DESIGN ET TRANS-FORMATION DES ADULTES

Vers une opérationnalisation de  la  théorie  de  l’apprentissage transformationnel

Caroline Meyer
Mastère Spécialisé Innovation by Design
Dirigé par Mathias Béjean
ENSCI – Les Ateliers 2015
Remerciements

Ce mémoire est le fruit de nombreux échanges et de la participation, directe ou indirecte, de

plusieurs personnes dont le rôle a été clé. Je tiens particulièrement à remercier :

Mathias   Béjean   qui   a   accepté   d’encadrer   ce   mémoire   et   dont   la   méthode,  

l’adaptabilité,  les  conseils  et  la  bienveillance  m’ont  permis  de  mener  à  bien  ce  travail  au-delà
des contraintes et blocages ayant pu marquer ces mois de réflexion.

Olivier Brun, dont la curiosité intellectuelle est au fondement de ce mémoire.

Lourdes Gutierrez et Marco Frediani, qui ont accepté de partager leur méthode et dont
les apports ont été déterminants dans la réalisation de ce travail. Leur générosité et leur
passion sont autant palpables que contagieuses.

Katie Cotellon, Olivier Hirt et Sylvie Lavaud dont le travail et les efforts permettent de
faire vivre ce mastère atypique dont les enseignements ont été précieux et éclairants, autant
par leur richesse que par leur profondeur.

Mes camarades de mastère : Rémi, Victoire, Sylvain, Tiphaine, Gauthier, Arthur,

Guillaume, Lucia, Sylvain, Véronique, Nicolas et Pierre, pour leur enthousiasme, leur
solidarité, leur créativité et les discussions que nous avons pu partager au  cours  de  l’année.

Mes proches, collègues, amis et famille pour leur compréhension, leur soutien et leurs
encouragements tout au long de ce travail de rédaction.

Pedro, dont le soutien et la patience sans limite ont soutenu mes efforts au quotidien au
cours de ces mois studieux.

2
Résumé

Ce mémoire « Design et trans-formation des adultes » s’intéresse   à l’innovation  

pédagogique dans la formation des adultes. Il interroge les cibles et modalités de la formation
continue  telle  que  proposée  aujourd’hui  et  souligne  l’importance, dans un contexte de plus en
plus volatile et complexe, d’une  plus  grande  prise  en  compte  de la transformation des cadres
de référence et schémas de pensée des adultes, et de leur montée en conscience. Il propose
ainsi une   réflexion   sur   les   modalités   d’opérationnalisation   de   la   théorie   de   l’apprentissage  
transformationnel de John Mezirow et sur le rôle du design dans la mise en œuvre de ce type
d’apprentissage. En  s’appuyant  sur la revue  de  la  littérature  sur  la  théorie  de  l’apprentissage  
transformationnel et sur l’observation  d’exemples  existants de  mise  en  œuvre  de  cette  théorie,  
il analyse les phases et facteurs déterminants de la transformation des cades de référence des
adultes. Il étudie ensuite dans quelle mesure le design peut permettre   d’accompagner cette
transformation et constituer un allié pour le pédagogue. Dans un contexte encore dominé par
le présentiel, il pose en ouverture la question du rôle du numérique dans l’opérationnalisation  
de cette théorie.

Mots clés : apprentissage transformationnel, formation continue, pédagogie, andragogie,

développement des adultes, montée en conscience, transformation, design, numérique,
innovation

3
Table des matières

Remerciements ........................................................................................................................... 2

Résumé ....................................................................................................................................... 3

Introduction ................................................................................................................................ 5

I. Revue de la littérature ........................................................................................................... 10

a.  La  théorie  de  l’apprentissage  transformationnel  selon  Mezirow.................................. 10

b. Critiques et prolongements de la théorie fondatrice de Mezirow ................................ 13

II.  Enquête  sur  l’opérationnalisation  du  concept  d’apprentissage  transformationnel .............. 20

a. Méthode ........................................................................................................................ 20

b. Analyse ......................................................................................................................... 21

c. Résultats ....................................................................................................................... 35

III. Discussion : design et apprentissage transformationnel ..................................................... 39

a.  Le  design,  un  allié  pour  le  pédagogue  dans  la  mise  en  œuvre  de  l’apprentissage  
transformationnel ............................................................................................................. 39

b.  Rendre  l’apprentissage  transformationnel  désirable : la démarche du design de

services ............................................................................................................................. 40

c. Concevoir un espace introspectif mobilisable dans la sphère  de  l’apprentissage  

informel ............................................................................................................................ 42

d. Rendre la transformation visible et valorisable ............................................................ 43

Conclusion ................................................................................................................................ 47

Bibliographie ............................................................................................................................ 49

Annexes .................................................................................................................................... 52

Annexe 1 :  Retranscription  de  l’entretien  avec  Lourdes  Gutierrez et Marco Frediani du

Playground ....................................................................................................................... 52

Annexe 2 : Programme détaillé de la formation Greenworking ...................................... 60

4
 Introduction

L’instruction  doit  être  universelle,  c’est-à-dire  s’étendre  à  tous  les  citoyens.  Elle  doit,  dans  ses  
divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines et assurer aux hommes,
dans   tous   les   âges   de   la   vie,   la   faculté   de   conserver   leurs   connaissances   et   d’en   acquérir   de  
nouvelles. On   instruira   le   peuple   des   lois   nouvelles,   des   observations   d’agriculture,   des  
méthodes  économiques  qu’il  lui  importe  de  ne  pas  ignorer  :  on  lui  montrera  l’art  de  s’instruire  
lui-même.

A  l’ère  du  numérique  et  de  l’économie  de  la  connaissance  ou  « économie fondée sur le
savoir »1, cette déclaration de 1792 de Condorcet  dans  un  rapport  à  l’Assemblée  Nationale  est
aujourd’hui  plus  que  jamais  d’actualité.  Dans  un  monde  en  mutation  permanente,  caractérisé  
par   des   évolutions   technologiques   constantes   et   par   l’accélération du processus
d’obsolescence  des  connaissances  et  des  compétences,  la  « formation tout au long de la vie »
(lifelong learning)  est  devenue  autant  nécessaire  que  stratégique.  Les  métiers  d’aujourd’hui  ne  
seront en effet plus ceux de demain : selon une   étude   réalisée   par   le   Département   d’Etat  
américain du travail2 :  «  65%  des  étudiants  d’aujourd’hui  pratiqueront,  une  fois  leur  diplôme  
obtenu,  des  métiers  qui  n’ont  même  pas  encore  été  inventés  ».  Il  faudra  apprendre et se former
tout au long de sa vie pour  suivre  et  s’adapter  à  ces  évolutions.

Le numérique, en offrant un accès immédiat à une offre illimitée de cours et de produits

de formation pour un coût nul ou très réduit, s’annonce   comme   le   principal   levier   pour
répondre à ces besoins immenses en matière   de   formation   continue.   Alors   que   l’offre  
mondiale de formation en ligne connait un essor fulgurant, la formation professionnelle
française, qui nous intéressera dans ce mémoire, est en pleine évolution et révolution. Un
dialogue  s’établit  entre  les écosystèmes public et privé afin de développer les collaborations et
expérimentations, au niveau des technologies comme des modèles économiques. La formation
en ligne, ou formation ouverte et à distance (FOAD), se généralise, autour de nouveaux outils
et dispositifs pédagogiques tels que le e-learning, les serious games, les MOOC (Massive
Open Online Course), les COOC (Corporate Open Online Couse) ou les SPOC (Small Private
Online Course). Le numérique permettra-t-il cependant de répondre aux enjeux de la
formation tout au long de la vie inhérents à un monde de plus en plus volatile, incertain,
complexe et ambigü ?

