،‬األسلوب …)‬ ‫أساس‬
‫‪ -‬أن يحتم قواعد النحو و الرصف (و اإلمالء ‪ -‬أن يستثمر النصوص بالتشديد عىل خصيصتها‬ ‫* تحديد أسباب و نتائج‬
‫الوظيفية (التخاطبية)‬ ‫كتابة)‬ ‫* تحديد و متييز جانب إيجايب أو‬
‫‪ -‬أن يدعم أنشطة التحليل (التفكيك ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن يورد عبارات متامسكة منسجمة‬
‫سلبي‬
‫‪ -‬أن يفهم مضمون األداة املعتمدة (شفوية التقسيم ‪ ،‬التوزيع ‪ ،‬تحديد العنارص و‬
‫تصنيفها ‪ ،‬بناء العالقات …)‬ ‫و كتابية)‬ ‫* تحديد (يشء) موجود بتبيان‬
‫‪ -‬أن يحفز التالميذ عىل استثامر النصوص‬ ‫‪ -‬أن يفهم الفكرة ‪ ،‬اإلحساس ‪ ،‬املوقف‬ ‫خصائصه‬
‫املقروءة يف اإلنتاج الشفوي و الكتايب‬ ‫* املقارنة بني شيئني ‪ ،‬أو معلومتني (املقتحة عليه)‬
‫‪ -‬أن يدعم استعاملهم الجيد ملفاهيم النحو‬ ‫‪ -‬أن يحدد عنارص مرتبطة بالفكرة ‪،‬‬ ‫* استخالص نتيجة‬
‫‪ -‬مفاهيم النحو و الرصف املتعلقة اإلحساس املوقف (أسباب ‪ ،‬نتائج ‪ ،‬جوانب و الرصف إىل متارين تقويم كتابية‬
‫‪ -‬أن يوضح جيدا الرأي ‪ ،‬اإلحساس ‪ ،‬املوقف‬ ‫إيجابية ‪ ،‬جوانب سلبية …)‬
‫املعروض لالستدالل و الربهنة‬ ‫‪ -‬أن يبني عالقات بني هذه العنارص‬
‫بربنامج الصف السابع (انظر‬
‫‪ -‬أن يقدم تعريفات (يعرف) مبينا خصائص ‪ -‬أن يعود التالميذ عىل الربهنة و االستدالل‬ ‫الفهرست امللحق إياه) ‪.‬‬
‫املنطقيني مشددا عىل إجراءات التحديد ‪،‬‬ ‫اليشء املعرف‬
‫املقارنة ‪ ،‬إيراد األمثلة ‪ ،‬االستنتاج ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يقارن بني عنارص‬
‫‪ -‬أن يورد أمثلة‬
‫‪ -‬أن يستخلص نتيجة ‪.‬‬

‫‪60 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫جدول الكفايات األساسية ملادة اللغة العربية‬

‫الصف السابع‬
‫الكفاية ‪:1‬‬
‫يف وضعية تخاطب معينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب)‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو مكتوبة‬
‫من أجل أن يربهن عىل رأي أو إحساس أو موقف ‪ ،‬و يربره ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب خمسة عرش سطرا‬
‫عىل األقل (ثالثني جملة)‪،‬‬
‫و يستغرق املنتج الشفوي ثالث دقائق عىل األقل) ‪.‬‬

‫الكفاية ‪: 2‬‬
‫يف وضعية تخاطب معينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو‬
‫مكتوبة من أجل أن يحيك واقعة فيحتم التتيب الزمني لألحداث (األفعال) ‪( .‬يجب أن يشمل املنتج الكتايب‬
‫خمسة عرش سطرا عىل األقل (ثالثني جملة) ‪ ،‬و يستغرق املنتج الشفوي ثالث دقائق عىل األقل) ‪.‬‬
‫الكفاية ‪: 3‬‬
‫يف وضعية تخاطب معينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة شفوية أو‬
‫مكتوبة من أجل أن يصف املوجودات التي يراها يف محيطه (البرش ‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬النبات) ‪( .‬يجب أن يشمل‬
‫املنتج الكتايب خمسة عرش سطرا عىل األقل (ثالثني جملة) ‪ ،‬و يستغرق املنتج الشفوي ثالث دقائق عىل األقل) ‪.‬‬

‫‪arabe 61‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫اكتب لجريدة مدرستك مقاال عن الالجئني ‪ ،‬و بني فيه ما ييل ‪:‬‬
‫‪ –)1‬أسباب الهجرة إىل البلدان األجنبية (يف ستة سطور ‪ ،‬حوايل اثني عرش جملة) ‪.‬‬
‫‪ –)2‬الخدمات الرضورية التي يلزم أن يقدمها العامل لألطفال الالجئني (يف ستة سطور ‪ ،‬حوايل اثني عرش جملة) ‪.‬‬
‫‪ –)3‬متنياتك لألطفال الالجئني (يف ثالثة سطور ‪ ،‬ست جمل) ‪.‬‬
‫‪ – )4‬يف ساحة املدرسة ‪ ،‬وجدت جامعة من أصدقائك يتحدثون عن مقالك املنشور يف الجريدة املدرسية ‪ .‬فطلب منك أحدهم‬
‫أن تحدثهم عن الهجرة و أسبابها وتلخص ما ورد يف مقالك‪ ،‬فاستجبت لهم ‪.‬يلزم أن يستغرق حديثك ثالث دقائق‪.‬‬
‫استعمل هذه املعلومات ‪:‬‬
‫* عرشات اآلالف من األطفال مهددون باملجاعة يف كل عام ‪.‬‬ ‫* حوايل ‪ 100‬مليون طفل ال مأوى لهم ‪.‬‬
‫ثالثا‪ -‬معايري التقويم ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬النشاط الكتايب‬
‫‪ - 1‬املعايري الدنيا‬
‫‪ - 1-1‬مالءمة إنتاج التلميذ ملا طلب منه (احرتام األوامر املوجهة إليه) ‪.‬‬
‫‪-2-1‬متاسك إنتاج التلميذ (احرتام قواعد اللغة ‪ :‬نحو ‪ ،‬رصف ‪ ،‬إمالء) ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬استعامل املعجم املناسب للمقام ‪.‬‬
‫‪ –2‬معايري اإلتقان‬
‫‪ -1-2‬العرض الجيد لإلنتاج ‪.‬‬
‫ب) النشاط الشفوي‬
‫‪ - 1‬املعايري الدنيا‬
‫‪ - 1-1‬مناسبة تعبري التلميذ ملا طلب منه (احرتام األوامر و التوجيهات) ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬متاسك التعبري (احرتام قواعد اللغة ‪ :‬نحو ‪ ،‬رصف) ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬التلقائية و البداهة و االسرتسال ‪ ،‬طريقة التعبري ‪.‬‬
‫‪ – 2‬معايري اإلتقان‬
‫‪ - 1-2‬التلفظ و متثيل املواقف ‪ ،‬و احرتام الوصل و الوقف ‪.‬‬
‫شبكة التنقيط‬

‫جيد‬ ‫درجة التحكم ضعيف‬

‫جيد‬ ‫ضعيف متوسط‬ ‫املعايري‬
‫جدا‬ ‫جدا‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار ‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار ‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار ‪3‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5.0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املعيار‪( 4‬اإلتقان)‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫املجموع‬

‫‪62 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ -‬عرثت عىل هذا اإلعالن يف جريدة مدرستك ‪ ،‬فقررت ترشيح نفسك للمسابقة ‪.‬‬
‫‪ )1‬اكتب طلبا يف النموذج املعروض عليك ‪ ،‬متبعا ما ييل ‪:‬‬
‫اذكر اسمك الكامل ‪ ،‬و تاريخ ميالدك و مكانه ‪ ،‬و مستوى دراستك ‪ ،‬و عنوانك ‪.‬‬
‫‪-‬اذكر أربع هوايات مفضلة لديك ‪ ،‬ووضح ملاذا تفضلها (يف مثانية سطور عىل األقل‪ ،‬حوايل ست عرشة جملة) ‪.‬‬
‫بني األسباب التي جعلتك ترتشح لهذه املسابقة (يف خمسة سطور عىل األقل ‪ ،‬حوايل عرش جمل) ‪.‬‬
‫اذكر ما تتمنى فعله ‪ ،‬لو نجحت يف املباراة (يف سطرين عىل األقل ‪ ،‬حوايل أربع جمل) ‪.‬‬

‫بسم اللّه الرحمن الرحيم‬

‫جيبويت يف ‪…/.…/.… :‬‬
‫االسم الكامل ‪..…………………………………………… :‬‬
‫املوضوع ‪ :‬طلب ترشيح للمسابقة الخاصة باختيار مذيعني‬
‫باللغة العربية يف اإلذاعة املدرسية‬
‫أنا املوقع أسفله ‪.…………………………………………… :‬‬
‫…………………………………………………………‬
‫…………………………………………………………‬

‫‪ )2‬أمام لجنة تتكون من هيئة اإلذاعة املدرسية ‪ ،‬طلب منك أن تتكلم (أثناء ثالث دقائق) عن أهمية هذه اإلذاعة ‪ ،‬وتبني‬
‫دورها يف حياة الشباب ‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعية الثانية ‪:‬‬
‫ذهبت إىل مكتب اإلرشادات بأحد املستشفيات من أجل زيارة صديق مريض ‪ .‬تحدثت مع املسؤول عن املكتب ‪ ،‬فكان‬
‫بينكام الحوار التايل ‪:‬‬
‫أنت ‪« :‬السالم عليكم» ‪.‬‬
‫املسؤول ‪« :‬و عليكم السالم ‪ ،‬هل من خدمة ؟»‬
‫أنت ‪« :‬من فضلك ‪ ،‬يف أية غرفة يوجد محمد عيل ؟»‬
‫املسؤول ‪« :‬من هو محمد عيل؟»‬
‫أنت ‪».…………………………………………………………………« :‬‬
‫املسؤول ‪»……………………………………………………………… « :‬‬
‫‪ –)1‬اكتب تكملة لهذا الحوار ( يف خمسة أسئلة و خمسة أجوبة ‪ ،‬حوايل عرشين جملة) ‪.‬‬
‫‪ – )2‬احك ما حدث بعد انتهاء الحوار (يف خمسة سطور عىل األقل حوايل عرشة جمل) ‪.‬‬
‫‪ – )3‬ذهبت إىل غرفة صديقك بعد ما أرشدك املسؤول إليها ‪ .‬احك لصديقك مشافهة كيف وجدت غرفته‪.‬‬
‫(يلزم أن يستغرق الكالم ثالث دقائق) ‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعية الثالثة ‪:‬‬
‫قرأت مقاال عن األطفال الالجئني ‪ ،‬و عرثت فيه عىل هذه الفقرة التي أثرت فيك تأثريا شديدا ‪.‬‬
‫«إن األخطار التي تهدد األطفال يف العامل كثرية ‪ ،‬و هي تعوق منوهم ‪ ،‬و متنعهم من أن يحيوا حياة سعيدة ‪ ،‬من هذه‬
‫األخطار‪ ،‬الحروب و العنف و التمييز العنرصي ‪ .‬و كثري من األطفال يضطرون إىل مغادرة بلدانهم و اللجوء إىل بلدان أجنبية‬
‫أخرى ‪ .‬لكنهم يعيشون هناك الجئني بال مأوى و ال حامية» ‪.‬‬
‫‪arabe 63‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪- 4-3‬إسناد صفات إىل املوصوفات‪:‬‬

‫انظر ما تقدم بشأن هذا يف باب تدريس التعبري الوصفي يف الصف السادس ‪. )2-3 :‬‬

‫‪ – )5‬الرتكيب اإلجاميل ‪:‬‬

‫يحفز املد ّرس التالميذ إىل إجراء هذا الرتكيب تبعا ملسار الوصف الذي يحدده عمود املراحل املبني يف جدول املادة‬
‫الوصفية ‪ .‬و لهذا يتعني عليه أن يراعي يف هذا الرتكيب ‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة املوصوفات من أجل أن تجمع يف مشهد وصفي (أو مقطع) خاص بها ‪.‬‬
‫‪ -‬رتبة املوصوفات و محلها من الجدول ‪.‬‬
‫‪ - 1-5‬الرتكيب يف مستوى الفقرات الوصفية ‪ :‬ما تقدم يفيض املد ّرس و تالميذه إىل الحصول عىل مقاطع تامة‬
‫منسجمة و متامسكة كل منها يك ّون فقرة وصفية ‪.‬‬
‫‪ - 2-5‬الرتكيب يف مستوى النص ‪:‬‬
‫إن توظيب الفقرات املحصلة و الربط بينها يقود إىل إنتاج نص وصفي كامل منسجم و متامسك ‪.‬‬
‫‪ – )6‬إنتاج النص يف البيت ‪:‬يهيب الـمد ّرس بالتالميذ إىل أن يأخذوا السند و يعتمدوه يك ينتجوا يف بيوتهم نصا وصفيا‬
‫تبعا ملا اكتسبوه من محتويات و مهارات و ملا أنجزوه من أنشطة ‪.‬‬
‫الهدف النهايئ لإلدماج للصف السابع‬
‫أ ّوال‪ :‬الهدف النهايئ لإلدماج ‪:‬‬
‫يف نهاية املرحلة األوىل من التعليم املتوسط (الصف السابع) يلزم أن يكون التلميذ قادرا عىل ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يفهم و يفهم غريه‪ ،‬مـشافهة و كتابة‪ ،‬يف وضعيات تخاطب يومية ‪ ،‬فينتج رسائل (تعابري) (تشمل ما يقارب ‪51‬‬
‫سـطرا عىل األقل‪ ،‬حوايل ثالثني جملة ‪ ،‬أو تستغرق ثالث دقائق عىل األقل) سـليمة ‪ ،‬متامسـكة ‪ ،‬من أجل أن يبني‬
‫وجـهات نظره ‪ ،‬و آراءه ‪ ،‬و أحاسـيسه ‪ ،‬و مواقفه ‪ ،‬و يحيك أحداثا ‪ ،‬و يصـف ما يف بيـئته من مـوجـودات ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الوضعيات‬
‫الوضعية األوىل ‪:‬‬
‫اإلذاعة الـمدرسية‬
‫تنظم اإلذاعة املدرسية مسابقة الختيار مذيعني باللغة العربية ‪.‬‬
‫رشوط الرتشح ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يرتاوح عمر املرتشح بني ‪ 12‬و ‪ 14‬سنة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون قد درس يف الصف السابع ‪.‬‬
‫‪ -‬آخر أجل تسليم طلبات الرتشح هو ‪..…/……/… :‬‬
‫يجب أن يتضمن ملفكم صورة شخصية ‪ ،‬و ظرفا ‪ ،‬و طابع بريد وبطاقة معلومات تسحبونها من إدارة مدرستكم ‪ ،‬و‬
‫أن تسلموا هذا امللف إىل مكتب االمتحانات ‪.‬‬

‫‪64 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ )3‬الـمها ّم ‪:‬‬
‫و هي مجموع األوامر التي توجه إىل التلميذ من أجل أن يشغل السند و ينتج نصا وصفيا ‪ .‬واملها ّم تختلف باختالف‬
‫السند‪ ،‬و موضوع الوصف (أو غرضه) و درجة الكفاية الوصفية املحددة لكل صف من الصفوف الثالثة‪.‬‬
‫يسلك درس التعبري الوصفي يف هذه الصفوف املراحل التالية ‪:‬‬
‫‪ – )1‬التمهيد ‪( :‬انظر ما يتعلق بجميع أنشطته يف باب التعبري الحكايئ يف الصف السادس) ‪.‬‬
‫‪ – )2‬العرض ‪ :‬يعتمد املد ّرس يف مرحلة العرض عىل األنشطة و اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1-2‬عرض السند املقرتح ‪( :‬دامئا يف وضعيات التعلّم ال التقييم ‪ ،‬و انظر ما يتعلق بالسند و معايري إعداده يف باب‬
‫التعبري الحكايئ يف الصفني الثامن و التاسع ‪« :‬املقدمة « ‪« ,‬عرض السند املعتمد» – عىل أن تربط تلك املعايري هنا بالنص‬
‫الوصفي ال الحكايئ) ‪ .‬ميد املد ّرس تالميذه بالسند مشطورا ثالثة أشطر (النص ‪ ،‬جدول املادة الوصفية ‪ ،‬املها ّم) ‪.‬‬
‫‪ - 2-2‬قراءة النص العمدة صمتا و مالحظته ‪( :‬انظر باب تدريس التعبري الحكايئ يف الصفني الثامن و التاسع ‪2-2‬‬
‫قراءة النص العمدة) ‪.‬‬
‫‪ - 3-2‬تقييم مالحظة النص ‪( :‬انظر الباب املذكور أعاله ‪ :‬تقييم املالحظة) ‪.‬‬
‫‪ - 4-2‬مالحظة الجزء الثاين من السند(جدول املادة الوصفية)‪( :‬انظر الباب املنوه به أعاله مالحظة الجزء الثاين) ‪.‬‬
‫‪ - 5-2‬تقييم مالحظة الجدول ‪( :‬انظر الباب املشار إليه أعاله ‪ :‬تقييم مالحظة الجدول) ‪.‬‬
‫‪- 6-2‬مالحظة الجزء الثالث ‪( :‬انظر الباب املذكور أعاله مالحظة الجزء الثالث)‬
‫‪ - 7-2‬تقييم مالحظة الجزء الثالث ‪( :‬انظر الباب املذكور أعاله ‪ :‬تقييم مالحظة الجزء الثالث) ‪.‬‬
‫‪ - 8-2‬تحديد عنوان للوصف ‪( :‬انظر الباب املذكور ‪ :‬تحديد عنوان للحكاية) ‪.‬‬
‫‪ - 9-2‬تقييم حصيلة العرض ‪( :‬انظر الباب املذكور ‪ :‬تقييم حصيلة العرض) ‪.‬‬
‫‪ – )3‬استنباط عنارص املادة الوصفية ‪ :‬يرسم املد ّرس عىل السبورة جدوال يطابق الجدول الوارد يف السند ‪ ،‬ويتالىف أن‬
‫يد ّون به العنارص التي يحتوها نظريه يف السند ‪ .‬ثم يحث التالميذ بأسئلة و مها ّم موجهة عىل استنباط عنارص املادة الحكائية‬
‫تبعا ملا يقتضيه موضوع السند ‪ ،‬و غرض الوصف ‪ ،‬و درجة الكفاية يف كل صف ‪ ،‬و املها ّم املقرتحة إلنتاج النص الوصفي ‪ .‬و‬
‫يسلك يف استنباط تلك العنارص النهج التايل ‪:‬‬
‫‪ - 1-3‬قراءة النص قراءة جاهرة ‪:‬‬
‫يقرأ املد ّرس النص و يقرئ تالميذه إياه مرة واحدة ‪ .‬ثم يتخذه يف كل اإلجراءات الالحقة محفزا لألنشطة التعبريية حتى ال‬
‫يهمل و يبقى نافال ال وظيفة له ‪.‬‬
‫‪ - 2-3‬تعرف املوصوفات األهم ‪ :‬هذا النشاط يستدعي التشديد عىل معطيات املها ّم وعىل البيانات املدونة يف عمود‬
‫«املراحل»من الجدول‪ .‬ألن هذا العمود يحدد من جهة مسار الوصف وطريقة بنائه‪ ،‬ومن جهة أحرى موصوفاتال التي‬
‫يتخذها التالميذ بؤرة وصفية فريكزون عليها اهتاممهم وتعبريهم فيام بعد‪ ،‬ناظرين إليها تبعا ملقتضيات املها ّم املوكولة إليهم‪.‬‬
‫‪ - 3-3‬تحديد املوصوفات و تسميتها ‪ :‬يحرص املد ّرس عىل تعبئة الجدول وفق إجراء عمودي حتى ال تتكرر األنشطة و‬
‫املحتويات و األسئلة ‪ .‬و عليه أن يستويف جميع املعلومات املتعلقة باملوصوفات يف كل مرحلة عىل حدة ‪ ،‬قبل أن ينتقل إىل‬
‫املرحلة الوصفية الثانية (انظر الجدول – النموذج املعروض سابقا فاملد ّرس يقف عىل املرحلة ‪« : 1‬ظهور بوادر الفجر» ‪ ،‬ثم‬
‫يرشع يف تعبئة األعمدة أفقيا ‪ ،‬فال يدون يف عمودي «األشخاص و الحيوانات يشء ‪ ،‬ثم يثبت املعلومات املتعلقة باألشياء‬
‫(السامء األرض ‪ ،‬األشجار ‪ ،‬الضوء ‪ )...‬ثم يشفعها ب «خصائصها» و ينتهي إىل تحديد «األمكنة» ‪ .‬و بعدئذ ينتقل إىل املرحلة‬
‫‪« :2‬القرويون و الرعاة» ‪ ،‬و هكذا دواليك ‪.‬‬

‫‪arabe 65‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ - 5-4‬تقييم حصيلة بناء الحبكة ‪ :‬يعتمد املد ّرس أسئلة موجزة ليخترب بها ما اكتسبه التالميذ يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ –)5‬الرتكيب اإلجاميل‪ :‬يتحقق الرتكيب أوال يف مستوى كل مرحلة من مراحل الحيك تبعا للمتواليات الحكائية املبنية‬
‫املحصلة‪ ،‬ثم يتحقق بناء عىل هذا الرتكيب األوىل يف مستوى املراحل الثالث كلّها مجتمعة ‪ .‬و يعتمد املد ّرس يف هذه املرحلة‬
‫التعبري الشفوي وحده ‪.‬‬
‫يحث املد ّرس التالميذ عىل تجميع املتواليات الحكائية املحصلة وضمها إىل‬ ‫‪ - 1-5‬الرتكيب يف مستوى املراحل مفرد ًة ‪ّ :‬‬
‫بعضها يف املرحلة األوىل (وضعية االنطالق)‪ ،‬ثم الثانية (التحوالت) ‪ ،‬ثم األخرية (وضعية النهائية) ‪ .‬و بهذه الطريقة تقدم‬
‫الحكاية يف صيغتها قبل النهائية ألنها مازالت مجزأة إىل ثالثة أجزاء ‪.‬‬
‫‪ - 2-5‬الرتكيب يف مستوى املراحل مجتمع ًة ‪ :‬يدعو املد ّرس تالميذه إىل الربط بني املقاطع الثالثة املحصلة التي ميثل‬
‫كل منها مرحلة حكائية ‪ ،‬و يقودهم إىل صوغ نص حكايئ متامسك و معتمد ‪.‬‬
‫‪ - 3-5‬تقييم حصيلة الرتكيب اإلجاميل ‪ :‬يقيم املد ّرس بواسطة أسئلة حصيلة هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ – )6‬إنتاج النص وفق النموذج املحصل يف البيت ‪( :‬انظر ما يخصه يف باب تدريس التعبري الحكايئ بالصف‬
‫السادس)‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬تدريس التعبري الوصفي يف الصف السابع ‪:‬‬

‫يقوم السند املعتمد يف وضعيات التعلّم الخاصة بالكفاية الوصفية يف هذه الصفوف الثالثة عىل ثالثة أشطر ‪:‬‬
‫‪ – )1‬النص العمدة ‪ :‬وهو نص وصفي متامسك قصري ال يتجاوز عرشة سطور ‪ ،‬يتخذه املد ّرس منطلقا لتحفيز قدرات‬
‫التعبري الوصفي لدى التالميذ عىل سبيل املحاكاة ‪ ،‬من أجل أن ينتجوا نصا يستوحي هذا النص العمدة‬
‫و ينبني عىل غرضه (موضوعه) و يستحرض بعض مكوناته من غري أن يطابقه مطابقة تامة أو يستنسخه‪.‬‬
‫‪ – )2‬جدول املادة الوصفية ‪:‬‬
‫و هو يحتوي جزاء من العنارص املوصوفة يف النص العمدة و بعض خصائصها املميزة ‪ .‬و يكون موزعا بطريقة تسمح‬
‫بتشغيله أفقيا (حيث دونت املقوالت التي تسم األعمدة و تحدد محتوياتها) و عموديا (حيث دونت املراحل التي يسلكها‬
‫بناء الوصف كام سنوضحه يف حينه (انظر أسفله ‪« :‬استنباط املادة الوصفية و تكوينها» ‪ ،‬و «بناء الوصف») و كام ميثله‬
‫هذا النموذج الذي يحيل عىل الوضعية ‪ 2‬لتقييم الكفاية الوصفية ‪ ،‬املقرتحة يف الصف السابع (انظر «دليل اإلدماج»‬
‫الخاص بالصف السابع)‪.‬‬
‫أمكنة‬ ‫خصائص‬ ‫أشياء‬ ‫حيوانات‬ ‫أشخاص‬ ‫الـمراحل‬
‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪)1‬ظهور بوادر الفجر يف القرية‬
‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪ )2‬القرويون و الرعاة‬
‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪ )3‬قطعان الحيوانات‪ ،‬و الطيور‬
‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪...............‬‬ ‫‪ )4‬الجبال املحيطة‬
‫ملحوظة ‪:‬‬
‫هذا النموذج مصغر جدا و ال يتسع للمحتويات التي تقتضها وضعية التعبري الوصفي وأنشطتها التعليمة ‪.‬‬
‫‪ -‬النقط تشري إىل املعلومات التي يستلزمها بناء الوصف يف كل مرحلة‪.‬‬
‫‪ -‬ال تُعتمد الجداول إال يف وضعيات التعلّم ‪ ،‬أما وضعيات التقييم فال يعرض فيها عىل التلميذ إال النص و املها ّم املطلوبة ‪.‬‬

‫‪66 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫‪- 5-3‬حالل الفاعلني يف زمان و مكان ‪ :‬يقف املد ّرس عىل العمود الخاص باألزمنة – األمكنة فيجري نفس العمليات املنوه‬
‫بها يف تحديد الفاعلني (أعاله)‪ .‬و ميكنه أن مييز يف الجدول بني العنارص الزمنية و العنارص املكانية ‪ ،‬تسهيال لتشغيلها يف الحيك‬
‫عىل التالميذ ‪ .‬عىل أن تكون األزمنة و األمكنة مام يحتمل أن تقع فيه األفعال و يوجد فيه الفاعلون ‪.‬‬
‫‪ - 6-3‬إسناد أفعال إىل الفاعلني ‪ :‬يعتمد املد ّرس النهج ذاته الذي سلكه يف ‪ 4-3‬و ‪ ، 5-3‬وعليه أن يشدد عىل األفعال‬
‫التي تتيح تطوير الحيك و تقدم مساره و تحقق تحوالته من الوضعية األوىل إىل وضعية النهاية‪ .‬و ميكنه أن يكتفي باألفعال‬
‫الحسية الظاهرة حتى يكتسب التالميذ مهارة توليدها و استعاملها يف إنتاجهم ثم يع ّودهم تدريجيا عىل إيراد أفعال معنوية‬
‫(أو مجردة باطنية) ذات صلة باملشاعر و الوجدان ‪.‬‬
‫‪ - 7-3‬إسناد صفات إىل الفاعلني ‪ :‬يسلك النهج املن ّوه به أعاله ‪ ،‬و يراعي أن تكون الصفات قليلة و أال تقترص عىل‬
‫الفاعلني البرش ‪ ،‬و أن تكون مام يحفّز الحيك و يسهم يف تطور الحدث ‪.‬‬
‫‪- 8-3‬تقييم حصيلة االستنباط ‪ :‬يعرض املد ّرس أسئلة قليلة موجزة يقيس بها ما اكتسبه التالميذ يف هذه املرحلة‪.‬‬
‫‪ )4‬بناء الحبكة ‪ :‬يقوم بناء الحبكة عىل اعتامد كل املحصل السابق و تشغيله تبعا للقسم الثاين من السند الخاص باملها ّم‪،‬‬
‫و طبيعتها و طريقة إنجازها ‪ .‬و البد من أن يحرص املد ّرس عىل أن يكون بناء الحبكة «بسيطا محتكام إىل مراحل الحيك‬
‫الثالث ‪:‬‬
‫• وضعية االنطالق ‪ :‬التي هي مستهل الحيك و بدايته و فيها ال يقع فعل «مهم» «مثري» ‪ .‬كأن ما يُحىك فيها متوقع‬
‫معروف‪ .‬وكأنها لحظة توازن اليشء فيها يكرس املعتاد‪.‬‬
‫• التحوالت ‪ :‬التي تيل وضعية االنطالق ‪ ،‬و فيها تقع أفعال «مثرية» «غري متوقعة» و «مفاجئة»‪ ،‬تحول مسار الحيك و تخلق‬
‫« ُعقدة» (مشكلة) يلزم أن يجد لها أحد األشخاص يف الحكاية (أو بعضهم) حال لها ‪ ،‬أي إنها تحدث حالة خلل و ال توازن‬
‫يتعني أن مي ّر بها أشخاص الحكاية أو أحدهم يك يعود إىل وضعية التوازن ‪.‬‬
‫ّ‬
‫حل العقدة (املشكلة) و يعود الحيك إىل طبيعته السابقة ‪ ،‬أي إىل عرض‬ ‫• وضعية النهاية ‪ :‬التي يختتم بها الحيك ‪ ،‬ف ُت ّ‬
‫أمور منتظرة و متوقعة ‪ ،‬و فيها يستعيد أشخاص القصة أو أحدهم حالة التوازن املفتقدة‪.‬‬
‫يستلزم بناء الحبكة اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪- 1-4‬ترتيب املادة الحكائية‪ :‬تُرتب هذه املادة وفق املراحل الثالث و تطور األحداث ‪.‬‬
‫و هذا الرتتيب يلزم أن يخضع ملعياري املنطق و الزمن معا حتى ال يقدم حدث متأخر عىل آخر يسبقه‪ ،‬و حتى ال تقدم‬
‫نتيجة عىل سبب ‪ .‬و هو يتيح للتالميذ أن يحصلوا عىل متواليات حدثية منتظمة كل منها ترتبط بإحدى املراحل الحكائية‬
‫يتعني عليه يف الدورتني الثانية والثالثة أن‬
‫املذكورة ‪ .‬و إذا كان املد ّرس ‪ ،‬يف الدورة األوىل‪ ،‬يقدم هذه املادة مرتّبه ‪ ،‬فإنه ّ‬
‫يخرق ترتيبها و يع ّود التالميذ عىل اكتشاف نظامها األصيل‪ ،‬فيعطي كل متوالية رقام أوحرفا هجائيا يحيل عىل رتبتها بني‬
‫املتواليات ألخرى ‪.‬‬
‫‪- 2-4‬ترتيب األفعال ‪ :‬ترتب األفعال أيضا تبعا لرتتيب املراحل الثالث‪ ،‬واملتواليات الحدثية التي تنتمي إليها ‪ ،‬و للفاعلني‬
‫يتعني أن يفرد املد ّرس األفعال التي تنتمي إىل متوالية حدثية‬
‫و أدوارهم يف الحكاية ‪ .‬وليك يكون إجراء الرتتيب هذا ناجعا ّ‬
‫واحدة و يعينها بأرقام تحيل عىل محلها من املتوالية بني األفعال األخرى ‪.‬‬
‫‪ - 3-4‬الربط بني األفعال ‪( :‬انظر ما تقدم بشأن هذا يف باب تدريس التعبري الحكايئ يف الصف السادس) ‪.‬‬
‫يوسع املعجم الخاص بالربط فيز ّود التالميذ بروابط تفيد التعاقب أو التكرار أو التزامن (وقوع‬ ‫يتعني عىل املد ّرس أن ّ‬
‫و ّ‬
‫فعلني يف وقت واحد) ‪ ،‬أو السبق أو التأخر أو التالزم ‪...‬‬
‫‪ - 4-4‬تدوين املحصل عىل السبورة ‪ :‬يدون املد ّرس الروابط املحصلة و يحفز التالميذ عىل استعاملها شفويا يف سياقات‬
‫أخرى عىل سبيل املحاكاة ‪.‬‬
‫‪arabe 67‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ )5‬الرتكيب اإلجاميل ‪ :‬ينجز الرتكيب بطريقة شفوية يف مستويني عكس ما تم يف مرحلة مالحظة السند ‪:‬‬
‫(الصورة الواحدة) ‪ :‬حيث يحصل املد ّرس و التالميذ عىل»مقطع حكايئ» اعتامدا عىل‬ ‫‪- 1-5‬الرتكيب يف املستوى املفرد ّ‬
‫اإلجابة عن األسئلة املدرجة تحت كل صورة‪ .‬هذا املقطع الحكايئ فقرة تصاغ بالتدريج تبعا لعدد األسئلة ورتبتها ‪.‬‬
‫(الصور كلها) ‪ :‬حيث تجمع الفقرات املحصلة كلّها وتربط بعنارص ربط مام ذكر‬ ‫‪- 2-5‬الرتكيب يف املستوى الجامع ّ‬
‫سابقا و هذا يؤدي إىل الحصول عىل نص حكايئ متامسك ‪.‬‬
‫‪- 3-5‬تقييم حصيلة الرتكيب اإلجاميل‪ :‬يعرض املد ّر!س أسئلة ومها ّم يخترب بها ما أحرزه التالميذ يف هذه املرحلة‬
‫األخرية‪.‬‬
‫‪ – 6‬إنتاج النص وفق النموذج املحصل يف البيت ‪ :‬يأمر املد ّرس بأن يأخذوا السند إىل البيت و يعتمدوه يك يحاكوا‬
‫النموذج الذي بني يف الفصل ‪ ،‬و يحرروه عىل ورقة يسلمونها للمد ّرس يف أجل يحدده لهم ‪ .‬و البد من اإلشارة إىل أن‬
‫إنتاجهم هذا مرتبط بوضعية التعلّم ال بوضعية التقييم التي ال تقوم عىل محاكاة النامذج ‪ ،‬و التي تستلزم اإلنتاج داخل‬
‫الفصل الدرايس ‪.‬‬
‫مثال توضيحي ‪( :‬مقتبس من الوضعية األوىل لتقييم الكفاية الحكائية) ‪.‬‬
‫‪ )1‬جدول املادة الحكائية ‪( :‬ترصفنا يف هذا الجدول فرتّبنا عنارصه تبعا ملسار الحيك و مراحله الثالث‪ ،‬و حذفنا بعضها‬
‫مام‬
‫ورد يف النص األصيل للوضعية ‪ ،‬فانظره يف دليل اإلدماج الخاص بالصف السابع) ‪.‬‬
‫أ) – االستعداد للصيد ‪........................................ -‬‬
‫ب) ‪ -‬رمي الشبكة عدة مرات ‪.......................... -‬‬
‫‪ -‬تغيري املواقع بحثا عن السمك ‪........................... -‬‬
‫‪ -‬صيد ثالث سمكات « ُقد» كبرية‬
‫ج) ‪ – .............................. -‬بيع السمكات‬
‫‪ -‬يقرئ التالميذ العنارص التي يحتويها الجدول الـمفرد موضوع االشتغال‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض أسئلة يقود بها التالميذ إىل البحث عن عنارص أخرى ناقصة ميكن إدراجها يف الحيك ‪ ،‬مع تشديد عىل العنارص‬
‫األساسية التي يتأثر الحيك بغيابها‪.‬‬
‫‪ -‬يثبت العنارص الـمكتشفة يف الحيز الفارغ الذي تركه لها من العمود‪.‬‬
‫‪ -‬يأمر التالميذ بتدوين املحصل عىل األوراق ‪.‬‬
‫(‪)9‬‬
‫‪ -‬ينتقل إىل العمود الذي ييل السابق حتى يستويف جميع عنارص املعجم الحكايئ و يدرجها يف األعمدة األربعة‪.‬‬
‫‪-4 -3‬تحديد الفاعلني و تسميتهم ‪:‬يقف املد ّرس عىل العمود الخاص باألشياء – الفاعلني فيقرئ أحد التالميذ العنارص‬
‫(الكلامت) املدونة به ‪ ،‬ثم يحفز التالميذ بواسطته إىل تدارك العنارص األخرى الناقصة من أجل إدراجها يف العمود ‪ .‬و‬
‫يتعني عليه أن يراعي تطور الكفاية الحكائية و املهارات املستضمرة لديهم يك يضبط حجم املدرج يف هذا العمود ‪ .‬فكلام‬ ‫ّ‬
‫كرث الفاعلون كرثت األحداث و طال املسار الحكايئ و النص املنتج معا ‪ .‬و ميكنه أن يعتمد يف الدورة األوىل تقسيم الفاعلني‬
‫إىل أشخاص برش ‪ ،‬و حيوانات ‪ ،‬و نباتات ‪ ،‬و جامدات حتى يسهل عىل التالميذ متيزهم أو يرتبهم يف العمود تبعا للمقوالت‬
‫املذكورة ‪.‬‬
‫مكربة تحيل عىل عنوان الحكاية أو غرضها وتتض ّمن بعض عنارص املادة الحكائية و املعجم‬‫‪ -9‬ملحوظة ‪ :‬ميكن أن يعتمد املد ّرس يف الدروس األوىل صورة واحدة ّ‬
‫الصور بعد الدورة األوىل ‪ .‬ألن الغاية من درس التعبري هنا هي إكساب املتعلّم القدرة عىل إنتاج الحيك و تطويره استنادا إىل عنارص‬
‫الحكايئ ‪ .‬عىل أن يتك اعتامد ّ‬
‫«شبه نصية» (لفظية ال صورية) ‪.‬‬

