LES DISCIPLINES CONTRIBUTIVES

A LA DIDACTIQUE DES LANGUES

5. Le discours

La langue considérée dans sa dimension sociale est actualisée en discours,

la capacité du langage se développe et s’apprend alors dans un cadre discursif.
Dans la situation d’enseignement-apprentissage de la langue, tout « texte » servant
de support écrit et /ou oral doit être recentré dans le discours parce que
l’orientation prédominante n’est plus celle de la langue comme système, mais
celle de langue en tant que discours socialement établi du point de vue de ses
fonctions dans l’interaction. Cette perspective est d’autant plus intéressante pour
la situation d’enseignement-apprentissage de la langue car elle met l’accent sur
des éléments du discours qui viennent d’être pris en compte très récemment dans
les nouveaux programmes d’enseignement des langues en Algérie. Nous estimons
que l’explication d’un fait discursif est susceptible d’éclairer le problème auquel
est confronté l’apprenant, le recours au concept de « discours » permet de
structurer l’apprentissage de manière à apprendre à l’apprenant à se positionner
une fois engagé dans une interaction langagière.
Y. Reuter souligne à titre d’exemple que « (…) l’apprentissage de l’écrit n’est
pas seulement l’apprentissage d’habiletés nouvelles, mais beaucoup plus
fondamentalement l’entrée dans des communautés discursives nouvelles (avec
leurs règles, leurs attentes, les contenus abordés et la manière de les aborder). »
[in C. Barré de Miniac, 1996 : 80].
La connaissance des règles discursives, les différents types de discours et
leur mode d’organisation, ainsi que la focalisation sur le développement de
l’utilisation de stratégies discursives, sont plus qu’importantes. Ainsi, comme le
montrent H. Boyer et al. : « Entre la production d’un discours par un sujet et
l’interprétation de ce discours par son interlocuteur et/ou correspondant, il n’y a
pas symétrie. En effet, le sujet communiquant est amené à construire (ou à
convoquer) une certaine image du sujet interprétant à laquelle il va adapter son
propos, sans toutefois être totalement sûr de son fait. A l’autre bout, le sujet
interprétant, qui ne correspond jamais exactement à ce qui a été imaginé (ou à ce
que croit savoir de lui le sujet communiquant), va devoir à son tour construire un
certain nombre d’hypothèses lui permettant – ou non – d’accéder au sens du
message qui lui est adressé. Car les aptitudes et les attitudes des deux partenaires
ne sont pas identiques : elles dépendent de leurs savoirs respectifs, de leurs
systèmes de valeurs, mais aussi de leur histoire et de leur vécu personnels, de leur
propre « univers du discours » [2001 : 39-40].
Le plus immédiat dans l’enseignement d’une langue est d’apprendre à
construire son discours sur la base non seulement d’une intention, mais également
de la prise en compte de divers facteurs, au premier chef du contrat, tacite ou
explicite qui conditionne les formes et la légitimité de l’échange (qui détermine
ce qui doit être dit, comment le dire, l’organisation de l’interaction verbale entre
les partenaires). Tout énoncé relève, d’une façon plus ou moins évidente, plus ou
moins volontaire, plus ou moins élaborée, de stratégies qui visent à adapter les
objectifs de communication aux diverses contraintes du cadre situationnel. En
termes d’acquisition, « produire un discours en situation de communication
exolingue constitue donc pour l’apprenant un moyen pour formuler et mettre à
l’épreuve des hypothèses relatives au fonctionnement de la langue parlée par ses
interlocuteurs. » [[Link], 1992 : 13].
Le développement des recherches sur le discours a fait apparaître la notion
de typologies discursives, avec la reformulation de la notion d’énonciation et
l’affinement du paradigme des indicateurs linguistiques, ce qui se traduit par un
élargissement du domaine d’application de cette nouvelle base typologique. Les
typologies discursives s’appuient sur « les caractérisations liées aux fonctions,
aux types et aux genres de discours et les caractérisations énonciatives. » [D.
Maingueneau, 1998 : 49].
Pour D. Maingueneau (1998), un discours est :
- une activité verbale, c’est ce que concrétisent les apprenants en tant que
producteurs,
- une organisation qui va au-delà de la phrase, qui mobilise des structures d’un
autre ordre que celles de la phrase, c’est une unité complète, les productions des
apprenants s’inscrivent dans cette unité complète,
- est une forme d’action (les actes de langage ou actes de parole, développés par
J.L. Austin (1962) puis par J.R. Searle (1969)), qui vise à produire une
modification chez le destinataire, étant entendu que, dans les consignes des
activités et/ou tâches à réaliser par les apprenants, ce destinataire soit précisé.
Dans la classe de langues, pour chaque tâche et activité demandées par
l’enseignant, il s’agit de définir à l’apprenant qui sera son « partenaire du discours
» pour qu’il puisse s’engager de manière appropriée dans une communication.
Tout ceci doit être précisé dans la consigne,
- est interactif puisque tout échange verbal engage deux partenaires (Je-Tu), le
concept de dialogisme s’impose. Dans une communication différée, les deux
partenaires coordonnent leurs énonciations en tant que co-énonciateurs, ils jouent
des rôles, ont des droits et des devoirs ; et des savoirs leur sont alors attachés.
Ainsi, le discours s’organise-t-il en fonction du rôle (des rôles) qu’on fait jouer à
chacun d’eux. Selon D. Maingueneau, la conversation n’est pas le discours par
excellence, mais un des modes de manifestation du discours. Dans cette
perspective à la suite d’A. Culioli, on ne parlera plus de destinataire, mais de co
énonciateur. Dans les stratégies d’enseignement, il faut mettre l’accent sur cet
aspect de la communication : les co-énonciateurs sont les partenaires du discours,
- est contextualisé, le discours n’est discours que parce qu’il est contextualisé. Un
énoncé n’a de sens qu’en contexte, le « même » énoncé dans deux lieux distincts
correspond à deux discours distincts. Ceci s’inscrit dans la lignée de la distinction
théorique que font les linguistes et les didacticiens de la langue, entre « sens de
l’énoncé » et « signification du discours » (R. Delamotte-Legrand, 1997), le
premier désignant le sens linguistique et le second, la signification sociale, - est
régi par des normes : « (…) un acte aussi simple en apparence que la question,
par exemple, implique que le locuteur ignore la réponse, que cette réponse a
quelque intérêt pour lui, qu’il croit que son co-énonciateur peut la donner. »
[1998 : 41], « normes » que les apprenants doivent plus ou moins maîtriser,
- est pris dans un interdiscours : « le discours ne prend son sens qu’à l’intérieur
d’un univers d’autres discours à travers lequel il doit se frayer un chemin. » [1998
: 41], la stratégie de l’enseignement consiste à développer chez l’apprenant la
maîtrise des moyens qui permettent d’éclairer cet univers,
- a une finalité reconnue, il est orienté selon la visée du locuteur « Tout genre de
discours vise un certain type de modification de la situation dont il participe. »
[1998 : 51]. Mais aussi, selon le co-énonciateur : « Comme la parole est une
activité foncièrement coopérative, l’auteur d’un texte est obligé d’anticiper
constamment sur le type de compétence dont dispose son destinataire pour le
déchiffrer. » [1998 : 33],
- s’inscrit dans un lieu et un moment qui sont des éléments constitutifs de tout
échange verbal, « le mode de transport et de réception de l’énoncé conditionne
la constitution même du texte, façonne le genre de discours. » [1998 : 58], -
relève d’une organisation textuelle : « Tout genre de discours est associé à une
certaine organisation textuelle, qu’il revient à la linguistique textuelle d’étudier.
» [1998 : 54].