1
OCDE. L’économie  fondée  sur  le  savoir. Paris, 1996.
2
Futurework. Trends and Challenges for work in the 21st Century. U.S. Department of Labor, Federal
Publications, 1999.
5
 Il   importe   tout   d’abord   de   se   poser   la   question   des   cibles   de   la   formation  
professionnelle. Comme   l’évoque   John   Moravec,   spécialiste   de   l’éducation 3.0 et auteur du
très récent « Manifesto 15 :   Faire   évoluer   l’éducation »3 : « Si   “technologie”   est   la   réponse,  
quelle est la question ? » Que doit-on transmettre aujourd’hui ou permettre aux adultes
d’acquérir  pour garantir leur employabilité et leur compétitivité  à  l’échelle  nationale  comme  
mondiale tout au long de leur vie ? Quels sont et que devraient-être les objets actuels de la
formation professionnelle ? Quels savoirs voulons-nous ou devons-nous développer ? Ces
questions impliquent de clarifier des concepts fréquemment utilisés sans distinction et dont la
confusion   n’est   pas   anodine :   formation   et   éducation   d’une   part   ;;   apprentissage,   savoir,
connaissance   et   information   d’autre   part.   En   effet,   qu’est-ce qu’apprendre   pour   un   adulte   ?  
Qu’est-ce que former ? Quelle est la différence entre savoir et connaissance, entre former et
informer ?
Au   moment   où   la   disponibilité   et   le   partage   des   informations   s’accélèrent et où la
surcharge   croissante   d’information ou « infobésité » devient la règle, « se former » tend
progressivement à se confondre avec « s’informer ». Or, apprendre, du latin apprehendere :
« saisir » ou « prendre »,   signifie   s’approprier   ou   acquérir   une   connaissance   ou   un   savoir-
faire, selon le Larousse encyclopédique. Pour Giordan4, « apprendre   c’est   transformer   ses  
conceptions »  dans  une  dynamique  permettant  de  passer  d’un  « état de savoir » à un autre. Se
former  impliquerait  ainsi  un  travail  actif  de  la  part  de  l’apprenant,  un  effort  consenti.  Pour  les  
théoriciens  de  l’apprentissage,  se  former  ne  doit  ainsi  pas  être  confondu  avec  s’informer. Pour
Olivier Reboul5, la  disponibilité  ou  l’abondance  de  l’information  peuvent même annihiler le
besoin  ou  le  désir  d’apprendre : « Par  la  satisfaction  qu’elle  donne,  par  l’illusion  de  savoir  qu’elle  
procure,  l’information  empêche  d’apprendre. ». En  quoi  consiste  alors  l’action  de  former ? Quel
est le rôle du formateur et des organismes de formations ? Pour répondre à cette question,
Michel Fabre6, professeur agrégé de philosophie et directeur du Centre de Recherche en
Education de Nantes, nous propose cette lecture philosophique :

« Former » vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l'être et la forme, et au sens
affaibli : organiser, établir (…). Former évoque donc une action profonde sur la personne
impliquant une transformation de tout l'être. C'est aussi une action globale qui porte à la fois sur
les savoirs, savoir-faire et savoir-être.

3
http://www.manifesto15.org/fr/
4
Giordan, A. Apprendre !. Belin, 1998.
5
Reboul, O. Qu’est-ce  qu’apprendre. PUF, Paris, 1980.
6
Fabre, M. Penser la formation. Paris, PUF, 1994.
6
 Ces  trois  types  d’apprentissage  qu’évoque  Michel  Fabre – savoir, savoir-faire et savoir-
être – peuvent être mis en perspective par rapport aux « quatre  sens  d’apprendre » modélisés
par Reboul7 : « apprendre que » (information ayant comme résultat une connaissance),
« apprendre à » (apprentissage ayant comme résultat un savoir-faire, une compétence),
« apprendre » (expérience ayant comme résultat la compréhension, le savoir) et « apprendre à
être » (apprentissage ayant comme résultat une réorganisation profonde du caractère vers un
surcroît  de  bonheur  et  de  liberté).  La  formation  serait  ainsi  l’action  ou les actions permettant
de   développer   de   façon   globale   ces   quatre   niveaux   d’apprentissage.   Or,   si   les   dispositifs  
pédagogiques actuels de la formation professionnelle adressent relativement bien les deux
premiers niveaux – le développement des connaissances et des compétences –, ce constat
semble moins vrai pour les deux suivants : la capacité à transformer ses représentations du
monde et à acquérir une compréhension de plus en plus sophistiquée de phénomènes dont la
complexité   s’accroit,   d’une   part,   et   la capacité à évoluer et grandir en conscience et en
épanouissement   d’autre   part.   C’est   le   constat   que font McGuire & Rhodes8, désignant les
deux premiers niveaux de Reboul de « développement horizontal » (« ce  que  l’on  sait ») et les
deux suivants de « développement vertical » (« comment  l’on  pense ») : « Organizations have
grown skilled at developing individual leader competencies, but have mostly ignored the challenge of
transforming  their  leader’s  mindset  from  one  level  to  the  next.  Today’s  horizontal  development within
a mindset must give way to the vertical development of bigger minds. ». Dans un monde qui se
complexifie, se transforme et   s’accélère, il apparaît essentiel   d’accompagner   les   adultes   à  
développer de nouvelles connaissances et compétences toujours plus rapidement et
efficacement (développement horizontal) mais également de leur permettre de développer leur
capacité à transformer leurs façons de penser et leurs perspectives pour élargir ou changer de
niveau de conscience (développement vertical). Enfin, comme le disait Albert Einstein : «
Nous ne pouvons pas résoudre les problèmes par le même niveau de conscience qui les a engendrés ».
Comment   alors   permettre   aux   adultes   d’effectuer   cette   montée   en   conscience   et   en  
compréhension ? Comment les aider à changer leurs systèmes de référence et à développer
des manières  nouvelles  de  définir  le  monde  au  travers  d’une  pensée  plus  complexe  ? Ce sont

7
Reboul, O. Qu’est-ce  qu’apprendre. PUF, Paris, 1980.
8
McGuire, C.; Rhodes, G. Transforming your leadership culture. Jossey-Bass, San Francisco, 2009.
7
ces questions que nous étudierons dans ce mémoire en nous appuyant notamment sur la
théorie de l’apprentissage transformationnel9 de Jack Mezirow.

A  cette  réflexion  sur  les  cibles  de  la  formation  professionnelle  s’ajoute  la  question  des  
modalités pédagogiques. Poussée par l’apparition   de   nouveaux   outils   numériques, la
pédagogie pour adulte, ou andragogie, se réinvente.   D’asymétrique,   statique,   présentielle,  
synchrone et individuelle elle devient symétrique, dynamique, virtuelle, asynchrone,
collective et collaborative pour se métisser dans une rencontre et une articulation fine des
approches « traditionnelle » et « nouvelle ».
La « pédagogie traditionnelle » renvoie au modèle   de   l’Ecole,   modèle   unilatéral   et
centré  sur  l’enseignant  visant  à  transmettre  de  façon  magistrale  une  somme  de  connaissances  
que   l’apprenant   est   tenu   de   mémoriser,   d’intégrer   et   de   reproduire   à   l’identique.   L’  
« Approche Nouvelle » considère au contraire qu'il ne s'agit pas seulement pour un enseignant
ou un formateur de « transmettre » un savoir et des connaissances mais qu'il est surtout
important de s'intéresser à la manière dont ces connaissances sont assimilées. Depuis Piaget,
Vygotsky  et  Bruner  notamment,  on  admet  aujourd’hui  que  le  formé  est  l'acteur principal de sa
formation. Ces   méthodes   centrées   sur   l’apprenant,   appelées   « méthodes actives » sont ainsi
aujourd’hui  de plus en plus utilisées dans les formations présentielles mais surtout virtuelles
(MOOC, SPOC, e-learning, serious game, etc.) et modifient en profondeur la relation
andragogique : de « sage omnipotent » (« sage on the stage »), l’enseignant   ou   formateur  
occupe désormais de plus en plus un rôle de « guide discret » (« guide on the side »).
Néanmoins,   l’andragogie   reste   très   largement   marquée   par   la   vision dichotomique
héritée  de  Descartes  selon  laquelle  l’esprit  serait  séparé  du  corps.  L’apprentissage  somatique  
reste ainsi   relativement   peu   exploré,   malgré   le   développement   nouveau   dont   il   fait   l’objet  
dans la recherche en sciences humaines10. Les modalités pédagogiques actuelles sont ainsi
encore   très   centrées   sur   la   cognition   et   l’intellect,   prenant   faiblement   en   compte   les
dimensions émotionnelle, somatique et spirituelle. Or, comme le décrit J.L. LeGrand11 :

(L’humain) est aussi un sujet de culture, un sujet sexué et sentimental, un sujet en recherche
parfois erratique de développement personnel, un sujet possédant un corps, un sujet qui vit au-

9
Mezirow, J. Transformative learning: theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education,
volume 74, 1997.
10
Delory-Momberger, C. Corps et formation. Pratique de formation/analyses. Université Paris 8, Paris,
France, 2005.
11
Le Grand, J. L. Pour une anthropologie existentielle critique en éducation permanente. Article ronéoté,
Université Paris 8, 1989.
8
 delà de la retraite-retrait, un sujet situé inter-générationnellement, un sujet qui apprend au
quotidien, toutes choses qui sont évacuées de la grande majorité des travaux et recherches d'une
éducation permanente le plus souvent réduite à sa version ancillaire de formation
professionnelle continue formelle.