‫‪68 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫و التي إذا أغفل التلميذ اإلجابة عنها أسقط عنارص حدثية حكائية أساسية ‪ ،‬و ترك يف الحيك ثغرة تربكه ‪ .‬لكن يلزم أن‬
‫يراعي املد ّرس يف انتقاء األسئلة و إثباتها أمرين ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يعرضها تبعا لرتتيب األحداث التي ترتبط بها وملحلها من مسار الحيك‪ ،‬واعتامدا عىل املكونات املوجودة يف كل صورة ‪.‬‬
‫الصور و مكوناتها و تحوالت‬‫أن ينقص تدريجيا من عددها حتى يتيح للتلميذ أن يجيب عن األسئلة الضمنية يك يربط بني ّ‬
‫الحدث ‪ .‬و بذلك يكتسب مهارات بناء الحبكة و تطوير مسار األحداث ‪.‬‬
‫‪ - 3-3‬إسناد أفعال إىل الفاعلني ‪ :‬ميكن أن يستعني املد ّرس يف هذا الشأن باإلمياء و التمثيل الحريك إذا عجز التالميذ عن‬
‫تعرف الفعل (الحدث) املراد إسناده إىل أحد الفاعلني ‪ .‬و هذه األفعال مكونات حكائية جوهرية فيدونها ال تكون حبكة و‬
‫ال يتطور مسار الحيك و األحداث ‪ ،‬و ال يكون إنتاج التلميذ نصا حكائيا ‪ .‬و يلزم أن يشدد املد ّرس عىل األسئلة التي تتض ّمن‬
‫اإلجابات عنها عنارص حدثية (أفعاال ‪ ،‬حركات) سواء أتعلقت بأشخاص برشية أم غري برشية ‪ .‬فالفاعلون يف الحيك ليسوا دامئا‬
‫برشا ‪.‬‬
‫‪ - 4-3‬إسناد بعض الصفات إىل الفاعلني ‪ :‬التشديد عىل الصفات يحتم إدخال مقاطع وصفية يف الحيك‪ ،‬لهذا يلزم أن يهتم‬
‫الـمد ّرس بالبحث عن الصفات األبرز التي تعترب محددات حكائية للفاعلني ‪ ،‬والتي تساعد يف بناء الحبكة و تطوير الحيك‬
‫‪ - 5-3‬تقييم حصيلة مرحلة االستنباط ‪ :‬يعتمد املد ّرس أسئلة و مها ّم مركزة موجزة يفحص بها مكتسب التالميذ من‬
‫املحتويات و املهارات التي اقرتحت عليهم يف هذه املرحلة ‪.‬‬
‫‪ – )4‬بناء الحبكة ‪:‬‬
‫يستدعي بناء الحبكة االنتقال إىل الشطر اللفظي الثاين الذي تُرك حتى اآلن من غري أن يشغّل يف يشء (إال يف تحديد‬
‫أهداف الدرس إذا كان املد ّرس قد اعتمده لهذا الغرض)‪ .‬و لهذا يلزم املد ّرس أن يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة هذا الجزء من السند قراءة جاهرة متأنية ‪ ،‬بعد دعوة التالميذ إىل اإلنصات و النظر يف األوراق حيث د ّون هذا‬
‫الجزء‬
‫‪ -‬إقراء اثنني منهم قراءة جاهرة‬
‫‪ -‬الربط بني هذا الشطر و األهداف املحددة للدرس (استنادا إىل أسئلة) و األنشطة الالزم إنجازها يقوم بناء الحبكة عىل‬
‫األنشطة التالية ‪:‬‬
‫الصور ترتيبا زمنيا و منطقيا تبعا لألحداث التي متثلها وملحلها من مسار‬ ‫‪- 1-4‬ترتيب الصور ‪:‬يتعني عىل التلميذ أن يرتب ّ‬
‫الحيك يك يحصل عىل متوالية حدثية منتظمة تنظيام تعاقبيا ‪ .‬و هذا يستدعي أن يعطي كل صورة رقام يحدد رتبتها و رتبة‬
‫الحدث أو األحداث التي متثلها ‪.‬‬
‫‪ - 2-4‬ترتيب األفعال ‪ :‬يدعو املد ّرس التالميذ إىل أن يرتبوا األفعال التي أسندت من قبل إىل الفاعلني ترتيبا يجعل تلك‬
‫األفعال تكون متوالية حدثية يعطى كل عنرص منها رقام يحدد محله و رتبته بني األحداث األخرى ‪ .‬و يتعني عىل املد ّرس‬
‫أن يغني املعجم الحديث لدى التالميذ بدعوتهم إىل استحضار مرادفات األفعال و مشتقاتها و أضدادها ‪.‬‬
‫‪- 3-4‬الربط بني األفعال ‪:‬إن هذا الربط إجراء أسايس ال يتولد الحيك و ال تبنى الحبكة إال به فإذا تركت األحداث من‬
‫غري الربط بينها بروابط زمنية و منطقية ال نحصل عىل حبكة و إمنا عىل مادة حكائية طورت و نظمت لتعطي متوالية‬
‫من األحداث غري الدالة يف حد ذاتها ‪ .‬فام يعطي األحداث داللتها يف الحبكة هو الربط بينها بالروابط املذكورة (كحروف‬
‫العطف‪ ،‬و ظروف الزمان‪ ،‬أدوات االستدراك و التعليل ‪. )...‬‬
‫‪- 4-4‬تدوين العنارص املحصلة عىل السبورة ‪ :‬يدون املد ّرس عىل السبورة الروابط التي يلزم اعتامدها يف إنتاج النص‬
‫املقرتح ‪ ،‬و يدعوهم إىل إيراد عبارات تشملها ‪.‬‬
‫‪- 5-4‬إجراء تقييم لحصيلة بناء الحبكة ‪ :‬يعتمد املد ّرس لهذه الغاية أسئلة و مها ّم موجزة و مركزة يفحص بها درجة‬
‫اكتسابهم ملا اقرتحه عليهم يف هذه املرحلة من محتويات و مهارات ‪.‬‬

‫‪arabe 69‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ -‬أال يزيد عددها يف الدورة األوىل من السنة الدراسية عىل أربع ‪ ،‬حرصا عىل درجة الكفاية الحكائية ‪ ،‬و عىل القدرات و‬
‫الصور زادت عنارص املادة الحكائية ‪ ،‬و كان النص املنتج أطول ‪.‬‬ ‫املكتسبات السابقة املستضمرة لديه ‪ .‬فإذا زاد عدد ّ‬

‫• مستوى جامع ‪ :‬حيث يالحظ التالميذ جميع ّ‬

‫السند ‪ :‬لهذه املالحظة مستويان ‪:‬‬‫‪ -2-2‬مالحظة ّ‬
‫الصور الواردة يف األوراق التي أمدوا بها ‪ ،‬و ذلك ال أجل‬

‫• مستوى مفرِد ‪ :‬حيث يالحظ التالميذ ّ‬

‫تعرف غرض املحيك أو عنوانه (انظر أسفله) ‪.‬‬
‫املكربة التي يعرضها عليهم املد ّرس واحدة واحدة قبل أن يثبتها عىل‬
‫الصور ّ‬
‫السبورة‪ ،‬من أجل صوغ األسئلة املتعلقة بها و إدراجها تحتها و بناء املادة الحكائية (انظر أسفله) ‪.‬‬
‫تبني عدد األشخاص‬
‫و عىل املد ّرس أن يو ّجه مالحظة التالميذ بتحديد هدف لها يك ال يتشتت انتباههم ‪ :‬كأن ين ّبههم إىل ّ‬
‫الصور ‪ ،‬أو تحديد األمكنة التي وردت‬
‫الصور (هم أشخاص الحكاية) ‪،‬أو إىل ت ّعرف العنرص الذي يظهر يف أغلب ّ‬ ‫يف جميع ّ‬
‫فيها‪ ،...‬ذلك أن املالحظة غري املو ّجهة إىل هدف ليست إال رؤية غري فاحصة ‪.‬‬
‫‪- 3-2‬تحديد عنوان الحكاية (أو غرضها) ‪ :‬بناء عىل مالحظة التالميذ ّ‬
‫للسند ‪ ،‬يحفزهم املد ّرس بواسطة أسئلة إىل أن‬
‫الصور) ‪ .‬و هذا العنوان‬
‫للصور كلّها (ميكن أن يشدد بهذا الصدد عىل العنرص الحكايئ األكرث تواترا يف ّ‬
‫يصوغوا عنوانا جامعا ّ‬
‫ال يكون نهائيا إذ ميكن تعديله فيام بعد أو االستغناء عنه إن ظهرت معطيات تقتيض ذلك ‪.‬‬
‫‪ - 4-2‬تقييم حصيلة العرض ‪ :‬يجري املد ّرس تقييام إجامليا ملا اكتسبه التالميذ يف مرحلة عرض ّ‬
‫السند ‪ ،‬استنادا إىل أسئلة‬
‫و مها ّم موجزة مركزة ‪.‬‬
‫‪ – )3‬استنباط املادة الحكائية (تك ّوينها) ‪ :‬تقوم مرحلة االستنباط هذه عىل العمليات التالية املتالزمة ‪:‬‬
‫الصور و يدعو التالميذ إىل استنطاقها‬ ‫الصور مفردة (إذ يستمر العرض وال ينقطع فاملد ّرس يعود باستمرار إىل ّ‬ ‫عرض ّ‬

‫• مالحظة ّ‬
‫بواسطة أسئلة ‪.‬‬
‫الصور مفردة (إذ ال تنقطع املالحظة التي متارس اآلن يف املستوى الثاين املفرد تبعا ملسار الحيك و تطور األحداث‪.‬‬

‫• إثبات ّ‬
‫انظر أسفله ‪ :‬بناء الحبكة)‬
‫الصور عىل السبورة واحدة واحدة ‪ ،‬من أجل أن تدون تحتها األسئلة التي تعتمد يف توليد الحيك و تطوير مساره ‪.‬‬
‫الصور عىل السبورة مطابقا لرتتيبها يف الورقة التي أمدّ بها التالميذ ‪.‬‬
‫و البد من أن يكون ترتيب ّ‬
‫الصور ‪ ،‬و يشدد يف هذا‬‫‪- 1-3‬تحديد الفاعلني (‪ )8‬وتسميتهم ‪ :‬يحث املد ّرس التالميذ عىل متييز املوجودات التي تظهر عىل ّ‬
‫الصدد عىل العنارص التي يلزم إدراجها يف الحيك السيام الفاعلني الذين تصدر عنهم أفعال أو يك ّونون موضوع فعل (مفعوال‬
‫الصور عنارص نافلة ال يتأثر بناء الحبكة و ال مسار الحيك إذا أهملت و استغني عنها (مثال ‪:‬‬ ‫بهم) ‪.‬إذ ميكن أن تظهر يف ّ‬
‫الوضعية ‪ )1‬املقرتحة يف الصف السادس ‪ :‬ميكن االستغناء عن الهاتف و الوثائق املوجودة فوق مكتب الرشطي ‪ ،‬و عن النافذة‬
‫التي وراء الرشطي ‪ ،‬و عن الشجرة املحاطة بسياج دائري ‪ ،‬إذ تعرب هذه عنارص ثانوية ال تحفّز الحيك و ال يؤثر غيابها يف‬
‫تنامي الحدث و تطور الحبكة ‪ .‬بينام ال ميكن قطعا إهامل حافظة النقود ‪ ،‬أو الد ّراجة ‪ ،‬أو الطريق ‪ ،‬أو املكتب ‪ ،‬أو الطفل) ‪.‬‬
‫‪- 2-3‬إحالل الفاعلني يف زمن و مكان ‪ :‬يعتمد املد ّرس أسئلة تتض ّمن ظروف زمان و مكان (أين ‪ ،‬متى ‪ ،‬بعدئذ ‪ )... ،‬يك‬
‫يجعل التالميذ يحددون األمكنة التي يُوجد فيها الفاعلون ‪ ،‬و األزمنة التي تتعاقب فيها األحداث ‪.‬‬
‫الصور و أن يأمر تالميذه بتدوينها‬
‫و يتعني عىل املد ّرس عندئذ أن يبدأ يف تدوين األسئلة األساسية التي تولد الحيك تحت ّ‬
‫يف الح ّيز الفارغ املخصص لها يف األوراق ‪ .‬و عليه أن يكتفي باألسئلة التي تتض ّمن اإلجابة عنها جزءا من مقطع حكايئ ‪،‬‬
‫‪ -8‬ملحوظة ‪ :‬تسمية «الفاعلني» هنا ال تدل عىل وظيفة نحوية ‪ .‬فالفاعل يف الحيك قد يكون إنسانا أو حيوانا أو غريهام ‪ .‬و هو كل الذي يصدر عنه فعل (فيكون فاعال‬
‫نحويا) ‪ ،‬أو يطبق عليه الفعل (فيكون مفعوال به نحويا) ‪ .‬إن الفاعل يف نظرية الحيك هو كل من (أو ما ) ارتبط بفعل (حدث) سواء أكان فاعال أم مفعوال به أم مشاركا‬
‫يف الفعل أم مساعدا عليه أم معارضا له ‪.‬‬

‫‪70 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫– املشكلة املقرتحة عليه و ينتج نصا حكائيا ‪.‬‬

‫السند ال يقدم يف الدورة األوىل من‬
‫و الخصيصة الثانية التي يتميز بها درس التعبري الحكايئ يف هذين الصفني ‪ ،‬هي أن هذا ّ‬
‫السنة الدراسية جاهزا مكتمال بل يعرض املدرس جزءا منه ‪ ،‬ثم يبني بقيته مع التالميذ الذين يوجههم بأسئلة‬
‫و مها ّم محددة لهذا الغرض ‪ .‬و هذا البناء – التكملة مقصور عىل وضعيات التعلّم وحدها ‪ ،‬أما وضعيات التقييم فتقتيض‬
‫السند و تكملته جزء من أنشطة التعبري الحكايئ ‪.‬‬‫أسنادا جاهزة مكتملة يه ّيئها املد ّرس قبل حصة التقييم ‪ .‬لذا فإن بناء ّ‬
‫السند املعتمد يف هذا الصف ‪ ،‬تنحو منحى تركيبيا‬‫و الخصيصة الثالثة تتمثل يف أن األنشطة التعبريية ‪ ،‬مبقتىض طبيعة ّ‬
‫أكرث مام تنحو إىل التحليل من غري أن يعني هذا أن املهارات التحليلية منعدمة ‪ ،‬ذلك أن التحليل الزم و يستحرض بقوة و‬
‫ميارس يف املرحلة الثالثة من مراحل درس التعبري الحكايئ ‪ ،‬املوسومة بـ «استخالص املادة الحكائية» ‪.‬‬
‫• التعبري الحكايئ يف الصف ّ‬
‫السابع‪:‬‬
‫يتبع درس التعبري يف هذين الصفني مسارا مك ّونا من ستة مراحل ‪ )1 :‬التمهيد ‪ )2 ،‬العرض ‪ )3 ،‬استخالص املادة الحكائية و‬
‫تكوينها ‪ )4 ،‬بناء الحبكة ‪ )5 ،‬الرتكيب اإلجاميل ‪ )6 ،‬إنتاج النص يف البيت ‪.‬‬
‫‪ – )1‬التمهيد ‪ :‬يجري فيه المد ّرس ثالثة أنشطة ‪:‬‬
‫‪ - 1-1‬تقييم إجاميل ‪( :‬انظر ما تقدم بهذا الشأن يف باب تدريس التعبري الحجاجي) ‪.‬‬
‫‪ - 2-1‬تقييم تشخييص ‪( :‬انظر ما تقدم بشأنه يف الباب املذكور) ‪.‬‬
‫‪ -3 -1‬تحديد أهداف الدرس ‪ :‬يعني املد ّرس للتالميذ هدفني أو ثالثة أهداف يدونها عىل السبورة لريسم لهم بها مسار‬
‫الدرس وما يتوقع أن يدركوه يف نهاية هذا املسار بناء عىل املحتويات واملهارات واألنشطة التي سيقرتحها عليهم‪.‬‬
‫و يلزم أن تكون عبارات األهداف واضحة ‪ ،‬بسيطة ‪ ،‬تحيل عىل أشياء ملموسة تقبل اإلدراك و التحقق ‪.‬‬
‫الصور يف العبارات التي تحددها ‪.‬‬
‫و ميكن أن يربط املد ّرس هذه األهداف باملها ّم ذاتها املقرتحة عىل التالميذ الواردة بعد ّ‬
‫‪ – )2‬العرض ‪ :‬يقوم العرض عىل اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫السند املعتمد ‪:‬‬
‫‪- 1-2‬عرض ّ‬
‫السند يف باب «تدريس التعبري الحجاجي ‪،‬‬ ‫السند ألجل التعلّم ال التقييم ‪ .‬و انظر ما يتعلق مبعايري إعداد ّ‬
‫(نقصد هنا عرض ّ‬
‫حصة‬‫السند املعتمد) ‪ .‬يوزّع املد ّرس عىل التالميذ األوراق التي تحتوي السند ‪ .‬و يلزمه أن يستنسخها لهم قبل ّ‬ ‫‪ :1-3‬عرض ّ‬
‫التعبري‪ ،‬و أن يحرص عىل ‪:‬‬
‫اعتامد صور قابلة للقراءة ‪ ،‬ومرتبطة مبوضوع واحد محدد ميكن تحديده واعتباره عنوان الحكاية” أو”غرضها”‪ ،‬وتتيح‬
‫الصورة)‪.‬‬
‫أن تستنبط منها مادة حكائية ‪ ،‬أي أن تتضمن عنارص ميكن تأويلها بأحداث وأفعال (البد من اعتبار عنرص الحركة يف ّ‬
‫‪ -‬ترك ح ّيز خالٍ تحت كل صورة ‪ ،‬حتى يستطيع التالميذ أن يدونوا فيه األسئلة التي تدرج تحت ّ‬
‫الصور مبارشة (‪.)7‬‬
‫و البد من أن يكون الح ّيز مناسبا لعدد األسئلة و حجمها ‪ .‬و ال تكتب هذه األسئلة عىل األوراق إال بعد تدوينها عىل السبورة‬
‫الصور التي تناسبها ‪.‬‬
‫تحت ّ‬
‫الصور ‪ ،‬و مرتبة تبعا لألنشطة التي يقوم عليها إنتاج النص الحكايئ‬ ‫‪ -‬تحديد املها ّم التي يؤمر التالميذ بإنجازها مفصولة عن ّ‬
‫املراد ‪ ،‬و ينبغي أن تكون هذه املها ّم واضحة و مطابقة لقدرات التلميذ و املهارات التي تستلز مها كفاية الحيك‪.‬‬
‫املكربة املعتمدة لديه (التي يثبتها عىل السبورة) واحدة واحدة ال مجتمعة حتى ال تشوش عىل‬ ‫الصور ّ‬ ‫‪ -‬أن يعرض املد ّرس ّ‬
‫مالحظة التالميذ ‪ .‬و إن كانت مجتمعة يف الورقة التي ز ّودوا بها ‪.‬‬

‫الصور و األسئلة املدرجة تحتها ‪ ،‬و املهام التي يلزم إنجازها ‪،‬‬
‫‪ .)7‬هذا األمر مقصور عىل وضعيات التعلّم ‪ .‬أما وضعيات التقييم فتستلزم سندا مكتمال وافيا يشمل ّ‬
‫كام ينص عىل ذلك «دليل اإلدماج الخاص بالصف السادس ‪ ،‬فانظره) ‪.‬‬

‫‪arabe 71‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫• تحديد الجوانب السلبية الخاصة بالفكرة أو املوقف أو اإلحساس (أو الظاهرة التي يقرتحها السند) ‪.‬‬
‫• تحديد الجوانب اإليجابية ‪ :‬و ميكن يف هذا الصدد أن يدفع التالميذ إىل رصد النقائض و األضداد و استقرائها قياسا عىل‬
‫الجوانب السلبية ‪ ،‬و العكس صحيح ‪.‬‬
‫• بناء عالقات بني الظاهرة و أسبابها و نتائجها و جوانبها السلبية و اإليجابية (كأن يقارن بني نتيجتني ‪ ،‬أو بني السلبي و‬
‫اإليجايب ‪)...‬‬
‫• إيراد األمثلة املوضحة و املدعمة للربهان و االستدالل ‪.‬‬
‫• استنباط حكم أو خالصة من األنشطة املعتمدة سابقا ‪.‬‬
‫‪ - 2-4-2‬انتقاء الروابط ‪:‬‬
‫يستدعي بناء الحجاج اعتامد مجموعة من األدوات و العبارات التي تربط بني أجزائه و تجعله منسجام و متامسكا ‪.‬‬
‫والروابط املعتمدة يف التعريف لست هي املعتمدة يف تحديد النتائج أو األسباب أو استنباط حكم‪ .‬لهذا يتعني أن يعود‬
‫املدرس التالميذ عىل انتقاء الروابط املنطقية األساسية التي تضم أجزاء التعبري الحجاجي و تجعله مقنعا ‪ ،‬السيام يف الصف‬
‫السابع حيث يتعني أن يكتسب التالميذ مهارات االستدالل املنطقي ‪ .‬و ليس انتقاء الروابط نشاطا منفصال يخصص له جزء‬
‫من حصة التعبري ‪ ،‬إذ هو الزم و محايث لكل األنشطة الحجاجية السابق ذكرها ‪ .‬و هذا ما يقتيض أن يشدد املدرس عىل‬
‫الروابط املنطقية فيدونها بالتدريج أثناء إنجاز تلك األنشطة ‪ .‬و ليس معقوال و ال ناجعا أن يرجأ انتقاؤها إىل نهاية املرحلة‬
‫الوسيطة ‪ .‬ألن هذه الروابط ال معنى لها إال داخل أسيقة استداللية ‪.‬‬
‫تقييم حصيلة تحويل السند ‪ :‬يعتمد املدرس أسئلة ومهام مركزة موجزة يقيم بها حصيلة األنشطة التي اندرجت تحت‬
‫تحويل السند ‪.‬‬
‫‪ – ) 3‬املرحلة النهائية ‪ :‬يعتمد املدرس فيها نشاطني ‪:‬‬
‫‪-2-3‬الرتكيب ‪ :‬يحفز املدرس التالميذ إىل تجميع املحصل و تحويله و عرضه يف ملخص يجمله ‪ ،‬ثم يجرى تقييام لحصيلة‬
‫الرتكيب ‪.‬‬
‫‪ - 2-3‬التقييم ‪ :‬يحثهم عىل إبداء رأيهم أو موقفهم من السند املعتمد أو موضوع الحجاج أو من فكرة أو موقف معينني‬
‫عرب عنهام أثناء الدرس ‪ .‬ثم يقيم حصيلة التقييم ‪.‬‬
‫• يف ّ‬
‫الصف السابع ‪:‬‬
‫الصور متاما من السند املقدم ‪ ،‬و يهيأ التلميذ العتامد سند لفظي خالص من أجل إنتاج نص حكايئ تبعا لدرجة‬ ‫تختفي ّ‬
‫السند (كام سيفصل بعد) ‪ ،‬بالرغم من طبيعته‬ ‫الكفاية الحكائية املحددة لهذا الصف ‪ .‬غري أنه تجدر اإلشارة إىل أن هذا ّ‬
‫اللفظية‪ ،‬ليس نصا متامسكا منسجام ‪ ،‬و إمنا هو عنارص لفظية متفرقة ميكن اعتامدها لتوليد املادة الحكائية و بناء الحبكة‬
‫تبعا ملقتضيات األوامر املوجهة إىل التلميذ التي تحدد له ما عليه أن ينجزه يك يواجه الوضعية – املشكلة التي تقتيض‬
‫الحيك ‪ .‬و ميكن ‪ ،‬لغاية علية إجرائية ‪ ،‬أن نقسم هذا السند قسمني ‪:‬‬
‫أ – قسم املعطيات و يشمل جزأين ‪ :‬جزء موسوم بـ «جدول املادة الحكائية» ‪ ،‬و هو جدول يحتوي عنارص مبثوثة‬
‫يف هيئة عناوين (ال أفعال فيها بل مصادر) ميكن أن ترسم صور متثلها ‪ .‬و جزء موسوم بـ «جدول املعجم الحكايئ» و هو‬
‫كام تدل عليه التسمية كلامت مفردة يحتويها جدول ذو أربعة أعمدة ‪ ،‬كل منها يضم طائفة غري منتظمة و ال مرتبة من‬
‫الكلامت ‪ ،‬ترجع إىل إحدى املقوالت التالية ‪ - :‬األفعال‪ /‬األحداث – األشياء‪ /‬الفاعلون – الصفات – األزمنة – األمكنة (و‬
‫ستظهر فيام بعد طريقة تك ّوين هذه املادة الحكائية و هذا املعجم الحكايئ و تشغيلهام يف وضعيات التعلم) ‪.‬‬
‫ب – قسم املها ّم ‪ :‬و متثله األوامر املوجهة إىل التلميذ من أجل أن يشغّل السند و ينجز ما يطلب منه فيواجه الوضعية‬
‫‪72 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ - 4-2‬تحويل السند‪ :‬كل األنشطة التي تقدمت إمنا تهيئ التالميذ لتحويل السند وتشغيله من أجل إيجاد حل‬
‫للوضعية‬
‫– املشكلة التي اقرتحت عليهم و التي هي وضعية تعبري حجاجي ‪ .‬إن مامرسة الحجاج تبدأ بتحويل السند ‪.‬‬
‫يستدعي تحويل السند نشاطني متالزمني متداخلني اقتضت الرضورة البيداغوجية هنا أن نفصلها وهام‪ :‬تكوين املادة‬
‫الحجاجية و انتقاء الروابط الحجاجية ‪.‬‬
‫‪ - 1-4-2‬تك ّوين املادة الحجاجية ‪ :‬تستخلص هذه املادة من املعطيات املحصلة من كل ما تقدم ‪ .‬و هذا يستلزم‬
‫التقيد دامئا بالسند املقرتح ‪ ،‬و باملطلوب إنجازه ‪ ،‬و الوقوف عىل األسئلة و املهام تبعا لرتتيبها (يك ال يختل نظام املادة‬
‫الحجاجية و الحجاج ذاته) و هذه املادة تتكون من ‪:‬‬
‫التعريفات‪:‬‬
‫إذ يتعني عىل التلميذ أن يكتسب القدرة عىل التعريف باعتباره مهارة حجاجية (كأن يعرف نفسه أو غريه من‬
‫املوجودات املحسوسة و املجردة ‪ ،‬فيقدم معلومات تحدد بعض مميزاته أو مميزات غريه ؛ تاريخ امليالد ‪ ،‬العنوان ‪،‬‬
‫الهوايات ‪ )...‬و التعريف يقوم عىل ‪ :‬أ) – إدراك العنرص (اليشء) املعرف و تبينه ؛ ب) عزله و متييزه من غريه ؛‬
‫ج) – و هذا العزل ميكن من إسناد بعض الخصائص التي بها يعرف ذلك اليشء املعزول ؛ د) –و بعدئذ ميكن الربط بني‬
‫هذه الخصائص و ضمها يك تكون تعريفا متكامال لليشء املميز املعزول ‪ .‬و لهذا يتعني يف دروس التعبري الحجاجي‬
‫(و غري الحجاجي) أن يعود املدرس التالميذ عىل تعريف األشياء وفق الخطة املشار إليها ‪:‬‬
‫تحديد املظاهر ‪:‬‬
‫هذا التحديد نشاط تعريف متقدم ‪ ،‬إذ به يكشف التلميذ عن قدرته عىل رصد اليشء املعرف الواحد يف حاالته املختلفة‪ ،‬و‬
‫بيان الصور و الهيئات التي يتجىل بها و يدرك ‪ .‬و لهذا ينبغي أن يشدد املدرس عىل هذا النشاط يف الصف السابع‪ ،‬و ال‬
‫يعتربه مهارة أساسية يف الصف السادس ‪ .‬و يقتيض تجديد املظاهر اتباع الخطة التالية ‪ :‬أ) – تعريف اليشء املدرك الذي‬
‫يراد تحديد مظاهره ؛ ب) – إدراك هذه املظاهر و تبينها ؛ ج) – عزلها و متييزها من غريها يك ال يتداخل بعضها ببعض ‪.‬‬
‫و يكون العزل و التمييز أنجع حني تفرد هذه املظاهر يف جدول ‪ ،‬و يعطى كل منها رقام ‪ ،‬ويوقف عليها واحدا واحدا من‬
‫أجل استقصاء خصائصه و عنارصه ؛ د) – استقصاء الخصائص والعنارص و املعلومات التي تتعلق بكل مظهر؛ هـ) – الربط‬
‫بني هذه الخصائص و العنارص و املعلومات ؛ و) – الربط بني املظاهر املحصلة املحددة كلها (إجراء تركيب)‪.‬‬
‫تحديد األسباب ‪ :‬قد يقدم السند ظاهرة أو رأيا أو موقفا أو حالة أو شعورا من غري أن يذكر أسبابها ‪ ،‬و عىل املدرس‬
‫إذن أن يدعو التالميذ إىل تبني تلك األسباب ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و تتبعها من أجل استيفائها و الربط بينها ‪ ،‬و أن يحفزهم إىل‬
‫إدراك الصلة بني الظاهرة و أسبابها و تعليل هذه الصلة إذا أمكن ‪ .‬و إذا تعلق األمر بظاهرتني أو أكرث ‪ ،‬لزم حينئذ أن‬
‫تفرد كل ظاهرة و يحدد لها سببها أو أسبابها ‪.‬‬
‫تحديد النتائج ‪:‬‬
‫يقود املدرس التالميذ إىل استقصاء نتائج ظاهرة معطاة ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و الربط بينها ‪ ،‬و تبني الصلة بني الظاهرة و نتائجها‪.‬‬
‫و عليه أن يسلك ذات النهج املتبع يف تحديد األسباب إذا تعلق األمر لظاهرتني أو أكرث ‪.‬‬
‫ذكر اآلراء و املواقف و األحاسيس ‪:‬‬
‫يحث املدرس التالميذ عىل إبداء آرائهم و مواقفهم بشأن ظاهرة أو رأي أو موقف أو إحساس معني ‪ .‬و ينبغي أن يحرص‬
‫عىل تجمع اآلراء و املواقف و األحاسيس املختلفة (إن وجدت) و يرتبها و يستثمرها يف إثراء الكفاية الحجاجية لدى‬
‫التالميذ ‪ .‬و ليس له أن يدعو إىل الربهنة عىل هذه اآلراء و املواقف و األحاسيس و االستدالل لها إال يف الصف السابع ‪ .‬و‬
‫عليه عندئذ أن يدعو التالميذ إىل ‪:‬‬

‫‪arabe 73‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫إن الحجاجي املقصود هنا هو أدىن مستويات الحجاج الذي ميكن أن يعتمد يف الحياة اليومية ‪ .‬و هو ال يعدو استعامل‬
‫الربهان يف أبسط طرائق ‪ :‬التعريف ‪ ،‬تعليل قضية أو أمر ‪ ،‬ربط سبب بنتيجة ‪ .‬إذ الغاية منه يف هذين الصفني إكساب التلميذ‬
‫مهارات الحجاج التي تتطور لديه ‪ ،‬يف ما بعد‪ ،‬لتغدو كفاية حجاجية عليا ‪.‬‬
‫بعض البيانات األساسية املحصلة التي تدعم األنشطة الالحقة ‪ ،‬مراعيا ترتيبها و تنظيمها ‪ .‬و بعدئذ يجري تقييام إجامليا‬
‫ملحصل هذه املالحظة ‪.‬‬
‫‪- 2-2‬تحديد محتوى السند ووظيفته ‪:‬‬
‫يقوم هذا اإلجراء عىل التمييز بني مضمون السند (مجموع املعلومات التي يقدمها ظاهرة أو ضمنية) و وظيفته ‪ ،‬أي ما‬
‫يلزم أن ينجزه التالميذ اعتامدا عىل السند و املعلومات املحصلة منه ‪.‬‬
‫و إذا كان التعبري الحجاجي يقوم غالبا عىل وثائق ال تستدعي وصفا و ال حكيا ‪ ،‬فإن هذا يقتيض أن يشدد املدرس عىل‬
‫طبيعتها (إعالن ‪ ،‬دعوة ‪ ،‬ملصق إشهاري ‪ ،‬بطاقة معلومات ‪ ،‬وثيقة إدارية ‪ ، )...‬و مصدرها (الجهة التي وردت عنها‬
‫الوثائق)‪ ،‬و سبب إصدارها و ما يلزم أن يفعله التلميذ بها ‪ ،‬إذ ال تقدم األسناد جزافا ‪ ،‬بل لتحويلها و إنجاز مهام تعبريية‬
‫محددة للتلميذ ‪ .‬و عىل املدرس إذن أن يشدد عىل العبارات التي توجه مبارشة إىل التلميذ ‪ ،‬يك مييز بني تلك املهام ‪،‬‬
‫و يبني للتلميذ طريقة تشغيل السند ‪ .‬و البد هنا من مراعاة درجة تطور الكفاية الحجاجية و عدد األسناد املقرتحة ‪ ،‬فقد‬
‫تقوم وضعية التعبري عىل أكرث من سند ‪ .‬و ينبغي حينئذ متييز األسناد و بيان محتوياتها ‪ ،‬و وظائفها ‪ ،‬و الحرص عىل الربط‬
‫بينها ‪ .‬يك تحفز قدرات التلميذ التعبريية و ال تشوش عليها ‪.‬‬
‫و يستحسن يف وضعيات العبري الحجاجي األوىل املقرتحة يف الصف السادس ‪ ،‬أن يعتمد املدرس سندا واحدا بسيطا يستدعي‬
‫تعبئة ببعض املعلومات املحددة بأوامر أو أسئلة موجهة إىل التلميذ ‪ ،‬واردة يف السند ذاته أو مرفقة به ‪ .‬ثم يضاعف األسناد‬
‫بعد ذلك (عىل أال تتعدى ثالثة) ‪ ،‬و يزيد يف عدد املهام التعبريية و ينوعها صعدا كلام تطورت كفاية الحجاج لدى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ - 3-2‬فهم السند ‪ :‬يقوم هذا اإلجراء عىل األنشطة التالية ‪:‬‬
‫• قراءة السند جهرا ‪ :‬يقرأ املدرس فيقرئ تالميذه مرتني و يقوم قراءاتهم تبعا للطريقة املنوه بها يف درس القراءة ‪.‬‬
‫الرشح اللغوي ‪ :‬إذا توقف فهم السند عىل فهم معاين بعض العبارات ‪ ،‬لزم أن يعرض لها املدرس بالرشح‪،‬‬
‫و يحفز تالميذه إىل استعاملها يف جمل تامة مفيدة ‪ ،‬إذ الرشح اللغوي بإفراد العبارات و إخراجها من سياقها و ذكر مرادفاتها‬

‫• بيان مجال االشتغال ‪ :‬يدعو املدرس التالميذ ‪ ،‬بواسطة أسئلة و مهام ‪ ،‬إىل أن يتبينوا ما عليهم أن ينجزوه‬
‫غري ناجع ‪ ،‬و يحول دون تشغيل مهارات عديدة ‪.‬‬

‫اعتامدا عىل السند الذي أمدوا به ‪ .‬فالسند يحتوي معلومات يلزم تشغيلها يف حدود مضبوطة ‪ .‬و عىل التالميذ أن يطبقوا‬
‫مجموعة من املهارات عىل هذه املعلومات تبعا ملا تنص عليه األسئلة و املهام املسندة إليهم ‪ .‬و ليك يتضح للتالميذ املجال‬
‫الذي أتيح لهم يك يشتغلوا بالسند و يحولوه ‪ ،‬ينبغي أن يقرئهم املدرس نص املطلوب مرة أخرى ‪ ،‬و يقف معهم عىل األسئلة‬

‫• موضوع التعبري و الحجاج ‪:‬‬

‫و املهام التي تحرص ذلك املطلوب من أجل أن يحدد معهم ‪:‬‬

‫البد لكل تخاطب من موضوع عليه يدور الكالم بني املتخاطبني ‪ .‬و البد من أن يدرك التلميذ هذا املوضوع إذ هو طرف‬
‫يف التخاطب االفرتايض ‪ ،‬و الطرف اآلخر ليس حارضا بل يكون دامئا مفرتضا و متضمنا يف السند ‪ .‬إنه هو الذي يتوجه إليه‬
‫التلميذ حني يشتغل بالسند و يحوله منجزا ما طلب منه ‪ .‬و البد من أن يحرص املدرس عىل تحديد الغرض – املحور ‪ ،‬إذ‬

‫• سياق التعبري و الحجاج ‪ :‬يحصل التخاطب دامئا يف سياق يحدد مقام املتخاطبني و أدوارهم و عالقاتهم و طريقة‬
‫رمبا اشتمل السند عىل أكرث من موضوع واحد ‪.‬‬

‫توجيه كالمهم بعضهم إىل بعض ‪.‬‬

‫‪74 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫الـمكون الثالث ‪ :‬درس التعبري (الكتايب و الشفوي)‬

‫أ ّوال – أهداف درس التعبري‪:‬‬

‫التعبري كام يتصوره منهاج اللغة العربية للتعليم املتوسط ‪ ،‬هو نشاط لغوي يقوم عىل تعبئة القدرات اللغوية و املنهجية‬
‫واملعرفية و الحسية – الحركية و الوجدانية ‪ ،‬من أجل االنخراط يف سياق تواصيل دال ذي غاية و قصد‪ ،‬اعتامدا عىل سند‬
‫شفوي أو مكتوب معطى‪ .‬وهذا يدل عىل أنه تعبري تنتفي عنه سامت االرتجال والعفوية واالعتباطية‪ .‬إنه نشاط ذهني حيس‬
‫– حريك و وجداين منظم و مدبر»‪ ،‬غايته تحفيز قدرات املتعلم املشار إليها من أجل أن يطورها ويدعمها يك يبلغ كفاية التعبري‬
‫العفوي‪ ،‬ويستطيع االنخراط يف سياقات تواصلية غري مدبرة متليها الحياة اليومية وتحوالتها؛ أي أن يدرك املتعلم الجيبويت‬
‫قسطا من تطور اإلنجاز اللغوي التواصيل الذي يسميه البعض «السليقة اللغوية العربية» ‪.‬‬
‫يتوخى درس التعبري تحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪-‬أن يقدر التلميذ عىل استضامر النسق اللغوي العريب و استعامله يف مختلف اإلنجازات اللغوية التي تستدعيها‬
‫سياقات التخاطب (داخل الفصل وخارجه) ‪ ،‬كتابة ومشافهة ‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر التلميذ عىل تحويل محصل درس القراءة و الدرس اللغوي – التطبيقات إىل مامرسة تعبريية تواصلية‬
‫تستجيب لسياقات التخاطب اليومية املناسبة لحاجاته واهتامماته ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل التعبري ‪ ،‬يف مختلف السياقات التخاطبية التي تعرض له ‪ ،‬بلغة عربية سلمية تناسب تلك السياقات ‪.‬‬
‫أن يقدر عىل إنتاج رسائل شفوية و مكتوبة ‪ ،‬مفتوحة إىل أنواع الخطاب الوظيفية (الحجاج ‪ ،‬الحوار ‪ ،‬الوصف ‪،‬‬
‫الحيك) ‪ ،‬متامسكة ‪ ،‬منسجمة و محكومة بالنسق اللغوي العريب و بسياقات التخاطب التي ينخرط فيها ‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر عىل إفهام غريه‪ ،‬والفهم عنهم‪ ،‬وتحصيل املعرفة بواسطة التخاطب واالنخراط يف سياقات تبادل لغوي دال‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر عىل التمييز بني أنواع الخطاب ووظائفها التواصلية ‪ ،‬وعىل اعتامدها وفق ما تقتضيه مقامات التخاطب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر ‪ ،‬أثناء التخاطب ‪ ،‬عىل مامرسة املهارات التي يستلزمها التبادل اللغوي الدال ‪،‬و التي تدعم كل تواصل‬
‫فاعل (مالحظة ‪ ،‬تحليل ‪ ،‬تركيب ‪ ،‬تقييم ‪ ،‬قياس ‪ ،‬مقارنة ‪ ،‬تحويل ‪ ،‬تقبل ‪ ،‬استامع ‪ ،‬استنباط ‪)...‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استضامر مختلف األساليب العربية الوظيفية التي تستدعيها سياقات التخاطب العرصي (الراهن)‪.‬‬
‫و عىل إدراك صلتها باملقامات األصلية التي وضعت لها ‪ ،‬و ملقامات غري األصلية التي تخرج بها عن مقتىض الظاهر ‪.‬‬
‫أن يقدر عىل التعبري املنهجي كتابة و مشافهة ‪ ،‬فيعرب وفق خطة ترسم له ‪ ،‬أو يحاكيها‪ ،‬أويصغها هو ذاته‬
‫معتمدا عىل سند معني ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل التعبري القصدي الذي يروم به إدراك غاية معينة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬معايري بناء درس التعبري‪:‬‬
‫ني تبعا للمعايري التالية ‪:‬‬
‫أحل درس التعبري يف محله من منهاج اللغة العربية و ُب َّ‬
‫أ ‪ -‬الوظيفية ‪ :‬يتوخى درس التعبري إقدار املتعلم عىل تكلم و كتابة اللغة العربية الشائعة بني الناطقني بها و املعتمدة‬
‫يف وسائل اإلعالم و أدب املراهقني ‪ ،‬التي تنتج له أن يتخاطب و يكتب من أجل قضاء مآرب يومية تعرضها حياته‬
‫و تقتضيها حاجاته و اهتامماته ‪.‬‬
‫ب – الكفاية التواصلية ‪ :‬يسعى هذا الدرس إىل إكساب املتعلم الكفايات التواصلية الثالث ‪ :‬الحجاجية ‪ ،‬الحكائية‬
‫و الوصفية ‪ ،‬التي تخوله االنخراط يف الوضعيات التواصلية الدالة ‪ .‬و كل كفاية تستلزم اكتساب محتويات و مهارات الزمة‬
‫لصيقة بها ‪ ،‬يعمل املدرسون يف دروس اللغة العربية جميعها عىل تطويرها لدى املتعلمني ‪.‬‬