Tous ces paramètres montrent quelles stratégies d’enseignement doit mettre

en place l’enseignant pour faire acquérir aux apprenants les faits langagiers et les
faits discursifs.
Dans une communication différée, les énoncés tendent à construire un
système de repérages intratextuels, parce qu’il n’y a pas d’environnement partagé
avec le co-énonciateur sur lequel les énoncés s’appuient. Dans une conversation
ordinaire, « Je » et « Tu » partagent l’environnement dans l’immédiat (le même
environnement) au cours de l’énonciation. Un énoncé destiné à être lu, peut
exhiber certaines caractéristiques dépendantes d’un environnement immédiat ;
comme le souligne D. Maingueneau : « un énoncé qui n’est pas proféré par un
locuteur présent ou qui ne circule pas à l’intérieur d’un cercle restreint de
familiers doit contenir tout ce qui est nécessaire à son déchiffrement. » [1998 :
66]. C’est là que résident les deux autres types de compétences retenues par D.
Maingueneau, la compétence linguistique et la compétence encyclopédique.
Quand on ne partage pas l’univers du scripteur, la connivence est faible. Mais les
deux partenaires peuvent coordonner leurs énonciations. Ainsi, la situation de
discours permet-elle de chercher « (…) des régularités unissant les données
linguistiques des énoncés aux conditions de production et d’interprétation de ces
énoncés » [S. Moirand, 1982 : 13].
En classe de langues, lorsque l’enseignant initie ses apprenants à ces
paramètres, il organise les activités et les tâches selon ces données, il développe
forcément chez eux, la capacité à communiquer efficacement en langues.

Pour résumer, il faut retenir que la didactique des langues s’intéresse aux :
- savoirs linguistiques : éléments et règles de fonctionnement de la langue :
phonétique, lexique, vocabulaire, syntaxe, grammaire, sémantique, ….. -
compétences communicatives : savoir-faire, règles, emplois et moyens pour agir
et interagir : manières de présenter/se présenter, manières d’exprimer son point
de vue, manières d’expliquer/d’exposer, manières d’informer/de s’informer,
…..). Il s’agit en somme d’un ensemble de paramètres qui sont au même titre
indissociables de la langue car inscrits dans la langue.