La séparation corps-esprit   est   par   ailleurs   aujourd’hui   remise   en   cause   par   les  
découvertes récentes en neurobiologie   et   sciences   cognitives   soutenant   l’idée   d’une  
« cognition incarnée » (« embodied cognition »12). Selon ces théories, le corps ne serait non
seulement  pas  dissocié  de  l’esprit  mais  l’influencerait  directement.  Comment  alors  réinventer  
les dispositifs pédagogiques pour mieux prendre en compte ces dimensions sensorielles et
corporelles ? Que peuvent-elles  apporter,  notamment  à  l’apprentissage  transformationnel  ?  A
l’heure   du   numérique,   de   la   virtualisation   et   de   la   dématérialisation,   ne   perd-on pas une
dimension   essentielle   de   l’apprentissage   en   négligeant   la   place   du   corps et des sensations ?
Ces questions auront  l’occasion  d’être  abordées  au cours de ce mémoire.

La   formation   professionnelle   est   ainsi   aujourd’hui   en   pleine   transformation.  

L’émergence   de   nouveaux   outils   numériques   et   de   nouvelles   découvertes   scientifiques
renverse la pédagogie traditionnelle comme ses modalités, ouvrant un champ nouveau de
recherche   dans   le   domaine   de   l’apprentissage.   De   nouvelles   réflexions   apparaissent,  
notamment   celles   de   l’apprentissage   transformationnel   et   du   rôle   du   corps   dans  
l’apprentissage, questions qui intéresseront ce mémoire. Comment, en effet, favoriser
l’apprentissage   transformationnel dans les formations professionnelles ? Quel est le rôle du
corps  et  des  sensations  dans  l’apprentissage  transformationnel ? Le design peut-il contribuer à
faire  avancer  ce  champ  de  l’innovation  pédagogique ? En  d’autres  termes : comment le design
peut-il permettre d’opérationnaliser  le  concept  d’apprentissage  transformationnel ?
Afin de répondre à ces questions, ce  mémoire  s’appuiera  dans  un premier temps sur une
revue de la littérature sur la théorie de  l’apprentissage transformationnel de Mezirow, avant
d’analyser   des   tentatives   existantes   d’opérationnalisation   du   concept   d’apprentissage  
transformationnel selon cette théorie, pour enfin étudier la contribution que pourrait avoir le
design pour le prolongement et le renforcement de ces tentatives.

12
Lakoff, G.; Johnson, M. Philosophy in the Flesh: The embodied mind and its challenge to Western thought.
Computational Linguistics, 1999.
9
I. Revue de la littérature

a. La  théorie  de  l’apprentissage transformationnel selon Mezirow

Jack Mezirow (1923-2014), sociologue américain et professeur émérite de l’Université  

de Columbia, publie   sa   théorie   de   l’apprentissage   transformationnel13 (transformative
learning) en 1991. Influencée par les travaux de Kuhn sur les changements de paradigme
(1962), de Freire sur la conscientisation (1970), d’Habermas sur  les  domaines  d’apprentissage
(1971, 1984) et de Dewey sur la construction des  savoirs  qu’elle  intègre  dans  une  proposition  
unique, cette théorie fait  l’objet,  dès  sa  publication,  d’un très grand intérêt de la communauté
scientifique dans le domaine   de   l’apprentissage   à   l’âge   adulte. Elle apporte en effet un
éclairage nouveau sur le développement des adultes. En effet, pour Mezirow, dans un monde
complexe caractérisé par   l’absence   de   vérités   établies et le changement permanent, une des
activités centrales de la formation continue (adult education) doit être d’aider   les   individus à
transformer,  au  cours  de  situations  d’apprentissage,  leurs  perspectives et présupposés sur leur
environnement afin   d’enrichir   leur   compréhension   du   monde   qui   les   entoure et donc leur
capacité à y agir de façon efficace.  Ces   expériences  d’apprentissage  doivent   ainsi  permettre  
aux adultes de développer leur niveau de conscience. Patricia Cranton, professeure à
l’université  de  Penn  State  et autorité dans le domaine de l’apprentissage des adultes, reprenant
les termes employés par Mezirow, décrit ce l’apprentissage  transformationnel comme :

A process by which we call into question our taken for granted frames of reference (habits of
mind or mindsets) to make them more inclusive, discriminating, open, and reflective so that
they may generate beliefs and opinions that will prove more true or justified to guide action14.

Proposition de traduction : Un processus par lequel nous remettons en question nos cadres de
référence considérés   comme   acquis   (habitudes   de   l’esprit,   état   d’esprit)   pour   les   rendre   plus
inclusifs, différenciés, ouverts et réflexifs afin qu'ils puissent produire des croyances et points
de  vue  qui  s'avèreront  plus  vrais  ou  justifiés  pour  guider  l’action.

La théorie   de   l’apprentissage   transformationnel   se   propose   ainsi   de   décrire   ce   processus  

d’ « expansion de conscience » au cours duquel les individus transforment leur interprétation
du monde qui les entoure et développent des croyances et interprétations plus fiables et

13
Mezirow, J. Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass, San Francisco, 1991.
14
Cranton, P. Understanding and Promoting Transformative Learning. Jossey-Bass, San Francisco, 2005.
10
adaptées aux enjeux auxquels ils font face15. Elle renvoie aussi bien à un processus qu’à un
résultat,   désignant   d’une  part le processus de transformation des perspectives, des cadres de
références et des schémas de pensée (meaning schemes) (croyances, attitudes, réactions
émotionnelles) des apprenants,   et   d’autre   part l’expansion   de   conscience   résultant   de   ce  
processus.

Pour Mezirow, le point de départ du  processus   d’apprentissage  transformationnel est

l’expérience,  la  situation  rencontrée  par  l’apprenant16. Ce dernier interprète cette situation au
travers de ses cadres de références (frames of reference) : structures notamment composées des

habitudes de pensée (habits of mind : idéologies, normes sociales, coutumes, préférences,

philosophies, visions du monde, valeurs, jugements, etc.) et guidant les décisions et actions de
l’apprenant. Le   processus   de   transformation   s’enclenche   lorsque   celui-ci est exposé à des
nouvelles perspectives venant rendre caduques ses interprétations actuelles.   L’apprenant se
retrouve ainsi dans une situation   d’instabilité   et   d’inconfort   pouvant   prendre   la   forme   d’un  
défi, d’un choc ou d’une   crise, ce que Mezirow nomme un « dilemme désorientant »
(disorienting dilemma). Face  à  ce  dilemme  désorientant,  l’apprenant  se  retrouve en incapacité
de  trouver  une  solution  adaptée  à  la  difficulté  qu’il  rencontre.  Il  prend  alors  conscience  de  ses  
présupposés et schémas de pensée et entame une démarche de réflexion critique de ses
perspectives.  C’est  cette  réflexion  critique  qui  permettra la construction et l’appropriation  de
cadres de références nouveaux ou revus et plus   fiables   pour   guider   l’action. Le discours
rationnel (rational discourse),  troisième  pilier  de  la  théorie  de  l’apprentissage  transformationnel  
telle   qu’elle   a   été   conçue   initialement par Mezirow, constitue le medium grâce auquel la
révision  des  interprétations  peut  avoir  lieu.  C’est  au  travers  du  raisonnement  logique  et de la
discussion rationnelle avec le formateur et/ou ses collègues apprenants que se produit la
révision des  perspectives  initiales.  Au  cours  de  ces  échanges,  l’apprenant remet en question
l’intégrité   des   hypothèses   et   croyances   issues   des   expériences   passées   et   donne   un   sens  
nouveau à son expérience17. Il atteint ainsi un niveau de conscience élargie lui permettant
d’interpréter  de  façon  plus  inclusive,  ouverte  et  réflexive  le  monde  qui  l’entoure. Le processus
aboutit ainsi à une transformation profonde des cadres  de  référence  de  l’apprenant  et  donc  de  

15
Taylor, E. W. Analysing research on transformative learning theory. Learning as Transformation. Jossey-Bass,
San Francisco, 2000.
16
Mezirow, J. Transformation Theory of Adult Learning. In: M. R. Welton (ed.), In Defense of the Lifeworld,
SUNY Press, Albany, 1995.
17
Taylor, E. W. Analysing research on transformative learning theory. Learning as Transformation. Jossey-Bass,
San Francisco, 2000.
11
sa   façon   d’être   et   de   penser,   c’est   en   cela   que   l’apprentissage est dit transformationnel, ou
encore transformateur ou transformatif.