‫‪arabe 75‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫األنشطة واملهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬

‫‪ -‬أجزاء النص املقرتحة الشكل‬ ‫‪-‬ينتبهون إىل املدرس‬ ‫‪ -‬ينبه املدرس التالميذ إىل‬
‫فكرة النص العامة – فقراته‬ ‫‪ -‬يشكلون أجزاء النص‬ ‫البدء يف التصحيح ثم يعني‬
‫– أفكارها – تحويل النص‬ ‫املعينة لهم‪ -‬أو ينجزون‬ ‫تلميذا لذلك‬
‫(توسيعه – تلخيصه) ‪...‬‬ ‫‪ -‬يعني تالميذ لكل أجزاء من‬
‫ما يتعلق بفهم النص أو‬
‫‪ -‬النص مكوناته (فقرات‬ ‫النص – أو يبدأ بتصحيح ما‬
‫تحليله أو تركيبه‬ ‫يتعلق بفهم النص أو تحليله‬
‫– عبارات) ملخص منجز –‬ ‫‪ -‬يقرأ التلميذ جهرا الفقرة‬ ‫أو تركيبه‬
‫تفصيل للنص ‪ ،‬مرادفات ‪،‬‬ ‫أو العبارة التي شكلها أو‬ ‫‪ -‬يقرئ املدرس التلميذ الذي‬
‫أضداد ‪ ،‬عبارات للرشح ‪...‬‬ ‫الفكرة العامة – أو األفكار‬ ‫يصحح ما أنجزه مرتني قبل‬
‫‪ -‬األخطاء الحاصلة – الصواب‬ ‫األساسية أو ملخص النص‬ ‫كتابته عىل السبورة و بعد‬
‫املقرتح – الشواهد و الرباهني‬ ‫أو تفصيله ‪ ،‬إيراد مرادفات‬ ‫الكتاب‬
‫املدعمة‬ ‫أو أضداد ‪ ،‬رشح عبارات ‪...‬‬ ‫‪ -‬ينبه املدرس التالميذ إىل‬
‫‪ -‬األخطاء املرتكبة يف األوراق‬ ‫األخطاء و يدعوهم إىل‬
‫‪ -‬يتعرف التالميذ األخطاء ‪،‬‬ ‫تعريفها و تربير الصواب‬
‫‪ -‬بقية األنشطة تبعا لرتتيبه‬ ‫يصححونها‪،‬‬ ‫‪ -‬يدعوهم إىل التصحيح يف‬
‫‪ -‬األسئلة – املحتويات‬ ‫و يربرون الصواب‬ ‫األوراق‬ ‫‪3-2-3‬‬
‫املكتسبة سابقا ‪-‬املعلومات‬ ‫‪ -‬يصححون أخطاءهم يف‬ ‫‪ -‬يواصل تصحيح ما تبقى‬
‫الجديدة‬ ‫مرحلة‬
‫األوراق‬ ‫من األنشطة التطبيقية واحدا‬
‫‪ -‬األخطاء الواردة يف األوراق‬ ‫واحدا (إعراب ‪ ،‬تحويل ‪،‬‬ ‫التصحيح‬
‫‪ -‬يصححون مع املدرس‬
‫‪-‬األخطاء و صوابها‬ ‫بقية األنشطة‬ ‫تحديد عنارص تتعلق بظواهر‬
‫‪ -‬أوراق التطبيق ‪ -‬اإلنتاج‬ ‫التطبيقية تبعا لتوجيهاته و‬ ‫نحوية ‪ ،‬تحديد الصواب و‬
‫الخطإ يف بيانات معطاة ‪)...‬‬
‫أوامره‬ ‫‪ -‬يجري تقييام لبعض‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و‬ ‫املهارات و امكتسبات‬
‫ينجزون املهام املقرتحة –‬ ‫السابقة غري املدرجة يف‬
‫يستحرضون املهارات‬ ‫التطبيق عىل سبيل التذكري أو‬
‫و املحتويات املحصلة‬ ‫الفحص أو الدعم ‪ ،‬أو تقديم‬
‫السابقة – يتلقون‬ ‫معلومات جديدة)‬
‫املعلومات الجديدة‬ ‫‪ -‬يراقب املدرس عمل‬
‫التالميذ‬
‫‪ -‬يكملون التصحيح يف‬
‫‪ -‬يدعوهم إىل مراجعة ما‬
‫األوراق‬ ‫صححوه‬
‫‪ -‬يراجعون التصحيحات‬ ‫‪ -‬يأمر بجمع األوراق أو‬
‫‪ -‬يسلمون األوراق‬ ‫يجمعها هو ذاته‬

‫‪76 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫األنشطة واملهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬يعرض املدرس عىل التالميذ‬
‫‪ -‬األسئلة – العبارات التي تحدد‬ ‫يفهمون األسئلة و املهام‬ ‫أسئلة شفوية أو مكتوبة و مهام‬
‫املهام‬ ‫‪ -‬ينجزون املطلوب‬ ‫تستدعي إنتاجا شفويا أو مكتوبا‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬إنتاج التالميذ‬ ‫‪ -‬يعرضون إنتاجهم‬ ‫‪ -‬يدعو التالميذ إىل إنجاز ما‬
‫‪ -‬أخطاء التالميذ‬ ‫‪ -‬يصححون أخطاءهم‬ ‫طلب منهم‬ ‫النهائية‬
‫‪ -‬يقيم إنتاجهم (شفويا أو كتابيا)‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪ -‬يحثهم عىل تصحيح إنتاجهم‬ ‫القسم األول‬
‫‪ -‬يالحظ أنواع األخطاء و يدونها‬
‫من أجل معالجتها الحقا‬
‫‪ -‬األسئلة – عبارات تحدد املهام‪-‬‬ ‫‪ -‬يجري املدرس تقيام موجزا يروز‬
‫مبادئ القاعدة الضابطة للظاهرة‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و‬ ‫به مكتسب التالميذ من الدرس‬
‫اللغوية املدروسة ‪ -‬أحكامها‬ ‫ينجزون املهام‬ ‫اللغوي املنجز (أسئلة ‪ +‬مهام)‬
‫‪ -‬األسئلة – عبارات املهام‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة –‬ ‫‪ -‬يجري تقييام يفحص به استعداد‬
‫‪ -‬البيانات الالزمة (االسم ‪ ،‬الصف‬ ‫ينجزون املطلوب‬ ‫التالميذ لتطبيق ما اكتسبوه‬
‫‪ ،‬التاريخ ‪ ،‬رقم التطبيق ‪)...‬‬ ‫‪ -‬يتلقون املعلومات‬ ‫‪ -‬يقدم معلومات عن النص‬
‫‪2-3‬‬
‫‪ -‬السند التطبيقي املوزع ‪+‬‬ ‫‪ -‬يأخذون أوراق التطبيق و‬ ‫املعتمد يف التطبيق‬ ‫القسم الثاين‬
‫املعلومات املقدمة عنه‬ ‫يثبتون البيانات الالزمة‬ ‫و عن املهام املطلوبة‬
‫‪ -‬يقرؤون السند قراءة صامتة و ‪ -‬ملحوظات التالميذ ‪ +‬السند‬ ‫‪ -‬يأمر بأخذ أوراق التطبيق‬ ‫‪1-2-3‬‬
‫‪ -‬توضيحات املدرس ‪ +‬السند‬ ‫يكونون ملحوظات‬ ‫‪ -‬تُوزع السند (النص‪ -‬النموذج‬
‫‪ -‬يبدون ملحوظاتهم‬ ‫املهيأ ) مذيال بأسئلة و مهام‬ ‫مرحلة التمهيد‬
‫‪ -‬يتلقون التوضيحات‬ ‫‪ -‬ميهل التلميذ يك يقرؤوا السند‬
‫‪ -‬يدعوهم إىل إيراد ملحوظاتهم‬
‫‪ -‬يوضح ما استلزم التوضيح‬

‫‪ -‬السند‬ ‫‪ -‬يقرؤون السند ثانية قراءة‬ ‫‪ -‬يدعو املدرس التالميذ إىل قراءة‬
‫‪ -‬إنتاج التالميذ‬ ‫صامتة‬ ‫السند ثانية قراءة صامتة‬
‫‪ -‬املحتويات األهم‬ ‫‪-‬يرشعون يف إنجاز املطلوب‬ ‫‪ -‬يأذن لهم بالرشوع يف إنجاز‬
‫‪ -‬يكفون عن الكتابة و ينتبهون‬ ‫املطلوب‬
‫إىل املدرس‬ ‫‪ -‬يدون عىل السبورة األسئلة و‬
‫‪ -‬يستحرضون املحتويات األهم‬ ‫املهام املعتمدة يف التطبيق‬ ‫‪2-2-3‬‬
‫‪ -‬يراقب عمل التالميذ و يوجههم‬ ‫مرحلة اإلنجاز‬
‫‪ -‬يأمرهم بالكف عن الكتابة‬
‫عند انتهاء املهلة املحددة إلنجاز‬
‫التطبيق‬
‫‪ -‬يذكرهم بأهم املحتويات و‬
‫املهارات يف التطبيق‬

‫‪arabe 77‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫األنشطة واملهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬
‫‪ -‬عناوين ترسم بنية القاعدة‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تقوم عىل‪ - :‬يجيبون عن األسئلة و‬
‫‪ -‬الكليات و املجاميع – عنارصها‬ ‫ينجزون املهام‪:‬‬ ‫* وضع عناوين ترسم بنية‬
‫و مكوناتها‬ ‫* يقرتحون عناوين‬ ‫القاعدة‬
‫‪ -‬املعطيات املقرتحة للمقارنة‬ ‫* تحليل الكليات أو املجاميع إىل * يحللون الكليات أو املجاميع‬
‫إىل عنارصها‬ ‫عنارص و مكونات‬
‫‪ -‬املعطيات املحصلة – كل أو‬
‫مجموع مركب‬ ‫* املقارنة بني الكليات و املجاميع و مكوناتها‬
‫* يقارنون بني املعطيات‬ ‫و العنارصاملكونات‬
‫‪ -‬العالقات املختلفة بني املعطي‬ ‫* تركيب معطيات متفرقة من‬
‫املقرتحة للمقارنة‬
‫معطيات محددة‬ ‫أجل بناء كل أو مجموع‬
‫* يركبون املعطيات املحصلة‬
‫‪ -‬أحكام– تعريفات– خالصات‬ ‫* مالحظة العالقات (التشابهات‬
‫االختالفات ‪ ،‬التبعية ‪ ،‬التضمن و ويبينون كال أو مجموعا معينا‬
‫‪-‬نتائج‬ ‫* يالحظون العالقات املختلفة‬
‫‪ -‬املحددات األولية املستخلصة‬ ‫االشتامل ‪ ،‬الجزئية ‪...‬‬
‫بني املعطيات‬ ‫* قياس معطيات عىل أخرى‬
‫‪ -‬التعاريف املوضوعة‬ ‫* يقيسون معطيات عىل أخرى‬ ‫* فهم املعطيات املحصلة‬
‫ذ‪ -‬القاعدة‬ ‫* يفهمون املعطيات املحصلة‬ ‫* استنتاج (حكم ‪ ،‬تعريف ‪،‬‬
‫‪ -‬أجزاء القاعدة – تعابري وصيغ‬ ‫*يستنتجون (حكام ‪،‬‬ ‫خالصة ‪ ،‬نتيجة)‬
‫تتضمن التعاريف و األحكام و‬ ‫تعريفا‪،‬خالصة‪ ،‬نتيجة)‬ ‫* تركيب املحددات األولية‬
‫املبادئ‬ ‫* يركبون املحددات األولية‬ ‫املستخلصة سابقا‬
‫‪ -‬األجزاء املدون‬ ‫املستخلصة سابقا‬ ‫* تركيب التعاريف و األحكام‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪ -‬حاالت الظاهرة اللغوية‬ ‫* يركبون التعاريف املوضوعة‬ ‫املشرتكة املوضوعة من قبل‬ ‫استنباط‬
‫‪ -‬نص القاعدة‬ ‫‪ -‬يقود التالميذ إىل بناء القاعدة ‪ -‬يبنون القاعدة‬ ‫القاعدة‬
‫‪ -‬يذكرون أجزاء القاعدة و‬ ‫اعتامدا عىل املعطيات املحصلة‬
‫‪ -‬أسئلة – محتويات محددة‬ ‫من كل ما تقدم‬ ‫الضابطة‬
‫يصوغونها‬
‫و ميلونها عىل املدرس‬ ‫‪ -‬يدون أجزاء القاعدة واحدا‬
‫واحدا‬
‫‪ -‬يقرؤون الجزء املدون غب‬
‫‪ -‬يقرئ التالميذ الجزء املدون‬
‫‪ -‬يعيدصوغ الجزء املدون إن لزم تدوينه‬
‫‪ -‬يعيدون صوغ الجزء املدون‬ ‫ذلك بناء عىل تقييم‬
‫‪ -‬يستقيص جميع حاالت الظاهرة (إن لزم)‬
‫‪ -‬يستقصون مع املدرس حاالت‬ ‫استنادا إىل العناوين املثبتة‬
‫الظاهرة‬ ‫‪ -‬يرشك التالميذ يف تدوين‬
‫‪ -‬يشرتكون مع املدرس يف‬ ‫القاعدة عىل السبورة‬
‫‪ -‬يجري تركيبا عاما نهائيا للقاعدة تدوين القاعدة‬
‫‪ -‬يركبون القاعدة الضابطة‬ ‫الضابطة‬
‫تركيبا عاما نهائيا‬ ‫‪ -‬يقرئ التالميذ نص القاعدة‬
‫‪ -‬يقرؤون نص القاعدة‬ ‫املدون عىل السبورة‬
‫‪ -‬يجري تقييام الكتساب التالميذ‪ - :‬يجيبون عن أسئلة التقييم‬
‫– ينجزون املهام‬ ‫أسئلة – مهام‬

‫‪78 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫املحتوى (موضوع‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫األنشطة واملهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬

‫‪ -‬املحتويات املتعلقة بالظاهرة‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام من أجل ‪:‬‬

‫اللغوية‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و‬
‫* تصنيف العنارص و تبويبها‬
‫‪ -‬عنارص الظاهرة‬ ‫ينجزون املهام من أجل أن ‪:‬‬
‫* تحليلها و فرز مكوناتها و‬
‫‪ -‬مؤرشات العنارص‬ ‫* يصنفوا العنارص و يبوبوها‬
‫الخصائص التي متيزها‬
‫‪ -‬مكونات العنارص و خصائصها‬ ‫*يحللوها و يفرزونها مكوناتها‬
‫* تناولها و دراستها واحدا واحدا‬
‫املميزة‬ ‫و خصائصها املميزة‬
‫*تجميع العنارص املتشابهة التي‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪ -‬العنارص مفردة‬ ‫* يتناولوها و يدرسوها مفردة‬
‫تتيح تركيب تعريف أو حكم أويل‬ ‫وصف الظاهرة‬
‫‪ -‬العنارص املتشابهة – تعريف ‪،‬‬ ‫* يجمعوا العنارص املتشابهة‬
‫* املقارنة ‪ ،‬بني العنارص ‪،‬‬ ‫اللغوية‬
‫حكم أويل يشملها‬ ‫التي تتيح لهم تعريفا أو حكام‬
‫املكونات ‪ ،‬املؤرشات‬
‫‪ -‬املحددات األولية التي تركب‬ ‫أوليا مشرتكا يشملها‬
‫* حثهم عىل استنباط محددات‬
‫فيام بعد‬ ‫* يقارنوا بني العنارص ‪،‬‬
‫أولية‬
‫و تعتمد يف صوغ القاعدة‬ ‫مكوناتها‪ ،‬مؤرشاتها‬
‫* إرشاك التالميذ يف إنجاز املهام‬
‫الضابطة‬ ‫* يستخلصون محددات أولية‬
‫‪ -‬يقيم إنجاز التالميذ باستمرار‬
‫* يشاركوا يف إنجاز املهام‬
‫أثناء وصف الظاهرة‬
‫‪ -‬املعلومات املقرتحة املكتسبة‬ ‫‪ -‬ينجزوا املطلوب‬

‫‪arabe 79‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫جدول املراحل ‪ ،‬و األنشطة الديداكتيكية و التعليمية (املهارات) ‪ ،‬و املحتويات الخاصة‬
‫مبكون «الدرس اللغوي – التطبيقات»‬

‫املحتوى (موضوع‬ ‫األنشطةالتعليمية–‬ ‫األنشطة الديداكتيكية‬ ‫املراحل ‪/‬‬

‫األنشطة واملهارات)‬ ‫املهارات (التلميذ)‬ ‫(املدرس)‬ ‫إجراءاتها‬
‫‪ -‬محتويات الدرس اللغوي السابق‬ ‫‪ -‬يعرضون املحتويات املطلوبة‬ ‫يجري تقييام موجزا إجامليا ملا‬
‫(قاعدة ‪ ،‬مبادئ – تعريفات –‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام املحددة لهم‬ ‫اكتسب سابقا يف ‪:‬‬
‫أمثلة‪)...‬‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة املوجهة‬ ‫*الدرس اللغوي املنجز من قبل‬
‫‪ -‬محتويات درس القراءة السابق‬ ‫‪ -‬يطبقون املهارات املطلوبة‬ ‫* درس القراءة املنجز ‪ ،‬معتمدا‬
‫(ال سيام النص املقروء)‬ ‫عىل املحتويات املعينة‬ ‫أسئلة و مهام محددة‬
‫‪ -‬معلومات محصلة من قبل‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة‬ ‫‪ -‬يجري تقييام تشخيصيا بواسطة‬
‫‪ -‬نص القراءة املدروس‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام‬ ‫أسئلة‬
‫‪ -‬معلومات جديدة تتعلق‬ ‫‪ -‬يكتسبون املعلومات الجديدة‬ ‫و مهام ذات صلة بنص القراءة و‬ ‫(‪)1‬‬
‫بالظاهرة اللغوية الجديدة أو‬ ‫‪ -‬يستحرضون مكتسبات قبلية‬ ‫بالظاهرة اللغوية التي ستعرض و‬ ‫التمهيدية‬
‫بالنص املدروس‬ ‫تدرس‬
‫‪ -‬يقدم معلومات جديدة‬
‫‪ -‬النص (الذي سيعترب نص‬ ‫‪ -‬يقرؤون النص جهرا‬ ‫‪ -‬يدعو التالميذ إىل قراءة النص‬
‫انطالق)‬ ‫‪ -‬يالحظون بناء عىل األسئلة و‬ ‫جهرا و مالحظته‬
‫‪ -‬موضوعات املالحظة‬ ‫املهام‬ ‫‪ -‬يقود هم إىل الوقوف عىل بعض‬
‫‪ -‬عنارص الظاهرة اللغوية الجديدة‬ ‫‪ -‬يقفون عىل عنارص الظاهرة‬ ‫عنارص الظاهرة اللغوية‬
‫اللغوية الجديدة‬
‫‪ -‬النص – (نص مساعد)‬ ‫‪ -‬يحض التالميذ عىل بناء املنت ‪ -‬يكتشفون عنارص املنت‬
‫‪ -‬عنارص املنت اللغوي‬ ‫اللغوي (أسئلة مهام قرائية اللغوي املوجودة يف النص‬ ‫(‪)2‬‬
‫‪ -‬محتويات لها صلة بالنص‬ ‫‪ -‬يكونونها عند االقتضاء‬ ‫محددة)‬ ‫الوسيطة‬
‫و الظاهرة اللغوية‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام القرائية‬
‫‪ -‬يدون العنارص عىل السبورة ‪ -‬يذكرون العنارص‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪ -‬يدونونها عىل الدفاتر‬ ‫موثقة مضبوطة بالشكل‬ ‫بناء املنت‬
‫‪ -‬األمثلة املدونة‬ ‫‪ -‬يقرؤون األمثلة جهرا‬ ‫‪ -‬يقرئ التالميذ األمثلة‬ ‫اللغوي‬
‫املدونة‬
‫‪ -‬يحثهم عىل تعرف مؤرشات ‪ -‬يتعرفون املؤرشات و‬
‫يبينونها‬ ‫الظاهرة اللغوية‬
‫‪ -‬مؤرشات الظاهرة اللغوية‬ ‫‪-‬مييزون املؤرشات‬ ‫و بيانها‬
‫‪ -‬مييز املؤرشات‬
‫‪ -‬عنارص الظاهرة اللغوية‬ ‫‪ -‬ميهل التالميذ يك يفكروا يف ‪ -‬يفكرون يف العنارص‬
‫العنارص املحصلة‬

‫‪80 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫* يعني التالميذ الذين يشكلون الفقرة أو العبارات واحدا واحدا ثم يجري التصحيح كام ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬يقرأ التلميذ جهرا الجزء الذي عني له يك يصححه ‪.‬‬
‫‪ -‬يشكل التلميذ الجزء ثم يعيد قراءته جهرا ‪.‬‬
‫‪ -‬ينبهه املدرس إىل ما أخطأ شكله ‪ ،‬و يدعوه إىل أن يتعرف الخطأ ‪ ،‬ثم يصححه ‪ ،‬ثم يربر الصواب (يذكر القاعدة‬
‫الضابطة لإلعراب أو الرصف) ‪ .‬وإذا مل يستطع التلميذ تدارك الخطإ‪ ،‬يدعو املدرس التالميذ إىل ذلك ‪ ،‬و يعني‬
‫أحدهم ‪ ،‬فيعرف الخطأ ‪ ،‬ثم يذكر الصواب ‪ ،‬ثم يربره ‪ .‬و حينئذ يدعو التلميذ األول إىل التصحيح (ينبغي تاليف اإلجابات‬
‫الجامعية و ضبط التالميذ أثناء كل تصحيح ‪ ،‬و تعويدهم عىل أال يجيبوا إذا مل توكل إليهم اإلجابة) ‪.‬‬
‫* يواصل املدرس بعدئذ تصحيح ما يتعلق باملهام و األسئلة األخرى ‪ ،‬و يقف عليها واحدا تلو اآلخر فال يعدو‬
‫ترتيبها ‪ ،‬و ال ينتقل إىل أحدها ما مل يستوف كل ما يتعلق بسابقه ‪ ،‬و يلتزم الطريقة السابقة يف تصحيح األخطاء ‪.‬‬
‫و كلام انتهى من تصحيح ما يتعلق مبهمة أو سؤال عىل السبورة ‪ ،‬أمر التالميذ بتصحيح أخطائهم عىل األوراق ‪.‬‬
‫* يدرج املدرس أثناء التصحيح أسئلة و مهام أخرى (تع ّن له‪ ،‬أويكون قد أعدها من قبل ومل يقرتحها ضمن األنشطة‬
‫التطبيقية)‪ ،‬وذلك من أجل أن يعرض لظواهر لغوية أخرى مدروسة‪ ،‬أو يقدم معلومة جديدة ‪ ،‬أو يقيم مهارة محددة‬
‫* يراقب املدرس عمل التالميذ ‪ ،‬و ينبههم إىل تدارك أخطائهم كلها عىل األوراق ‪.‬‬
‫* يدعوهم إىل مراجعة تصحيحهم مراجعة نهائية ثم يجمع أوراق التطبيق ‪.‬‬
‫* يصحح املدرس أوراق التالميذ خارج حصة التطبيقات و حصص التدريس املوكولة إليه ‪.‬‬
‫* يفحصها جيدا و يثبت الدرجات تبعا لسلم التنقيط الذي وضعه ‪ ،‬و يدون عىل األوراق ملحوظات يوجه بها‬
‫التالميذ أو يربر بها الدرجات ‪ .‬ثم يثبت الدرجات يف دفرت النقط الذي يحتفظ به ‪.‬‬
‫* يدون يف مذكرة خاصة به ‪ ،‬ملحوظات تتعلق بعمل التالميذ و أنواع األخطاء األكرث ورودا ‪ ،‬و ما يريد عليه أن‬

‫يفعله يف أسابيع اإلدماج و املعالجة يك يقوم الخلل الحاصل يف اكتساب التالميذ ‪.‬‬
‫* يوزع املدرس عىل التالميذ أوراقهم يك يحفظوها يف ملفات الواجبات و التطبيقات ‪.‬‬

‫‪arabe 81‬‬
 ‫‪ARABE‬‬
‫يعتمد أحيانا عىل نص ‪ ،‬ويحق له أن يهيئ حينئذ سندا بديال مناسبا ‪ :‬جداول ‪ ،‬فهارس معطيات‪ ،‬عبارات مستقلة) ‪.‬‬
‫‪ -‬األسئلة ‪ :‬وهي التي تقدم يف صيغة استفهامات تستدعي إجابات معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬املهام ‪ :‬وهي التي تعرض يف صيغة أو أوامر موجهة إىل التلميذ (ابحث ‪،‬بني ‪ ،‬اكتب ‪ ،‬استخرج ‪ ،‬ضع يف‬
‫جدول ‪. )...‬‬
‫و يتعني عىل املدرس عند تحضري التطبيقات أن يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون النص املعتمد قصريا مرتبطا بالظاهرة اللغوية املدروسة ‪ ،‬و مالمئا لكفايات التالميذ ومستوياتهم املعرفية و‬
‫اللغوية ‪ ،‬وعربيا غري مرتجم وال من تأليف املدرس ‪ .‬وجديدا ال يكرر نصا درسه التالميذ من قبل ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون له صلة باألسئلة و املهام امللحقة به حتى ال يكون زائدا ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعرض سؤاال أو أكرث من أجل تقييم مهارات الفهم أو التحليل أو الرتكيب ‪ ،‬أو هذه جميعها معا ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحرص أنشطة التطبيق يف حصة التطبيقات‪ ،‬وال يسمح للتالميذ بإنجازها خارجها ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحدد املهارات و املحتويات (= األهداف الخاصة) التي يريد فحصها و تقييمها لدى التالميذ ‪ ،‬ويعرفها يف‬
‫صيغ واضحة بسيطة ال تستدعي التأويل ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحدد سلم التنقيط يف الورقة التي توزع عىل التالميذ‪ ،‬فيثبت عىل هامش الورقة الدرجة املخصصة لكل‬
‫سؤال أو مهمة‪ ،‬ويحرص عىل تالؤم الدرجات واألسئلة واملهام ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يحرض منوذج التصحيح قبل عرض التطبيق عىل التالميذ حتى يتأكد من صحة ما قدمه ومن قابلية إنجازه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يهيئ شبكة التنقيط و يحدد معايريها (كام هو مبني يف دالئل اإلدماج) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يلتزم ما وردت اإلشارة إليه سابقا يف إجراءات القسم ‪. 2-1-3-3 – 1-1-3-3 : 1‬‬
‫يسلك املدرس يف التطبيقات املسار التايل ‪:‬‬
‫‪ : 1-2-3-3‬املرحلة التمهيدية ‪:‬‬
‫يعتمد املدرس فيها عىل ‪:‬‬
‫تقييم إجاميل ‪ :‬يكون موجزا ‪ ،‬و يشدد فيه عىل أهم املبادئ و األحكام التي تضبط الظاهرة اللغوية ‪.‬‬
‫تقييم تشخييص ‪ :‬يكون موجزا أيضا ‪ ،‬و يشدد فيه عىل ما سيقدم للتالميذ (النص – املهام) ‪.‬‬
‫توزيع السند (النص – النموذج) التطبيقي املعتمد عىل التالميذ ‪ ،‬مذيال باألسئلة و املهام ‪.‬‬
‫إمهالهم حتى يقرؤوا و يكونوا ملحوظات (كلامت مبهمة – أخطاء طبع – التباس سؤال أو مهمة ‪. )...‬‬
‫دعوتهم إىل إبداء ملحوظاتهم ‪.‬‬
‫توضيح ما يتعني توضيحه بقدر ال يقدم اإلجابات املطلوبة من التالميذ وال يوحي بها‪ ،‬والتشديد عىل طريقة‬
‫اإلنجاز و تنبيههم إىل بعض “الخصائص” التي قد يتميز بها التطبيق ‪.‬‬
‫‪ – 2-2-3-3‬مرحلة اإلنجاز ‪:‬‬
‫يستند فيها املدرس إىل ‪:‬‬
‫دعوة التالميذ إىل إعادة قراءة السند و فحصه جيدا قبل الرشوع يف إنجاز املهام و اإلجابة عن األسئلة ‪.‬‬
‫يأذن لهم بالبدء يف اإلنجاز ‪ ،‬بينام يتفرغ لتدوين األسئلة و املهام عىل السبورة ‪ ،‬متباعدة ‪ ،‬و مرتبة ‪ ،‬كام هي‬
‫لدى التالميذ ‪ .‬و عليه أن يحرص عىل عدم تغيري صيغها أو محتواها حتى ال يرتبك عمل التالميذ ‪.‬‬
‫يراقب عمل التالميذ طائفا بني الصفوف ‪ ،‬منبها بعضهم ‪ ،‬و موجها إياهم من غري إيحاء باإلجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫ميهلهم زمنا حتى ينجزوا ما أمروا به‪ ،‬ثم يأمرهم بوضع األقالم والكف عن الكتابة‪ ،‬واالنتباه إىل التصحيح الجامعي ‪.‬‬
‫يذكرهم بأهم ما تشدّ د عليه التطبيق من محتويات و مهارات (تبعا لألسئلة و املهام) ‪.‬‬
‫‪ – 3-2-3-3‬مرحلة التصحيح ‪:‬‬
‫يحق للمدرس أن يبدأ إما بتصحيح ما يتعلق بفهم النص أو تحليله أو تركيبه ‪ ،‬و إما بشكل الفقرة أو العبارات التي عينها للشكل ‪ .‬و‬
‫ال ينبغي له أن يطلب شكل النص كامال مهام يكن طوله ‪ ،‬و ال أن يخرق ترتيب األسئلة و املهام التي دونت عىل السبورة ‪.‬‬

‫‪82 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ -1-1-3-3‬متارين تقييمية (شفوية أو كتابية أو معا) يفحص بها درجة اكتساب التالميذ للمحتويات‬
‫و املهارات التي ُعرضت يف الحصة ‪ ،‬و يجس درجة استيعابهم للمبادئ و األحكام و التعريفات التي شملتها القاعدة‬
‫الضابطة ‪ ،‬و قدرتهم عىل ترصيف ما استوعبوه يف ما يقدمونه من إنتاج (شفوي أو مكتوب) ‪ .‬و تقوم هذه التامرين عىل‬
‫أسئلة و مهام تستدعي إنتاجا محددا ‪ .‬و ينبغي أن يراعى يف هذه األسئلة و املهام ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬أن تتعلق بالظاهرة اللغوية التي درست (و تركز عليها هي ذاتها) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون حافزة إلعامل املهارات العقلية املختلفة‪ ،‬فال تشدد عىل استظهار القاعدة وترديدها ‪،‬بل عىل استثامرها ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تُستنسخ للتالميذ و تُوزع عليهم ‪ ،‬أو تُدون عىل السبورة ‪ ،‬أو تُعني لهم يف كتاب الدرس اللغوي –‬
‫التطبيقات ‪ .‬و البد من توضيحها يك يدرك التالميذ ما عليهم أن ينجزوه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون موجزة و تشدد عىل األهم يف القاعدة (ال سيام ما يتعلق باملبادئ و األحكام) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تتنوع ‪ ،‬و تستدعي إنتاجات مختلفة‪ ،‬وتتالىف التكرار ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تشدد عىل ما يدعم الكفايات التواصلية الثالث‪ ،‬املحددة يف منهاج اللغة الغربية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون واضحة و بسيطة ال تعجز التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون املطلوب بها مناسبا ملحصل التالميذ و للمدة الزمنية املخصصة إلنجازه ‪.‬‬
‫‪ – 2-1-3-3‬تقييم إنجاز التالميذ ‪ :‬يصحح املدرس مع التالميذ إنجازهم عىل السبورة ثم عىل الدفاتر (أو مشافهة إن كانت‬
‫املهام شفوية) ‪ .‬و يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬التنبيه إىل الخطإ إن وجد ‪ ،‬و تربير الصواب بعد ذكره ‪ ،‬وتصحيح الخطإ ‪.‬‬
‫‪ -‬حث التالميذ عىل التصحيح الذايت ‪ :‬ينبه التلميذ إىل الخطأ و يدعوه إىل أن يتعرفه و يعينه و يصححه هو ذاته ‪.‬‬
‫‪ -‬حثهم عىل التصحيح الجامعي إذا عجز التلميذ عن تصحيح الخطأ (الجامعية هنا ال تعني إسناد التصحيح إىل‬
‫املجموعة كلها ‪ ،‬بل دعوتها إىل تعرف الخطأ أوال ثم يوكل أمر تعيينه و تصحيحه إىل تلميذ واحد) ‪.‬‬
‫‪ -‬استيفاء كل األسئلة واملهام التي تقرتح يف التامرين التقييمية ‪ ،‬وعدم إهامل أحدها أو بعضها ‪.‬‬
‫‪ -‬الرتيث يف التصحيح و عدم استعجال التالميذ فيه ‪.‬‬
‫‪ -‬مالحظة مكامن القصور والخلل يف إنجاز التالميذ ‪ ،‬وتدوين امللحوظات من أجل اعتامدها يف اقرتاح أنشطة‬
‫التطبيقات ويف تدارك الخلل ومعالجته الحقا يف أسابيع اإلدماج و املعالجة ‪.‬‬
‫‪ -‬إظهار االهتامم مبا ينجزه التالميذ ‪ ،‬وحثهم عىل الجد فيه ‪.‬‬
‫‪ – 2-3-3‬إجراءات القسم الثاين (التطبيقات) ‪:‬‬
‫تتيح حصة التطبيقات البدء يف استثامر الظواهر اللغوية املدروسة ‪ ،‬إذ ليست هذه الظواهر و ال القواعد الضابطة لها‬
‫مستهدفة لذاتها ‪ ،‬و إمنا يتوخى بها كفايات التلميذ اللغوية (التواصلية تحديدا) ‪ ،‬و إقداره عىل أن ينتج و يتلقى رسائل‬
‫شفوية و مكتوبة يف سياقات تخاطبية ‪ .‬و إنه ملهم أن يحفظ التلميذ قاعدة نحوية أو رصفية و يستوعبها و يتمثلها‪ ،‬لكن‬
‫األهم أن يستثمر مباد ئ القاعدة يف التخاطب و إنجاز املهام املوكولة إليه ‪ .‬و هذا يؤكد أن الدرس اللغوي يلزم أن ينفتح‬
‫إىل دروس القراءة – املحفوظات ‪ ،‬و التعبري ‪ ،‬و إىل الحياة العامة و الخاصة ‪ ،‬و ذلك ببناء وضعيات تعلم ‪ ،‬و تقييم ‪ ،‬و‬
‫إدماج تستدعي تشغيل القواعد الضابطة و مبادئها و ما تتيحه من إمكانات اإلنجاز اللغوي ‪ ،‬سواء يف حصص القراءة‬
‫(حيث يدعى التالميذ إىل تعرف الظواهر اللغوية يف النصوص املقروءة ‪ ،‬و إدراك وظائفها يف السياقات النصية حيث‬
‫وردت‪ ،‬و تبني محلها وداللتها يف تلك السياقات‪ ،‬وفهم أثرها يف إعطاء تلك السياقات معنى) و يف حصص التعبري (حيث‬
‫يحرض التالميذ عىل إدراج تلك الظواهر يف بنيات وتراكيب يدربون عىل محاكاتها أو تحويلها أو ابتداعها (استنادا إىل‬
‫عنارص معطاة))‪.‬‬
‫يقوم نشاط التطبيق عىل ثالثة مكونات متالزمة ‪:‬‬
‫النص التطبيقي ‪ :‬وهو الذي يتخذ سندا لتطبيق ما يتعلق بالظاهرة اللغوية من محتويات ومهارات مكتسبة (للمدرس أال‬
‫‪arabe 83‬‬
 ‫‪ARABE‬‬
‫التحليل و املقارنة و املالحظة و الفهم و االستقراء و االستنتاج و الرتكيب و القياس و التعريف‬
‫و التقييم ‪ ،‬كلها حارضة متارس مبقادير متفاوتة ‪ .‬و ال مناص للمدرس و التالميذ منها يك ينتهوا إىل استنباط مكونات القاعدة‬
‫و صوغ هذه صوغا نهائيا ‪ .‬لذلك ينبغي عىل املدرس أن يراعي ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬استنباط مكونات القاعدة (تعاريفها – مبادئها – أحكامها) واحدا واحدا و مراعاة ترتيبها وتنظيمها عىل السبورة‪ ،‬اعتامدا‬
‫فت من قبل‬‫عىل املحددات األولية املستخلصة ولتعاريف واألحكام املشرتكة بني العنارص املتشابهة التي ُو ِص ْ‬
‫‪ -‬تدوين املحصل جزءا جزءا ‪ ،‬و ضبط صيغته جيدا ‪ ،‬و تعديلها باستمرار كلام ظهر عنرص جديد يستلزم التعديل‬
‫(و هذا يقتيض أيضا مامرسة تقييم متواصل) و ميكن ‪ ،‬يف هذا الصدد ‪ ،‬اعتامد أرقام و عناوين موجهة ترسم مسار القاعدة‬
‫و محتوياتها (‪ – 1‬تعريف الظاهرة ‪ – 2‬حاالتها (مظاهرها – أقسامها) ‪ – 3‬حكمها) ‪.‬‬
‫‪ -‬إرشاك التالميذ يف صوغ القاعدة تعبريا وكتابة (عىل السبورة) دعام ملهاراتهم العقلية والحسية ‪ -‬الحركية والوجدانية‪.‬‬
‫إجراء تقييم عىل الجزء املحصل غب تدوينه من أجل فحص درجة اكتساب التالميذ له و استيعابهم إياه ‪.‬‬
‫‪ -‬يستحسن البدء بتعريف املصطلحات و املفاهيم التي تحدد بها املقوالت النحوية (املبتدأ – الخرب – الفاعل –‬
‫الصفة – االستثناء – العطف ‪ )...‬و استيفاؤها جميعا قبل االنتقال إىل رصد مظاهرها وحاالتها‪ ،‬ثم إىل األحكام‪ .‬غري أن‬
‫املدرس قد يكون مضطرا يف بعض األحيان إىل استنباط التعريفات من املظاهر والحاالت و األحكام ‪ .‬ولهذا فهو يؤخر إجراء‬
‫التعريف‪ ،‬ويحفز التالميذ إىل استنباطه مام تحصل من استقصاء الحاالت وإثبات األحكام ‪ .‬أي إنه يعتمد إجراء تركيبيا ‪.‬‬
‫‪ -‬تدقيق التعريفات و إحكام صوغها حتى ال تلتبس مفاهيمها و مدلوالتها عىل التالميذ ‪ .‬وال يجوز اعتامد مثال‬
‫واحد يف تحديد التعريف‪ ،‬بل ينبغي اعتامد أمثلة كثرية تؤكد التعريف و توضحه ‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص عىل ترتيب املعلومات املحصلة حني تدوينها عىل السبورة ‪ .‬و يلزم أن يفرد لكتابة القاعدة جزء خاص بها‬
‫حتى ال تختلط محتوياتها باملعلومات األخرى املدونة ‪.‬‬
‫‪ -‬استقصاء جميع حاالت الظاهرة اللغوية (التي نص عليها منهاج اللغة العربية) من األمثلة املدونة ‪ ،‬و عدم إهامل أية‬
‫منها حتى يكتمل تصور التالميذ للظاهرة ‪ ،‬و ال تختل معلوماتهم ‪ .‬و إذا تدارك املدرس حالة أو معلومة خاصة بها ‪ ،‬فليبادر‬
‫بإدراجها يف محلها اعتامدا عىل أسئلة و مهام ال تربك مسار الدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬استنباط األحكام و املبادئ الضابطة للظاهرة اللغوية من األمثلة ذاتها (ال يستنبط الحكم من مثال واحد ‪ ،‬و ال بد من‬
‫حث التالميذ عىل إيراد أمثلة تؤكد الحكم) ‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء تركيب عام نهايئ للمحصل ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم الحصيلة النهائية و ضبط صيغتها جيدا حتى يسهل عىل التالميذ متثلها ‪.‬‬
‫‪ -‬إقراء التالميذ نص القاعدة (مرتني عىل األقل ‪ .‬و إذا كان هذا النص طويال ‪ ،‬يتناوب التالميذ عىل قراءة أجزائه)‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء تقييم يرام به اختبار اكتساب التالميذ للتعريفات و األحكام و املبادئ ‪.‬‬
‫‪ -‬أمر التالميذ بتدوين القاعدة عىل الدفاتر و مراقبة عملهم ‪.‬‬
‫‪ – 3-3‬املرحلة النهائية ‪:‬‬
‫تنقسم هذه املرحلة إىل قسمني (أو شوطني) ‪:‬‬
‫‪ – 1-3-3‬األول هو املدة املتبقية منحصة الدرس اللغوي – التطبيقات ‪ ،‬التي درست فيها الظاهرة اللغوية‬
‫واستنبطت مبادئها وأحكامها الضابطة لها ‪ .‬وهذا القسم ييل مبارشة تدوين القاعدة عىل الدفاتر ‪ .‬وفيه ينجز املدرس تقييام‬
‫إجامليا لحصيلة الحصة ‪.‬‬
‫‪ – 2-3-3‬الثاين هو الحصة املخصصة كلها للتطبيقات ‪ .‬وقد بينا أن هذه الحصة امتداد لحصة الدرس اللغوي ذاته ملا بينهام‬
‫من تالزم ‪ ،‬وأنها أيضا مجال ملامرسة تقييم إجاميل للدرس الذي قدم حديثا (أو ملجموعة دروس قدمت من قبل)‪.‬‬
‫‪ – 1-3-3‬إجراءات التقييم األول ‪:‬‬
‫يف نهاية الحصة األوىل للدرس اللغوي – التطبيقات يعتمد املد ّرس اإلجراءات التالية ‪:‬‬

‫‪84 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫و املهام املضبوطة ‪ .‬ثم يسند مهام و أسئلة تتعلق بدرس القراءة السابق (ال سيام النص الذي قرئ) ‪.‬و لهذا يلزم أن يرد‬
‫الدرس اللغوي بعد حصتي القراءة حتى يستويف املدرس دراسة نص القراءة ‪ ،‬و يحيط باملحتويات و املهارات املقرتحة‬
‫فيها ‪.‬‬
‫‪ – 2-1-3‬تقييم تشخييص ‪ :‬يروز به املدرس استعداد التالميذ لتلقي الدرس الجديد ‪ ،‬و فيه يشدد عىل نص القراءة (إذ‬
‫سيصري نص انطالق) ‪ ،‬و عىل ماله صلة بالظاهرة اللغوية التي سيعالجها معهم ‪ ،‬مستدرجا إياهم إىل استثامر نص االنطالق‬
‫و استنباط عنارص الظاهرة اللغوية منه (يحق له أن يعرض أسئلة و مهام تتعلق بهذا التقييم التشخييص يف نهاية الحصة‬
‫من الدرس اللغوي (بعد التامرين التقييمية) أو يف نهاية حصة التطبيقات) ‪.‬‬
‫‪ – 3-1-3‬مالحظة النص ‪ :‬يدعو املدرس التالميذ إىل قراءة النص جهرا (‪ )6‬و مالحظته بناء عىل أسئلة ومهام يحددها لهم ‪،‬‬
‫و تقودهم إىل الوقوف عىل بعض عنارص الظاهرة اللغوية املقرتحة ‪.‬‬
‫‪ – 2-3‬املرحلة املتوسطة ‪:‬‬
‫تشمل هذه املرحلة اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1-2-3‬بناء املنت اللغوي املعتمد ‪ :‬يتكون هذا املنت من مجموع الشواهد و العنارص املرتبطة بالظاهرة اللغوية ‪ ،‬سواء‬
‫أوردت يف النص ترصيحا أم حث املدرس عىل توليدها و استنباطها ‪ .‬لهذا تحدثنا هنا عن بناء املنت ‪،‬فهذا املنت ال يقدم جاهزا‬
‫‪ ،‬وقد ال يكون مستوىف يف النص ‪ ،‬وهذا يستدعي تكوينه استنادا إىل أسئلة ومهام قرائية وتعبريية محددة‪.‬‬
‫‪ – 1-1-2-3‬جرد العنارص و تدوينها ‪ :‬يلزم أن يكون هذا اإلجراء حصيلة أنشطة قرائية و تعبريية ‪ .‬فاملدرس ال يعمد رأسا‬
‫إىل تلك العنارص و يفردها ثم يدونها عىل السبورة ‪ ،‬بل يحث التالميذ عىل اكتشافها واستنباطها‪ ،‬أو بنائها (عند االقتضاء)‪،‬‬
‫معتمدا يف ذلك أسئلة ومهام واضحة‪ .‬وال بد من ضبط الشواهد بالشكل والتشديد عىل إعراب الكلامت‪.‬‬
‫‪ – 2-1-2-3‬قراءة العنارص ‪ :‬يقرئ املدرس تالميذه األمثلة املدونة عىل السبورة و يقوم قراءاتهم ‪.‬‬
‫‪ –3-1-2-3‬بيان مؤرشات الظاهرة ‪ :‬يحث املدرس التالميذ عىل تعرف هذه املؤرشات (األلفاظ) التي ستدرس الظاهرة‬
‫اللغوية عىل ضوئها ‪ ،‬ثم مييزها إما بوضع خطوط تحتها أو كتابتها بطبشور ملون ‪.‬‬
‫‪ -4-1-2-3‬إمهال التالميذ يك يتفكروا يف العنارص املحصلة و يالحظوا ما يساعدهم يف وصف الظاهرة اللغوية‬
‫‪ – 2-2-3‬وصف الظاهرة اللغوية ‪ :‬إن هذا اإلجراء مركب تتداخل فيه مهارات التحليل واملقارنة واالستقصاء و االستنتاج ‪.‬‬
‫و ينبغي عىل املدرس أن يراعي فيه ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬الوقوف عىل جميع عنارص املنت اللغوي و عدم إهامل أي منها حتى يتمكن من اإلحاطة بجوانب الظاهرة اللغوية ‪.‬‬
‫‪ -‬تصنيفها و تجميعها مبا يسهل تناولها و دراستها و استنباط التعاريف و األحكام ‪.‬‬
‫‪ -‬ترتيبها تبعا لتمثيلها لجانب من الظاهرة اللغوية (كأن يقدم أمثلة تشمل الخرب املفرد‪ ،‬ثم يسوق بعدها أخرى تشمل‬
‫الخرب الجملة‪ ،‬ويردفها بثالثة تشمل الخرب شبه الجملة)‪ ،‬وتبعا ملحتوى القاعدة التي يراد استنباطها وضبط الظاهرة اللغوية بها‬
‫‪ -‬تناولها واحدا واحدا ‪ ،‬أو تناول واحد يفحص جيدا ‪ ،‬ثم تتناول أشباهه مجتمعة استنادا إىل القياس و املقارنة ‪ .‬من‬
‫أجل الخلوص إىل وضع تعاريف و أحكام أولية تشمل تلك العنارص املتشابهة ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االكتفاء مبثال واحد الستنباط جزء من القاعدة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز مهارات املالحظة و املقارنة و القياس و التحليل و التعريف (بناء عىل معطيات) لدى التالميذ و إرشاكهم‬
‫يف إنجاز املهام‪.‬‬
‫‪ -‬اعتامد كل ما تقدم لحث التالميذ عىل استنباط محددات أولية للقاعدة الضابطة ‪:‬‬
‫‪ -‬مامرسة التقييم باستمرار من أجل فحص مكتسب التالميذ (اعتامد أسئلة و مهام تقييمية) ‪.‬‬
‫‪ – 3-2-3‬استنباط القاعدة الضابطة (التعريفات و األحكام) ‪ :‬يقوم هذا اإلجراء عىل أنشطة و مهارات متعددة متكاملة‬
‫متداعمة يتعذر الفصل بينها ‪ ،‬و ترتيبها ترتيبا يتيح الوقوف عىل أحدها ‪ ،‬و التفرغ له من غري اللجوء إىل غريه‪ .‬فمهارات‬
‫‪ )6‬ال يقرأ املدرس ‪ ،‬ألن نص االنطالق يكون قد قرئ مرات يف درس القراءة ‪.‬‬
‫‪arabe 85‬‬
 ‫‪ARABE‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استعامل املحصل القاعدي النحوي الرصيف (القدرة النحوية) يف التفكري املنطقي ‪ ،‬و دعم املهارات العقلية‬
‫(التمييز ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التحليل ‪ ،‬الرتكيب ‪ ،‬املالحظة ‪ ،‬االستنباط ‪ ،‬االستقراء ‪ ،‬االستنتاج ‪ ،‬املقارنة ‪ ،‬التطبيق ‪)...‬‬
‫و الوجدانية (حسن اإلنصات ‪ ،‬االستحسان ‪ ،‬االستهجان ‪ ،‬التقبل ‪ ،‬الرد ‪)... ،‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل إدراك أثر القدرة النحوية يف أفعال الكالم (األساليب) وأفعال التكلم (مقتىض األسيقة التي‬
‫تستعمل فيها األساليب)‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل جعل القدرة النحوية سندا ملهاراته القرائية و التعبريية و املنهجية ‪ ،‬و لتحصيله املعريف ‪.‬‬
‫‪-‬أن يقدر عىل استضامر املحصل القاعدي و استثامره يف مختلف األنشطة التعلمية (قراءة ‪ ،‬فهم ‪ ،‬تعبري ‪ ،‬مالحظة ‪ ،‬تقييم‪)..‬‬
‫‪ – 2‬معايري بناء برنامج الدرس اللغوي – التطبيقات ‪:‬‬
‫يقوم الدرس اللغوي – التطبيقات عىل أربعة مكونات ‪:‬‬
‫أ)– نصوص االنطالق ‪ :‬و هي ذاتها النصوص املقررة يف درس القراءة ‪ ،‬إذ لزم ‪ ،‬دعام لإلجراءات اإلدماجية ‪ ،‬أن‬
‫يربط درس القراءة بالدرس اللغوي – التطبيقات و بدرس التعبري ‪ .‬و اقتىض هذا الربط أن تتضمن نصوص القراءة املنتقاة‬
‫عنارص ذات صلة بالظواهر اللغوية املقررة من جهة ‪ ،‬و عنارص ذات صلة مبواضيع درس التعبري و الكفايات التواصلية‬
‫املستهدفة بهذا الدرس ‪ .‬لهذا فإن الظاهرة اللغوية املدروسة ترصد يف نصوص القراءة (التي ستطوع و تكيف يك تستجيب‬
‫لهذا الرشط) و تستقىص ‪ ،‬إال إذا مل يشمل نص القراءة املعتمد جميع عنارص الظاهرة اللغوية ‪ .‬فحينئذ يستعان بنص آخر‬
‫مساعد يتيح اإلحاطة بهذه العنارص ‪.‬‬
‫ب) ‪ -‬عنارص الظاهرة اللغوية ‪ :‬و هي العبارات التي تستنبط من نصوص االنطالق و تفرد و يشدد عليها الستخالص القاعدة و األحكام ‪.‬‬
‫ج) – القاعدة الضابطة ‪ :‬و هي مجموع التعريفات و املصطلحات التي تحدد املقوالت النحوية ‪ ،‬و األحكام التي تقيد‬
‫وظائف تلك املقوالت يف اإلنجاز اللغوي السليم ‪.‬‬
‫د) – نصوص التطبيقات و الدعم ‪ :‬و هي نصوص ذات صلة بالظواهر اللغوية املدروسة ‪ ،‬تعتمد يف إجراء تقييم إجاميل ملا‬
‫اكتسبه التالميذ من محتويات و مهارات يف حصص الدرس اللغوي – التطبيقات ‪ ،‬و دعم ذلك املكتسب ‪،‬‬
‫و معالجته عند االقتضاء ‪.‬‬
‫و لقد بُني برنامج الدرس اللغوي – التطبيقات و انتقيت محتوياته تبعا ملعيارين ‪:‬‬
‫أ ) – معيار الوظيفية ‪ :‬إذ شدد عىل الظواهر اللغوية التي يستدعيها التخاطب الوظيفي (اليومي) أكرث من غريها ‪،‬‬
‫ب)– معيار الكفاية التواصلية ‪ :‬إن الدرس اللغوي ‪ ،‬مثله مثل درس القراءة ‪ ،‬يستهدف إكساب املتعلم الكفايات‬
‫التواصلية الثالث املنوه بها من قبل (الحجاجية ‪ ،‬الحكائية – الوصفية ) ‪ ،‬و لذلك فإن الظواهر اللغوية املقررة فيه شديدة‬
‫الصلة بهذه الكفايات ‪ ،‬و سيشدد املدرسون عىل ربط كل كفاية بالظواهر اللغوية األكرث التصاقا بها ‪ ،‬و يحثون التالميذ ‪ ،‬يف‬
‫دروس القراءة ‪ ،‬و اللغة – التطبيق ‪ ،‬و التعبري عىل إدراك هذا الرتابط و اعتامده يف تطوير كفاياتهم ‪ ،‬و تحويل محصلهم‬
‫من الدرس اللغوي إىل مامرسة خطابية تواصلية‪.‬‬
‫‪ – 3‬الطريقة املعتمدة يف الدرس اللغوي – التطبيقات ‪:‬‬
‫إن التطبيقات كام رأينا جزء من الدرس اللغوي أفردت له حصة خاصة به ‪ .‬و لهذا فإن الطريقة التي نقرتحها تراعي هذه‬
‫الوحدة ‪ ،‬و تجعل التطبيقات امتدادا للدرس اللغوي ‪ .‬و تجدر اإلشارة إىل أن مكون الدرس اللغوي – التطبيقات ال تنحرص‬
‫وظيفته يف إكساب املتعلم قواعد اللغة (النحو و الرصف و الرتكيب) ‪ ،‬بل تتعداه إىل إقداره عىل التواصل وتحصيل املعرفة ‪.‬‬
‫ينهج الدرس اللغوي – التطبيقات مسارا مقسام إىل ثالث مراحل ‪:‬‬
‫‪ – 1-3‬املرحلة التمهيدية ‪:‬‬
‫يشدد املدرس يف هذه املرحلة عىل اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1-1-3‬تقييم إجاميل ‪ :‬يجري تقييام موجزا ملا عرض يف الدرس اللغوي السابق معتمدا بعض األسئلة‬

‫‪86 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام ‪ -‬حصيلة جميع اإلجراءات السابقة (املالحظة‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تقتيض مهارات‬
‫– الفهم – التحليل)‬ ‫التكيبية التقييمية ‪:‬‬ ‫و أنشطة تركيبية و تقييمية و تتعلق‬
‫‪ -‬معنى نهايئ موحد‬ ‫* يعممون معنى نهائيا عىل مجموع‬ ‫ب‪:‬‬
‫‪ -‬حكم مستنبط من مجموع اإلجراءات‬ ‫أقسام النص‬ ‫* املعنى املوحد النهايئ املحصل من‬
‫القرائية‬ ‫و وحداته و مكوناته‬ ‫جميع اإلجراءات السابقة‬
‫* يجمعون املحصل و يركبونه يف ملخص ‪ -‬آراء التالميذ و مواقفهم (من النص ‪ ،‬من‬ ‫* حكم مستنبط و مربر‬ ‫‪3‬‬
‫موضوعه ‪ ،‬من بعض مكوناته)‬ ‫أو استنتاج (إنتاج نص)‬ ‫* رأي التالميذ و موقفهم من النص أو‬ ‫النهايئ‬
‫‪ -‬مالءمة النص للموضوع الذي تناوله‬ ‫* يستنبطون حكام جامعا و يُ َ ِّربرونه‬ ‫موضوعه أو بعض مكوناته‬ ‫‪ 1-3‬التكيب‬
‫* يعربون عن رأيهم و موقفهم من النص ‪ -‬قيمة النص الفكرية ‪ -‬الفنية – العلمية‪-‬‬ ‫‪-‬التقييم‬
‫التاريخية – األخالقية (تبعا لطبيعة النص‬ ‫‪ ،‬أو موضوعه ‪ ،‬أو بعض مكوناته ‪ ،‬أو‬
‫و موضوعه)‬ ‫قيمه املختلفة‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام ‪ -‬حصيلة التكيب ‪ -‬التقييم‬ ‫‪ -‬يقيم األنشطة التكيبية التقييمية‬
‫بأسئلة و مهام محددة‬
‫‪ -‬نص التطبيق و الدعم‬ ‫‪ -‬يحدد نص التطبيق و يزود به التالميذ ‪ -‬يطبقون املكتسبات (املهارات ‪،‬‬
‫‪ -‬محصل األنشطة و املحتويات املعتمدة يف‬ ‫و يعني األنشطة التي يلزمهم تطبيقها املحتويات) عىل نص التطبيق و الدعم‬ ‫‪2-3‬‬
‫الدرس ‪.‬‬ ‫‪ -‬يحررون نصا اعتامدا عىل مجموع‬ ‫عىل ذلك النص‬ ‫التطبيق –‬
‫األنشطة‬
‫و املحتويات التي اعتمدت يف الدرس‬
‫الدعم‬

‫املكون الثاين ‪ :‬الدرس اللغوي – التطبيقات (‪)5‬‬

‫‪ – 1‬أهداف الدرس اللغوي – التطبيقات ‪:‬‬
‫ال ميكن فصل األهداف التي يتوخاها الدرس اللغوي عن تلك التي تتوخاها حصص التطبيقات ‪ ،‬ذلك أن هذه الحصص جزء‬
‫أفرد من الدرس اللغوي ألغراض تقنية بيداغوجية ال غري ‪ .‬فالتطبيقات ‪ ،‬يف جوهرها ‪« ،‬مرحلة أو محطة» لتقييم حصيلة‬
‫الدرس اللغوي تقييام إجامليا ‪ .‬و الكثري من محتوياتها و أنشطتها و إجراءاتها تعرض يف لحظات تقييم هذا الدرس ‪ ،‬سواء‬
‫أكان التقييم تشخيصيا ‪ ،‬أم تكوينيا ‪ ،‬أم إجامليا ‪ .‬لذلك فهام معا يرومان تحقيق األهداف الخاصة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقدر التلميذ عىل اكتساب املقوالت واملصطلحات النحوية التي تحدد الظواهر اللغوية العربية‪ ،‬وعىل متثلها‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تعرف هذه املقوالت و املصطلحات‪ ،‬والتمييز بينها‪ ،‬وربطها بالظواهر اللغوية العربية الخاصة‬
‫بها يف كل إنتاج لغوي عريب ‪ ،‬شفوي أو مكتوب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل إدراك مفاهيمها و مدلوالتها ‪ ،‬و وظائفها يف اإلنجاز اللغوي التخاطبي ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استعاملها وتقليبها عىل أوجهها املختلفة ‪ ،‬تبعا ملا تقتضيه أسيقة التخاطب العريب ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل استضامر النسق اللغوي العريب (ببنياته الصوتية والرصفية والرتكيبية والداللية والتداولية – التخاطبية)‬
‫وعىل دعمه وتوسيعه و إدراجه يف محصله املعريف‪ ،‬تبعا ملحتويات الدرس اللغوي التي حددها منهاج اللغة العربية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تبني أمناط اللحن يف إنجازه اللغوي و إنجاز غريه ‪ ،‬وعىل تصحيحها مبا تستلزمه فصاحة اللسان العريب‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تحويل محصل الدرس اللغوي من «قدرة نحوية» إىل مامرسة تداولية –تخاطبية)‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل دعم كفاياته التخاطبية الثالث التي حددها منهاج اللغة العربية (الحجاجية اإلقناعية ‪ ،‬الحكائية ‪ ،‬الوصفية)‪،‬‬
‫و عىل توسيعها و ربطها مبا يناسبها من املقوالت النحوية و األساليب اللغوية ‪.‬‬
‫‪ )5‬اعتربنا الدرس اللغوي و التطبيقات مكونا واحدا ألن دروس التطبيقات تابعة للدرس اللغوي تدعم املحتويات و املهارات و األنشطة املقتحة فيه و املكتسبة منه ‪،‬‬
‫و هي مجال إلدماج هذه املهارات و املحتويات و األنشطة و تعبئتها يف وضعيات التطبيق التي هي ‪ ،‬تبعا للمقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬وضعيات تقييم و إدماج ‪ ،‬ال‬
‫وضعيات تعلم ‪.‬‬

‫‪arabe 87‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ -‬مصادر النصوص – منتجوها – أنواعها (نص‬ ‫‪ -‬يالحظون و يبحثون عن مؤرشات دالة‬ ‫‪ -‬يحفز التالميذ عىل املالحظة بأسئلة‬
‫حكايئ ‪ ،‬نص حجاجي ‪ ،‬وصفي ‪ ،‬شعري) مناسبة‬ ‫تساعدهم يف فهم النص املعتمد‬ ‫و مهام محددة‬
‫إنتاجها – السياق الذي عاش فيه املؤلف …‬ ‫‪ -‬يستثمرون حصيلة االكتساب القبيل‬ ‫‪ -‬يحض عىل استثامر حصيلة االكتساب‬
‫‪( -‬عالمات) مؤرشات بارزة ‪ :‬تكرار ‪ ،‬ترادف ‪،‬‬ ‫‪ -‬يصوغون األفكار العامة و االفتاضات و‬ ‫القبيل‬ ‫‪2‬‬
‫‪ -‬حصيلة االكتساب القبيل‬ ‫األسئلة املوجهة للقراءة‬ ‫‪ -‬يحفز إىل استخالص أفكار عامة أولية ‪،‬‬
‫‪ -‬األفكار العامة ‪ -‬االفتاضاتاألسئلة املوجهة للقراءة‬ ‫افتاضات ‪ ،‬و صوغ أسئلة موجهة للقراءة‬ ‫(الوسيط)‬
‫‪1-2‬‬
‫‪ -‬النص املعتمد‬ ‫‪ -‬يقرؤون قراءة صامتة‬ ‫‪ -‬يأمر بقراءة صامتة‬
‫‪ -‬األفكار العامة األولية ‪ ،‬االفتاضات ‪ ،‬األسئلة‬ ‫‪ -‬يتحسسون النصوص‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة – مهام لتقييم املالحظة‬ ‫مالحظة‬
‫املوجهة‬ ‫‪ -‬يختربون األفكار العامة و االفتاضات‬ ‫(مهاراتها – محتوياتها – أنشطتها)‬ ‫النصوص‬
‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة املوجهة – ينجزون‬
‫املهام‬
‫‪ -‬النص املعتمد‬ ‫‪ -‬بقرؤون قراءة جاهرة و يقومون‬ ‫‪ -‬يقرأ قراءة «منوذجية» جاهرة ‪ -‬يقوم‬
‫‪ -‬الكلامت و العبارات املبهمة‬ ‫قراءاتهم‬ ‫قراءة التالميذ‬
‫‪ -‬يقدمون مرادفات كلامت أو أضدادها‬ ‫‪ -‬ينجز الرشح اللغوي استنادا إىل أسئلة‬
‫‪ ،‬أو معاين عبارات‬ ‫و مهام (عليه أال يقدم الرشوح و أن‬
‫يحفز التالميذ إىل اكتشافها)‬
‫‪ -‬النص املعتمد – عبارات محددة‬ ‫‪ -‬يجري رشح معاين النص (أسئلة مهام) ‪ -‬يرشحون معاين النص‬
‫‪ -‬العبارات الدالة‬ ‫‪ -‬يقفون عىل العبارات األكرث ارتباطا‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪ -‬الغرض األسايس‬ ‫مبوضوع الدرس ‪ ،‬و عىل الغرض األسايس‬ ‫فهم‬
‫‪ -‬العبارات الدالة‬ ‫‪ -‬يحددون العالمات بينها‬ ‫‪ -‬ينجز أنشطة التحويل‬ ‫النصوص‬
‫‪ -‬النص األسايس‬ ‫‪ -‬يؤولونها – يحولونها ‪ :‬يلخصون ‪،‬‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام لتقييم الفهم‬
‫‪ -‬حصيلة إجراء الفهم و محتوياته‬ ‫يفصلون ‪ ،‬يغريون الصيغ ‪ ،‬يستعملون‬ ‫(مهاراته و محتوياته)‬
‫و أنشطته و مهاراته (القراءة – الرشح‬ ‫األسلوب الشخيص …‬
‫اللغوي – رشح املعاين – تفصيلها – املعنى‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام‬
‫املشتك)‬
‫‪ -‬نصوص االنطالق ‪ :‬أقسامها ‪ ،‬مكوناتها‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تستدعي مهارات ‪ -‬يحللون النصوص معتمدين ‪:‬‬
‫ألفاظ ‪ ،‬عبارات متواترة ‪،‬‬ ‫* أقسامها * ملوناتها *األلفاظ املتوترة *‬ ‫تحليلية متعلق ب ‪:‬‬
‫مرادفات ‪ ،‬أضداد ‪،‬‬ ‫العبارات املتكررة – املتشابهة‬ ‫* أقسام النصوص‬
‫حقول معجمية أو داللية‬ ‫* األلفاظ و العبارات التي ميكن جمعها‬ ‫*مكوناتها (تبعا لنوع الخطاب)‬
‫و إدراجها يف حقل معجمي أو داليل‬ ‫*معجمها‬
‫واحد‬ ‫*أساليبها‬
‫* الربط بينها بعالقات‬ ‫* أشكالها البالغية‬
‫‪ -‬األساليب املعتمدة ‪ :‬أنواع األفعال الكالمية‬ ‫‪ -‬يبينون األساليب و يتعرفونها‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تستدعي‬
‫املستعملة يف النصوص (أمر ‪،‬نهي‪ ،‬توكيد ‪،‬‬ ‫‪ -‬مييزون بينها و يصنفونها‬ ‫بيان األساليب املعتمدة يف النصوص‬
‫سخرية …)‬ ‫‪ -‬يحددون مقامات الخطاب التي‬ ‫و تصنيفها (يستحسن التشديد عىل‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪ -‬مقامات الخطاب التي اقتضت هذه‬ ‫اقتضتها‬ ‫أبرزها)‬ ‫التحليل‬
‫األفعال‬
‫‪ -‬األشكال و الصور البالغية املعتمدة يف‬ ‫‪ -‬يتعرفون األشكال البالغية و يبينونها‬ ‫‪ -‬يعرض أسئلة و مهام تستدعي بيان‬
‫النصوص ‪ :‬التشبيهات (مكوناتها) ‪ ،‬املجازات‬ ‫‪ -‬مييزون بني أنواعها‬ ‫بعض األشكال البالغية املعتمدة يف‬
‫‪ ،‬الكفايات ‪ ،‬الطباقات – الجناسات ‪.‬‬ ‫‪ -‬يحددون وظائفها‬ ‫النصوص و وظائفها‬
‫‪ -‬وظائف األشكال‬
‫‪ -‬حصيلة إجراء التحليل و محتوياته‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة و ينجزون املهام‬ ‫‪ -‬يقيم مهارات التحليل و أنشطته‬
‫و مهاراته‬ ‫و محتوياته بواسطة أسئلة و مهام‬

‫‪88 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫يختم املدرس إجراء التحليل بأسئلة و مهام يخترب بها مهارات التالميذ التحليلية و املحتويات املتصلة بها ‪ ،‬ثم ينتقل إىل‬
‫الشطر الثالث األخري ؛ النهايئ ‪.‬‬
‫‪ – )3‬شطر نهايئ (ختامي) ‪ :‬و فيه تهيمن إجراءات االستثامر و التوظيف ؛ إذ يكون املتعلم قد اكتسب محتويات‬
‫و مهارات مرتبطة بدراسة النصوص ‪ ،‬و يتعني عىل املدرس أن يحثه عىل استثامر هذه املصادر و تشغيلها من أجل الكشف‬
‫عن درجة االكتساب ‪ .‬و يشمل هذا الشطر إجراءين متالزمني ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬الرتكيب – التقييم ‪ :‬و هو يقوم عىل األنشطة و املهارات التالية ‪:‬‬
‫• تجميع املحتويات املحصلة و تركيب النتائج التي توصل إليها املدرس و تالميذه يف هيئة خالصة (يلزم تدوين نصها عىل‬
‫السبورة حتى يظهر كتاب التلميذ) ‪.‬‬
‫• تعميم معنى عام نهايئ عىل مجموع أجزاء النص (مقاطعه ‪ ،‬وحداته ‪ ،‬فقراته) من أجل تأكيد االفرتاض املوضوع يف إجراء‬
‫الفهم (‪.)4‬‬
‫• تجميع املحصل من كل اإلجراءات السابقة و تركيبه يف ملخص (إنتاج نص) ‪.‬‬
‫• استنباط حكم من مجموع اإلجراءات و املحتويات املرتبطة بها التي قدمت يف الحصة ‪.‬‬
‫•تعبري التالميذ عن رأيهم أو موقفهم (من النص املدروس‪ ،‬أومن بعض مقاطعه أو مكوناته أومن القضية (املوضوع) الذي‬
‫يتناوله النص) ‪.‬ثم يختم املدرس هذا اإلجراء بتقييم املهارات الرتكيبية – التقييمية واملحتويات املرتبطة بها التي اكتسبها‬
‫التالميذ‪ ،‬استنادا إىل أسئلة أومهام محددة ‪ .‬وبعدئذ يخلص بهم إىل إجراء التطبيق – الدعم ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬يقوم هذا اإلجراء عىل أنشطة ينجزها التالميذ خارج حصة اللغة العربية استنادا إىل نص أو مجموعة نصوص مذيلة‬
‫بأسئلة غايتها تقييم مهارات التالميذ واملحتويات املتعلقة بها مام يدخل يف اإلجراءات القرائية السابقة (الفهم– التحليل‬
‫– الرتكيب– التقييم) ‪ .‬وال بد من أن يستنسخ املدرس نصوص الدعم والتطبيق و يوزعها عىل التالميذ حتى يظهر»كتاب‬
‫التلميذ» الذي سيحتوي حتام عليها ‪.‬‬
‫جدول األشواط ‪ ،‬و األنشطة الديداكتيكية و التعلمية ‪ ،‬و املحتويات الخاصة مبكون «درس القراءة»‬

‫األنشطة الديداكتيكية (املدرس) األنشطة التعلمية – املهارات (التالميذ) املحتوى (موضوع األنشطة واملهارات‬ ‫األشواط‬
‫‪ -‬معلومات تتصل بنوع النص ؛ بغرضه‬ ‫‪ -‬يفحصون املعلومات األولية املبينة‬ ‫‪ -‬يزود املدرس التالميذ باملعلومات‬
‫باملؤلف ‪ ،‬بعرصه ‪... ،‬‬ ‫إزاءه‬ ‫األولية املبينة إزاءه‬
‫‪ -‬نص قصري مذيل بأسئلة و مهام ستدعي‬ ‫‪ -‬ينجزون املهام املحددة‬ ‫‪ -‬يحدد مهام و أسئلة إلنجاز أنشطة‬
‫أنشطة اكتساب قبيل ‪.‬‬ ‫‪ -‬يجيبون عن األسئلة املعروضة‬ ‫ترتبط باملعلومات األولية‬
‫‪ -‬يبحثون عن معلومات أخرى‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬محتويات قُدمت سابقا‬ ‫‪ -‬استظهار املحتويات أو تقدميها‬ ‫(التمهيدي) ‪ -‬تقييم إجاميل ملحتويات و مهارات‬
‫‪ -‬إنتاج التالميذ املحصل من أنشطة التطبيق‬ ‫بأسلوب شخيص‬ ‫االكتساب مكتسبة سابقا بواسطة أسئلة‬
‫‪ -‬الدعم‬ ‫و إسناد مهام ‪ +‬أنشطة التطبيق‪ -‬الدعم ‪ -‬تطبيق املهارة املطلوبة عىل املحتوى‬ ‫القبيل‬
‫املحدد يف أنشطة التطبيق ‪ -‬الدعم‬
‫‪ -‬اإلنتاج املحصل بعد تطبيق أنشطة‬ ‫‪ -‬يقدمون حصيلة عملهم يف االكتساب‬ ‫‪ -‬تقييم تشخييص لإلكتساب القبيل‬
‫االكتساب القبيل عىل املعلومات األولية‬ ‫القبيل‬ ‫(أسئلة – مهام)‬

‫‪ - )1‬يحدد الغرض األسايس يف هذه املرحلة كام لو أنه «افتاض» مؤقت تعمل جميع األنشطة القرائية الالحقة عىل توكيده و إثبات صحته‪ ،‬أو عىل نفيه و إثبات‬
‫بطالنه و من ثم تعديله و إبداله بالغرض األنسب الذي تؤكده كل اإلجراءات القرائية ‪ .‬و التوكيد و النفي يتحققان يف إجراء التكيب (انظر ‪ :3-1‬التكيب ‪ -‬التقييم) ‪.‬‬
‫‪ )2‬نلح عىل أن تقسيم النص الذي يحتكم فيه دامئا إىل النوع الخطايب الذي ينتمي إليه النص ‪ ،‬إذ ال تقسم قصة مثلام يقسم نص حجاجي أو قصيدة ‪.‬‬