L’apprentissage   transformationnel   selon   Mezirow   est   ainsi   un   processus   cognitif,  

conscient et volontaire de transformation de ses schémas de pensée par  l’apprenant  au  moyen  
de sa pensée critique. Cette  théorie  s’inscrit  ainsi  pleinement  dans  le  courant  constructiviste,  
pour lequel le sens est  construit  par  l’apprenant,  le  savoir,  constamment  renouvelé,  s’acquière
plutôt   que  d’être transmis (approche transmissive) ou découvert (approche behavioriste). Le
sens  s’obtient grâce à une activité de restructuration conceptuelle au  travers  d’expériences :

Le   constructivisme   conçoit   l’activité   cognitive   de   l’apprenant   comme   centrale   au   processus  

d’apprentissage.   Ce   processus,   pour   les   constructivistes, est conçu comme une activité de
traitement   de   l’information   qui   consiste   en   l’établissement   de   liens   entre   les   nouvelles  
informations   auxquelles   l’apprenant   est   exposé   et   les   connaissances   antérieures   qui   sont  
stockées dans sa mémoire; les nouvelles   connaissances   s’associent   aux   anciennes   pour   les  
confirmer, pour les modifier ou pour les remplacer18.

Quelles  sont  les  conditions  de  mise  en  œuvre  de  ce processus cognitif dans la formation pour
adultes ?   Pour   Mezirow,   l’accent   doit   être   mis   sur   la   création des conditions propices à la
discussion rationnelle, medium de transformation   dans   le   groupe   d’apprenants.   Mezirow  
évoque  ainsi  l’importance  de l’installation  d’un  climat  de  sécurité,  d’ouverture  et  de  confiance
permettant de surmonter les émotions négatives (peur, culpabilité, honte, etc.) qui émergent
en réaction au dilemme désorientant ; l’accès   à   des   informations   vérifiées   et   complètes,  
l’emploi   de   méthodes   centrées   sur   l’apprenant   et   l’exploration   de   nouvelles   perspectives   au  
travers   d’activités de résolution de problème mobilisant la pensée critique19. Ces conditions
sont pour Mezirow nécessaires à   l’apprentissage   transformationnel   mais non suffisantes. Il
souligne en   effet   qu’une   telle activité cognitive et réflexive demande des capacités
importantes de métacognition et de réflexion la rendant inaccessible à certains adultes à
certaines périodes de leur vie20.

18
Duchesne, C. L’apprentissage   par   transformation   en   contexte   de   formation   professionnelle. Éducation et
francophonie, vol. 38, n° 1, 2010.
19
Mezirow, J. Transformation Theory of Adult Learning. In: M. R. Welton (ed.), In Defense of the Lifeworld,
SUNY Press, Albany, 1995.
20
Ibid.
12
 La   théorie   de   l’apprentissage   transformationnelle   de Mezirow a eu une résonance
considérable  au  sein  de  la  communauté  scientifique  s’intéressant  à  l’apprentissage  des  adultes  
dès  sa  publication,  résonance  qui  s’est  poursuivie  jusqu’à  aujourd’hui.  De  nombreux  auteurs  
se sont en effet intéressés à ce processus transformateur, apportant critiques et prolongements
à la proposition formulée par Mezirow en 1991, permettant à cette théorie de demeurer
toujours actuelle. Ces contributions sont présentées dans cette deuxième sous-partie.

b. Critiques et prolongements de la théorie fondatrice de Mezirow

Le grand apport de Mezirow a été de poser un cadre théorique pertinent et prometteur

autour du processus abstrait et complexe d’apprentissage   transformationnel. Ce cadre
théorique a été relativement bien accepté par ses critiques et successeurs qui se sont plutôt
attachés  à  l’enrichir  pour en proposer des interprétations plus intégrées et flexibles. Si certains
auteurs  plaident  en  faveur  d’une  plus  grande  attention  portée  aux  relations  de  pouvoir  au  sein  
des groupes ou à une meilleure prise en compte du contexte socioculturel, la principale
critique dont   a   fait   l’objet   la   théorie   de   l’apprentissage transformationnel telle que
conceptualisée   à   l’origine   par   Mezirow   concerne son ancrage dans le très
« occidentalocentrique » cognitivisme21. Il a ainsi été reproché aux deux principaux piliers de
la théorie – la réflexion critique et le discours rationnel – de   s’appuyer   sur   une   pensée  
rationnelle, logique et analytique faisant abstraction de la subjectivité des expériences
personnelles. Si ces auteurs ne remettent pas en cause la nécessité de la rationalité dans
l’apprentissage   transformationnel,   leurs   recherches   visent cependant à   montrer   l’importance  
des émotions, des sens, du mouvement et de la spiritualité dans ce processus22. Ces auteurs
« extrarationnalistes » soutiennent ainsi que la transformation se produit sur les plans
émotionnel, spirituel et créatif aussi fréquemment que dans le champ cognitif23. Je présenterai

21
Gogia, L. Transformative learning theory: How Mezirow created a living seminal work through dialogue.
Academic Learning Transformation Lab, Virginia Commonwealth University, décembre 2012.
22
Amann, T. L. Creating Space for Somatic Knowing Within Transformative Learning Theory. International
Transformative Learning Conference, Columbia University, New York City, New York, octobre 2003.
23
Gogia, L. Transformative learning theory: How Mezirow created a living seminal work through dialogue.
Academic Learning Transformation Lab, Virginia Commonwealth University, décembre 2012.
13
ainsi les contributions de Taylor24 et Dirkx25, enrichies  des  travaux  d’Eve  Berger26, dont les
apports me semblent à ce jour avoir été les plus significatifs.

Edward  W.  Taylor,  professeur  d’andragogie  à  l’université  de  Penn  State  (Etats-Unis) a
consacré   ses   travaux   à   l’enrichissement   et   à   l’opérationnalisation   de la théorie de
l’apprentissage   transformationnel   telle   que   proposée   à   l’origine   par   Mezirow. Au travers
d’une   revue   empirique   de   la   littérature   sur   l’apprentissage   transformationnel27, il a montré
l’importance  des  facteurs  affectifs  et  émotionnels  dans  ce  processus  d’apprentissage,  la  place  
des facteurs contextuels personnels et sociaux dans   l’expérience   d’apprentissage et
l’importance  du  relationnel  (relational knowing) dans la construction du savoir. Il propose une
théorie  de  l’apprentissage  transformationnel  plus  inclusive,  accordant  un  rôle  moins  important  
à la réflexion critique, à la rationalité et à la cognition et une place plus conséquente aux
affects et aux émotions. Selon Taylor, il importe ainsi de tirer profit de « l’interrelation  entre  la  
démarche   de   réflexion   critique   et   la   dimension   affective   de   l’apprentissage,   les   sentiments et les
émotions   vécues   pendant   l’apprentissage   procurant   aux   participants   des   éléments   essentiels   à   une  
réflexion en profondeur »28.