‫‪arabe 89‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫األحيان ‪ .‬و تأخذ معظم املعلومات التي يقدمها املدرس هنا بعدا منهجيا ‪ ،‬إذ عليه أن يحفز قدرات املتعلمني املنهجية‬
‫(املالحظة ‪ ،‬الفهم ‪ ،‬التحليل ‪ ،‬املقارنة ‪ ،‬الرتكيب ‪ ،‬التقييم ‪ ،‬اإلنتاج …) يك يتمكنوا من اكتساب مهارات جديدة‪ ،‬و دعم أخرى‬
‫محصلة ‪ ،‬و مواصلة التعلم يف الشطر الثالث‪.‬‬
‫‪ -1-2‬و عىل املدرس يف هذا الشطر الوسيط أن يحض التالميذ عىل مالحظة النصوص بتوجيه أسئلة و إسناد مهام تستدعي‬
‫مامرسة قدرة املالحظة ‪ ،‬فيقودهم إىل اكتشاف مؤرشات نصية دالة (عنوان النصوص ‪ ،‬بداياتها ‪ ،‬نهاياتها ‪ ،‬شكلها ‪)… ،‬‬
‫تساعدهم عىل فهم النصوص ‪ .‬والبد من التذكري بأن نشاط املالحظة إمنا يقوم أيضا عىل مجموع املحتويات املقدمة و املهام‬
‫يتعني عىل‬
‫املسندة يف الشطر التمهيدي؛ أي عىل حصيلة االكتساب القبيل ‪ .‬لهذا فإن إجراء االستثامر الزم الحضور هنا ‪ .‬و ّ‬
‫املدرس إذن ‪ ،‬أن يوجه أسئلة و يحدد مهام تستدعي هذا االستثامر ‪ ،‬فريكز عىل مكتسب التالميذ القبيل و ما أنجزوه تحضريا‬
‫للدرس و يحفزهم إىل استنباط أفكار أولية عامة من مجموع ما قدم لهم وما أنجزوه و وضع أسئلة توجه قراءتهم للنصوص‬
‫بعدئذ بناء عىل افرتاضات ‪ ،‬ثم يثبت هذا املحصل (األفكار األولية – األسئلة املوجهة – االفرتاضات) و يعتمده يف إنجاز‬
‫األنشطة القرائية الالحقة (الفهم – التحليل – الرتكيب – التقييم – اإلنتاج – التطبيق) ‪.‬‬
‫و إن األفكار األولية ‪ ،‬واألسئلة املوجهة ‪ ،‬واالفرتاضات‪ ،‬لتبنى عىل «تحسس» النصوص اعتامدا عىل معلومات (مؤرشات) تتصل‬
‫بها (نوع النصوص ‪،‬مصدرها ‪،‬مناسبتها ‪،‬صيغتها املهيمنة الظاهرة ‪ ،‬تكرار بعض العبارات أو الرتاكيب فيها) ‪ .‬هذا التحسس‬
‫األويل رضوري و عليه يبنى مجموع األنشطة القرائية التي تليه ‪.‬وال ينبغي أن يكتفي به املدرس‪ ،‬بل يلزمه أن يشفعه بفهم‬
‫النصوص ‪ ،‬بعد أن يقرئ التالميذ إياها قراءة صامتة يك يتأكدوا من صحة األفكار األولية و االفرتاضات التي صاغوها و‬
‫استنبطوها ‪ ،‬و يجيبوا عن بعض األسئلة املوجهة التي وضعوها ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬يقوم إجراء الفهم عىل األنشطة و املهارات التالية ‪:‬‬
‫• قراءة النص املهييإ للدراسة قراءة جاهرة (املدرس ثم التالميذ) ‪ .‬و يلزم أن تكون هذه القراءة سليمة مراعية ألنواع‬
‫الخطاب ‪ ،‬و مقامات التخاطب ‪ ،‬و عالمات الرتقيم …‬
‫• الرشح اللغوي الداعم ‪.‬‬
‫•رشح معاين النص من أجل تحديد غرضه األسايس (‪ )1‬؛ أي يوحد جميع أجزاء النص و يجعلها كال ميكن‬
‫إعطاؤه معنى واحدا ‪ .‬و هذا النشاط يستدعي الوقوف عىل العبارات (أو عىل املقاطع و الفقرات) املتميزة الدالة األكرث‬
‫ارتباطا مبوضوع الدرس ‪ ،‬و إدراك العالقات بينها ‪ ،‬و تحديد موضوعها ‪ ،‬و تأويلها ‪ ،‬و إنجاز أنشطة تحويلية إما بتلخيص‬
‫النصوص أو تفصيلها أو إيراد معناها بإبدال صيغتها ‪.‬‬
‫و ليك ينتقل املدرس بتالميذه من الفهم إىل أنشطة التحليل ‪ ،‬يلزمه أن يجرى تقييام ملهارات الفهم و ملا اكتسبوه من‬
‫محتويات مرتبطة بها ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬يقوم إجراء التحليل عىل األنشطة التالية ‪:‬‬
‫• تقسيم النص (‪ : )2‬إما تبعا لتطور املعنى و تغريه (الوصف ‪ ،‬الحجاج ‪ ،‬الشعر) ‪ ،‬و إما تبعا لتطور الحدث‬
‫و املقاطع الحكائية (الرسد) ‪.‬‬
‫•بيان مكونات النص‪:‬اعتامدا عىل نوع الخطاب ‪ ،‬فهذه املكونات هي التي متيز بني أنواع‬
‫النصوص ‪ ،‬و تستدعي قراءة خاصة بكل نوع (‪. )3‬‬
‫• استخالص الوحدات النصية الدالة (كلامت مرتادفة – كلامت متضادة – عبارات متكررة يف النصوص …) و تصنيف هذه‬
‫الوحدات يف جداول أو يف حقول معجمية أو داللية ‪ ،‬و الربط بينها بعالقات (‪. )1‬‬
‫• بيان األساليب املعتمدة وتصنيفها (توكيد‪ ،‬نهي‪ ،‬أمر ‪ ،‬تهديد ‪ ،‬سخرية …) و البحث عن دالالتها يف النص ‪.‬‬
‫• بيان بعض األشكال البالغية (التشبيهات – املجازات – الكنايات – الطباقات …) و الكشف عن دالالتها ‪ .‬و البد من‬
‫التنبيه إىل أن املدرس ال ميكنه أن يقرتح عىل تالميذه إنجاز كل هذه األنشط التحليلية يف حصة واحدة‬
‫للقراءة ؛ ألن هذه الحصة ال تتسع لها جميعها ‪ .‬لذا يُركز يف كل درس عىل نشاط تقسيم النص ‪ ،‬و يردفه بنشاط أو اثنني‬
‫مام يليه ‪ ،‬ويتدرج بالتالميذ إىل أن ميكنهم من جميع املهارات التي تتصل بهذه األنشطة ‪ ،‬كام سيظهر له هذا يف وثيقة‬
‫«دليل املدرس يف درس القراءة» ‪.‬‬
‫‪90 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ – 3‬أنواع النصوص املقرتحة يف درس القراءة‬
‫إذا كان التواصل البرشي يقوم عىل أمناط الخطاب الوظيفي ومكوناته‪ ،‬فإن برامج درس القراءة يف املرحلة املتوسطة قد‬
‫شدد فيها عىل الخطابات األكرث وظيفية‪ ،‬التي يحتاجها ويستعملها كل متكلم تبعا ملا متليه تفاعالت الحياة اليومية و أسيقة‬
‫التخاطب ومقاماته ‪ ،‬من هنا‪،‬لزم أن تتوزع النصوص املقرتحة يف درس القراءة بهذه املرحلة استنادا إىل الكفايات الخطابية‬
‫الوظيفية األساسية الثالث ‪ :‬الكفاية الوصفية ‪ ،‬والكفاية الحجاجية‪ ،‬والكفاية الرسدية أوالحكائية ‪ ،‬وهي الكفايات التي تصورنا‬
‫أن املتعلم الجيبويت لواكتسبها وامتلكها واستضمرها وأدمجها لغدا متكلام عربيا قادرا عىل أن يتخاطب باللغة العربية فيتلقى‬
‫و ينتج من الكالم ما يخوله أن يستجيب ألهم الوضعيات – املشكالت التخاطبية التي تستلزمها اهتامماته وحاجاته وعمره‬
‫و لهذا فإن النصوص املقرتحة يف درس القراءة ميكن إرجاعها إىل أحد األنواع الخطابية التالية (‪: )2‬‬
‫‪ -‬الخطاب الوصفي ‪ :‬و يشمل كل النصوص التي يغلب عليها طابع الوصفي (كام هو محدد املظاهر يف جدول املحتويات و‬
‫املهارات و األنشطة ‪ ،‬فانظرها) ‪ ،‬سواء أكان املوضوع املوصوف ظاهرا محسوسا (متحركا ‪،‬‬
‫حيا ‪ ،‬أو جامدا)‪ ،‬أم كان مجردا (كاألحاسيس واملشاعر والحاالت الداخلية)‬
‫‪ -‬الخطاب الحكايئ ‪ :‬ويشمل كل النصوص التي يهيمن يف الحيك وتنظيم األحداث وتوليدها وفق خطاطة رسدية معينة (وهو‬
‫مبني املظاهر يف جداول املحتويات واملهارات واألنشطة‪ ،‬فانظرها)‪ .‬والنصوص املقرتحة يف درس القراءة التي ميكن إرجاعها إىل‬
‫الحيك منها ما هو خرايف وأسطوري‪ ،‬ومنها ما هو واقعي معيش‪ ،‬ومنها ما هو خيايل يأخذ صبغة واقعية ‪.‬‬
‫‪ -‬الخطاب الحجاجي ‪ :‬و تؤول إليه كل النصوص التي يهيمن فيها الحجاج و يستعان فيها بالربهان (مهام تكن طبيعته و‬
‫طريقة عرضه) و تنظم الحجج من أجل التأثري يف املخاطب و إقناعه برأي أو موقف يك يتخذه أو يعدل عنه إىل غريه‪.‬‬
‫‪ -‬الخطاب الشعري‪ :‬و إليه ترجع النصوص الشعرية التي انتقيت وهيئت لتكون مادة «املحفوظات»‪ ،‬والتي ترتكز وظيفتها‬
‫يف جاملها وفنيتها‪ .‬إذ الغاية من الخطاب الشعري كامنة يف طرائق الكالم ومكوناته (الرتاكيب‪ ،‬الصور البالغية‪ ،‬واألشكال‬
‫األسلوبية)‪ ،‬أي يف ما قد تحدثه هذه الطرائق و املكونات من آثار يف نفس املتلقي (القارئ أو السامع) ‪.‬‬
‫‪ – 4‬الطريقة املعتمدة يف درس القراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقوم طريقة تدريس القراءة عىل ثالثة إجراءات متكاملة ‪:‬‬
‫‪ )1‬شطر متهيدي ‪ :‬يشمل إجراءات عرض و إجراءات بحث – اكتشاف متهد للدرس ‪ .‬وفيه يهيمن البعد الثقايف – املعريف ؛ إذ‬
‫يزود املدرس التالميذ مبعطيات أولية (‪ )3‬لها صلة بالدرس املراد إنجازه (معلومات عن ‪ :‬املوضوع الذي يعرضه النص ‪ ،‬املؤلف‪،‬‬
‫النوع الخطايب الذي يندرج فيه النص ‪ ،‬السياق الذي أنتج فيه النص) و يعرض أسئلة ومهام يجيب عنها التلميذ و ينجزها‬
‫خارج حصة درس القراءة ‪ ،‬يك ميارس اكتسابا قبليا ‪ ،‬عىل أن تكون هذه املهام ذاتصلة باملعطيات التي زودوا بها‪ ،‬و ممهدة ملا‬
‫يليها من أنشطة الشطرين الالحقني ‪ .‬و يجب عىل التالميذ حينئذ أن يعتمدوا تلك املعطيات و يبحثوا و يكتشفوا يك ينجزوا‬
‫ما أمروا به ‪ ،‬و تكون لهم القدرة عىل متابعة التعلم و االكتساب الحقا ‪ .‬و الظاهر أن أنشطة الشطر التمهيدي هذه تؤدي‬
‫وظيفتني ‪ :‬فهي تهيئ التلميذ الكتساب جديد بناء عىل اكتساب قبيل ؛ ثم إنها متكن املدرس ‪ ،‬يف بداية الحصة ‪ ،‬من أن ينجز‬
‫تقييام تشخيصيا يروز به استعداد التالميذ ‪ .‬ويستحسن أن يزود التالميذ بهذه املعلومات قبل بدء الدرس عىل األقل بيومني‪،‬‬
‫يك يتمكنوا من البحث و إنجاز ما طلب منهم ‪.‬‬
‫‪ )2‬شطر وسيط ‪ :‬يشمل إجراءات عرض و إجراءات بحث و اكتشاف ‪ ،‬لكن اإلجراءات الثانية تهيمن عىل مسار الدرس‪.‬‬
‫فاملدرس ال ينقطع عن تزويد املتعلمني باملعطيات ‪ ،‬لكنه يشدد أكرث عىل أن يبحثوا عنها و يكتشفوها هم أنفسهم يف أغلب‬

‫‪-2‬هذا اإلرجاع ال يتم إال مبراعاة «املكونات املهيمنة» يف كل نص ‪ .‬فقد تتداخل مكونات خطابية مختلفة (و هذا يحصل غالبا كام أسلفنا) ‪ ،‬و نحصل عىل نصوص‬
‫ميتزج فيها الوصفي بالحجاجي و الحكايئ ‪ ،‬و يكون االحتكام إذن للمكونات املهيمنة التي تنتمي إىل أحد أنواع الخطاب هذه ‪.‬‬
‫‪ -3‬نشدد هنا عىل الوضعية التعلمية ‪ ،‬ال اإلدماجية ‪.‬‬
‫‪arabe 91‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫مكونات مادة اللغة العربية – طرائق تدريسها‬

‫تشمل مادة اللغة العربية ثالثة مكونات ‪ :‬درس القراءة ‪ ،‬الدرس اللغوي (قواعد اللغة العربية و تطبيقاتها) ‪ ،‬درس التعبري ‪.‬‬
‫(‪)1‬‬
‫املكون األول ‪ :‬درس القراءة‬
‫‪ – 1‬أهداف درس القراءة ‪:‬‬
‫يروم «درس القراءة» تحقيق األهداف الخاصة التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يقدر التلميذ عىل قراءة النصوص املختلفة قراءة سليمة ذات وترية معتدلة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر التلميذ عىل فهم النصوص املقروءة معتمدا عىل منهج محدد ‪ ،‬وعىل التعبري عن حصيلة فهمه كتابة وشفويا‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل التمييز بني أنواع النصوص تبعا ألنواع الخطاب التي تنتمي إليها (أو تبعا للمكونات الخطابية املهيمنة يف‬
‫تلك النصوص ‪ :‬حيك ‪ ،‬شعر ‪ ،‬حجاج ‪ ،‬وصف ‪ ،‬حوار …) ‪ ،‬و يقدر عىل تربير متييزه ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل إنجاز األنشطة القرائية الداعمة للفهم (تحليل ‪ ،‬تركيب ‪ ،‬مالحظة ‪ ،‬تقييم ‪ ،‬تحويل …) تبعا ملكونات النص‬
‫الخطابية (مكونات حكائية – مكونات حجاجية ‪ ،‬شعرية …) ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تعرف هذه املكونات ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و الربط بينها ‪ ،‬و إدراك دورها يف النصوص املقروءة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تحويل مقروئه إىل حصيلة نصية تدعم كفايته التخاطبية ‪ ،‬و ذلك بإدراك األبعاد التخاطبية للنصوص‬
‫املقروءة ‪ ،‬و تحويل ما يقرؤه إىل إنتاج تخاطبي نيص (شفوي أو كتايب) بعد استضامره ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تطوير ميله إىل القراءة الحرة يف وضعيات غري تعلمية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يقدر عىل تعرف املظاهر الجاملية يف النصوص املقروءة ذات الطابع األديب الرصف ‪.‬‬
‫‪ -2‬مجاالت درس القراءة ‪:‬‬
‫وزعت برامج درس القراءة يف جميع صفوف املرحلة املتوسطة وفق املجاالت األربعة التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬مجال القيم ‪ :‬و هو يشمل بعض القيم املحلية الخاصة بالبلد ‪ ،‬و قيام إنسانية تتيح فتح املقرر إىل أفق أرحب يك‬
‫يتعرف املتعلم الجيبويت بعض مظاهر نظام القيم يف مجتمعات و ثقافات أخرى ‪.‬‬
‫‪ – 2‬املجال الثقايف الحضاري ‪:‬هذا املجال يراد به إكساب املتعلم معارف ومعلومات عن املظاهر الثقافية والحضارية‬
‫يف جيبويت ويف أنحاء مختلفة من العامل‪ ،‬حتى يكون له تصور موسع عن تعدد الثقافات والحضارات‪ ،‬وإمكانية تعايشها‬
‫وتفاعلها‪.‬‬
‫‪ – 3‬املجال االجتامعي و املجال البيئي ‪ :‬هذان املجاالن يتعذر الفصل بينهام كام يبدو من املحاور التي اقرتحت فيهام‬
‫لصوغ مقررات درس القراءة وإعداد الكتب‪ :‬ذلك أن معظم القضايا االجتامعية اليوم مل يعد ممكنا تناولها معزولة عن‬
‫املجال البيئي حيت تعيش املجموعات االجتامعية وتتفاعل‪ ،‬وأن املشاكل البيئية التي تتولد باستمرار ال ميكن النظر إليها‬
‫وحلها إال بارشاك املجتمع يف ذلك إرشاكا إيجابيا ‪.‬‬
‫‪ – 4‬املجال العلمي ‪ :‬أدرجت يف برامج القراءة نصوص تعرض ظواهر وقضايا علمية‪ .‬وهذا االختيار أملته رضورة فتح درس‬
‫القراءة إىل «الخطاب العلمي»‪ ،‬الذي يتميز عن الخطابات األدبية (الفنية) وعن الخطاب الوظيفي اليومي مبيزات تكاد‬
‫تجعله نوعا خطابيا خالصا‪.‬‬

‫‪ -1‬يشمل درس القراءة ما اصطلح عىل تسمية «التالوة» أو «املطالعة» ‪ ،‬و «املحفوظات» معا ‪ .‬و ستقدم نصوص املحفوظات و دروسها يف «كتاب القراءة» الخاص‬
‫بالتلميذ ‪ ،‬و «دليل مدرس العربية» ‪ .‬و ينبغي عىل املدرس أن يلتزمها فال يدرس غريها ‪.‬‬

‫‪92 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫برنامج الدرس اللغوي‬

‫‪ - )1‬ينبغي أن ينبني الدرس اللغوي ‪ ،‬يف جميع صفوف املرحلة املتوسطة ‪ ،‬عىل ثالثة أنواع من النصوص‪ ،‬تبعا لوظائفها‪:‬‬
‫ُعني للتالميذ ‪ ،‬قبل الدروس ‪ ،‬مذيلة مهام ينجزونها بالبيت و هدفها تحفيز االكتساب القبيل‪.‬‬
‫أ ) – نصوص اإلعداد ‪ :‬التي ت َّ‬
‫ب) – نصوص االنطالق ‪ :‬التي تحتوي عىل الظاهرة النحوية و استنباط األمثلة والقاعدة والتعريفات واألحكام‪.‬‬
‫ُعني للتالميذ يف نهاية الدروس‪ ،‬مذيلة بأسئلة ومهام ينجزونها بالفصل أوالبيت ‪ ،‬من‬
‫ج) – نصوص التطبيق والدعم‪ :‬التي ت َّ‬
‫أجل تطبيق املكتسبات ودعم ما حصل من محتويات ومهارات‪.‬‬
‫برنامج دروس القراءة‬

‫الصف السابع‬ ‫املجاالت و األغراض‬

‫‪ -‬العزة ‪ ،‬الكرامة‬
‫‪ -‬البطولة ‪ ،‬النـزعة القومية‬
‫‪ -‬احتام الغري‬ ‫‪ – 1‬مجال القيم‬
‫‪ -‬تاريخ جيبويت‬
‫‪ -‬مظاهر ثقافية (يف إفريقيا ‪ ،‬الغرب ‪ ،‬البلدان العربية)‬
‫‪ -‬الفنون (املوسيقى ‪ ،‬الرقص‪ ،‬وسائل اإلعالم)‬ ‫‪ – 2‬املجال الثقايف و الحضاري‬
‫‪ -‬األرسة‬
‫‪ -‬مشاكل الطفل‬
‫‪ – 3‬املجال االجتامعي –‬
‫‪ -‬الطبيعة (النباتات ‪ ،‬الحيوانات)‬
‫‪ -‬التبية السكانية‬ ‫املجال البيئي‬

‫‪ -‬االكتشافات العلمية‬
‫‪ – 4‬املجال العلمي‬

‫ملحوظة ‪:‬‬
‫‪ -‬يلزم أن يتض ّمن برنامج درس القراءة ‪ ،‬يف جميع صفوف املرحلة املتوسطة ‪ ،‬نصوصا وصفية ‪ ،‬و حكائية ‪ ،‬و حجاجية‬
‫أو ذات مهيمنة وصفية ‪ ،‬أو حكائية ‪ ،‬أو حجاجية كام يلزم أن ينفتح أيضا ليشمل نصوصا حوارية (يستحسن أن تكون‬
‫مقتطفات مرسحية أو روائية) و شعرية ‪ ،‬حتى يكتسب التلميذ محتويات و مهارات لقراءة أنواع الخطاب املختلفة ‪،‬‬
‫و فهمها ‪ ،‬و دراستها ‪.‬‬

‫‪arabe 93‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫* درس التطبيقات و املحفوظات بالتناوب مرة واحدة كل أسبوعني ‪.‬‬

‫الـمـوضـوعـات‬

‫الصف السابع‬
‫‪ -‬شبه الجملة (من الظرف و الجار و املجرور)‬
‫‪ -‬معاين حروف الجر (مناذج)‬
‫‪ -‬العطف‬
‫‪ -‬معاين حروف العطف‬

‫أ ) النحـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــو‬
‫‪ -‬النعت الحقيقي و السبـبي‬
‫‪ -‬النعت (جملة و شبه جملة)‬
‫‪ -‬البدل‬
‫‪ -‬التوكيد‬
‫‪ -‬النكرة و املعرفة (أنواع املعرفة)‬
‫‪ -‬الخرب (جملة فعلية و اسمية)‬
‫‪ -‬الخرب (شبه جملة)‬
‫‪ -‬االبتداء بالنكرة (مناذج)‬
‫‪ -‬الحال (جملة و شبه جملة)‬
‫‪ -‬املثنى (صوغه و إعرابه)*‬
‫‪ -‬جمعا املذكر و املؤنث الساملني (صوغهام و إعرابهام) *‬
‫‪ -‬جمع التكسري (للقلة و الكرثة) *‬

‫‪ -‬الفعل املعتل ‪ :‬الناقص و األجوف‬

‫ب) الصـــــــــــــــــــــــــــــــــــــرف‬

‫( يف املايض ‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر)‬

‫‪ -‬الفعل املعتل ‪ :‬املثال ( يف املايض‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر)‬

‫‪ -‬اللفيف املفروق ( يف املايض ‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر)‬

‫‪ -‬اللفيف املقرون (يف املايض ‪ ،‬املضارع ‪ ،‬األمر)‬

‫‪94 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ – 4‬املعالجة بالتأثري يف العوامل األساسية األهم ‪:‬‬

‫تقوم هذه املعالجة عىل قرارات ضبط و تصحيح تتخذ لطلب تأثريات داخلية (من داخل املؤسسة) أو خارجية‬
‫‪- 1-4‬املستوى الداخيل ‪ :‬تتخذ يف مجالس األقسام قرارات الضبط والتصحيح بشأن عوامل مدرسية أساسية أهم تتداخل مع‬
‫التعلم واالكتساب‪ .‬ويتعلق األمر أساساً بــ ‪:‬‬
‫* القدرات العقلية (املعرفية) األساسية‬
‫* املواقف التي يتخذها التلميذ من األعامل املقرتحة عليه‪ ،‬أومن رفاقه يف الدراسة‪ ،‬أو من املدرس‪ ،‬والتي تستلزم اعتامد‬
‫قرارات تضمن أحسن الظروف للجو الرتبوي (بيئة القسم حيث يدرس التلميذ)‪ ،‬وكذلك املواقف التي يتخذها من املدرسة‬
‫بصفة عامة (وهذا يقتيض قرارات تهيئ أحسن الظروف للجو املؤسيس (بيئة املدرسة)) ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬املستوى الخارجي ‪ :‬إذ تتخذ قرارات بشأن ضبط و تصحيح عوامل خارجة عن املدرسة ‪ ،‬تستدعي‬
‫اللجوء إىل أشخاص خارجيني ‪ :‬أولياء التالميذ ‪ ،‬علامء نفس ‪ ،‬معالجو نطق األطفال ‪ ،‬معالجون ‪..‬‬

‫التوزيع األسبوعي لحصص وحدة اللغة العربية‬

‫أ ‪ -‬التوزيع األسبوعي لحصص وحدة اللغة العربية باملرحلة األوىل من التعليم املتوسط (الصف ‪)7‬‬

‫مجموع‬ ‫الدرس‬ ‫املواد‬

‫التعبري‬ ‫التطبيقات‬ ‫املحفوظات‬ ‫القراءة‬
‫الحصص‬ ‫اللغوي‬ ‫الصف‬
‫‪6‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪1‬س‬ ‫‪2‬س‬ ‫السابع‬

‫‪arabe 95‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ – 1-3‬افرتاض األسباب ‪ّ :‬‬

‫يبني هذا الجدول أن املدرس قد أرجع األخطاء التي رصدها و صنفها إىل ثالثة أسباب محتملة‪ .‬و‬
‫عليه إذن أن يعد وسيلة يعتمدها للتأكد من فرضياته التي وضعها ‪ ،‬فيقرتح منوذجا إلعادة فحص مكتسب التالميذ يف مسألة‬
‫تطابق النعت و املنعوت يف العدد ‪.‬‬

‫يبني النعت يف الجملة التالية ‪ :‬هل نسيت ليىل كتابها املصور يف املدرسة ؟‬‫ّ‬
‫* نسيت ‪ :‬عدم التمييز بني الفعل و االسم‬
‫* كتابها ‪ :‬عدم التمييز بني الصفة و املوصوف‬
‫* املدرسة ‪ :‬عدم التمييز بني اسم الجنس و االسم الصفة‬
‫* ليىل ‪ :‬عدم التمييز بني االسم العلم و االسم الصفة‬
‫* املصور ‪ :‬جواب صحيح‬

‫يف هذه الحالة يلزم فحص الفرضية الثانية ‪ :‬إدراك غري صحيح للعالقة بني املوصوف و الصفة ‪.‬‬
‫سابعاً ‪ :‬اسرتاتيجيات (طرائق) املعالجة ‪:‬‬
‫ميكن أن يعالج املدرس أنواع الخلل التي يرصدها ويصنفها ويفرتض لها أسبابا محتملة ‪ ،‬باتباع أربع اسرتاتيجيات(طرائق) ‪:‬‬
‫‪ – 1‬املعالجة باعتامد التغذية – املرتدة (‪)Back – Feed‬‬
‫لهذه املعالجة ثالثة أوجه ‪:‬‬
‫‪ – 1-1‬أن يبلغ املدرس التلميذ الصواب (ينقل إليه الجواب الصحيح)‬
‫‪ –2-1‬أن يدفعه إىل تصحيح الخطأ الذي ارتكبه (التصحيح الذايت) و ذلك ‪:‬‬
‫* بإمداده بنموذج صحيح (أو مصحح)‬
‫* أو بإعطائه وسائل يك يصحح خطأه‬
‫‪ – 3-1‬أن يجمع بني الوجهني السابقني و يقابلهام (تقييم مزدوج)‬
‫‪ – 2‬املعالجة باعتامد التكرار أو األعامل اإلضافية (املكملة)‬
‫تتحقق هذه املعالجة بأربعة أوجه ‪:‬‬
‫‪ – 1-2‬مراجعة الجزء املتعلق باملادة املعنية (درس»النعت» يف مادة الدرس اللغوي– التطبيقات تبعا للمثال الذي‬
‫سقناه)‬
‫‪ –2-2‬عمل إضايف مكمل مرتبط باملادة املعنية ( متارين أخرى ينجزها التالميذ)‬
‫‪ - 3-2‬مراجعة املكتسبات السابقة غري املتمكن منها (كدرس «أنواع الكلمة» – تعريفات «الفعل» «االسم» «أنواع االسم» ‪)...‬‬
‫‪ – 4-2‬عمل إضايف مكمل يتوخى به إعادة تعليم مكتساب سابقة تتعلق باملادة ‪ ،‬أو يتوخى به دعمها ‪.‬‬
‫‪ – 3‬املعالجة باعتامد طرائق جديدة يف التعليم‪ :‬و تكون هذه املعالجة بوجهني‬
‫‪ –1-3‬اعتامد طريقة جديدة يف تلقني املادة املعنية (و هذه طريقة يتعذر اعتامدها يف جيبويت لعدم توفر‬
‫اإلمكانات‪ ،‬فهي تقدم أساسا عىل تعلم غري جامعي ‪ ،‬فينفرد التلميذ الذي كشف عن قصور يف االكتساب ‪ ،‬إما وحده أو‬
‫يكون معه مكلف به ‪ ،‬أو وسيط (حاسوب) أو مدرس متخصص يف التكييف ‪ ،‬أو املدرس نفسه)‬
‫‪ – 2-3‬اعتامد طريقة جديدة يف تعليم املكتساب السابقة غري املتحكم فيها (و هذه أيضا يتعذر اعتامدها لألسباب‬
‫املذكورة آنفا)‬

‫‪96 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫«املعالجة» يف املقاربة باعتامد الكفايات‬

‫إن املعالجة هي فعل التدخل الذي ميارسه املدرس ‪ ،‬بعد تقييم إنتاج التالميذ يف وضعية تقييم ‪ ،‬من أجل أن يتدارك‬
‫الخلل الذي اعتى عملية االكتساب أثناء التعلم ‪ ،‬و ظهرت آثاره يف عملية اإلدماج أثناء إجراء التقييم ‪ .‬إنها ‪ ،‬بهذا املعنى ‪،‬‬
‫آخر عمل ميارسه املدرس من أجل أن يعيد التعلم إىل مساره الصحيح ‪ ،‬و يساعد املتعلم عىل تجاوز ما حصل لديه من نقص‬
‫يف اكتساب املحتويات أو املهارات و إدماجها ‪ .‬ذلك أن هذا النقص يحول دون بلوغ التلميذ األهداف الخاصة (من حيث هي‬
‫حصيلة إدماج محتويات و مهارات محددة) ‪ ،‬و من ثم يحول دون إحرازه الكفايات املنشودة التي وضعها املنهاج ‪ ،‬و يعوق‬
‫حتام إدراكه الهدف النهايئ لإلدماج ‪.‬‬
‫و املعالجة ليست عمال مرتجال اعتباطيا ميارسه املدرس كلام عن له ذلك ‪ ،‬بل هي نسق متامسك من األنشطة واإلجراءات‬
‫واالستاتيجيات التقييمية التي ينظمها املدرس و يضبطها ليك يدعم فعيل التعلم و اإلدماج معا ‪.‬‬
‫و لهذا ينبغي عىل املدرس أن ميارس تقييام محكام مضبوطا قامئا عىل تسجيل امللحوظات و املعلومات التي تتعلق مبسار‬
‫التعلم ‪ ،‬و أنواع الخلل التي تصيبه ‪ ،‬و الحلول الالزمة لتقوميها ‪ .‬و عليه أن ينهج ‪ ،‬ألجل هذا ‪،‬‬
‫املسلك التايل ‪:‬‬
‫سادساً ‪ :‬تشخيص الخلل‬
‫يقتيض تشخيص الخلل ثالث عمليات متتالية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬تع ّرف األخطاء و اكتشافها ‪ :‬فاملدرس يقتح وضعيات تقييم عىل التالميذ ‪ .‬و هؤالء يقدمون إنتاجا‬
‫يواجهون به تلك الوضعيات – املشكالت التي يستدعي حلها ‪ ،‬كام رأينا ‪ ،‬تعبئة كفايات محددة تقوم عىل إدماج محتويات و‬
‫مهارات (= أهداف خاصة) ‪ .‬و بعد فحص إنتاج التالميذ (شفويا كان أو مكتوبا) ‪ ،‬يتبني املدرس األخطاء التي يرتكبها التالميذ‪.‬‬
‫و ليس له أن يهمل تلك األخطاء ‪ ،‬ألنها هي املادة األوىل التي يبني عليها املعالجة ‪ ،‬بل عليه أن يحددها و يعرف أنواعها ‪.‬‬
‫‪ - 2‬وصف األخطاء ‪ :‬بعد أن يتعرف املدرس األخطاء التي ترتبط باألهداف الخاصة املراد تقييمها ‪ ،‬يعمد إىل وصفها و‬
‫متييزها ‪ .‬و هذا الوصف يقوم عىل إجراءين ‪:‬‬
‫‪ - 1-2‬استخالص التشابهات ‪ :‬فاملدرس ال يركز عىل األخطاء املفردة ‪ ،‬بل عىل األخطاء الجامعية التي تواترت يف إنتاج التالميذ‬
‫كلهم أو بعضهم ‪ .‬و لهذا فهو يرصد التشابه يف األخطاء لدى طائفة من التالميذ يف اإلجابة عن سؤال معني أو إنجاز مهمة‬
‫محددة ‪ ،‬و يقيس هذه األخطاء دامئا عىل الجواب املتوقع الصحيح ‪.‬‬
‫‪ – 2-2‬اعتامد أداة تضيف لألخطاء ‪ :‬يهيئ املدرس دامئا شبكة يقسمها إىل أعمدة يتضمن كل منها بندا خاصا به ‪ .‬ثم يعبئ‬
‫الشبكة معتمدا عىل مناذج من أخطاء التالميذ ‪ .‬كام هو مبني يف الجدول التايل‬
‫تطابق النعت والـمنعوت‬
‫صواب‬ ‫خطأ‬
‫جاء ولد الكبري – ماتت العنـزة عجوز غابت السحب الداكنة ‪3‬‬ ‫تعريف املنعوت و النعت و تنكريهام‬
‫‪3‬‬ ‫جنس املنعوت و النعت (التأنيث و التذكري) رأيت موجا عالية – يف بيتنا شجرة صغري نبح كلب رشير‬
‫‪3‬‬ ‫جرى الطفالن‬ ‫نام العامل املتعب ‪ -‬فرحت البنتان‬ ‫عدد املنعوت و النعت (اإلفراد – التثنية‬
‫املذعوران‬ ‫الناجحات‬ ‫– الجمع)‬
‫‪( 3 /‬أجوبة صواب)‬ ‫‪( 6 /‬أخطاء)‬

‫‪ -3‬البحث عن مصادر األخطاء ‪ :‬بعد أن يستعمل املدرس الشبكة و يعبئها ببعض النامذج التي متثل أصناف األخطاء التي‬
‫تعرفها وصنفها ‪ ،‬يعمد إىل الكشف عن مصدر الخطإ أو سببه من أجل أن يعالجه ‪ .‬و لهذا يفتض هذه األسباب ‪.‬‬
‫‪arabe 97‬‬
 ‫‪ARABE‬‬
‫واضعو املنهاج أن يحرزها التلميذ يف تلك املرحلة ‪ ،‬و يتمكن يف نهاية تعلمه من إدماجها كلها يف هيئة كفاية عليا تشمل‬
‫جميع الكفايات املحددة و املرومة ‪.‬‬
‫* مثال يف التبية اإلسالمية ‪ :‬يف نهاية املرحلة األوىل من التعليم املتوسط (الصف السابع) يلزم أن يكون التلميذ‬
‫قادرا عىل ‪:‬‬
‫‪-‬أن يدرس مجموعة محددة من سور القرآن الكريم و األحاديث النبوية املرتبطة باملعتقدات و املامرسات الدينية ‪،‬‬
‫و الترصفات اليومية السليمة و أن يكشف يف وضعيات تفاعل اجتامعي وجداين ‪ ،‬عن استقامة ‪ ،‬و تسامح و روح مساملة ‪،‬‬
‫من أجل أن يحيا حياة مستقيمة و أن يؤثر تأثريا إيجابيا يف محيطه املدريس ‪ ،‬و العائيل ‪ ،‬و الطبيعي ‪،‬‬
‫و االجتامعي الثقايف ‪.‬‬
‫يرصح نص هذا الهدف النهايئ لإلدماج بكفايتني مستهدفتني يف منهاج التبية اإلسالمية ‪ ،‬و هام القدرة عىل دراسة نصوص‬
‫لها صلة مببادئ اإلسالم ‪ ،‬و اتخاذ موقف إيجايب من حاالت تعرضها الحياة الجارية ‪ .‬و يثبت أن هاتني الكفايتني الزمتني ‪ ،‬و‬
‫أن عىل التلميذ أن يكتسبهام يف نهاية الصف السابع ‪ ،‬و يكشف عن ذلك يف إنتاجه (كتابة و مشافهة و سلوكا ) ‪ .‬و هاتان‬
‫الكفايتان بالرغم من أنهام تستهدفان و تكسبان بطرائق و محتويات و مهارات متبانية ‪ ،‬فإنهام تتكامالن ‪ .‬و يتعني أثناء‬
‫صوغ الوضعية الخاصة بتقييم الهدف النهايئ لإلدماج ‪ ،‬أن يراعى إدماج الكفايتني‬
‫و ظهورهام يف اإلنتاج الذي يقدمه التلميذ ‪ ،‬حني يواجه هذه الوضعية‪ -‬املشكلة الكربى التي تستدعي تعبئة كل املهارات‬
‫و املحتويات املدمجة (األهداف الخاصة) التي تقوم عليها كلتا الكفايتني املشار إليهام ‪.‬‬
‫* مثال يف اللغة العربية ‪ :‬يف نهاية املرحلة األوىل من التعليم املتوسط (الصف السابع) يلزم أن يكون التلميذ‬
‫قادرا عىل ‪:‬‬
‫أن يفهم و يفهم غريه ‪ ،‬مشافهة و كتابة ‪ ،‬يف وضعيات تخاطب يومية ‪ ،‬منتج رسائل (تعابري) سلمية ‪،‬‬
‫متامسكة ‪ ،‬من أجل أن يبني وجهة نظره ‪ ،‬و آراءه ‪ ،‬و أحاسيسه ‪ ،‬و مواقفه ‪ ،‬و يحيك أحداثا ‪ ،‬و يصف ما يف بيئته من‬
‫املوجودات ‪.‬‬
‫إن نص هذا الهدف النهايئ لإلدماج يرصح بجميع الكفايات املتوخاة يف املرحلة األوىل من التعليم املتوسط ‪،‬‬
‫و يؤكد أن هذه الكفايات يلزم أن يحرزها التلميذ و يكشف عنها يف نهاية تلك املرحلة ‪ ،‬و تتجىل مدمجة و منسجمة‬
‫و متكاملة يف سلوكه اللغوي التخاطبي (أي ما ينتجه و ما يتلقاه من رسائل لغوية ‪ .‬و قد حرصت هذه الكفايات يف ثالث ‪:‬‬
‫كفاية حجاجية (إقناعية) ‪ ،‬و كفاية حكائية ‪ ،‬و كفاية وصفية ‪ .‬و هذه الكفايات ‪ ،‬بالرغم من متيز كل منها عن األخريني –‬
‫تبعا لألهداف الخاصة (= القدرات التي تطبق عىل املحتويات) املتعلقة بها – فإنها متكاملة‬
‫و متوافقة و مدمجة يف السلوك اللغوي ‪ .‬و عىل التلميذ أن يقدم إنتاجا يكشف به عن درجة قدرته عىل إدماجها ‪.‬‬
‫كل ما تقدم يفيض بنا إىل استنتاج ما ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬أن التقييم و اإلدماج إجراءان متالزمان يف املقاربة باعتامد الكفايات ‪.‬‬
‫‪ -‬أن التقييم و اإلدماج ميارسان يف وضعيات مختلفة تبعا للمستوى الذي يتحقق فيه اإلدماج ‪.‬فال ميكن أن نقيم هدفا نهائيا‬
‫لإلدماج بوضعية يستلزم نصها تعبئة قدرات و تطبيقها عىل محتويات (أهداف خاصة) ‪ ،‬ألن هذا إمنا يتحقق يف مستوى‬
‫الكفاية املفردة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن لفظ “مستوى” حني يرتبط بإحدى درجات اإلدماج الثالث ‪ ،‬و يوصف باألدىن و الوسيط و األعىل ‪ ،‬ال يحمل داللة مكانية‬
‫بل زمنية ‪ .‬ذلك أن اكتساب الهدف الخاص يسبق اكتساب الكفاية ‪ ،‬و هذا بدوره يسبق تحقيق الهدف النهايئ لإلدماج ‪.‬‬
‫‪ -‬أن التقييم ‪ ،‬يف املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬ليس اعتباطيا و ال مقصودا لذاته ‪ ،‬بل ميارس ألجل غاية ‪ .‬هذه الغاية ليست إال‬
‫معالجة الخلل حيثام رصد ‪ ،‬يف أي مكون من مكونات املنهاج ‪ ،‬و يف أي عنرص من عنارص العملية التعليمية ‪.‬‬

‫‪98 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫ج) – مستوى أعىل‪ :‬هو مستوى الهدف النهايئ لإلدماج‪ ،‬حيث تدمج كفايات متقاربة منسجمة متكاملة و متفاعلة يف‬
‫وضعية مشكلة كربى تستدعي تعبئة هذه الكفايات كلها و إدماجها يف نهاية تعلم معني ‪.‬‬
‫من هنا يتضح لنا أن التقييم إجراء ميارس بدرجات مختلفة ‪ ،‬و لغايات متباينة ‪ ،‬تبعا لهذه املستويات اإلدماجية الثالثة ‪.‬‬
‫فاملدرس ميكنه أن يصوغ وضعيات تقييم بسيطة دنيا من أجل فحص اإلدماج يف املستوى األول ‪ ،‬حيث يظهر الهدف الخاص ‪.‬‬
‫و هو يروم ‪ ،‬إذن ‪ ،‬اختبار القدرات األولية و املحتويات التي يلزم أن يدمجها املتعلم من أجل أن يقدم إنتاجا معينا تنكشف‬
‫فيه درجة اإلدماج ‪.‬‬
‫* أمثلة يف التبية اإلسالمية ‪ :‬أن يورد التلميذ شاهدا (آية ‪ ،‬حديثا) و يستعمله يف سياق مناسب معني – أن يحدد‬
‫التلميذ أسباب حالة (ظاهرة ‪ ،‬سلوك ‪ ،‬قضية) – أن يجرد يف جدول الكلامت املتادفة (أو املتضادة) التي يستخرجها من نص‬
‫معطى – أن يبني مناسبة نص معني (آية ‪ ،‬حديث ‪ ،‬خرب) استنادا إىل مؤرشات نصية ظاهرة ‪...‬‬
‫* أمثلة يف اللغة العربية ‪ :‬أن يطبق التلميذ قاعدة االستثناء بإال عىل جمل منفية و مثبتة محددة– أن يربز السامت‬
‫الظاهرة لشخص من شخوص قصة قرأها – أن يلخص نصا عرض عليه – أن يحدد األفكار األساسية لفقرات نص معني ‪...‬‬
‫و يف هذه األمثلة كلها ‪ ،‬يحرص املدرس تقييم إدماج التلميذ يف املجال األبسط الضيق املحدود بالقدرات الدنيا‬
‫املطلوب مامرستها و تطبيقها عىل املحتويات تطبيق إدماج ‪.‬‬
‫و ميكن أن يصوغ املدرس وضعيات تقييم وسيطة أكرث تعقيدا من السابقة يك يروز اإلدماج يف مستوى‬
‫الكفاي ‪ .‬و بهذا فهو يتوقع من املتعلم أن يدمج مجموعة من األهداف الخاصة يف وضعية دالة تقتيض مواجهتها ‪ ،‬كام رأينا ‪،‬‬
‫إنتاجا تعبأ له قدرات متعددة مدمجة مع محتويات معينة ‪.‬‬
‫* مثال يف التبية اإلسالمية‪ :‬أن يستخلص التلميذ خالصة أو مغزى من مجموعة نصوص مقتحة (آيات قرآنية ‪ ،‬أحاديث نبوية‬
‫مرتبطة مبوضوع واحد) ‪ ،‬بعد أن يتبني الغرض املشتك بينها و يحدده‪.‬‬
‫إن هذه الكفاية ‪ ،‬كام يبدو من نصها ‪ ،‬تقوم عىل مجموعة من القدرات املتكاملة التي متارس عىل محتويات‬
‫متعددة (أي مجموعة أهداف خاصة) ‪ ،‬منها ما هو ظاهر و مرصح به (استخالص خالصة أو مغزى – تبني الغرض املشتك –‬
‫تحديد هذا الغرض) ‪ ،‬و منها ما هو ضمني (قراءة النصوص – فهمها – متييزها من بعضها – اكتشاف مؤرشات نصية – الجمع‬
‫بني معاين تلك النصوص ‪. )...‬و ال ميكن أن نتصور تحقق هذه الكفاية إال بإدماج هذه القدرات و املحتويات كاملة‪ ،‬أي إدماج‬
‫أهداف خاصة ‪.‬‬
‫* مثال يف اللغة العربية ‪ :‬يف وضعية تخاطب معينة ‪ ،‬و اعتامدا عىل سند محدد (شفوي أو مكتوب) ‪ ،‬ينتج التلميذ رسالة‬
‫شفوية أو مكتوبة من أجل أن يحيك واقعة فيحتم التتيب الزمني لألحداث (األفعال) ‪.‬‬
‫يحيل نص هذه الكفاية (التي هي كفاية تخاطبية حكائية) عىل عدة قدرات تلزم مامرستها عىل طائفة من املحتويات من‬
‫أجل تقديم إنتاج يكشف عن درجة تحقق هذه الكفاية لدى التلميذ الذي سيخضع للتقييم ‪ .‬و هو ‪ ،‬مثل نص الكفاية‬
‫السابقة ‪ ،‬يقوم عىل قدرات و محتويات مرصح بها (إنتاج رسالة (شفوية أو مكتوبة) ‪ ،‬حيك واقعة – احتام التتيب الزمني‬
‫لألحداث – اعتامد سند (مكتوب أو شفوي) محدد) ‪ ،‬و أخرى ضمنية ميكن تصورها استنادا إىل هذه األهداف الخاصة‬
‫الظاهرة (قراءة السند املحدد و فهمه – تحويل السند (إىل مادة حكائية – قصة) – تصميم مسار الحيك – معرفة مراحل‬
‫الحيك البسيط الثالث ‪ :‬وضعية االنطالق ‪ ،‬التحوالت ‪ ،‬وضعية النهاية – ترتيب األحداث ترتيبا زمنيا – إسناد األحداث إىل‬
‫فاعلني (أشخاص) – استعامل أدوات الربط املناسبة ‪)...‬‬
‫فهذه الكفاية الحكائية ال ميكن إدراكها إال إذا استطاع التلميذ إدماج جميع األهداف الخاصة و املحتويات املشار إليها ‪،‬‬
‫املعلنة و الضمنية ‪ ،‬و إدماج بعضها ال يؤكد حصول الكفاية ذاتها ‪ ،‬و إمنا إدراك درجة من درجاتها ‪.‬‬
‫و يف نهاية مرحلة تعلم معينة (نهاية الصف ‪ 7‬أو نهاية الصف ‪ ، 9‬يف التعليم املتوسط) ‪ ،‬ميكن أن يصوغ املدرس وضعيات‬
‫تقييم عليا هي األشد تعقيدا ‪ ،‬من أجل أن يفحص اإلدماج يف مستوى الهدف النهايئ لإلدماج ‪ .‬و بهذه الوضعيات يتوخى أن‬
‫يروز قدرة املتعلم عىل أن يدمج حصيلة الكفايات التي استهدفت و سعي إىل اكتسابها طيلة مرحلة التعلم املعينة ‪ ،‬و توقع‬
‫‪arabe 99‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ – 3‬يف نهاية مسار التعلم ‪ :‬و هو ينجز من أجل الحكم عىل درجة االكتساب و تحقيق األهداف املتوقعة قبل بدء‬
‫املسار ‪ .‬و هذا التقييم إجاميل أو ختامي يتيح الحكم النهايئ عىل مسار تعلّم التلميذ أو املجموعة ‪ ،‬و يُظهر إن كانت‬
‫األهداف املرومة قد أدركت أم ال (و هو ميارس دامئا يف نهاية حصة ‪ ،‬أو دورة ‪ ،‬أو سنة أو مرحلة دراسية) من أجل اتخاذ قرار‬
‫بشأن استمرار التعلم يف مستوى أعىل ‪ ،‬أو توقفه أو تغيري توجهه …‬
‫قبل أن ينجز التقييم ال بد من تحديد موضوعه ‪ ،‬ثم طريقته ‪ ،‬ثم الوسائل املعتمدة فيه ‪ .‬و ال يلزم إغفال هدفه ‪.‬‬
‫و ليس للتقييم موضوع واحد ‪ ،‬فهو يشمل األهداف ذاتها ‪ ،‬و طرائق التدريس و وسائله ‪ ،‬و املحتويات و املعارف ‪ ،‬كام أنه‬
‫ميكن أن يجعل سريورة التقييم ذاتها موضوعا له ‪ ،‬و هذا هو تقييم التقييم ‪.‬‬
‫إن التقييم ‪ ،‬كام تقتحه املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬يتكز عىل الكفاية املفردة أو عىل مجموعة كفايات (الهدف النهايئ‬
‫لإلدماج) ‪ .‬لكن هذا ال يعني أن التقييم محصور بالكفاية مقصور عليها ‪ .‬فلقد رأينا أن الكفاية ذاتها هي حصيلة إدماج‬
‫محتويات و قدرات و مهارات (مصادر) ‪ ،‬و لذا فإن هذه املصادر كلها تدخل مجال التقييم و تغدو موضوعه ‪ .‬و هذا يتضح‬
‫يف صيغة الوضعيات املرتبطة بالكفاية ‪ ،‬و يف املهام املطلوب إنجازها من التلميذ ‪ ،‬و يف السند الذي يعتمد يف اإلنجاز ‪ ،‬و يف‬
‫املعايري التي تضبط تقييم إنتاج التلميذ و الحكم عليه ‪.‬‬
‫من البدهي إذن أن عىل املدرس أن يجري التقييم بأنواعه الثالثة تبعا ملسار التعلم (التشخييص ‪ ،‬التكويني ‪ ،‬اإلجاميل) يف كل‬
‫حصة دراسية ‪ ،‬إذ ال ميكن أن ميارس تعليم من دون تقييم ملسار التعلم ‪ .‬لكن التقييم املتعلق بالكفاية‬
‫و درجات اكتسابها و ثباتها إمنا يجرى دامئا يف أسابيع اإلدماج و التقييم املخصصة له ‪ ،‬و املحددة يف برنامجها (انظره) ‪.‬‬
‫لهذا يتعني عىل املدرس إن أراد إجراء تقييم لإلدماج ‪ ،‬أن يسلك السبيل التالية ‪:‬‬
‫– أن يحدد درجة الكفاية التي يريد تقييمها ‪.‬‬
‫– أن يحدد املهارات و القدرات األساسية التي تستلزمها تلك الدرجة ‪.‬‬
‫– أن يحدد املحتويات التي تدمج مع تلك القدرات من أجل مامرسة تلك الدرجة من الكفاية و تحقيق إنتاج مالئم ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصوغ و يبني وضعية مالمئة تعرض عىل التلميذ مشكال يقتيض حله إدماج تلك املحتويات و املهارات و القدرات و‬
‫مامرسة تلك الدرجة من الكفاية ‪.‬‬
‫– أن يقدم للتلميذ سندا مالمئا للوضعية و للمهام املطلوب منه إنجازها ‪.‬‬
‫أن يوجه للتلميذ أوامر واضحة تالئم الوضعية ‪ ،‬و طبيعة اإلنتاج املطلوب ‪ ،‬و املهارات و املحتويات و القدرات التي‬
‫يتوقع من التلميذ أن يعبئها و يدمجها ‪.‬‬
‫– أن يحدد طائفة من املعايري التي يعتمدها لفحص إنتاج التلميذ و تقييمه و الحكم عىل درجة تحكمه يف الكفاية ‪.‬‬
‫* ملحوظة ‪ :‬سيزود املدرسون «بدالئل إدماج» خاصة بكل صف من صفوف التعليم املتوسط ‪ ،‬و شاملة لنامذج من وضعيات‬
‫اإلدماج املتعلقة بالكفايات األساسية املقتحة يف كل صف ‪ ،‬و مبينة ملعايري تقييم الوضعيات و طريقة اعتامدها) ‪.‬‬

‫تالزم التقييم و اإلدماج يف املقاربة باعتامد الكفايات‬

‫إن التقييم نشاط تعليمي و تعلمي ال مناص منه ألية عملية تربوية ‪ .‬و هو ميارس غالبا بطريقة ضمنية فال يرصح به ‪.‬‬
‫و يكفي أن نستحرض لحظات التقييم التي تتخلل درسا من الدروس ‪ ،‬من بدايته إىل نهايته ‪ ،‬لندرك كم هو حارض و الزم لكل‬
‫تعليم و تعلم ‪.‬‬
‫غري أن التقييم ‪ ،‬تبعا ملقتضياته التي وضعتها املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬ال ميارس إال حيث ميارس نشاط إدماجي ‪.‬‬
‫و لقد تبني لنا ‪ ،‬من قبل ‪ ،‬أن اإلدماج ميارس يف ثالثة مستويات ‪:‬‬
‫أ ) – مستوى أدىن ‪ :‬هو مستوى الهدف الخاص ‪ ،‬حيث تدمج قدرات و محتويات معينة من أجل بلوغ إنتاج محدد من قبل ‪.‬‬
‫ب) – مستوى وسط ‪ :‬هو مستوى الكفاية ‪ ،‬حيث تدمج أهداف خاصة يف وضعية دالة تنتمي إىل طائفة وضعيات ‪.‬‬

‫‪100 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫التقييم يف سياق املقاربة باعتامد الكفايات‬

‫رأينا أن التقييم مكون أسايس من مكونات العملية البيداغوجية ‪ ،‬كام تتصورها املقاربة باعتامد الكفايات ‪ .‬فهو حارض ضمنيا يف‬
‫كل املفاهيم املركزية ‪ :‬الكفاية – الوضعية ‪ -‬طائفة الوضعيات – محددات الوضعية ‪-‬اإلدماج – الهدف النهايئ لإلدماج … إذ‬
‫ال ميكن أن نتصور درجات الكفاية و مستوى التحكم فيها اعتامدا عىل قدرات إدماج ‪ ،‬و ال وضعية – مشكلة يواجهها املتعلم‬
‫وفقا ملحددات ثابتة ‪ ،‬من غري أن نتصور أن هذا كله يستلزم فعال بيداغوجيا الحقا يحتكم إىل معايري و ضوابط ثابتة من أجل‬
‫فحص تلك الدرجات ‪ ،‬و مستوى التحكم يف الكفاية ‪ ،‬و القدرة عىل مواجهة الوضعية املشكلة ‪ ،‬و «قيمة» اإلنتاج الذي قدمه‬
‫(‪)2‬‬
‫املتعلم ‪ .‬هذا الفعل البيداغوجي هو «التقييم»‬
‫‪ – )1‬إن التقييم يف معناه العام «حكم نوعي (كيفي) أو كمي» عىل قيمة شخص ‪ ،‬أو يشء ‪ ،‬أو إجراء ‪ ،‬أو وضعية ‪ ،‬أو نظام‪،‬‬
‫و ذلك بقياس الخصائص التي تقبل املالحظة عىل ضوابط موضوعة ‪ ،‬انطالقا من معايري بينة ‪ ،‬من أجل تقديم معطيات‬
‫(معلومات) تنفع يف اتخاذ قرار بشأن متابعة غاية أو هدف» ‪( .‬لوجندر ‪ ،‬معجم التبية الراهن ‪)1988 ،‬‬
‫‪ – )2‬و هو «الحكم و التأويل اللذان يقدمان بشأن نوع يشء مدروس أو قيمته ‪ ،‬و ذلك من منظور عميل التخاذ قرار» ‪( .‬كويي‪،‬‬
‫أورده لوجندر ‪ ،‬أعاله)‬
‫‪ – )3‬و هو «صوغ حكم عىل قيمة أفكار ‪ ،‬أو أعامل ‪ ،‬أو وضعيات ‪ ،‬أو طرائق ‪ ،‬أو وسائل ‪ ،‬من أجل هدف محدد جيدا»‪.‬‬
‫(بلوم‪ ،‬أورده لوجندر ‪ ،‬أعاله)‬
‫إن هذه التعاريف تتيح لنا أن نتبني العنارص الثابتة يف كل تقييم ‪ ،‬بيداغوجيا كان أم غري بيداغوجي ‪:‬‬
‫أ ) – املوضوع (الذي يقيم ‪ :‬شخص ‪ ،‬عمل ‪ ،‬أداة ‪ ،‬طريقة …)‬
‫ب )– املالحظة و الفحص و القياس (إجراءات التقييم)‬
‫جـ) – املعلومات املحصلة (بواسطة املالحظة و الفحص و القياس)‬
‫د )– املعايري و املقاييس (التي تحدد املالحظة و الفحص و القياس و تضبطها)‬
‫ه )– الحكم النوعي أو الكمي (عىل قيمة املوضوع املالحظ املفحوص ‪ ،‬تبعا ملعايري ضابطة)‬
‫و )– القرار (الذي يتخذ بشأن املوضوع املقيم ‪ ،‬و هو هدف التقييم)‬
‫و العنرص األخري يبني لنا أن التقييم ليس عمال جزافا اعتباطيا ‪ ،‬إن له هدفا محددا يلزم بلوغه بواسطة اإلجراءات التقييمية‪.‬‬
‫فال ميارس التقييم ألجل ذاته ‪ ،‬أو ألنه غاية نشاط أو سريورة ‪ ،‬إنه هو ذاته وسيلة التخاذ قرار بشأن املوضوع املقيم ‪.‬‬
‫و هذا القرار يتعلق باملستقبل و املتوقع قياسا عىل نتائج التقييم املحصلة و تأويلها ‪.‬‬
‫و لعل أول غاية ت ُرجى من التقييم البيداغوجي تحسني القرارات املتخذة بشأن التعلم – االكتساب و تطورهام ‪ .‬لهذا ميارس‬
‫التقييم يف مراحل مختلفة من املسار التعلمي ‪:‬‬
‫‪ – 1‬يف بداية املسار ‪ :‬و ذلك من أجل فحص مكتسبات التلميذ السابقة ‪ ،‬و روز قدرته و استعداده ملتابعة التعلم الجديد‬
‫الالحق ‪ .‬و هذا التقييم تشخييص ‪ ،‬يتيح تبني الصعوبات التي قد يواجهها التلميذ أو مجموعة الصف كلها ‪ ،‬و معرفة أسبابها‪،‬‬
‫و اختيار الطريقة و الوسيلة الناجعة لتالفيها و تجاوزها (قد يحصل يف بداية حصة ‪ ،‬أو سنة أو مرحلة دراسية)‪.‬‬
‫‪ – 2‬أثناء مسار التعلم ‪ :‬و ذلك بواسطة لحظات توقف متكن من اختبار مكتسب التلميذ و درجته و ثباته لديه ‪،‬‬
‫و معرفة قدرته عىل مواصلة بقية املسار التعلّمي ‪ .‬و هذا التقييم تك ِّويني ‪( ،‬ذو وظيفة تشخيصية) مي ّد مبعلومات عن بلوغ‬
‫التلميذ األهداف أو عدم بلوغه إياها ‪ ،‬من أجل حفزه عىل متابعة التعلم ‪ ،‬أو معرفة العوائق التي تعتض تعلمه ‪( .‬ميارس‬
‫وسط حصة ‪ ،‬دورة ‪ ،‬سنة ‪ ،‬مرحلة دراسية) ‪.‬‬

‫‪ -2‬نستعمل التقييم مبعنى إعطاء قيمة أو تحديدها ليشء معني بعد فحصه ‪ ،‬و نستعمل التقويم مبعنى املعالجة و اإلصالح ‪ ،‬و هو إجراء يعقب التقييم و ينبني عىل‬
‫نتائجه إذا ثبت خلل ما يف عنارص الفعل البيداغوجي ‪.‬‬

‫‪arabe 101‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫و دمجها لبلوغ كفايات عليا أكرث تعقيدا من التي ا ُكتسبت من قبل أسابيع اإلدماج و املعالجة (التقويم)‬
‫خصصت أسابيع اإلدماج و املعالجة لتتبع مسار التعلم – االكتساب ‪ ،‬و التحقق من درجات التحكم يف الكفاية التي يراد‬
‫تقييمها ‪ ،‬و التي اقتحت ألجلها محتويات و مهارات ‪ ،‬و حفزت قدرات مرتبطة بها ‪ ،‬و دفع التلميذ إىل إدماج كل ذلك من‬
‫أجل اكتساب تلك الكفاية و التمكن منها جيدا و تثبيتها ‪ .‬و ال بد أن نذكر ‪ ،‬يف هذا الشأن ‪ ،‬ما أوردناه سابقا من رضورة‬

‫إن أسابيع اإلدماج تتخلل السنة الدراسية ‪ ،‬و متنع فرصة للتوقف من أجل فحص املسار الذي اجتازه التلميذ يف التعلم و‬
‫االكتساب ‪ ،‬أي يف إدماج املحتويات و املهارات و القدرات من أجل تطوير كفاية معينة ‪ .‬و لقد أدرجت أسابيع اإلدماج يف‬
‫برنامج تعليم التبية اإلسالمية يف نهاية أطوار التعلم – االكتساب وفق التتيب التايل ‪:‬‬
‫* الطور‪( 1‬األسبوع الخامس)‬
‫* الطور ‪( 2‬األسبوع الثاين عرش – يليه أسبوع املعالجة‪)1‬‬
‫* الطور‪( 3‬األسبوع الثامن عرش)‬
‫* الطور‪( 4‬األسبوع الخامس و العرشون – يليه أسبوع املعالجة ‪)2‬‬
‫* الطور‪( 5‬األسبوع الحادي و الثالثون)‬
‫و لقد أدرج أسبوعان اثنان للمعالجة يف نهاية الطورين ‪ 2‬و ‪ 4‬و هام ‪:‬‬
‫* األسبوع الثالث عرش‬
‫* األسبوع السادس العرشون‬

‫جدول أسابيع اإلدماج و املعالجة (التقويم)‬

‫طور املعالجة (التقويم)‬ ‫طور اإلدماج و التقييم‬ ‫طور التعلم‬

‫الطور‪1‬‬
‫األسبوع ‪5‬‬ ‫الدرسان ‪2 ، 1‬‬
‫األسابيع ‪4 ، 3 ، 2 ، 1‬‬
‫الطور ‪2‬‬
‫األسبوع ‪13‬‬ ‫األسبوع ‪12‬‬ ‫الدروس‪5 ، 4 ، 3‬‬
‫األسابيع ‪11 ، 10 ، 9 ، 8 ، 7 ، 6‬‬
‫الطور ‪3‬‬
‫األسبوع ‪18‬‬ ‫الدروس ‪7، 6‬‬
‫األسابيع ‪17 ، 16 ، 15 ، 14‬‬
‫الطور ‪4‬‬
‫األسبوع ‪26‬‬ ‫األسبوع ‪25‬‬ ‫الدروس ‪10 ، 9 ، 8‬‬
‫األسابيع ‪24 ، 23 ، 22 ، 21 ، 20 ، 19‬‬
‫الطور ‪5‬‬
‫األسبوع‪31‬‬ ‫الدروس ‪12 ، 11‬‬
‫األسابيع ‪30، 29 ، 28 ، 27 ، 26‬‬

‫‪102 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫و التقييم و املعالجة ‪ ،‬و هي كلها أنشطة ترتبط بالكفاية و تتيح قياس تحققها و درجاته ‪.‬‬
‫إن تحديد الكفاية و ضبطها يف عبارة دالة عليها يستلزم ‪ ،‬إضافة إىل ربطها بطائفة وضعيات ‪ ،‬أمرين أساسني ‪:‬‬
‫أ – تحديد نوع النشاط املراد إنجازه من التلميذ ‪ ،‬و هذا يؤدي حتام إىل تحديد نوع اإلنتاج املتوقع أن يحققه التلميذ ‪ ،‬و‬
‫تقييده بقيود ‪.‬‬
‫ب – تحديد نوع السند (األداة) الذي يعتمد يف إنجاز ذلك النشاط ‪ .‬و هذا يستدعي حتام تحديد رشوط‬
‫اإلنجاز ‪ .‬و ال يحدد السند و الرشوط إال مرتبطني مبحددات الوضعية ( انظر تعريف «املحددات» ‪« ،‬السند») ‪.‬‬
‫و إذا نظرنا إىل رشوط صوغ الكفاية و تحديدها و ضبطها ‪ ،‬كام وضعتها املقاربة باعتامد الكفايات ‪ ،‬أمكننا حينئذ أن نقف‬
‫عىل أثر هذه املقاربة يف التعلم و االكتساب ‪:‬‬
‫‪ -‬إن تحديد الكفاية و ضبطها يحفز املتعلم إىل أن يحشد مجموعة من املكتساب (املصادر) و يدمجها ‪ ،‬ال أن يستحرضها‬
‫متفرقة واحدة بعد أخرى ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يحرص الكفاية بطائفة من الوضعيات – املشكالت املبينة خصائصها مبحددات ثابتة ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يحرص الكفاية و يجعلها تتمثل يف وضعيات دالة تحفز التلميذ و تأخذ بعدا اجتامعيا ‪ .‬إذ يستحرضها‬
‫التلميذ خارج املدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه ينقذ فعل التعلم من التكرار ‪ ،‬إذا يقتح وضعيات متجددة ‪ ،‬متنامية و متدرجة ‪ .‬ذلك أن الوضعيات املقتحة ملامرسة‬
‫كفاية ال تتضمن ما يدل عىل إعادة إنتاج يشء معطى أو مكتسب ‪ ،‬فليست إعادة اإلنتاج كفاية ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يجعل الكفاية مركزة عىل نوع النشاط املتوقع ‪ ،‬ال عىل املهارات و القدرات التي يلزم أن يعتمدها التلميذ لينجز ذلك‬
‫النشاط ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يضبط طائفة الوضعيات التي متارس فيها الكفاية مبجموعة من املحددات الثابتة ‪ .‬و هذا يتيح إنشاء‬
‫وضعيات تقييم متكافئة (ال متشابهة) ‪.‬‬
‫‪ -‬إنه يخول تقييم الكفاية تقييام أقرب إىل املوضوعية ‪ ،‬إذا ‪ .‬تشمل كل ما يتعلق بالكفاية‬
‫و مامرستها (اتباع األوامر – طبيعة اإلنتاج املنجز – القدرات اللسانية – القدرات املنهجية – القدرات الوجدانية …)‬
‫‪ -‬إنه يسمح بتتبع مسار الكفاية و تناميها و تدرجها مرتبطا مبسار التعلم و االكتساب ‪ ،‬و ذلك بتحديد‬
‫درجات الكفاية الواحدة و فحصها يف أسابيع اإلدماج و التقييم و املعالجة ‪.‬‬
‫إضافة إىل هذا ‪ ،‬تتمثل أهمية املقاربة باعتامد الكفايات يف أنها ‪:‬‬
‫‪ -‬إذ تراعي تطوير كفايات املتعلم ‪ ،‬فإنها تتوخى أن تضع ‪ ،‬مسبقا ‪ ،‬تعلمه و اكتسابه يف سياق‬
‫يلمسه ‪ ،‬و أن تعطيها معنى و تحلهام يف وضعيات دالة غري محصورة بالسياق املدريس ‪ .‬و هي بهذا تجعل للتعلم‬
‫و االكتساب غاية ‪ ،‬و تعمل عىل تخليص املعارف املدرسية من طابعها النظري الذي يعزلها عن الواقع و الحياة ‪،‬‬
‫و إعطائها بعدا تطبيقيا يجعلها نافعة خارج املدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬بتشديدها عىل الجانب العميل يف املعرفة املدرسية ‪ ،‬تجعل التعلم و االكتساب أنجع و أثبت للتلميذ ‪ ،‬إذ ال تركز إال عىل‬
‫املعارف الرضورية و األساسية التي ميكن ربطها بالحياة ‪ ،‬و ال تقدم تلك املعارف متفرقة ‪ ،‬بل تحفز التلميذ عىل اكتسابها‬
‫مجتمعة يف وحدة متامسكة مدمجة ‪ .‬و ال تبنيها إال مرتبطة بكفايات و قدرات عملية تستدعي الحيا ُة غري املدرسية أيضا‬
‫مامرستها ‪ .‬و لعل «اإلدماج» ‪ ،‬كام حددناه سابقا ‪ ،‬كفيل بأن يثبت أن املقاربة باعتامد الكفايات تحفز املتعلم إىل الربط بني‬
‫املعارف املكتسبة يف مادة واحدة أو مواد كثرية ‪ ،‬و عىل الربط بني املفاهيم و القدرات املتصلة بها ‪ ،‬و هذا يدعم االكتساب‬
‫و يضمن قسطا وفريا من نجاعته ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تدعم املقاربة باعتامد الكفايات املكتسبات الجديدة وحدها ‪ ،‬بل تدعم أيضا ما سبقها ‪ .‬فاملصادر املدمجة (مختلف‬
‫املكتسبات السابقة) ستحرض باستمرار كلام واجه التلميذ وضعية‪-‬مشكلة تستلزم فعل إدماج (حتى خارج الفصل الدرايس) ‪،‬‬
‫و هذا االستحضار يتقوى و يتأصل طيلة املسار الدرايس ‪ ،‬و يساعد يف تعميق الكفايات‬
‫‪arabe 103‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫مجمعة ‪ ،‬مضمومة بعضها إىل بعض باعتبار أن املعرفة اإلنسانية كل ال‬ ‫مجزأة ‪ ،‬مفككة ‪ ،‬تبعا للصنافات و املجاالت التي ميكن أن‬
‫ينفصل فيه الذهني عن الحريك أو الوجداين ‪ .‬فاإلنسان يتعلم و يدرك‬ ‫تؤول إليها هذه املحتويات (دهنية – حركية – وجدانية) ‪.‬‬
‫و يعرف مستخدما جميع قدراته (عمل‪-‬حركة‪-‬شعور) ‪.‬‬ ‫لذا فإن الحدود املرضوبة بني املحتويات (املعارف) تجعلها‬
‫إن املحتويات هنا ال تقدم تبعا للصنافات ‪ ،‬بل باعتبارها كال متامسكا تتفاعل‬ ‫مفصولة بعضها عن بعض و يتعذر إدماجها (أحيانا داخل‬ ‫املحتويات‬
‫مكوناتهو تتوافق مبا يجعلها قابلة لالكتساب و االستضامر و اإلدماج يف‬ ‫املادة الواحدة) ‪.‬‬
‫وضعية‪-‬مشكلة ‪.‬‬
‫مجمعة ‪ ،‬مركبة ‪ ،‬تلقائية ‪ ،‬ألنها تصدر عن دمج مصادر و تعبئتها ملواجهة‬ ‫مفككة ‪ ،‬مبسطة ‪ ،‬آلية ‪ ،‬هي يف جوهرها استجابات مصممة‬
‫وضعية‪-‬مشكلة ‪ .‬هذه األنشطة ذاتها (مهارات –قدرات) موضوع إدماج ‪ ،‬و‬ ‫قبليا ملثريات مضبوطة ‪ .‬و السؤال الذي يحددها هو ‪ :‬ما‬ ‫األنشطة‬
‫ال ميكن تصورها معزولة بعضها عن بعض ‪.‬‬ ‫الذي يلزم أن يفعله التلميذ ؟‬ ‫التعلمية‬
‫و السؤال الذي يحددها هو ‪ :‬ما الذي يلزم أن يكون التلميذ قادرا عىل فعله ‪.‬‬ ‫(الخاصة‬
‫بالتلميذ)‬
‫الكفايات هي مركز العالقة التبوية ‪ ،‬من دون أن تهمل املهارات‬ ‫بالرغم من أن لها مستويات عدة (غري متفق عليها لكرثتها‬
‫و املحتويات و القدرات ألن هذه ‪ ،‬مدمجة ‪ ،‬هي مكونات الكفاية ‪ .‬التشديد‬ ‫و تداخلها) فإن ما يحكم العملية التعليمية – التعلمية هو‬
‫عىل الكفاية يتيح تقيم القدرات و املحتويات و املهارات املدمجة التي تكون‬ ‫«األهداف اإلجرائية» ‪ ،‬و نجاح هذه العملية يقاس بعدد‬
‫الكفاية ‪.‬‬ ‫األهداف اإلجرائية املدركة و املنجزة ‪ .‬و قلام تقيم هذه‬ ‫األهداف‬
‫العملية بالرجوع إىل أهداف املادة ‪ ،‬أو أهداف املرحلة‬
‫الدراسية أو األهداف العامة ‪.‬‬

‫متعدد األبعاد ‪ ،‬ميارس يف وضعيات – مشكالت تقتيض إدماج الكفايات و‬ ‫أحادي البعد ‪ ،‬يتجه إىل األهداف اإلجرائية و يجعلها‬
‫القدرات و املهارات و املحتويات ‪ ،‬و لذلك ليس موضوعه هو الكفاية وحدها‬ ‫موضوعه األوحد ‪.‬‬
‫‪ ،‬إنه يشمل جميع مكونات الكفاية باعتبارها حصيلة إدماج ‪ .‬و تقييم الهدف‬ ‫مع أن معظم النامذج تقتح مامرسة تغذية مرتدة بناء‬
‫النهايئ لإلدماج الزم تخطيطه و إنجازه يف نهاية كل تعلم (سنة دراسية –‬ ‫عىل تقييم جميع عنارص العملية البيداغوجية (الطرائق‬
‫التقييم‬
‫مرحلة دراسية) ‪ .‬تقتح املقاربة باعتامد الكفاية تخصيص أسابيع لإلدماج من‬ ‫– املحتويات – الوسائل – األهداف) فإن الواقع ال يتيح‬
‫أجل تقييم درجة اكتساب الكفاية ‪ .‬و معالجتها بعدئذ يف أسابيع املعالجة‬ ‫للمدرس مامرسة ذلك ‪.‬‬
‫إذا تبني خلل يف االكتساب ‪.‬‬
‫متابطة ‪ ،‬توافقية ‪ ،‬شمولية ‪ ،‬إدماجية ‪ .‬تتوخى الكفاية باعتبارها حصيلة‬ ‫مفككة تتوخى الهدف اإلجرايئ و ظهوره مفردا يف سلوك‬
‫إدماج ‪.‬‬ ‫ملحوظ ‪.‬‬ ‫اإلجراءات‬
‫هذا الجدول يتيح لنا أن نستنبط تعريفا للمقاربة باعتامد الكفايات نورده كام ييل ‪:‬‬
‫‪ -‬إن املقاربة باعتامد الكفايات منوذج بيداغوجي يتناول الظاهرة التبوية و يدرسها و يلم بها باتباع طريقة تركز عىل فعل التعلم –‬
‫االكتساب ذاته ‪ ،‬و تجعل محوره الكفايات التي يلزم أن يكتسبها املتعلم و يدمجها‬
‫و يستضمرها يك تغدو جزءا من بنيته الداخلية ‪ ،‬يتمكن من تعبئتها يف وضعيات‪-‬مشكالت تستلزم هذه التعبئة ‪ .‬و لذا فإن هذه‬
‫املقاربة تتصور العملية البيداغوجية (تعليم – تعلم) و تبنيها عىل أساس أنها نسق تتفاعل فيه بنيات معينة (محتويات ‪ ،‬معارف ‪،‬‬
‫مهارات‪ ،‬أنشطة تعلم ‪ ،‬أنشطة تعليم ‪ ،‬قدرات ‪ ،‬كفايات) تفاعال إدماجيا ال تركيبيا ‪ ،‬تكون الكفايات محوره ‪.‬‬
‫‪ -‬إنها مقاربة تتصور فعل التعلم – االكتساب و تبنيه باعتباره صريورة إدماج متدرجة (ذات درجات‬
‫و مستويات) متنامية (تتطور بفعل الزمن و املامرسة) ‪ ،‬تبدأ بإدماج القدرات و املحتويات ‪ ،‬و تنتهي بإدماج الكفايات ذاتها يف كفاية‬
‫كربى (هدف نهايئ لإلدماج) متارس يف وضعية‪-‬مشكلة معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬إنها تقتيض أن يتصور فعل التعلم و يبنى باعتبار أن وضعية التعلم ال ميكن أن تكون ناجعة إال إذا كانت وضعية‪-‬مشكلة تستلزم‬
‫صريورة إدماج متواصل ملصادر املتعلم ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أثر املقاربة باعتامد الكفايات يف التعلم و االكتساب ‪.‬‬
‫ليس تحديد الكفايات يف هذه املقاربة و اتخاذها محور العملية البيداغوجية إجراء اعتباطيا باطال ‪ ،‬و ال هو عمل تقني‬
‫رصف ‪ ،‬ذلك بأن له مقتضيات تطبيقية ال تنحرص أهميتها يف التعلم و االكتساب وحدهام ‪ ،‬بل تشتمل اإلدماج‬

‫‪104 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫و مبا أن املقاربة كذلك ‪ ،‬فإنه ميكن استعارتها و نقلها من مجال معريف إىل مجال آخر ‪ ،‬كأن تستعار من اللسانيات‬
‫و تدرس بها ظاهرة تربوية معينة (فاملقاربة التواصلية يف تعليم اللغات و تعلمها ‪ ،‬استعارت منوذجها (مفاهيم ‪ ،‬معطيات)‬
‫من علم االجتامع اللساين و نقلته إىل البيداغوجيا) أو تستعار من علم النفس و تطبق عىل مسألة تربوية (املقاربات‬
‫البيداغوجية جميعها تستند إىل «نظريات التعلم» يف علم النفس) ‪ .‬و حينام تنقل املقاربة من مجال إىل مجال تغدو منوذجا‬
‫‪.‬‬
‫إن املقاربة باعتامد الكفايات منوذج من النامذج البيداغوجية الحديثة انشق عن مناذج التدريس باعتامد األهداف اإلجرائية‬
‫من غري أن يتخىل متاما عن بعض مسلامتها و مصادراتها (كقصدية الفعل التبوي ‪ ،‬و تدرج التعلم ‪ ،‬تفاعل بينات النسق‬
‫التبوي …) ‪ .‬و حول منظوره و مركز االهتامم من «الهدف اإلجرايئ» (الذي هو سلوك أويل ملحوظ ميارسه املتعلم عىل‬
‫محتوى معني ‪ ،‬يف مدة معينة ‪ ،‬يف مكان و زمان معينني ‪ ،‬بطريقة معينة ‪ ،‬و وسيلة محددة ‪ ،‬و وترية مضبوطة) ‪ ،‬إىل الكفاية‬
‫كام حددناها سابقا (انظر تعريفها أعاله) ‪.‬‬
‫و لعلنا ميكننا أن نخلص إىل تعريف للمقاربة باعتامد الكفايات بقياسها عىل «املقاربات باعتامد األهداف‬
‫اإلجرائية»(‪ ، )1‬و بالتشديد عىل مفاهيم «الكفاية» ‪« ،‬اإلدماج» و «الوضعية – املشكلة» التي هي قوامها و مركز جهازها املفهومي ‪،‬‬
‫و محور الفعل البيداغوجي الذي تتصوره و تبنيه ‪.‬‬
‫لقد حولت «املقاربات باعتامد األهداف اإلجرائية» ‪ ،‬العملية البيداغوجية إىل تقنية رصف تقوم عىل تفكيك املحتويات‬
‫و األنشطة و األهداف إىل أجزائها األولية األبسط ‪ ،‬وجعلت التعلم ذاته سلوكا آليا يتمثل يف مجموعة من األفعال املجزأة التي تصدر عن‬
‫التلميذ يف سياقات جد ضيقة ومحصورة و مضبوطة ‪ ،‬تبعا ملجموعة من العنارص (املثريات) ‪ ،‬املضبوطة برصامة شديدة ‪ ،‬التي تتدخل يف‬
‫تحقق تلك األفعال ‪ .‬و اعتربت التعلم ناجحا إذا صدر عن التلميذ الفعل (السلوك) املتوقع منه وفق املعايري الضابطة له ‪ .‬و لذلك جزأت‬
‫عملية التقييم ذاتها و جعلت موضوعها هذه األفعال الظاهرة امللحوظة املتوقعة من التلميذ و ارتكزت عىل املعايري الضابطة لألفعال و‬
‫املثريات التي تتدخل يف تحققها ‪ ،‬لتقدر قيمة التعلّم و التعليم معا و نجاعتهام ‪ .‬و بد ال من أن تكون املحتويات و املعارف و الخربات‬
‫كال متامسكا منسجام ‪ ،‬فإن هذه املقاربات عمدت إىل تفتيتها و جعلها جزيئات ذرية ‪ .‬فالتلميذ ‪ ،‬عىل سبيل املثال‪ ،‬ال يتعلم قاعديت‬
‫«الفاعل» أو «الوضوء» و يستضمرهام و يربطهام مبا حصله من قبل ‪ ،‬و يجعلهام جزءا من سلوكه ‪( .‬يطبق قاعدة الفاعل حني يتكلم‬
‫و حني يكتب و حني يقرأ و يسمع ‪ ،‬و يطبق قاعدة الوضوء حني يتوضأ أو يرى غريه يتوضأ و ال يحسن وضوءه) و إمنا عليه «أن يبني‬
‫الفاعل يف جملة محددة» أو «أن يصنف يف جدول معني ‪ ،‬و انطالقا من فقرة معينة ثالثة فاعلني» ‪ ،‬و «يغسل يديه حتى املرفقني بادئا‬
‫باليمنى» أو «أن يذكر عبارة التشهد عند انتهاء الوضوء» (العبارات املحصورة بني مزدوجات أهداف إجرائية) بهذا تتبني لنا فروق‬
‫جوهرية بني هذه املقاربات و بني املقاربة باعتامد الكفايات ‪ .‬و هو ما نبينه يف الجدول التايل ‪:‬‬
‫املقاربة باعتامد الكفايات‬ ‫املقاربات باعتامد األهداف اإلجرائية‬
‫تهتم به باعتباره عنرصا فاعال يف عملية التعلم اعتامدا عىل دمج قدراته‬ ‫تهتم به باعتباره مستجيبا ملجموعة من املثريات‬
‫و كفايابته و معارفه (مصادره) يف وضعية‪-‬مشكلة ‪.‬‬ ‫املضبوطة‬ ‫املتعلم‬
‫يعتمد التقنية ال ليجزئ مكونات العملية التعليمية بل ليدفع التلميذ‬ ‫تقني ‪ ،‬يلزمه أن يكون ملام برشوط تحديد األهداف‬
‫و يحفزه إىل إدماجها ‪ .‬لذا يركز عىل الكفايات باعتبارها حصيلة إدماج‬ ‫اإلجرائية و اشتقاقها و صوغ عباراتها ‪ .‬يقوم عمله عىل‬
‫قدرات و محتويات هي بدورها مدمجة ‪ .‬ال يركز اهتاممه عىل مالحظة‬ ‫مالحظة استجابة التلميذ املناسبة و املتوقعة للمثريات‬
‫السلوك املبارش (الهدف اإلجرايئ) لكنه ال يلغيه و ال يهمله‪ ،‬بل يركز‬ ‫املحددة التي يحركها‪ .‬إن إجراءاته تحليلية تفكيكية‬ ‫املدرس‬
‫عىل قدرة التلميذ عىل تعبئة كفاياته يف وضعيات – مشكالت ‪ ،‬إجراءاته‬ ‫جزئية ‪.‬‬
‫توافقية ‪،‬شمولية إدماجية ‪.‬‬
‫قامئة عىل مركزية الكفاية ‪ .‬لذلك تبنى من أجل تسهيل عملية إدماج‬ ‫قامئة عىل مركزية الهدف اإلجرايئ ‪ .‬و هي تبنى من أجل‬
‫الطرائق‬
‫مصادر التلميذ كلها (محتويات – معارف – قدرات …)‬ ‫تسهيل تحقيقه تحقيقا يجعله قابال للمالحظة و القياس‬
‫الديداكتيكية‬
‫‪.‬‬