John   M.   Dirkx,   professeur   d’andragogie   et   de   formation   continue (Adult and Lifelong

Education)  à  l’université  du  Michigan et ami et critique de longue date de Mezirow reconnaît
également   l’existence   d’un   processus   rationnel   dans   l’apprentissage   transformationnel.   Il
s’intéresse   cependant à la dimension subjective et spirituelle en jeu dans ce type
d’apprentissage,  cherchant  à comprendre « le  monde  subjectif  et  l’obscur  monde  intérieur  qui  a  un
si grand pouvoir sur notre capacité à changer en profondeur la façon dont nous nous voyons et dont
nous voyons le monde extérieur »29 (Cranton : the subjective world and the shadowy inner world that

24
Taylor, E. W. Rationality and emotions in transformative learning theory: A neurobiological perspective. In:
Proceedings of the 37th Adult Education Research Conference Proceedings, récupéré le 12 janvier 2003.
25
Dirkx, J. The power of feelings: Emotion, imagination, and the construction of meaning in adult learning. In: S.
Merriam (ed.), The new update on adult learning theory (New Directions for Adult and Continuing Education,
89, pp. 63-72), Jossey-Bass, San Francisco, 2001.
26
Berger, E. Rapport   au  corps  et   création  de  sens  en  formation  d’adultes : Etude à partir du modèle somato-
psychopédagogique. Université Paris 8, Paris, France, 2009.
27
Taylor, E. W. Building upon the theoretical debate: A critical review of the empirical studies of Mezirow's
transformative learning theory. Adult Education Quarterly, 1997.
28
Duchesne, C. L’apprentissage   par   transformation   en   contexte   de   formation   professionnelle. Éducation et
francophonie, vol. 38, n° 1, 2010.
29
Dirkx, J. M.; Mezirow, J.; Cranton, P. Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of
Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow. Journal of Transformative
Education, 2006.
14
has such power in leading us to deep shifts in how we see ourselves and the outer world ). Alors que
Mezirow   considère   que   c’est   la pensée critique qui permet de transformer ses cadres de
références, pour Dirkx,  c’est  le  monde  intérieur  qui  nous permet de monter en conscience et
de transformer notre vision du monde extérieur. Ce dernier signale en effet que le processus
de   transformation   n’est pas toujours conscient. Il souligne l’importance   de développer une
relation consciente aux aspects émotionnellement   chargés   de   l’expérience qui demeurent
inconscients et indisponibles à la conscience quotidienne. Selon Dirkx, il importe ainsi de
proposer des activités pédagogiques permettant de mieux comprendre et de valoriser la
relation entre monde intérieur et monde extérieur dans des   contextes   d’apprentissage   aussi  
bien   formels   qu’informels30. Il   s’agit   de   permettre   aux   apprenants   de   se   connecter   et  
d’intégrer  les  puissantes  images  et  émotions  qui  émergent  souvent  dans  le  contexte  de  notre  
poursuite de la croissance intellectuelle et cognitive31. Pour Dirkx, ce sont bien les émotions
et   l’imagination   qui   sont   les   médiateurs   de   la   construction   de   sens.   Il   propose   ainsi   une  
définition   de   l’apprentissage   transformationnel   intégrant l’esprit et l’âme   (mind and soul). A
l’issue de son dialogue théorique avec Dirkx, Mezirow a lui-même   reconnu   l’existence   et  
l’importance   de   cette   dimension   « émotionnelle et spirituelle »   de   l’apprentissage  
transformationnel, ajoutant simplement que le résultat de ce processus, le sens crée, devait
faire   l’objet   d’une   analyse   critique   afin   de   s’assurer   qu’il   ne   soit   pas   fondé   sur   « la foi, le
préjugé, la vision ou le désir »32.

Poursuivant   son   analyse   de   la   littérature   sur   l’apprentissage   transformationnel   et  

intégrant notamment les apports de Dirkx, Taylor a mis en évidence une liste enrichie, sur la
base  de  celle  de  Mezirow,  de  conditions  optimales  pour  la  mise  en  place  d’une  telle  démarche  
d’apprentissage  auprès  de  groupes  d’apprenants  adultes  33 34 :

30
Dirkx, J. M.; Mezirow, J.; Cranton, P. Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of
Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow. Journal of Transformative
Education, 2006.
31
Dirkx, J. The power of feelings: Emotion, imagination, and the construction of meaning in adult learning. In: S.
Merriam (ed.), The new update on adult learning theory (New Directions for Adult and Continuing Education,
89, pp. 63-72), Jossey-Bass, San Francisco, 2001
32
Dirkx, J. M.; Mezirow, J.; Cranton, P. Musings and Reflections on the Meaning, Context, and Process of
Transformative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow. Journal of Transformative
Education, 2006.
33
Taylor, E. W. Fostering  Mezirow’s  transformative learning theory in the adult education classroom: A critical
review. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 2000.
34
Taylor, E. W.; Cranton, P. The handbook of transformative learning: Theory, research, and practice. Jossey-
Bass, San Francisco, 2012.
15
 Un  groupe  d’apprenants ;
Un climat  de  sécurité,  d’ouverture et de confiance et  un  sentiment  d’appartenance  au  sein  
du groupe ;
Des   méthodes   de   pédagogie   active   centrées   sur   l’apprenant :   favoriser   l’autonomie,   la  
participation et la collaboration ;
Des activités de résolution de problème faisant appel à la réflexion critique ;
Des  activités  créatives  faisant  appel  à  l’imagination ;
Des formateurs faisant preuve   de   confiance,   d’empathie,   d’attention,   d’authenticité,   de  
sincérité  et  d’une  grande  intégrité ;
Des opportunités de partager de l’information  sur  soi ;
Du temps pour échanger et travailler sur les émotions ;
Du  feedback  et  de  l’auto-évaluation ;
Des temps de solitude
De  l’introspection  émotionnelle ;
Des expériences de grande intensité qui invitent chaque participant à la recherche de sens;
Une prise en compte du facteur temps, un travail en continu et sur la durée permettant de
lier  les  contextes  d’apprentissages  formels  et  informels

Les travaux de Taylor comme de Dirkx ont ainsi contribué à faire évoluer la théorie de
l’apprentissage transformationnel telle que proposée initialement par Mezirow vers une
définition plus intégrée, prenant en compte les dimensions cognitive, affective et spirituelle de
l’apprentissage.  La dimension somatique, renvoyant au corps dans sa dimension physique, si
elle présente en filigrane dans les recherches de Taylor et de Dirkx, reste cependant peu
abordée par les deux auteurs.   Elle   joue   pourtant   un   rôle   critique   dans   l’apprentissage  
transformationnel,  comme  l’ont  indiqué  Matthews  « Une formation impliquant le somatique aura
plus   de   chance   de   mener   à   la   transformation   de   l’apprenant,   ce   qui   devrait   être   le   but   de   toute  
formation. »35 (« A somatically involved education will more likely lead to student transformation,
which should be the goal of all education. ») et Tisdell : « en combinant le domaine cognitif avec les
nombreuses formes   d’apprentissage   somatique,   l’apprentissage   en   lui-même devient plus holistique,
augmentant   ainsi   les   chances   que   l’apprentissage   soit   transformationnel. »36 (“by   combining   the

35
Matthews, J. C. Somatic knowing and education. The Educational Forum, 1998.
36
Tisdell, E. J. Exploring spirituality and culture in adult and higher education. Jossey-Bass, San Francisco, 2003.
16
cognitive   domain   with   the   many   forms   of   somatic   learning,   “learning itself becomes more holistic,
thereby   increasing   the   chance   for   learning   to   be   transformative”). Eve Berger, professeure en
sciences   de   l’éducation   à   l’Université   Paris   VIII,   psychomotricienne et somato-
psychopédagogue, s’est   attachée   à   montrer   la   place   du   corps   dans   la   création   de   sens   en  
formation  d’adultes37. Evoquant la prise de conscience, elle souligne :

Nul chercheur – nul individu – ne  peut  nier,  s’il  sait  s’observer  un  tant  soit peu, la réalité de ce
genre   d’expérience   où   un   savoir   s’impose   soudainement,   déroutant   par   son   jaillissement,  
saisissant  par  sa  spontanéité,  convainquant  par  le  sentiment  d’évidence  qu’il  transporte.   (…)  
Cette fulgurance ne peut cacher son rapport avec le  corps  :  la  saveur  qu’elle  diffuse,  le  silence  
qu’elle   impose   pour   mieux   l’écouter,   le   sentiment,   au   moment   précis   où   on   la   capte,   d’être  
parfaitement  ‘emboîté’  avec  soi-même  et  à  la  fois  intensément  vivant…  tout  ceci  n’est-il pas
profondément corporel ? Où le saisit-on  si  ce  n’est  dans  son  corps  ? 38

Berger défend ainsi la place centrale du « corps sensible » dans la construction du sens.
S’appuyant  sur  la  définition  de  Bois,  elle  décrit  la  dimension  du  sensible  comme une relation
consciente du sujet avec les manifestations de son corps :

La   dimension   du   sensible   telle   que  je   la   définis   naît  d’un   contact direct, intime et conscient
d’un  sujet  avec  son  corps.  […]  Lorsque  j’aborde  la  dimension  du  sensible,  je  l’inscris  dans  un  
rapport à certaines manifestations  vivantes  de  l’intériorité  du  corps.  Je  ne  parle  plus  alors  de  
perception sensible, dévouée à la saisie du monde, mais de perception du sensible, émergeant
d’une  relation  de  soi  à  soi.39

Cette sensibilité apparaît alors tout à la fois comme « source de sens,  comme  lieu  d’expression  du  
sens et comme mode de saisie du sens »40.   C’est   elle   qui   permet   le   passage   de la sensation
inconsciente, ou inaccessible (évoquée notamment par Dirkx) à sa mise en sens par le biais de
l’imaginaire,  du symbole, des mots ou des signes. Pour Berger, le corps réagit  à  l’expérience  
avant la psyché,  il  représente  une  caisse  de  résonance  capable  de  recevoir  l’expérience  et  de  la  
renvoyer au sujet qui la vit, la lui rendant palpable et donc accessible. Le corps envoie ainsi
une invitation   à   l’apprenant   à   s’engager   dans   une   forme   profonde   d’apprentissage.  
L’apprenant  peut  choisir  de  prêter  attention  à  cette  invitation  ou  de  l’ignorer.  La construction
du sens passera tout   d’abord   par une attention consciente aux sensations renvoyées par le

37
Berger, E. Rapport au corps et création de sens en  formation  d’adultes : Etude à partir du modèle somato-
psychopédagogique. Université Paris 8, Paris, France, 2009.
38
Ibid.
39
Bois, D. Le corps sensible et la transformation des représentations chez l'adulte - Vers un accompagnement
perceptivo-cognitif à médiation du corps sensible. Thèse de doctorat européen, Université de Séville,
Département didactique et organisation des institutions éducatives, 2007.
40
Berger, E. Rapport   au  corps  et   création  de  sens  en  formation  d’adultes : Etude à partir du modèle somato-
psychopédagogique. Université Paris 8, Paris, France, 2009.
17
corps et  chargées  d’informations.  Il  s’agit  alors de  faire  un  travail  d’écoute,  d’observation  et  
de ressenti des « mouvements internes » du corps :

Le mouvement interne se donne avec des caractéristiques propres, certaines invariantes,

d’autres   variables   selon   les   moments   et   conditions   de   l’expérience   :   une forme, des
orientations, une amplitude, un rythme, une texture, une résonance en terme d’états
émotionnels ou de pensées spontanées, etc. 41.

De cette préhension du mouvement interne va pouvoir naître la compréhension au travers

d’un travail de formalisation,   d’expression sous une forme langagière ou toute autre forme
d’expression   (mouvement, forme graphique, forme musicale, etc.) des informations
transmises par les sensations. C’est  cette  tension  féconde entre corps et esprit, entre soma et
psyché qui aboutit à la construction du sens. Ce sens est   porteur   d’une   forte   valeur  
existentielle   pour   l’apprenant   qui   s’en   saisit,   il   vient   bousculer   certaines   idées   ou  
représentations établies voire certaines manières   d’être.   Nous   retrouvons   ici   les
caractéristiques et manifestations   de   l’apprentissage transformationnel, même   s’il   n’est   pas  
cité   en   tant   tel   par   l’auteure. Berger présente ainsi le corps comme « le   lieu   d’une   réflexivité  
propre, articulable avec la réflexivité cognitive (…),   support   possible   d’une   véritable   révélation   du  
sujet à lui-même »42. Pour elle, les processus sensoriel et moteur sont indissociables des
processus intellectuel et psychique dans   ce   type   d’apprentissage.   Il   appartient   alors   « au
formateur   et   à   l’enseignant   «   d’apprendre   à   enseigner   aussi   le   corps   et   par   le corps » (Fourcade,
1975).43 Pour  Berger,  les  grands  facteurs  d’apprentissage  transformationnel  dans  la  formation  
des adultes sont ainsi :
De  l’introspection  sensorielle  (observation consciente des sensations physiques)
Des conditions extra-quotidiennes : un cadre non-habituel et une attitude non-naturelle, ce
qui  renvoie  à  l’idée  de  « dilemme désorientant » de Mezirow
Des   opportunités   d’expression   par   le   langage,   le   mouvement,   l’art, etc afin de rendre
l’intangible  tangible

41
Berger, E. ; Vermersch, P. Réduction phénoménologique et épochè corporelle : Psycho-phénoménologie de la
pratique  du  ‘point  d’appui’. Expliciter, n° 67, novembre 2006.
42
Berger, E. Rapport au  corps  et   création  de  sens  en  formation  d’adultes : Etude à partir du modèle somato-
psychopédagogique. Université Paris 8, Paris, France, 2009.
43
Ibid.
18
 Les travaux de Taylor, Dirkx et Berger font apparaître la nécessité de prendre en
compte les dimensions affective, spirituelle et somatique en complément de la dimension
cognitive   dans   la   mise   en   œuvre   de   l’apprentissage transformationnel. Celui-ci serait ainsi
facilité par une approche holistique redonnant une place centrale à la subjectivité et au
sensible et invitant la diversité de la personne dans son intégralité (whole-person learning).
Comment mettre en œuvre   une   telle   approche   holistique   dans   les   formations   pour   adultes   à  
but transformationnel ? Quelles conditions ou critères sont à respecter ?

19
II. Enquête  sur  l’opérationnalisation  du concept
d’apprentissage transformationnel

a. Méthode

Afin   d’analyser   les   conditions   de   mise   en   œuvre   du concept d’apprentissage

transformationnel telle que présenté précédemment, j’ai observé comment plusieurs
dispositifs pédagogiques existants déclinaient cette théorie. Je présenterai et analyserai ici
deux cas en m’appuyant sur les six grands principes énoncés ci-dessous et qui me paraissant
clés  dans  l’opérationnalisation  de  cette  théorie.

a. Le   mode   d’accompagnement   pédagogique : le   mode   d’accompagnement  

pédagogique renvoie au soutien dont bénéficie l’apprenant   dans sa démarche
d’apprentissage.  Il  correspond à la relation formateur(s)-formé(s) et à la relation entre
les formés eux-mêmes.

b.  Le  cadre  d’apprentissage :   il  s’agit  de  l’environnement  physique  ou   virtuel   dans  
lequel  est  placé  l’apprenant  et  des  situations  auxquelles il est confronté dans le cadre
de l’expérience d’apprentissage.

c. La méthode pédagogique : elle désigne le moyen utilisé par le formateur pour

atteindre   l’objectif   pédagogique.   On   distingue   cinq   méthodes   pédagogiques  
principales : transmissive (magistrale), démonstrative, interrogative (maïeutique),
expérimentale et active.

d.   Le   mode   d’expression : le   mode   d’expression   désigne   les moyens par lesquels

l’apprenant   est   invité   à   exprimer,   formuler et formaliser ses idées, conceptions et
cadres de références au   cours   de   l’expérience   d’apprentissage.   Les   différents   modes  
d’expression   sont : le langage écrit, le langage oral, le geste, le mouvement, le
graphisme, la peinture, le volume, la photographie, etc.

e. Le rapport à soi : la relation intime que l’apprenant  entretient  à lui-même, incluant

le rapport à ses pensées, à ses émotions et à ses sensations physiques.