‫‪-1‬من النامذج الذي تنهج «املقاربة باعتامد األهداف اإلجرائية» ‪ ،‬منوذج بلوم ‪ ،‬و منوذج «كراثوول» و منوذج سمبسون» و منوذج «دينو» ‪ ،‬و منوذج « دوالندسري» ‪.‬‬
‫‪arabe 105‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ - 3-7-1‬وضعية اإلدماج‪:‬‬
‫هذه الوضعية أخص من سابقتها ‪ .‬فالتلميذ ميكنه أحيانا أن يتعلم من غري أن ميارس إدماجا (حني يكرر أو يقدم منوذجا ‪،‬‬
‫يلخص معطيات ‪ ،‬يركب محتويات ‪ ،‬يحللها ‪ ،‬يقيمها …) ‪ ،‬و هو يف هذه الحاالت يضفي عىل تعلمه بعدا ذاتيا ‪ .‬كام أنه‬
‫ميكنه أن يتعلم من غري أن يواجه وضعية – مشكلة ‪.‬‬
‫إن وضعية اإلدماج ‪ ،‬كام رأينا ‪ ،‬وضعية – مشكلة تستدعي أن يستحرض التلميذ مصادره املتعددة من أجل مامرسة كفاية‬
‫تحل بها تلك الوضعية – املشكلة ‪ .‬و هذا فرق جوهري بني وضعية اإلدماج و وضعية التعلم ‪ .‬ذلك أن املتعلم يستطيع أن‬
‫يبدع و يجدد حني يتعلم (حني يكرر ‪ ،‬أو يحلل ‪ ،‬أو يركب ‪ ،‬أو يقيم) ألنه يسلك طريقة تختلف عن طرائق غريه ‪ .‬لكنه حني‬
‫يدمج ‪ ،‬ال ميكنه أن يبدع أو يجدد ‪ .‬فالوضعية – املشكلة تقتيض حال لها قبل أن تقتيض اإلبداع أو األثر الشخيص يف مامرسة‬
‫الكفاية و إيجاد الحل ‪ .‬و ال تأخذ هذه املامرسة معناها إال مرتبطة بهذه الوضعية ذاتها (أو بطائفة وضعيات متكافئة) ‪.‬‬
‫و إذا عدنا إىل مجموع التعاريف التي سيقت من قبل (القدرة – الهدف الخاص –الكفاية – الوضعية – اإلدماج) أمكننا أن‬
‫نعرف وضعية اإلدماج كام ييل ‪:‬‬
‫إنها وضعية – مشكلة تنتمي إىل طائفة وضعيات ‪ ،‬يواجهها املتعلم فيضطر ‪ ،‬من أجل حلها ‪ ،‬إىل إن يعبئ جميع مصادره و‬
‫يربمجها يك ينتج إنتاجا يقوده إىل الحل ‪.‬‬
‫إننا شددنا يف هذا التعريف عىل عبارة «ينتج إنتاجا» ألن لها داللة خاصة ‪ .‬لقد تحدثنا هنا عن اإلدماج من غري أن نحدد‬
‫موضوعه (ما يدمج) ‪ ،‬و مستواه (مجال اإلدماج) ‪ .‬و إذا كان اإلدماج ميارس عىل مواضيع متعددة ‪ ،‬يف مستويات متعددة‪،‬‬
‫كام قد تبني ‪ ،‬لزمنا أن نتحدث عن وضعيات اإلدماج ‪ ،‬بالجمع ‪ ،‬ثم نخصص لكل وضعية اسمها تبعا ملوضوع اإلدماج و‬
‫مستواه ‪.‬‬
‫رأينا سابقا أن التلميذ ميارس اإلدماج يف مستويني ‪:‬‬
‫– مستوى الهدف الخاص ‪ :‬حيث يدمج مجموعة قدرات (أنشطة ‪ ،‬مهارات) و محتويات يك يحقق إنتاجا محددا متوقعا‬
‫– مستوى الكفاية ‪ :‬حيث يدمج مجموعة أهداف خاصة (قدرات × محتويات) يف وضعية دالة (ضمن طائفة وضعيات)‬
‫لكن يوجد مستوى إدماجي ثالث أعىل ‪ ،‬حيث تكون الكفايات ذاتها موضوع إدماج يف وضعية أوسع تشمل جميع طوائف‬
‫الوضعيات التي ترتبط بها تلك الكفايات ‪ .‬و هذا هو مستوى «الهدف النهايئ لإلدماج» الذي نعرفه‬
‫كام ييل ‪:‬‬
‫‪- 4-7-1‬الهدف النهايئ لإلدماج (أو هدف اإلدماج النهايئ)‪:‬‬
‫نستطيع أن نخلص إىل تعريف هذا الهدف إذا نحن استحرضنا جميع املفاهيم التي تقدمت وركبنا تعاريفها ‪:‬‬
‫إن الهدف النهايئ لإلدماج هو محصل تعبئة طائفة من الكفايات املتقاربة ‪ ،‬املنسجمة ‪ ،‬املتوقفة بعضها عىل بعض‪ ،‬املتفاعلة‬
‫و املتكاملة يف وضعية – مشكلة كربى يستدعي حلها استحضار كل تلك الكفايات‬
‫و إدماجها يف نهاية تعلم محدد (سنة دراسية ‪ ،‬مرحلة دراسية) ‪.‬‬
‫و لقد اعترب دوكيطيل هذا الهدف «كفاية كربى» (دوكيطيل ‪ ،‬أورده روجيريز ‪ . )2000 ،‬إن التعلم‬
‫و االكتساب ‪ ،‬يف سنة أو مرحلة دراسية ‪ ،‬ينتهي عنده لتتسم صورة املتعلم تبعا للمواصفات املحددة بالعبارة التي تتضمن‬
‫الهدف النهايئ ‪ .‬و ميكننا أن نرسم هذه الصورة بتفكيك عبارة الهدف و إبراز الكفايات التي تتضمنها ‪،‬‬
‫و التي إذا اجتمعت و أدمجت يف وضعية مشكلة كربى أعطتنا ذلك الهدف النهايئ ‪ .‬إذ يتبني لنا حينئذ أن التلميذ سيكون ذا‬
‫كفايات تخوله أن يواجه أمناطا من الوضعيات – املشكالت ‪ ،‬و يكشف عن قدرات متكنه من مواصلة تعلمه أو اإلندماج يف‬
‫الحياة النشيطة أو العامة (تبعا لعمره و ملستواه الدرايس) ‪.‬‬
‫كل ما تقدم يتيح لنا اآلن أن نعرف «املقاربة باعتامد الكفايات» و نبني آثارها يف الفعل البيداغوجي و نربز إيجابياتها قياسا‬
‫عىل بعض املقاربات البيداغوجية األخرى األكرث شهرة ‪.‬‬
‫‪- 8-1‬املقاربة باعتامد الكفايات‬
‫رأينا أن املقاربة طريقة يف تناول ظاهرة أو قضية من أجل دراستها ‪ ،‬و فهمها فهام موضوعيا قدر اإلمكان ‪ ،‬و اإلحاطة بها ‪.‬‬
‫و رأينا أن كل مقاربة تقوم عىل معطيات مسبقة (نظريات ‪ ،‬علوم ‪ ،‬أفكار …) و عىل إطار مرجعي ‪ ،‬و أنه ال مناص لها من‬
‫جهاز مفهومي يستند إليه الدارسون (يف حدود املقاربة التي يختارونها) ‪ ،‬يك يكون تناولهم للظاهرة أو القضية التي يريدون‬
‫اإلحاطة بها متامسكا و منسجام و موضوعيا ‪.‬‬

‫‪106 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫لوجندر يف «معجم التبية الراهن» (‪ )1988‬كأن تجمع وتدمج مواضيع مختلفة داخل مادة واحدة ‪ ،‬أو تجمع‬
‫و تدمج مواد مختلفة أو مهارات أو كفايات يف برنامج درايس معني ‪.‬‬
‫إن أقرب املرادفات معنى إىل اإلدماج يف العربية هي املزج ‪ ،‬الضم ‪ ،‬اإللحاق ‪ ،‬التوحيد ‪ ،‬اإلكامل ‪ ،‬التوفيق (بني) ‪.‬‬
‫و أضداده هي العزل ‪ ،‬التمييز ‪ ،‬اإلقصاء ‪ ،‬املقابلة (بني) ‪ ،‬القسمة …‬
‫و اإلدماج بهذا املعنى ليس مجرد تجميع ‪ ،‬و ال هو تنسيق و ال تنظيم ‪ ،‬ذلك بأن األجزاء إذا أدمجت تفقد هويتها الخاصة‬
‫كل أعم و أوسع و أكرث انسجاما و تناغام (لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪ .‬و يتضح هذا يف مفهوم الكفاية التي هي محصل إدماج‬ ‫لصالح ّ‬
‫قدرات و محتويات و مهارات يف وضعية دالة معينة ‪ .‬فال ميكننا أن نتحدث عن الكفاية إال باعتبارها كال أعم من القدرات‬
‫و املحتويات و املهارات ‪ .‬و ال ميكننا أن نتصور هذه املكونات منفردة و مستقلة بعضها عن بعض داخل هذا الكل الذي هو‬
‫الكفاية ‪.‬و ليك يكون التلميذ كفؤا (ذا كفاية) عليه أن يستحرض ‪ ،‬يف وقت واحد ‪ ،‬و من غري متييز أو فصل ‪ ،‬كل القدرات و‬
‫املحتويات و املهارات التي تكون الكفاية ‪ .‬و االستحضار هنا يتضمن معنى التزامن و التفاعل‬
‫و التكامل و االنسجام و التناغم ‪.‬‬
‫و اإلدماج ‪ ،‬باعتباره صريورة ضم و توحيد و توفيق ‪ ،‬يحصل يف مستويني ‪:‬‬
‫أ)‪ -‬مستوى ذايت داخيل ‪ ،‬يتعلق بالشخص الذي ينجز فعل اإلدماج فيحصل هذا الفعل من حيث هو صريورة باطنية‬
‫مضمرة داخل نفسه ‪ .‬و بهذا يكون اإلدماج نشاطا تتحكم فيه البنية الداخلية للشخص الذي ميارسه (مثال ‪ :‬ملامرسة كفاية‬
‫معينة ‪ ،‬يلزم الشخص أن يدمج معارفه و مهاراته و قدراته يك يستجيب للوضعية التي استلزمت مامرسة الكفاية) ‪.‬‬
‫ب)‪ -‬مستوى موضوعي خارجي مؤسيس ‪ ،‬يتعلق “باألشياء” التي يجرى عليها فعل اإلدماج من أجل تسهيل التعليم‬
‫و االكتساب ‪ .‬و اإلدماج يف هذا املستوى ميكن أن يتحقق يف مجاالت عديدة ‪ :‬التعلم‪-‬االكتساب (حيث تدمج املواد‬
‫و املهارات التي يقوم عليها التعلم) ‪ ،‬التعليم – التدريس (حيث يدبر تخطيط التعليم و تنظيم التدخل البيداغوجي بإدماج‬
‫اختصاصات الفاعلني التبويني (و هذا يقتيض عمال جامعيا) ‪ ،‬و إدماج املقررات الدراسية) ‪ ،‬املهارات و القدرات (حيث‬
‫تدمج يف تعلم واحد ‪ ،‬مهارتان أو أكرث ‪ ،‬تنتميان إىل مجال درايس واحد أو إىل مجاالت مختلفة) ‪ ،‬املواد الدراسية (حيث يضم‬
‫محتويان أو أكرث ‪ ،‬متوافقان و متابطان ينتميان إىل مادة واحدة أو إىل مواد مختلفة) (استفدنا يف تحديد هذه املجاالت‬
‫الخارجية من لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪.‬‬
‫مام تقدم ميكننا أن نعرف اإلدماج يف بعده الذايت الداخيل بأنه الفعل الذي ينجزه التلميذ حني يضم عنارص مختلفة لكن‬
‫متكاملة و متفاعلة و منسجمة و متوقفة بعضها عىل بعض (محتويات ‪ ،‬قدرات ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬سلوك آيل ‪ ،‬طرائق تفكري … =‬
‫مصادر) و يدرجها يف بنيته الداخلية ‪ ،‬عرب صريورة باطنة ‪ ،‬يك تصري كلها مستضمرة‬
‫و ثابتة لديه ‪ ،‬يف مجموع متناغم متناسق ميكنه من مامرسة كفاية وحل مشكلة تعرضها وضعية محددة ‪.‬‬
‫‪- 2-7-1‬وضعية التعلم‪:‬‬
‫هي وضعية مركزها التلميذ ‪ .‬و هي اللحظة التي يحصل فيها موقف التعلم و االكتساب ‪ ،‬حني يسلك التلميذ مسارا تعلميا‬
‫يفيض به إىل إنجاز أنشطة و إدراك هدف أو مجموعة أهداف ‪ .‬و هذا التعريف يتضمن معنى اإلرادة الشخصية ‪ ،‬إذ التلميذ‬
‫هو الذي يختار أن يسلك مسار تعلمه (الذي ليس حتام مسار تعلم التالميذ اآلخرين) ‪ .‬بل ذهب لوجندر يف معجمه إلىأن‬
‫هذه الوضعية «وضعية بيداغوجية يخططها الشخص ‪ ،‬و تثري حتام تعلمه»‬
‫(لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪.‬‬
‫لكن وضعية التعلم ليست ذات طبيعة واحدة ثابتة ‪ ،‬فالتلميذ ال يتعلم وحده (حتى يف حالة تفريد التعليم) ‪ .‬و ال بد من‬
‫أن تتدخل عوامل أخرى يف سياق تعلمه (خصائصه الفردية ‪ ،‬طبيعة أهداف تعلمه‬
‫و محتواها ‪ ،‬تأثري الفاعل التبوي و مقدار تدخله (املدرس) ‪ ،‬املحيط الذي يتعلم فيه) ‪ .‬ثم إن وضعية التعلم رهينة مبراحل‬
‫هذا التعلم و مساره (وضعية انطالق (بداية) ‪ ،‬وضعية تكوين (وسيطة) ‪ ،‬وضعية تقييم (نهاية)) ‪.‬‬
‫‪arabe 107‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ – 2-6-1‬طائفة الوضعيات‪:‬‬
‫نسمي «طائفة الوضعيات» كل مجموعة من الوضعيات املتقاربة و املتكافئة التي تحدد كفاية معينة‬
‫و تستلزم مامرستها فيها من أجل إيجاد حل لها ‪.‬‬
‫إن هذا التعريف يقتيض أمرين ‪:‬‬
‫أال تكون الوضعيات متشابهة متطابقةحتى ال يكون إنتاج التلميذ تكرارا ملا أنجز يف أوىل الوضعيات التي‬
‫اقتحت عليه (ضمن طائفتها) ‪.‬‬
‫أال تكون متباعدة جدا حتى نستطيع وضع التلميذ يف ظروف مامثلة ‪ ،‬و فحص الكفاية التي طلب منه ممارستها ‪.‬‬
‫مثال ‪ : 1‬دراسة مجموعة من النصوص املقتحة (آيات قرآنية – أحاديث نبوية) القصرية ‪ ،‬املرتبطة بغرض واحد مشتك بينها‪،‬‬
‫من أجل تحديد ذلك الغرض ‪ ،‬و استنباط مغزى منها يعرض يف خمسة سطور ‪( .‬الوضعيات هنا هي النصوص املشتكة يف‬
‫غرض واحد) ‪.‬‬
‫مثال ‪ : 2‬حيك واقعة خيالية ‪ ،‬اعتامدا عىل سند (نص رسدي) ‪ ،‬و إدراج مقطع وصفي يف الحيك ‪ ،‬و خرق التسلسل الزمني‬
‫باستباق أو ارتداد (الوضعيات هنا هي اعتامد السند النيص من أجل حيك واقعة خيالية ‪.‬و إنتاج خطاب حكايئ يتضمن‬
‫وصفا و اختالال زمنيا) ‪.‬‬
‫‪- 3-6-1‬محددات طائفة الوضعيات‬
‫ليك تكون الوضعيات متكافئة و تشكل «طائفة وضعيات» ‪ ،‬يلزم اعتامد محددات تضبطها ‪ ،‬و تحكمها جميعا ‪،‬‬
‫و تطبعها بطابع مشتك ‪ .‬و املحددات هي العنارص الثابتة الحارضة يف كل وضعية ضمن طائفة وضعيات معينة ‪.‬‬
‫و ميكن أن ترتبط هذه املحددات بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬السند املعتمد يف طائفة الوضعيات كلها (يف املثال ‪ 1‬الذي سقناه توجد ثالثة محددات مرتبطة بالسند ‪:‬‬
‫• نوع النصوص (آيات ‪ ،‬أحاديث) ‪ • ،‬حجمها (قصرية) • طبيعتها (ذات غرض مشرتك واحد) ‪.‬‬
‫و يف املثال ‪ ، 2‬توجد ثالثة محددات مرتبطة بالسند ‪ • :‬نوع النص املعتمد (رسدي) • حجمه (متوسط الطول)‬
‫• مصدره (مقتطف من نص رسدي ‪ :‬قصة – رواية) • طبيعة الرسد (خيايل) ‪.‬‬
‫• نوع املهمة املطلوب إنجازها (يف املثال ‪ 1‬توجد أربعة محددات مرتبطة باملهمة ‪ • :‬قراءة النصوص و فهمها‬
‫• تحديد الغرض املشرتك بينها • استنباط مغزى من النصوص • عرض املغزى يف خمسة سطور) ‪.‬‬
‫و يف املثال ‪ ، 2‬توجد ستة محددات مرتبطة باملهمة ‪ • :‬قراءة النص – السند • فهمه • بناء الحيك و تكملته اعتامدا عليه •‬
‫حيك واقعة خيالية يف ما يقارب ‪25‬سطرا • إدراج مقطع وصفي يف النص املنتج • خرق التسلسل الزمني بارتداد أو استباق ‪.‬‬
‫و تجدر اإلشارة إىل أن محددات طائفة الوضعيات ‪ ،‬إذ تضمن تكافؤ هذه الوضعيات ‪ ،‬فإنها تضمن أيضا تقويم الكفاية‬
‫املرتبطة بها تقوميا متكافئا موضوعيا ‪.‬‬
‫‪ -7-1‬اإلدماج – وضعية التعلم – وضعية اإلدماج – الهدف النهايئ لإلدماج‬
‫‪ -1-7-1‬مفهوم اإلدماج‬
‫إن ملفهوم «اإلدماج» محال مركزيا يف املقاربة باعتامد الكفايات‪ .‬و لقد تبني أن مفاهيم «الكفاية» و «الوضعية»‬
‫و «الهدف الخاص» و «درجات الكفاية» كلها تتضمن معنى اإلدماج ‪ ،‬ال باعتباره عملية حشد و تجميع و تركيب ملجموعة‬
‫من العنارص و املكونات املتباينة املتفرقة ‪ ،‬و إمنا باعتباره استحضارا و تعبئة «لعنارص متكاملة يستدعي بعضها بعضا‬
‫و يتحدد به‪ .‬و هذا ال يعني أن املقاربة باعتامد الكفايات تنفرد بتشغيل هذا املفهوم‪ ،‬إذ توجد مقاربات أخرى تجعله مكونا‬
‫من مكونات جهازها املفهومي (املقاربة باعتامد إدماج االكتساب = إدماج املواد و إدماج املهارات ‪ ،‬و املقاربة باعتامد‬
‫إدماج املواد الدراسية أو املقاربة باعتامد تفاعل املواد …) ‪.‬‬
‫إن اإلدماج يف معناه العام فعل يتمثل يف جعل عنارص مختلفة تتفاعل بينها من أجل أن يُك َّون منها مجموع منسجم ذو‬
‫مستوى أعىل (من مستوى العنارص) ‪ .‬إنه تجميع أجزاء تجميعا يجعل املحصل منها يفوق عدد أجزائه (جيبونز ‪ ،‬أورده‬

‫‪108 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫*وضعية مناقشة رأي يف موضوع تعليم املرأة اعتامدا عىل سند (نص حجاجي)‪.‬‬
‫إن الحياة الجارية ليست إال سلسلة متعاقبة من الوضعيات ‪ .‬لكن الوضعيات داخل املدرسة تختلف عن وضعيات الحياة‪.‬‬
‫إنها وضيعات «مصطنعة ‪ ،‬إذ تُبنى وتأخذ محلها ضمن سلسلة مخططة و مربمجة من التدريبات و االكتسابات ‪.‬‬
‫و للوضعية – املشكلة ثالث خصائص ‪:‬‬
‫أ)‪ -‬أنها وضعية إدماج فهي «وضعية مركبة تشمل معلومات أساسية و أخرى مشوشة‪ ،‬و تشغل‬
‫املكتسبات السابقة (دوكيطيل و آخرون ‪ . )1989 ،‬إنها تتطلب من التلميذ تعبئة القدرات الذهنية‬
‫و الحركية (وحتى الوجدانية) ‪.‬‬
‫ب)‪ -‬إنها تستدعي إنتاجا محددا ‪ ،‬متوقعا من التلميذ ‪ ،‬و قابال للتعرف ‪ .‬فالتلميذ إمنا يعبئ مصادره‬
‫(معلوماته ‪ ،‬مكتسباته السابقة ‪ ،‬قدراته الذهنية و الحركية (و حتى الوجدانية) من أجل أن يحقق إنتاجا ‪ :‬يكتب نصا ‪،‬‬
‫يحلل ظاهرة ‪ ،‬يحل مشكلة ‪ ،‬يتخذ موقفا … ‪ ،‬إن التلميذ يف الوضعية هو الفاعل ال املدرس ‪.‬‬
‫ج ) ‪ -‬أنها ليست مرادفة للوضعية التعلمية – التعليمية (الديداكتيكية) ‪ ،‬فهذه يهيئها و يربمجها املدرس ‪.‬‬
‫أما الوضعية – املشكلة فهي وضعية محسوسة يلزم التلميذ أن يدركها و يفهمها و يواجهها بإيجاد حل لها ‪ .‬إنها ال تتضمن‬
‫نية التدريس ‪ .‬فاملدرس ال يتدخل يك يقتح عىل التلميذ معلومات يريد منه أن يظهرها ‪« .‬و التلميذ يعلم أن الوضعية‬
‫املشكلة بنيت و اختريت من أجل أن يكتسب معرفة جديدة ‪ ،‬لكن عليه أن يعلم أيضا أن هذه املعرفة مؤيدة و مربرة‬
‫باملنطق الداخيل للوضعية (= أي مجموع الخصائص التي متيز هذه الوضعية) ‪ ،‬و أنه يستطيع أن يكونها (املعرفة) من‬
‫غري استدعاء أسباب تدريسية (…) ‪ ،‬و ال يكون مكتسبا لهذه املعرفة حقيقة إال إذا استطاع أن يشغلها من تلقاء نفسه‬
‫يف وضعيات يواجهها خارج سياق التعليم» (بروسو ‪ ، 1986 ،‬التشديد منا) ‪ .‬إنها وضعية ميكن أن يحلها التلميذ يف إطار غري‬
‫مدريس ‪ ،‬مادامت الكفاية مثبتة و مستضمرة لديه بقدر يتيح له أن يعبئها و ميارسها وحده مامرسة فردية خارج كل سياق‬
‫مدريس ‪.‬‬
‫تشتمل الوضعية عىل ثالثة مكونات ‪:‬‬
‫أ)– السند ‪ :‬و هو مجموع العنارص املادية التي تقدم للتلميذ ‪ :‬صور ‪ ،‬نصوص ‪ ،‬جداول ‪ ،‬رسوم ‪… ،‬‬
‫و يتحدد السند بثالثة عنارص ‪:‬‬
‫* السياق ‪ ،‬الذي يصف املحيط (محيط الوضعية) حيث يوجد التلميذ ‪.‬‬
‫* املعلومات التي يرتكز عليها التلميذ من أجل أن ينجز ما يطلب منه ‪ .‬و قد تكون مكتملة أو ناقصة ‪ ،‬صحيحة أو‬
‫مشوشة ‪.‬‬
‫* الوظيفة ‪ ،‬التي تبني الغرض الذي من أجله يحقق التلميذ إنتاجه ‪.‬‬
‫ب)– املهمة ‪ :‬و هي تتمثل يف توقع إنتاج محدد‪.‬‬
‫ج) –األمر ‪ :‬و هو مجموع التوجيهات الرصيحة التي يلزم أن يتبعها التلميذ يك يحقق إنتاجه ‪.‬‬
‫و ال تكون الوضعية دالة إال إذا حفزت التلميذ و جندته و أعطت معنى ملا يتعلمه ‪ ،‬و دفعته إىل تعبئة مصادره واضعة‬
‫إياه يف إطار ما يحياه و يعيشه ‪ ،‬و عرضت له تحديا ‪ ،‬و نفعته نفعا مبارشا ‪ ،‬و مكنته من أن يضع معارفه يف سياق و يخترب‬
‫نفعها ‪ ،‬و أتاحت له أن يكتشف حدود تطبيق تلك املعارف ‪ ،‬و جعلته يتساءل عن طبيعة املعارف وطريقة بنائها‬
‫و نقلها ‪ ،‬و عن أهدافها ‪ ،‬و مكنته من أن يخترب إسهام املواد الدراسية املختلفة يف حل املشاكل املعقدة‪.‬‬

‫‪arabe 109‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫‪ – 4-5-1‬درجات الكفاية ‪:‬‬

‫إن الكفاية تنشأ و تكتسب و تدعم و تثبت تدريجيا ‪ ،‬كام رأينا ‪ ،‬استنادا إىل مواجهة طائفة الوضعيات التي تستدعي‬

‫مامرستها ‪ ،‬و إىل تعبئة األنشطة (القدرات) و املصادر التي تقتضيها تلك الوضعيات ‪ ،‬و التي يؤدي إدماجها معا إىل إظهار‬
‫الكفاية ‪ .‬غري أنه قد يعرس أحيانا تحديد األنشطة (القدرات) من أجل أن يكتسب التالميذ تدريجيا كفاية من الكفايات ‪.‬‬
‫و لهذا يلزم أن تجزأ الكفاية ذاتها و تفكك من أجل تنظيم التعلم و تسهيل اكتسابها هي تدريجيا عىل املتعلمني ‪ .‬و هذا‬
‫التجزيء مرتبط جدا بتدرج املحتويات و األنشطة (القدرة) و الوضعيات التي تُبنى عليها الكفاية و تكتسب أثناء مسار‬
‫التعلم يف سنة أو مرحلة دراسية ‪ .‬و حينام تفكك الكفاية وفق تدرج العنارص السابقة و تقدم مسار االكتساب و التعلم ‪،‬‬
‫نحصل عىل «درجات الكفاية» ‪.‬‬
‫إن املحتويات ال تقدم دفعة واحدة و إمنا تقدم عىل مستويات وسيطة يحكمها التدرج و التكامل و االنسجام ‪.‬‬
‫و األنشطة (القدرات) التي يقتح إنجازها لإلبانة عن الكفاية ال تنجز للوهلة األوىل ‪ ،‬بل البد من تطورها‬
‫و تناميها و تثبيتها عرب مستويات وسيطة أيضا قبل بلوغ الكفاية ‪ .‬و الوضعيات التي متارس فيها الكفاية ال تكون عىل قدر‬
‫واحد من التعقيد منذ بداية السنة أو املرحلة املدرسية التي يراد من التلميذ أن يكتسب يف نهايتها تلك الكفاية ‪ ،‬بل تأخذ‬
‫مستويات وسيطة من الصعوبة و التعقيد و يكفي ‪ ،‬لتوضيح هذا األمر أن نرضب مثال كفاية القراءة ‪ -‬الفهم التي ال ميكن‬
‫تصور اكتسابها إال بالتسليم بأن لها درجات ‪.‬‬
‫و ميكن تحديد درجات الكفاية بطريقتني ‪:‬‬
‫أ )‪ -‬التأثري يف طائفة الوضعيات و التحكم فيها و ذلك بالزيادة يف عدد املتطلبات كلام تقدم مسار التعلم‬
‫خالل السنة أو املرحلة الدراسية (فنـزيد يف عدد القيود املفروضة عىل املتعلم ‪ ،‬و عدد األنشطة (القدرات) التي يلزمه‬
‫إنجازها و عدد املعطيات التي تقدم له يك يستثمرها ‪ ،‬و نوسع مجال الوضعيات ‪ ،‬و حجم اإلنتاج املطلوب من التلميذ …‬
‫ب) ‪ -‬التحكم يف األهداف الخاصة التي هي مكونات الكفاية كام رأينا سابقا ‪ .‬فكل درجة من درجات الكفاية تتحدد بتجميع‬
‫ثلة من األهداف الخاصة التي تكون الكفاية ‪ ،‬و التي ميكن إدماجها و تعبئتها معا (باعتبارها قدرات تطبق عىل محتويات) يف‬
‫وضعية دالة أبسط من الوضعية التي ترتبط بالكفاية ‪.‬‬
‫‪ -6-1‬الوضعية – طائفة الوضعيات – محددات طائفة الوضعيات‬
‫‪ -1-6-1‬الوضعية‬
‫إن مفهوم الوضعية مفهوم مركزي يف املقاربة باعتامد الكفايات ‪ .‬و لقد رأينا من قبل أن الكفاية تتحدد بطائفة من‬
‫الوضعيات الدالة تستدعي تعبئة املصادر املتاحة و حشدها و إدماجها من أجل مامرسة تلك الكفاية و مواجهة تلك‬
‫الوضعيات ‪ .‬إن الوضعية يف معناها العام هي السياق أو املحيط الذي ينجز فيه نشاط أو يجري حدث (روجيريز ‪ ،‬أعاله) ‪ ،‬و‬
‫هي مجموع مرتابط من الحاالت ‪ ،‬و الظروف و األحداث التي تحدد الرشوط – الداخلية و الخارجية – لحياة و فعل شخص‬
‫أو مجموعة أشخاص ‪ ،‬يف وقت معني (لوجندر ‪ ،‬أعاله) ‪.‬‬
‫لكن املقاربة باعتامد الكفايات تستلزم أن يكون للوضعية معنى «الوضعية – املشكلة « أو «الوضعية الدالة» ‪ ،‬أي مجموعة‬
‫من املعلومات املوضوعة يف سياق ‪ ،‬ت ُِّبني و تشغل من أجل إنجاز مهمة محددة ‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫*وضعية نهي طفل يتبول يف الطريق ‪.‬‬
‫*وضعية الصالة مع الجامعة و قد بدئت الصالة‪.‬‬
‫*وضعية االستشهاد بآيات قرآنية تحث عىل الصدقة و تعريف مستحقيها ‪.‬‬
‫*وضعية وصف مشهد طبيعي يف صورة معروضة‪.‬‬
‫*وضعية حيك حدث معيش اعتامدا عىل سند (نص حكايئ)‪.‬‬

‫‪110 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫و استنادا إىل ما تقدم ميكن أن نسوق تعاريف مختلفة (متكاملة) للكفاية ‪ ،‬ثم نخلص إىل تعريف مركب جامع ‪:‬‬
‫‪ ) 1‬تعريف أول ‪“ :‬الكفاية مجموع مدمج من القدرات التي تتيح ‪ ،‬تلقائيا ‪ ،‬التحكم يف وضعية ما و االستجابة لها استجابة‬
‫مالمئة» (جريار و روجيريز ‪. )1993‬‬
‫‪ ) 2‬تعريف ثان ‪“ :‬الكفاية مجموعة منتظمة من القدرات (األنشطة) التي تطبق عىل منط معني من الوضعيات ‪ ،‬ألجل حل‬
‫مشاكل تعرضها هذه الوضعيات» (دوكيطيل ‪.)1996 ،‬‬
‫* ملحوظة ‪ :‬هذان التعريفان املتقاربان يؤكدان ما تقدم ‪ :‬أن للكفاية ثالثة مكونات أساسية ‪ :‬املحتوى ‪ ،‬القدرة (النشاط) و‬
‫الوضعية ‪ .‬و هذا ما يجعل الكفاية أعم من الهدف الخاص ‪:‬‬
‫الكفاية = {قدرات × محتويات × وضعيات}‬
‫= { هدف خاص× وضعيات}‬
‫‪ ) 3‬تعريف ثالث ‪ :‬الكفاية لياقة ]مهارة ترصف[ أي إنها مهارة إدماج وتعبئة و تحويل ملجموعة من املصادر (معلومات‪،‬‬
‫معارف ‪ ،‬استعدادات ‪ ،‬طرائق تفكري ‪ ،‬إلخ ‪ )...‬يف سياق معني من أجل مواجهة املشاكل املختلفة املعتضة ‪ ،‬أو من أجل إنجاز‬
‫مهمة « (لوبوطريف ‪. )5991 ،‬‬
‫*ملحوظة ‪“ :‬املصادر” يف هذا التعريف تشمل القدرات ‪ ،‬و املعارف ‪ ،‬و املعارف املكتسبة من‬
‫خربات ‪ ،‬و السلوك اآليل ‪ ،‬و طرائق التفكري ‪ ،‬و بعض أمناط السلوك املستضمرة ‪ .‬و هذه كلها مصادر ذاتية داخلية تتعلق بالفرد‬
‫الذي اكتسب كفاية ما ‪.‬‬
‫‪ ) 4‬تعريف رابع مركب جامع ‪“ :‬الكفاية” هي متكن فرد من أن يعبئ بطريقة مستضمرة مجموعة مدمجة من املصادر يك‬
‫يحل طائفة من الوضعيات – املشكالت‪( ».‬روجيريز ‪ ،‬دوكيطيل ‪)0002 ،‬‬
‫نستخلص مام سبق ذكره أن للكفاية الخصائص التالية ‪:‬‬
‫أ ) – إنها كامنة يف الفرد و حارضة لديه كل حني ‪ ،‬و إن مل ميارسها (إذ الكفاية ال متارس إال يف وضعيات محددة) ‪.‬‬
‫ب) – إنها تخدم الفرد و هو يستحرضها و يعبئها كلام شاء ذلك (يف الوضعيات التي تستدعيها) ‪.‬‬
‫ج ) – إنها ثابتة و مستضمرة ‪ ،‬و هذا ال يعني أنها ال تتطور و ال تتقوى ‪ .‬فكلام مورست الكفاية يف وضعياتها تطورت و ثبتت‬
‫لدى الفرد ‪.‬‬
‫د ) – إنها محددة باملصادر التي تعبأ ملامرستها ‪ ،‬و بالوضعيات التي تستدعي هذه املامرسة ‪.‬‬
‫هـ) – كلام تقلصت الوضعيات و انحرصت ‪ ،‬تطورت الكفاية التي تستدعيها كل تلك الوضعيات ‪ .‬بينام تتطور القدرة كلام‬
‫تنوعت املحتويات التي متارس عليها القدرة ‪ ،‬و كرث عددها ‪ .‬فالوضعيات التي متارس فيها الكفاية محدودة جدا ‪ .‬لذلك سميت‬
‫طائفة وضعيات ‪.‬‬
‫‪ – 2-5-1‬الكفاية األساسية (أو الدنيا)‪:‬‬
‫تدل التسمية عىل أن هذه الكفاية هي ما يلزم أن يقدر الشخص الكفؤ حتام عىل تعبئته من مصادر يك يستطيع مواجهة‬
‫وضعية – مشكلة ‪ .‬و يكون التلميذ قد حاز كفاية أساسية إذا كان قادرا عىل استحضارها و مامرستها كلام اقتضتها واحدة أو‬
‫أكرث من طائفة الوضعيات ‪ ،‬و إذا كان قد متكن منها متكنا يتيح له مواصلة تعلمه من غري أن يعوقه عائق ‪.‬‬
‫‪ – 3-5-1‬كفاية اإلتقان (أو التوسع)‪:‬‬
‫هذه الكفاية ‪ ،‬كام يظهر من تسميتها ‪ ،‬ليست الزمة حتام للشخص الكفؤ يك يواجه وضعية‪-‬مشكلة‪ .‬فعدم التمكن منها ال‬
‫يعوق مامرسة الكفاية األساسية يف طائفة الوضعيات املرتبطة بها ‪ ،‬و ال مينع التلميذ أن يتابع تعلمه مستقبال ‪.‬‬
‫و هذا ال يعني أن كفاية اإلتقان غري نافعة ‪ ،‬و ال أهمية لها ‪ .‬إمنا يعني أن عدم التحكم فيها ال ينجم عنه فشل يف التعلم‪.‬‬
‫إن كفاية اإلتقان هي كفاية أساسية طورها املتعلم و وسعها و متكن من إحرازها إحرازا يتجاوز الحد املطلوب الحقا يف التعلم‬