20
 f. Le rapport au temps : le rapport au temps renvoie à la durée de la période
d’apprentissage  et  à  l’orchestration  des  temps  et  temporalités (notamment entre temps
d’apprentissages formels et informels) au sein de cette même période.

b. Analyse

Pour réaliser cette analyse, je me suis appuyée sur   l’observation   de   deux   dispositifs  
pédagogiques à but transformationnel mis   en   œuvre   au   cours   des derniers mois par le
Playground   et   Greenworking,   deux   organismes   français   de   formation   d’adultes. Ces deux
formations ont été choisies selon trois critères : leur objectif de transformation des façons de
penser   et   d’être   des   participants,   leur approche holistique   de   la   théorie   de   l’apprentissage  
transformationnel, non limitée à une approche réflexive ou dialogique, leur différence
d’objet :  la  construction  d’un  projet  personnel à visée émancipatrice (apprendre à se connaître
pour  faire  émerger  qui  l’on  veut être) dans  le  cas  du  Playground  et  la  construction  d’un  projet  
d’équipe à   visée   instrumentale   (apprendre   à   travailler   différemment   pour   que   l’équipe   soit  
plus épanouie et plus performante) dans le cas de Greenworking.

1. Le Playground

J’ai  rencontré les créateurs du Playground, organisme de formation et de coaching crée

en 2006 par Lourdes Gutierrez,   coach   d’origine   americano-mexicaine rejointe en 2008 par
Marco Frediani,  coach  et  dirigeant  d’entreprise  issu  d’une  famille  multiculturelle  d’artistes 44.
Partant   de   l’observation   d’un   monde   en   changement   permanent   où   l’ambigüité   et   la  
complexité sont désormais la règle, Lourdes Gutierrez et Marco Frediani se donnent pour
mission  de  favoriser  l’émergence  d’un  leadership   « postconventionnel », résolument humain
et mieux adapté aux contraintes qui émergent dans ce contexte :

Certes,   le   savoir,   l’expertise   et   les   ressources   tangibles   sont   toujours   nécessaires,   mais  
insuffisants. Imaginez plutôt un leadership   d’une   dimension   intégrale,   qui   met   l’humain   au  
centre, qui relie nos intelligences tangibles et intangibles — cognitive, émotionnelle,
relationnelle,  artistique,  spirituelle…   — et  qui  a  comme  impact  d’inspirer  et  motiver  chaque  
individu à faire ressortir son potentiel unique. Le Playground a créé arc, le modèle de

44
Voir Annexe 1.
21
 leadership  postconventionnel,  qui  unit  créativité,  curiosité,  cœur  et  courage  pour  répondre  à  ce  
besoin.45

Le Playground accompagne ainsi les particuliers et les équipes internes des organisations dans
leur transformation personnelle et professionnelle afin de leur permettre de devenir des
leaders innovants et acteurs du changement (changemakers). Il leur offre pour cela un « terrain
de jeu », des formations ludiques et transformationnelles leur permettant de développer leur
créativité et leur potentiel au  travers  d’une  connexion profonde à soi et aux autres.

Le tableau ci-dessous présente le lien entre les principes théoriques du concept

d’apprentissage   transformationnel,   les   principes   d’opérationnalisation   identifiés   et   leurs  
manifestations dans les formations pour particuliers du Playground.

45
http://www.leplayground.com/
22
Principe Principes théoriques Manifestations dans les formations du Playground46
Mode Installation   d’un   climat   de   - Le formateur crée les conditions pour que les personnes puissent se livrer, être
d’accompagnement   sécurité,   d’ouverture   et   de   authentiques et enlever tout jugement,  des  autres  mais  surtout  d’elles-mêmes (« ah non je ne
confiance  et   d’appartenance   ferai jamais ça »,  «  ah  non  je  ne  me  sens  pas  à  l’aise  pour  ça »,  etc.)  S’il  voit  ou  sent  qu’il  y  
pédagogique permettant de surmonter les a du jugement il va le nommer.  Il  y  a  donc  un  espace  sécurisant  d’ouverture,  de  confiance  et  
émotions négatives (peur, de bienveillance qui se crée dans le groupe.
culpabilité, honte, etc.) qui - Le formateur a aussi un rôle de guide, il « prend en main » le groupe. Il accompagne le
émergent en réaction au fossé séparant la « marche » de conscience à franchir vers la suivante en créant les
« dilemme désorientant » ; conditions pour que les participants aillent avec intention découvrir  ce  qu’il  y  a  derrière  les
participant ainsi à la émotions qui émergent pour pouvoir les incorporer,  s’en  libérer et les utiliser pour créer
création des conditions quelque chose, au lieu que cela leur  fasse  peur  et  qu’ils  le  mettent  sous  la  moquette  à  chaque  
propices à la discussion fois.  Il  leur  donne  le  courage  d’explorer et les oriente dans leur exploration.
rationnelle.
Importance du groupe : - Le groupe se voit également confier  un  rôle  d’accompagnement : quand une personne est
c’est  au  travers  de  la   dans son moment de déclic et a besoin de quelque chose les autres sont là, pas pour lui
discussion rationnelle et des rendre  la  vie  facile  mais  pour  lui  donner  ce  dont  elle  a  besoin  pour  y  aller,  même  si  c’est  lui  
échanges informationnels et dire  quelque  chose  qui  ne  fait  pas  plaisir  à  entendre.  Ils  sentent  ce  qu’il  faut  dire.  Ils  
émotionnels avec le apprennent pendant les cours un type  d’écoute plus profond, qui va au-delà des mots.
formateur et/ou ses - Le groupe joue aussi un rôle de miroir renvoyant des informations à chaque participant : le
collègues apprenants que se formateur crée des expériences dans lesquelles les participants vont amener quelque chose
produit la révision des d’authentique  de  leur  vie.  Donc  chacun  travaille  sur  des  choses  différentes  au  cours  d’un  
perspectives initiales. même  exercice  crée  pour  le  groupe.  Même  si  c’est  le  même  exercice,  l’expérience  
subjective  de  chaque  personne  est  différente  et  la  richesse  de  ce  qu’ils  partagent  va  faire

46
Voir  la  retranscription  de  l’entretien  en  Annexe  1.
23
 comme un effet miroir dans le groupe, chaque personne en tire quelque chose pour son
apprentissage.
- Le  groupe  permet  enfin  l’émulation : entre les sessions formelles de cours, les participants
doivent appliquer les principes à leur vie quotidienne. Quand ils voient que les autres on fait
des progrès  et  qu’ils  ont  appliqué il y a une certaine émulation qui se crée « ah je veux ça
pour moi aussi ». Le groupe se pousse tout au long du parcours transformationnel.

Cadre Conditions extra- - Quand ils débutent la formation, les participant sont très attachés à un objectif. Ils vont
d’apprentissage quotidiennes : un cadre non- apprendre au   cours   des   formations   qu’on   peut   avoir   un   objectif   mais   que   c’est   l’intention  
habituel et une attitude non- qui   va   guider,   ce   n’est pas   l’objectif   en   lui-même. Pour cela ils sont placés dans des
naturelle. Idée de « dilemme situations chaotiques où les choses ne vont pas se passer comme ils   pensaient   qu’elles  
désorientant » de Mezirow : allaient se  passer.  Les  formateurs  regardent  ce  qu’ils  font,  quelles  ressources  ils  vont  utiliser  
le processus de et comment ils vont interagir avec les autres et là il y a un apprentissage énorme car les
transformation  s’enclenche   participants se rendent compte : « c’est  vrai cette situation je la produis au travail, avec ma
lorsque l’apprenant est famille,  je  ne  m’étais  pas  rendu  compte  mais  c’est  quelque  chose  que  je  fais  souvent,  il  faut  
exposé à des nouvelles que je change cela parce que je ne sais pas comment faire quand quelque chose ne se passe
perspectives venant rendre pas de la façon dont je  l’avais  planifiée. » Ils se rendent compte de leur fonctionnement. Ils
caduques ses interprétations apprennent   que   quand   il   y   a   quelque   chose   d’inattendu   ils   vont   pouvoir   prendre   cet  
actuelles.  L’apprenant  se inattendu et créer avec.
retrouve ainsi dans une - Pour   créer   du   chaos   et   de   l’inattendu,   aucun   jeu   de   rôle   n’est   utilisé. Les formateurs
situation  d’instabilité  et   souhaitent  au  contraire  que  les  participants  reprennent  leur  authenticité.  C’est  quelque  chose  
d’inconfort  pouvant  prendre   de très important :  à  l’inverse  de  la  vie  quotidienne,  dans  ce  cadre  rien  ne  peut  être  caché  au  
la  forme  d’un  défi,  d’un   groupe,   l’individu   doit   s’ouvrir,   partager   des   informations intimes sur lui et accepter le
choc  ou  d’une  crise,  ce  que   regard des autres, puis construire sur ce qui lui est renvoyé par le groupe. Les stratégies de
Mezirow nomme un fuite  et  d’évitement  ne  peuvent  ainsi  s’exprimer  et  l’apprenant  doit  faire  face  à  ses  émotions  
« dilemme désorientant ». et fonctionnements inconscients.
- Les participants sont également placés dans un cadre dépaysant, en contact avec la nature,