‫‪arabe 111‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫الهدف الخاص = قدرة ‪ X‬محتوى‬

‫أمثلة أهداف خاصة ‪:‬‬

‫محتويات‬ ‫قدرات‬
‫سورة – نصا – جدوال – قاعدة ‪ -‬ملخصا كتبه – تعليقا يـمليه األستاذ‬ ‫أن يقرأ (التلميذ)‬
‫سؤاال – كلمة – آية – حديثا نبويا – قصيدة ‪ ،‬حكاية (عن أحداث عاشها) …‬ ‫أن يكتب‬
‫قاعدة – منوذجا – معيارا – تعريفا …‬ ‫أن يطبق‬
‫آيتني – تكبرية اإلحرام و األذان ‪ ،‬الوضوء و الغسل ‪ ،‬بني األفعال و الحروف الناسخة للمبتدإ‬ ‫أن يقارن‬
‫و الخرب – بني قصيدتني (يف وصف روضة) – بني شخصني (يف قصة قرأها) ‪.‬‬

‫‪ - 5-1‬الكفاية – الكفاية األساسية – كفاية اإلتقان‬

‫‪ –1-5-1‬الكفاية ‪:‬‬
‫للكفاية معان مختلفة تبعا للمجال الذي تستعمل فيه (القانون ‪ ،‬الشغل ‪ ،‬التبية ‪ ،‬اللسانيات … ) ‪ .‬لكنها يف معناها‬
‫البيداغوجي العام هي «الحذق املكتسب بفضل استيعاب املعارف املالمئة و بفضل املامرسة ‪ ،‬و املتمثل يف اإلحاطة مبشاكل‬
‫خاصة و حلها» ‪.‬‬
‫فليك يكون مدرس اللغة العربية و التبية اإلسالمية كفؤا (ذا كفاية) لتقديم درس من دروس إحدى املادتني يلزمه ‪ ،‬بعد أن‬
‫يلم باملعارف الرضورية للتدريس (علم النفس ‪ ،‬البيداغوجيا ‪ ،‬الديداكتيك ‪ ،‬اللغة التي يدرس بها … ) ‪ ،‬أن يكون قادرا عىل ‪:‬‬
‫أن يوضح معلومات قدمها‬
‫‪ -‬أن ينظم املحتويات التي يريد إكساب التالميذ إياها‬
‫‪ -‬أن يقرأ قراءة جيدة‬
‫‪ -‬أن يعرب تعبريا فصيحا تبعا للمقامات و األحوال التخاطبية‬
‫‪ -‬أن يضبط إجراءات الدرس (خطوات – مراحل – أفعال التعلم – أفعال التعليم)‬
‫‪ -‬أن يحدد أهداف الدرس (النوعية – اإلجرائية (املهارات))‬
‫‪ -‬أن يقيم منجز التالميذ و منجزه هو‬
‫بهذا تتبني لنا أول محددات الكفاية ‪ :‬أنها تعبئ قدرات (مهارات) مختلفة و محتويات متعددة ‪ .‬و هذة التعبئة وحدها غري‬
‫كافية ‪ ،‬إذ البد من أن متارس تلك القدرات مجتمعة عىل تلك املحتويات يف وضعيات معينة دالة هي وضعيات التدريس‬
‫داخل فصل درايس ‪ .‬و هذا ثاين محددات الكفاية ‪ .‬فالكفاية ليست مامرسة اعتباطية ال سياق لها ‪ ،‬بل تتمثل يف وضعيات‬
‫محددة ‪ ،‬أي يف سياق تستجيب له ‪ .‬و ال معنى ألية كفاية إال مرتبطة بطائفة من الوضعيات التي يواجهها من ميارس الكفاية‬
‫و يربهن عىل اكتسابها و التمكن منها ‪.‬‬
‫و القدرات املعبأة ملواجهة وضعية معينة ال متارس متفرقة ‪ ،‬كام ذكرنا ‪ ،‬بل مجتمعة ‪ .‬فاملدرس ال يكون كفؤا إال إذا استطاع‬
‫أن يدمج مجموعة من املكتسبات التي متكن منها (معلومات ‪ ،‬محتويات ‪ ،‬مهارات (قدرات)) ‪ .‬و هذا هو ثالث محددات‬
‫الكفاية ‪ .‬إذن ‪ ،‬فالكفاية قدرة عىل إدماج مكتسبات سابقة يف طائفة من الوضعيات الدالة التي تستلزم اإلدماج ‪ .‬إن هذة‬
‫الوضعيات ذاتها ليس لها معنى إال ألنها وضعيات إدماج ال ميكن مواجهتها مبامرسة قدرات متفرقة ‪.‬‬
‫و هذا يبني لنا أن الكفاية تتجاوز مفهوم الهدف الخاص ‪ ،‬إذ ال تنحرص يف مامرسة قدرة عىل محتوى ‪ ،‬بل تستلزم اعتبار‬
‫املحتويات و األنشطة (القدرات) املامرسة عليها و الوضعيات التي متارس فيها تلك األنشطة ‪.‬‬

‫‪112 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫تلك املجاالت تغدو مهارة ‪ .‬هكذا ميكننا أن نتحدث عن مهارة التحليل العقيل (املجال العقيل ؛ تحليل نص ‪ ،‬أو ظاهرة ) و‬
‫التحليل الحريك (املجال الحريك ؛ إذا ميكن أن يحلل الشخص حركة إىل أجزائها ‪ :‬حركة كتابة حرف من الحروف) و التحليل‬
‫الوجداين (املجال االجتامعي الوجداين ؛ إذ ميكن تحليل شعور أو موقف ) ‪.‬‬
‫إن املهارات ميكن العثور عليها يف «الصنافات» الكثرية التي وضعها املتخصصون يف البيداغوجيا‬
‫و التكوين‪ ،‬و التي ضبطوا فيها مجموعة من القدرات ‪ ،‬و ربطوها مبجال معني ‪ ،‬فوضعوا لها فهارس‬
‫و رتبا و درجات ‪ .‬هكذا أمكنهم الحديث عن مهارات عقلية ‪ ،‬و مهارات وجدانية ‪ ،‬و مهارات حركية …‬
‫و هم يعنون بها قدرات محصورة يف مجال معني ‪ .‬و تجدر اإلشارة إىل أن بعض الدارسني املتخصصني يف البيداغوجيا‬
‫و التكوين ال مييزون بني القدرة و املهارة بل يعتربونهام شيئا واحدا ‪ ،‬و يستعملون اللفظني معا للداللة عىل ذلك اليشء ‪.‬‬
‫‪ - 4- 1‬الهدف – الهدف الخاص‬
‫للهدف ‪ ،‬يف مجال البيداغوجيا ‪ ،‬تعاريف عديدة ‪ .‬لكننا نستطيع من هذا التعدد أن نستخلص تعريفا شامال مركبا ‪ ،‬مادامت‬
‫كل التعاريف تجمع عىل أن الهدف هو ‪:‬‬
‫• نتيجة متوقعة محددة (بعبارة أو صيغة) ‪،‬‬
‫• يحققها و يدركها منجز (تلميذ ‪ ،‬طالب ‪ ،‬مكون ‪ ،‬متدرب … ) ‪،‬‬
‫• اعتامدا عىل أنشطة (أعامل ‪ ،‬مهارات) و محتويات (معارف ‪ ،‬معلومات … ) ‪،‬‬
‫• و تبعا لطريقة مرسومة (إجراءات محكمة) ‪،‬‬
‫• يف زمان و مكان معينني ‪،‬‬
‫• من أجل تلبية حاجة (غرض ‪ ،‬مقصد … )‬
‫إن العبارة التي تحدد هدفا‪ ،‬ما ليست يف جوهرها إال جوابا عن طائفة من األسئلة ميكن إجاملها يف ما ييل ‪:‬‬
‫‪ ) 1‬ماذا (سيحصل يف النهائية ‪ ،‬نتوقع) ؟ و هو سؤال يؤول إىل ما يراد تحقيقه يف نهاية اإلنجاز (معرفة ‪ ،‬مهارة ‪،‬قيمة ‪) … ،‬؛‬
‫‪ ) 2‬من (املنجز) ؟ الذي سيبلغ النتيجة املتوقعة ؛‬
‫‪ )3‬ما الذي (يلزم فعله) ؟ املحتويات و األنشطة التي تعتمد لبلوغ النتيجة ‪ .‬و هذه املحتويات واألنشطة ليست هي‬
‫النتيجة ذاتها ؛‬
‫‪ ) 4‬متى (سينجز) ؟ زمان بلوغ النتيجة ‪،‬‬
‫‪ ) 5‬أين (سينجز) ؟ مكان إدراك النتيجة ‪،‬‬
‫‪ ) 6‬كيف (سينجز) ؟ الطريقة و اإلجراءات التي تنتظم بها املحتويات و األنشطة ؛‬
‫‪ ) 7‬مباذا (سينجز) ؟ وسيلة اإلنجاز ؛‬
‫‪ ) 8‬ملاذا (سينجز) ؟ الغرض الذي يراد تلبيته ‪.‬‬
‫إن «الهدف» إذن نتيجة محددة ‪ ،‬مضبوطة و قابلة للتحقق من حصولها ‪ ،‬و يستدعي إدراكها تكثيف جهود‬
‫و أفعال منسجمة يف مدة زمنية معينة ‪ ،‬يف مكان معني ‪ ،‬اعتامدا عىل طريقة مرسومة و وسائل معدة سلفا ‪.‬‬
‫وكلام زادت أسئلتنا و املعايري املوضوعة لضبط الهدف‪ ،‬زاد الهدف دقة و تخصيصا ‪ .‬و «الهدف الخاص» هو العبارة الدالة‬
‫عىل نية دفع املتعلم إىل تطبيق قدرة عىل محتوى ‪ .‬و لتوضيح هذا فإننا عىل سبيل املثال ‪ ،‬نستطيع يف درس «األذان» أن‬
‫نجعل التلميذ ميارس أنشطة مختلفة عىل محتوى األذان ‪ :‬إذا ميكننا أن نطلب منه أن يعرف األذان ‪ ،‬أو يؤذن ‪ ،‬أو يكرر‬
‫األذان بعد سامعه ‪ ،‬أو يحيص لفظ الجاللة الوارد يف نص األذان ‪ ،‬أو يفرز العبارة املتكررة‬
‫و يحصيها ‪ ،‬أو يكتب نص األذان إلخ ‪ .‬و يف درس «االستفهام» ميكن أن يأمر املدرس التلميذ بتعريف أسلوب االستفهام ‪ ،‬أو‬
‫متييز أسامء االستفهام من أداتيه و ذكرها ‪ ،‬أو تحديد دالالت أسامء االستفهام ‪ ،‬أو استخراج أسامء االستفهام من نص معطى‪،‬‬
‫أو استعامل االستفهام املقرون بالنفي يف جملة معينة ‪ ،‬أو الجواب عن استفهام منفي ‪...‬‬
‫فالهدف الخاص يف نهاية األمر ليس إال قدرة معينة مطبقة عىل محتوى معني ‪:‬‬
‫‪arabe 113‬‬
 ‫‪ARABE‬‬
‫و‪ -‬الخطاطة التالية توضح ما تقدم ‪:‬‬

‫الـمدركات‬

‫ما ليس من «املعارف» و ال «املعلومات»‬ ‫الطريقة التي اعتمدها شخص‬

‫أشياء العامل الحيس (املوجودات)‬ ‫الكتساب املعارف ‪ ،‬ما متثله هذه‬ ‫موضوعات املعرفة ‪ ،‬أو باختصار‬
‫األشياء غري املادية (املشاعر …)‬ ‫املعارف للشخص املعلومات‬

‫الـمعـــــــــارف‬

‫معارف غري مرتبطة باملواد (الدراسية) معارف مرتبطة باملواد (الدراسية)‬

‫املعارف التي ال تنتمي إىل املنهاج الدرايس‬ ‫املعارف التي تنتمي إىل املنهاج الدرايس‬

‫املحتويات التعليمية‬
‫‪ - 3- 1‬القدرة – املهارة‬
‫إن القدرة عىل فعل يشء هي الكفاءة التي متكن من ذلك الفعل سواء أكانت كفاءة مكتسبة أو مطورة‪ ،‬و سواء أكان ذلك‬
‫الفعل ذهنيا أم حركيا ‪ ،‬أم اجتامعيا وجدانيا ‪.‬و للقدرة مرادفات أخرى منها ‪ :‬املهارة ‪ ،‬االستعداد ‪ ،‬االستطاعة ‪ ،‬األهلية ‪،‬‬
‫الجدارة ‪ ،‬الحذق ‪ ،‬الرباعة … و من سامت القدرة أنها تكون ثابتة لدى الشخص القادر الذي ميارسها و يكشف عنها ‪ ،‬و‬
‫قابلة للتكرار كلام استدعى أمر مامرستها يف مختلف املجاالت (كقدرات التمييز ‪ ،‬التذكر ‪ ،‬التقليد ‪ ،‬التصنيف ‪ ،‬املالحظة )‪.‬و ال‬
‫تظهر القدرة إال مطبقة عىل محتوى معني (فقدرة التقليد مثال ميكن أن تنكشف يف تقليد الكالم ‪ ،‬أو الخط ‪ ،‬أو رسم خريطة‬
‫أو مبيان ‪ ،‬أو حركات شخص ‪ ،‬أو كتابة‬
‫رسالة أو مقال …) ‪ .‬و القدرة التي يكتسبها الشخص أو يطورها قد تقويها املامرسة و تدعمها ‪ ،‬و قد تضعف إذا عاقها عائق‬
‫(السن ‪ ،‬العجز الجسمي ‪ ،‬توقف املامرسة مدة طويلة … ) ‪ .‬و كلام أتيح للقدرة أن متارس يف وضعيات مختلفة وأن تحتك‬
‫باملحيط و بالقدرات األخرى لدى الشخص الذي ميارسها ‪ ،‬زادت رسوخا و استحكاما لديه (كقدرة القراءة لدى التلميذ التي‬
‫تتطور بالتدريج إن مارسها يف القسم و خارجه ‪ ،‬و إن دعمها بقدرات الكتابة ‪ ،‬و التمييز ‪ ،‬و املالحظة ‪ ،‬و التلفظ … ) ‪ .‬و‬
‫املهارة هي قدرة منمطة و مصنفة حرصت و أدرجت يف مجال معني ‪ .‬إنها أحض من القدرة ‪ ،‬فإذا كانت القدرة عىل التحليل‬
‫مفتوحة إىل مجاالت القول و الحركة والعقل و الوجدان و ميكن أن متارس فيها جميعا ‪ .‬فإنها حني ترتبط مبجال واحد من‬

‫‪114 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫الـمقاربة باعتامد الكفايات‬

‫جهازها الـمفهومي – أثرها يف التعلم و االكتساب و التدريس و التقييم‬
‫‪ – 1‬الجهاز املفهومي ‪ :‬إن املفهوم متثل ذهني لظاهرة أو قضية أو يشء يتيح تحديده و متييزه و اإلحاطة به ‪.‬‬
‫و الجهاز املفهومي هو مجموع املفاهيم و املصطلحات (التمثالت الذهنية) التي تعتمد يف علم أو نظرية أو مقاربة من‬
‫أجل تحديد ظاهرة أو قضية معينة ‪ ،‬و متييزها ‪ ،‬و دراستها ‪ ،‬و اإلحاطة بها ‪ .‬و هذا الجهاز غالبا ما يجمع بني مفاهيم‬
‫و مصطلحات موجودة من قبل يف علم أو نظرية أو مقاربة و بني مفاهيم مستحدثة أو منحوتة ‪ ،‬أو مجددة أخذت من‬
‫مناذج سابقة و أعطيت دالالت و أبعادا أخرى مل تكن لها ‪.‬‬
‫‪ –1-1‬املقاربة ‪ :‬هي الطريقة التي يسلكها الباحث أو الدارس أو املنظر يف تناول ظاهرة أو قضية من أجل فهمها فهام‬
‫موضوعيا قدر اإلمكان و إدراكها و اإلحاطة بها (تحديد خصائصها ‪ ،‬وظيفتها ‪ ،‬العالقات بني مكوناتها ‪ ،‬أسبابها‪ ،‬نتائجها …)‪.‬‬
‫و ال تتم املقاربة إال من وجهة نظر معينة ‪ ،‬إذ ال بد للباحث الذي يتناول الظاهرة من أن يرتكز عىل مجموعة من األفكار‬
‫املسبقة‪ ،‬أو الحقائق العلمية ‪ ،‬أو املعطيات النظرية التي يستوحيها من مجاالت معرفية معينة (فلسفة ‪ ،‬علوم رصف ‪ ،‬علوم‬
‫إنسانية …) ‪ .‬و ال بد لكل مقاربة من إطار مرجعي يحددها ‪ ،‬و هو مجموع املصادر و املراجع التي يستند إليها الباحث‬
‫(املقارب) ‪ ،‬و ال مناص لها من جهاز مفهومي يستنبط من هذا اإلطار‪.‬‬
‫و يحيل عليه‪ .‬بهذا ميكننا عىل سبيل املثال أن نتحدث عن املقاربة التواصلية يف تعليم اللغات و تعلمها ‪ ،‬و ميكننا إذا اطلعنا‬
‫عىل مؤلف يرتبط باملقاربة التواصلية و يعتمدها ‪ ،‬أن نعرث عىل إطاره املرجعي (اللسانيات (ال سيام التداولية) علم النفس‬
‫اللساين ‪ ،‬علم االجتامع اللساين ‪ ،‬نظريات التعلم … ) ‪ ،‬و نستطيع أيضا أن نحرص املصطلحات‬
‫و املفاهيم املستعلة يف هذا املؤلف و نحيلها عىل ذلك اإلطار املرجعي (كالتلقي ‪ ،‬اإلنجاز ‪ ،‬التواصل ‪ ،‬السياق التواصيل ‪،‬‬
‫أفعال الكالم ‪ ،‬الكفاية التواصلية ‪ ،‬القدرة اللسانية … ) ‪.‬‬
‫‪ 2– 1‬املحتوى – املعرفة – املعلومات‪:‬‬
‫إن «املحتوى» موضوع معرفة ؛ أي إنه قابل أن يعرف و يدرك و يحاط به من لدن ذات (شخص) يريد أن يعرف ‪ ،‬من غري‬
‫أن يسأل ذلك الشخص عام يفعله بهذه املعرفة ‪« .‬إن املحتوى هو املعرفة الخام» (كزافييه روجيريز ‪ ، 2000‬ص ‪.)46‬‬
‫أمثلة ‪:‬‬
‫‪ -‬جدول رضب األعداد – وصفة إعداد طعام ‪ ،‬وصفة إعداد دواء …‬
‫‪ -‬أحكام الوضوء و الصالة ‪ ،‬إعراب املثنى ‪ ،‬إعراب البدل …‬
‫‪ -‬تعريف الفاعل ‪« ،‬املفعول به» ‪« ،‬النعت السبـبي ‪ ،‬تعريف الوضوء ‪ ،‬تعريف الزكاة …‬
‫غري أنه يلزم أن نفصل بني «املعرفة» باعتبارها نشاطا عقليا ميارسه شخص من أجل إدراك يشء ‪ ،‬و بني «املعرفة» من حيث‬
‫هي حالة نتجت عن هذا اإلدراك (أي ما عرفه ذلك الشخص املدرك) ‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إىل أننا يف هذه الوثيقة نستعمل «املعرفة» مبعنى «املحتوى» ‪ ،‬أي إنها كل ما تم انتقاؤه و تنظيمه من أجل‬
‫أن يغدو قابال لإلدراك و التحصيل و اإلدماج من لدن التالميذ ‪،‬ضمن منهاج تعليمي معني ‪.‬‬
‫هذا ‪ ،‬و إن «املعلومات» هي املحتوى و قد خضع ملعالجة و تحويل من لدن الشخص الذي أدرك و عرف (الباحث ‪،‬‬
‫املعلم ‪ ،‬التلميذ … ) ‪ .‬إن املعلومات تستدعي نشاطا معرفيا يجريه املتعلم عىل املحتوى (حفظ ‪ ،‬تطبيق ‪ ،‬إدماج ‪،‬‬
‫استذكار … ) ‪.‬‬

‫‪arabe 115‬‬
 ‫‪ARABE‬‬
‫ثالثاً ‪ :‬املبادئ املوجهة للمناهج ‪:‬‬
‫إن العملية التعليمية التعلّمية الخاصة باللغة العربية‪ ،‬و شبكات التفاعل التي تتطور داخلها و تنعقد‪ ،‬تضبطها‬
‫و تدبرها املبادئ التالية ‪:‬‬
‫* اعتبار حاجات املتعلم الجيبويت ‪ ،‬و اهتامماته ‪ ،‬و عمره ‪،‬‬
‫* اعتبار استعداداته القبلية ‪ ،‬و مكتسباته و مؤهالته املتعلقة بتطوره الذهني (املعريف) ‪ ،‬و الحيس– الحريك ‪ ،‬و الوجداين ‪:‬‬
‫* تقدير الخصائص التاريخية و االجتامعية ‪ -‬الثقافية لبلد املتعلم ‪،‬‬
‫* مراعاة غاية التعلّم و مخارجه ‪،‬‬
‫* ربط التعلّم مبستلزمات الحياة اليومية و النشيطة ‪،‬‬
‫* تاليف كل قطيعة بني تعليم اللغة العربية يف املرحلة األساسـية و تعليمها يف املرحلة املتوسطة ‪ ،‬و ذلك بضامن‬
‫التدرج و االستمرار من غري أن يغدو ثانيهام ظال أو صدى لألول ‪ ،‬و ضامن التوازن بني إنجازات املتعلم سواء يف األنشطة‬
‫الشفوية و الكتابية ‪ ،‬بدعم كفاياته املتعلقة مبجايل األنشطة هذين ‪.‬‬
‫* دعم تعلّم اللغة العربية «الجارية» ‪« ،‬املعتمدة يف اإلعالم» ‪ ،‬و «املكيفة» وظيفيا بإدخال التلميذ يف سياقات تخاطب‬
‫مفتوحة إىل فضاءات ثقافية أخرى ‪ ،‬و حفزه عىل «مامرسة» اللغة العربية ‪.‬‬
‫رابعاً ‪ :‬األهداف الخاصة مبادة اللغة العربية يف الـمرحلة الـمتوسطة‪:‬‬
‫يف ضوء ما تقدم ‪ ،‬يتوخى تعليم اللغة العربية يف املرحلة املتوسطة تحقيق األهداف الخاصة التالية ‪:‬‬
‫‪ – 1‬توسيع و دعم املعارف و املهارات التي اكتسبها التلميذ يف املرحلة األساسية ‪.‬‬
‫‪ – 2‬إعداد املتعلم ألن يتابع دراسته الثانوية أو ينخرط يف الحياة النشيطة ‪.‬‬
‫‪ – 3‬دعم قدراته املعرفية و املنهجية القامئة عىل طرائق التفكري املنطقي ‪ ،‬العلمي ‪ ،‬و النسقي ‪.‬‬
‫‪ – 4‬دعم قدراته الوجدانية التي تخوله أن يشارك مشاركة إيجابية يف سياقات التفاعل االجتامعي‪.‬‬
‫‪ – 5‬إقداره عىل مامرسة اللغة العربية مشافهة و كتابة يف وضعيات تواصل مختلفة مفتوحة إىل الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ - 6‬تشبيعه بالقيم املحلية و العاملية ‪ ،‬و دعم كياسته و كفاياته الوجدانية و الخلقية ‪.‬‬
‫‪ – 7‬تنبيهه إىل املشاكل االجتامعية ‪ ،‬و الثقافية ‪ ،‬و البيئية ‪ ،‬و إقداره عىل أن يترصف إيجابيا بشأنها ‪.‬‬
‫‪ - 8‬دعم كفاياته التواصلية التي تتيح له أن ينتج و يفهم أنواع الخطاب التي تستلزمها الحياة الجارية‪.‬‬
‫خامساً ‪ :‬بنية الـمنهاج ‪:‬‬
‫وفقا لإلطار املفهومي لنموذج البيداغوجيا اإلدماجية (القائم عىل املقاربة باعتامد الكفايات) ‪ ،‬بني منهاج اللغة العربية‬
‫يف التعليم املتوسط باعتبار هديف اإلدماج النهائيني املحددين ملرحلتي هذا التعليم ‪ .‬هذان الهدفان اللذان يرسامن ضمنيا‬
‫مواصفات التلميذ الذي أدرك نهاية كلتا املرحلتني (الصف ‪ 7‬و الصف ‪ ، )9‬يحكامن جميع بنيات املنهاج (الكفايات‪ ،‬املعارف ‪،‬‬
‫املهارات ‪ ،‬األنشطة ‪ ،‬وضعيات التقويم) ‪ ،‬و أدوارها و تفاعالتها مبا يعطيها وضع النسق ‪.‬‬
‫لقد بنـي منـهاج اللـغة العربية استنادا إىل مـصادرة يف اللسانيات التداولية ‪ ،‬متيز ثالثة أمناط (أو أنواع) كربى للخطاب‬
‫الوظيفي املستعمل يف الحياة اليومية ‪“ :‬الحجاجي الربهاين” ‪ ،‬و “الحكايئ” ‪ ،‬و “الوصفي” ‪ .‬لهذا ‪ ،‬فإن الكفايات املحددة‬
‫ملستويات التعليم املتوسط ‪ ،‬تـقوم عىل هذه األمناط الخطابية الثالثة ‪ .‬عىل أنه تجدر اإلشارة إىل أن هذه األنـامط ليست‬
‫“إقطاعات” معزولة و منغلقة ‪ .‬فالتمييز بينها إمنا هو ذو بعد تقني إجرايئ ‪ .‬ذلك بأن الخطاب (البرشي) متباين العنارص‬
‫والخصائص ‪ .‬و ال يوجد خطاب رسدي أو وصفي خالص ‪ .‬فكل األمناط (أو العنارص أو الخصائص التي تنتمي إليها) ميكنها أن‬
‫تتداخل و تتاكب يف اإلنجازات الكالمية اليومية و تؤول إىل مزيج خطايب ‪.‬‬
‫إن الكفايات الثالث املتعلقة بأمناط الخطاب املذكورة ‪ ،‬و املحددة للصفوف املتوسطة األربعة قد نُضِّ دتْ يف هيئة درجات (أو‬
‫طبقات) ‪ .‬لذا فإن التلـميذ سيتابع تحـصيل الكفاية ذاتها (الرسد عىل سبيل املثال) يف جميـع مستويات التعليم املتوسط ‪،‬‬
‫لكن بـمقادير مختلفة من التغري و الصعوبة تستدعي معارف و مهارات و أنشطة مختلفة ‪.‬‬
‫مع ذلك ‪ ،‬فإن أنـامط الخـطاب األخرى غـري الوظيفية (كالشعري) ‪ ،‬لـم تُـهمل و تُـلغ ‪ ،‬إذ حددت لها هي أيضا معارف و‬
‫مهارات و أنشـطة خاصة بـها ‪ .‬و هي مدمجة يف منهاج اللغة العربية بالتعليم الـمـتوسط ‪ ،‬ومعروضة يف ملحق خاص‪.‬‬

‫‪116 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬
‫تقديم منهاج اللغة العربية يف التعليم الـمتوسط‬
‫توطئة ‪:‬‬
‫صيغ منهاج اللغة العربية يف التعـليم املتوسط ‪ ،‬املـعروض هنا ‪ ،‬بني يف إطار إعادة هيكلة النظام التعليمي الجيبويت‬
‫و تحفيزه و بث القوة فيه ‪ .‬و تعليم اللغة ‪ ،‬باعتباره بنية من بنيات هذا النظام و جزءا متمام له ‪ ،‬إمنا أصلح و أعيد إنشاؤه‬
‫من أجل رهان مزدوج ‪ :‬دعم التآزر املتـناغم بني مـختلف بنيات النظام التعليمي الجيبويت ‪ ،‬و اإلجابة املقنعة عن توقعات‬
‫املجتمع الجـيبويت ‪ ،‬و عن األسئلة املعقدة امللحة التي ال مناص منها أسئلة بداية األلفية الـثالثة‪.‬‬
‫أوالً ‪ :‬أسس منهاج اللغة العربية يف التعليم الـمتوسط‪:‬‬
‫يرتكز هذا املنهاج عىل األسس التالية ‪:‬‬
‫القانون رقم ‪/96‬عام‪ /2000/‬الـقانون الرابع ‪ ،‬الذي يرسـم “توجه النظام التبوي الجيبويت و ينص عىل إعادة‬
‫بنائه ‪.‬‬
‫‪ -‬توصيات “املناظرة العامة للـرتبية الوطنية” ‪ ،‬التي أكدت رضورة أن يعـطى تعليم اللغة العربية يف جيبويت نصيبه‬
‫املستحق ‪ ،‬و يحل يف محله األنسب الالزم ‪.‬‬
‫‪“ -‬التصميم املفصل و خطة العمل ‪ ، ”2005-2001‬الوثيقة التي أثبتت أن “تعليم اللغة العربية سيدعم يك يتاح له أن يلعب‬
‫الدور الذي يخصه ‪ ،‬يف إطار تطوير متناسق للنظام التبوي” (ص‪. )60 .‬‬
‫‪ -‬املـلحوظات و االقتاحات التي قدمها خـرباء قوموا النظام التعليمي الجيبويت و أقروا بالقسط الهزيل الذي يؤول إىل اللغة‬
‫العربية ‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬الدراسات التقوميية التي أنـجزت مبركز البحوث و اإلعالم و اإلنتاج ‪“ ،‬خـلية اللغة العربية” ‪ ،‬و التي أكدت أن‬
‫تعليم اللغة الـعربية يف جيبويت تعوقه عوامل كثرية تـثبط نجاعته و مردوديته ‪ ،‬مـنها املحتويات البالية ‪ ،‬و الطرائق‬
‫التدريسية العتيقة ‪ ،‬و غياب أهداف مـحددة واضحة ميكنها أن تضع الصوى عىل مسار العملية التبوية و تتيح‬
‫عقلنتها و نسقيتها ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلطار املفهومي الـمستوحى من “نـموذج البيداغوجيا باعتامد الكفايات” (أو البيداغوجيا اإلدماجية) الذي‬
‫اقتحه إكزافـييه روجـيريز ‪ SREIGEOR reivaX‬الخبري بإعـداد املـناهج ‪ ،‬و الذي تقـبلته وزارة التبية‬
‫الوطنية و اعتمدته ‪ .‬هذا اإلطار الذي عرضت مستلزماته النظرية و التطبيقية يف هذه الوثيقة إياها (انظر املقدمة العامة)‬
‫‪،‬سيحكم مـختلف مكونات الـعملية التبوية ‪ ،‬و أوضاعها ‪ ،‬و أدوارها يف سياق التفاعل الذي حدد لها ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬رشوط إعداد الـمنهاج‪:‬‬
‫صمم إصالح تعليم اللغة العربية و أنجز مراعاة للعوامل املحددة التالية ‪:‬‬
‫* وضع اللغة العربية ‪ ،‬اللغة الرسمية للبلد ‪ ،‬ذات القرىب باللغات السواحلية و منها الصومالية و العفرية ‪.‬‬
‫* الفضاء الثقايف و اللساين و الحضاري الـعريب املجاور للبلد ‪ ،‬الذي يستلزم الولوج املبارش إىل شبكة التفاعل‬
‫الحيوي املتوقفة قنواتها األنسب و األلزم عىل اللغة العربية ‪.‬‬
‫* التوجهات و الخـيارات التي متليها التحوالت العاملية الكربى التي جدت يف «عرص العوملة» ‪ ،‬و التي تستدعي‬
‫تكييف األنظمة التبوية لفضاء التبادالت الكونية الضخمة ‪.‬‬
‫* املحيط الذي تتطور املجتمعات فيه اليوم ‪ ،‬و الذي يفرض انفتاحا إىل العامل يتطلب هو أيضا إمكانيات اتصال‬
‫متنوعة تتجاوز حدود املحيط الثقايف اللساين ‪.‬‬
‫* الواجب الذي يلزم كل فلـسفة تدعم تعليم اللغات و تعـلّمها (سواء أكانت لغة أوىل أم أجنبية) أن تستلهم اليوم‬
‫التطورات الـكنولوجية و املعرفية و تنخرط فيها ‪ ،‬تلك التـطورات التي تسهل هجرة األفكار‪ ،‬والقيم‪ ،‬و األفراد ‪.‬‬

‫* التحوالت الكبرية التي شهدها تعليم اللغات إذ وجد مداخل إىل النـظريات و املـقاربات التي تطورت داخل العلوم‬
‫اإلنسانية املجاورة (للتبية و التعليم) ‪ ،‬السيام اللسانيات (علم االجتامع اللساين ‪ ،‬علم النفس اللساين ‪ ،‬علم التكيب ‪،‬‬
‫الصوتيات ‪ ،‬علم‬
‫الداللة ‪ ،‬التداولية) ‪ ،‬و علم النفس التبوي ‪ ،‬و علم االجـتامع التبوي ‪ ،‬و النقد األديب …‬

‫‪arabe 117‬‬
 ‫‪ARABE‬‬

‫بسم اللّه الرحمن الرحيم‬

‫تصدير ‪:‬‬
‫إن هذه الوثيقة ر ّد عىل أسئلة أساتذة اللغة العربية يف الـمرحلة الـمتوسطة‪ ،‬واستجابة لتوقعاتهم يف سياق تجديد‬
‫النظام التبوي الجيبويت وإعادة هيكلته‪ .‬فهي تزودهم مبعطيات تتعلق بأهداف هذا النظام‪ ،‬وبنية التعليم األسايس و‬
‫مساراته‪ ،‬وتبني لهم أسس منهاج اللغة العربية ومبادئه وأهدافه‪ ،‬وتحدد لهم املقررات‪ ،‬وطرائق تدريس املواد‪ ،‬وتقدم لهم‬
‫«الوضعيات» التي يلزمهم اعتامدها يف تقييم «الكفايات» املحددة لكل صف من صفوف املرحلة املتوسطة ‪.‬‬
‫و كل هذه املعلومات إمنا قدمت لهم من أجل أن يهتدوا بها و يعتمدوها يف مامرستهم التبوية ‪ .‬فمنها ينطلقون يف تصميم‬
‫دروسهم و إعدادها و تقييمها ‪ ،‬و إليها يرجعون إذا أرادوا أن يضبطوا نسق التفاعالت بينهم و بني التالميذ و مختلف عنارص‬
‫العملية التبوية‪.‬‬
‫غري أن هذه املعلومات‪ ،‬بالرغم من أهميتها‪ ،‬تحتاج إىل تعميق ودعم‪ .‬إذ ينبغي تطويرها بالتكوين الذايت املتواصل‪،‬‬
‫و باستشارة الزمالء وهيئة اإلرشاف التبوي كلام اقتىض األمر ‪ ،‬و باملامرسة املنضبطة النسقية التي ال تركن إىل االرتجال و‬
‫العفوية‪ .‬و ينبغي مساءلة هذه الوثيقة و فحص محتوياتها و استقصاؤها و نقدها نقدا موضوعيا مبنيا عىل الربهان‪ ،‬من أجل‬
‫أن تحقق أهدافها ‪ ،‬و تدرك نجاعتها املرومة ‪.‬‬
‫تتوخى هذه الوثيقة تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬
‫‪ ) 1‬تزويد مد ّريس اللغة العربية باملرحلة املتوسطة ‪ ،‬مبرجع تربوي موحد يتخذونه سندا يف التدريس‪.‬‬
‫‪ ) 2‬جعلهم عىل بينة من منهاج اللغة العربية بهذه املرحلة‪ ،‬و إقدارهم عىل إدراك مبادئه ‪ ،‬و أسسه‪ ،‬و منطلقاته النظرية‪ ،‬و‬
‫حدوده الت‪-‬طبيقية ‪ ،‬و أهدافه ‪ ،‬و كل ما يجعله إطارا للفعل التبوي ‪.‬‬
‫‪ ) 3‬توحيد تصوراتهم للفعل التبوي و أنساق التفاعل التي تنبني داخله ‪.‬‬
‫‪ )4‬ضبط مامرستهم التدريسية وتوحيدها تبعا لتلك التصورات‪ ،‬سواء يف تصميم الدروس‪ ،‬أو إنجازها‪ ،‬أو تقييمها ‪ ،‬أو يف‬
‫ضبط األنشطة التعلمية و التعليمية و تقييمها ‪ ،‬مبقتىض التوجيهات التبوية التي يتضمنها هذا املنهاج ‪.‬‬
‫‪ ) 5‬إمدادهم بعدة معرفية و منهجية ‪ ،‬بيداغوجية و ديداكتيكية ‪ ،‬تك ّون لهم مرتكزا يف ضبط مامرستهم و تحقيق نجاعتها‬
‫املرجوة ‪.‬‬
‫‪ )6‬تأهيلهم ملواكبة التحول النظري و التطبيقي الذي تشهده البيداغوجيا‪ ،‬والسيام ديداكتيك اللغات‪ ،‬وإقدارهم عىل التكوين‬
‫الذايت و املساهمة يف كل تكوين مستمر ‪.‬‬
‫‪ ) 7‬دعم كفاياتهم البيداغوجية و الديداكتيكية من أجل توازن تعليم اللغة العربية يف جيبويت ‪ ،‬و ضامن عدالة هذا التعليم‬
‫بضامن تساوي حظوظ التعلّم بني التالميذ ‪.‬‬
‫و اللّه كفيل كل توفيق‬

‫‪118 Programmes de l’Enseignement moyen de 7ème année‬‬

 ‫‪ARABE‬‬

‫جمهورية جيبويت‬
‫وحدة ‪ -‬مساواة ‪ -‬سالم‬

‫الـمهني‬
‫ّ‬ ‫وزارة ّ‬
‫التب ّية الوطن ّية والتّكوين‬

‫األسايس‬
‫ّ‬ ‫برامج اللّغة العرب ّية بال ّتعليم‬

‫منهاج ال ّلغــــــة العــــــرب ّية‬

‫ال�ســــــــــابع‬
‫للم�ســـــــــتوى ّ‬
‫اإلعداد‪:‬‬
‫خلية اللّغة العربية‬
‫يف‬
‫الـمرحلة اإلعداد ّية‬

‫ديسمرب ‪2008‬م‬

‫مركز البحوث واإلعالم‬

‫واإلنتـ ـ ـ ـ ــاج الت ـ ـ ـ ـ ـ ّ‬
‫ـربوي‬
‫‪arabe 119‬‬