24
 dans un lieu résidentiel au milieu de la forêt de Brocéliande en Bretagne.
- Ils sont aussi forcés à aller dans l’inattendu  dans  la  mesure  où  ils ne savent pas ce  qu’il  va  
se passer dans les cinq prochaines   minutes.   Le   programme   détaillé   des   sessions   n’est   pas  
annoncé en amont ni dévoilé au cours des formations.

Méthode Méthodes centrées sur La méthode principale utilisée est la méthode active : des exercices individuels, en plénière
pédagogique l’apprenant  et  exploration ou en sous-groupes  sont  proposés  aux  participants  mais  chacun  y  travaille  ce  qu’il  souhaite  
de nouvelles perspectives y  travailler,  l’objectif  final  de  la  formation  étant  que  chacun  présente  un  projet  de  vie  qui  lui  
au  travers  d’activités  de   tient   à   cœur.   Chaque   participant   doit   identifier ce projet par sa propre activité avec
résolution de problème engagement personnel et motivation intrinsèque, sous la forme action-expérience.
mobilisant la pensée Les   formateurs   fournissent   aux   apprenants   des   ressources   leur   permettant   d’avancer   dans  
critique (Mezirow), les leur recherche. Par exemple, à la fin de chaque module une bibliographie est donnée qui
émotions (Taylor), vont  les  aider  à  développer  certaines  parties  (la  partie  créative,  cœur  ou  courage).  Certaines
l’imagination  (Dirkx),   personnes   ont   certaines   parties   d’eux-mêmes qui sont beaucoup plus développées que
l’autonomie  et  la   d’autres.  Ils  choisissent  eux-mêmes la  partie  qui  n’est  pas  très  développée  à  travailler.  
collaboration (Taylor). Une  fois  le  projet  défini,  le  groupe  et  les  formateurs  aident  l’apprenant  à  travailler la partie
mise  en  œuvre,  comment  y  aller,  élargir  la  gamme  de  ce  qui  est  possible  pour  lui,  lui  ouvrir  
de nouvelles perspectives.
Mode  d’expression Insuffisance des méthodes Une  variété  d’activités est par ailleurs utilisée : les formations du Playground touchent les
uniquement cognitives et différentes intelligences : parfois le travail porte sur la partie artistique/créative, parfois sur
importance de la dimension quelque chose qui touche plutôt au spirituel, parfois sur quelque chose dans le cognitif, ou le
subjective et spirituelle en corps ou tout ce qui touche à la partie émotionnelle / relationnelle. Cela dépend de ce qui est
jeu dans ce type en  train  d’être  travaillé. Il  ya  des  modules  qui  vont  plus  dans  un  sens  que  dans  l’autre  mais  
d’apprentissage. finalement les différentes méthodes ou intelligences sont toutes toujours présentes,
l’emphase  est  simplement  mise sur  l’une  ou  l’autre.
Rendre  l’intangible   Un  panachage  des  différents  modes  d’expression  est  utilisé,  l’apprenant  étant  régulièrement  
tangible : la compréhension invité   à   s’exprimer   de   façon   corporelle,   langagière   et   plastique.   Certains modes
25
 naît au  travers  d’un  travail   d’expression   paraissent   plus   adaptés   à   certaines   phases   de   l’apprentissage : les modes
de formalisation, d’expression  non  verbaux  semblent  plus  adaptés  pour  s’adresser,  explorer  et  faire  émerger  
d’expression  sous  une   le   subjectif,   l’inconscient,   l’intangible   ou   la   « vie intérieure » (Dirkx) sous une forme
forme langagière ou toute tangible et observable alors   que   le   verbal   permet   l’explicitation, la prise de recul, la
autre  forme  d’expression   réflexion critique dont parle Mezirow et le traitement de cette « matière » intangible pour la
(mouvement, forme comprendre  et  ouvrir  d’autres  perspectives.  Il  semble  que  quelque  chose  se  joue  ici  dans  le  
graphique, forme musicale, passage  de  l’intangible  au  tangible,  de  l’implicite  à  l’explicite,  du  non  formulé  au  formulé.
etc.) des expériences
subjectives.
Rapport à soi Temps de solitude Des temps de réflexion individuels sont prévus dans la formation, visant à prendre du recul
permettant  d’identifier  ou   sur  les  changements  en  œuvre  et  à  clarifier  le  projet  de  l’individu,  ce  qu’il  souhaite  être  et  ce  
de revoir ses cadres de vers quoi il souhaite aller. (Je  n’ai cependant   pas  obtenu  d’éléments   sur  la  façon  dont   ces  
références : le processus de temps étaient structurés, ni la fréquence à laquelle ils étaient utilisés.)
transformation  n’est  pas  
toujours conscient.
Introspection émotionnelle - Les apprenants sont graduellement habitués à bouger pendant les exercices - ce n’est  pas  
et sensorielle : importance statique - et  à  écouter  ce  qu’il  y  a  à  l’intérieur,  leurs  sensations  physiques.  Cela  peut  être  
de développer une relation une pression : « si   j’ai   mal   là,   je   vais   l’amplifier   en   mettant   de   la   pression   pour   que   je   le  
consciente aux sensations ressente » le ressenti : « est-ce   que   je   suis   à   l’aise ? Pas à   l’aise ? » ou encore la douleur
physiques et aux aspects « tiens,  j’ai  mal  à  la  tête ». Dans cette pression, dans ce mouvement ou dans cette douleur,
émotionnellement chargés ils vont se rendre compte de quelque chose. Ce  travail  conscient  d’écoute   du corps et des
de  l’expérience  qui   émotions implique de se connecter à  l’instant  présent. Il est accompagné par les formateurs
demeurent inconscients et dont   le   rôle   est   d’observer   qu’il   se   passe   quelque   chose,   les   prémisses   d’un   déclic,   et   de  
indisponibles à la guider  l’apprenant  dans  l’exploration  de  ce  qu’il  se  passe, « d’empuissanter » (Marco F.) ce
conscience quotidienne : déclic et le changement  qui  souhaite  émerger  et  qui  s’annonce  par  les  sensations  corporelles.  
c’est le monde intérieur qui - Il  y  a  des  moments  qui  sont  plus  dans  la  lenteur,  d’autres  accélérés.
nous permet de monter en
26
 conscience et de
transformer notre vision du
monde extérieur.
Rapport au temps Prise en compte des L’apprentissage   ne   s’arrête   pas   à   la   sortie   de   la   session,   il   est   en   effet   important   que   les  
situations informelles apprenants puissent mobiliser immédiatement et au quotidien les découvertes ayant eu lieu
d’apprentissage : la pendant les sessions. et il ne survient pas nécessairement en situation formelle
transformation peut avoir d’apprentissage.   Les   interventions   sont   construites   les   unes   sur   les   autres   et   sur   ce   qui   se  
lieu en dehors des sessions passe  dans  l’intervalle.
formelles de formation.
Facteur temps : travail sur - Un suivi est effectué sur la durée,  la  formation  s’étalant  sur  une  année,  au  rythme  de  quatre  
la durée. sessions de quatre heures tous les trois mois.
- Le temps est donné au temps :   ni   les   participants   ni   les   formateurs   ne   s’attendent   à   ce  
qu’un  déclic  ait  lieu  immédiatement.  Le  changement  prend un certain temps à se préparer et
à se produire. Les participants sont prévenus.

27
2. Greenworking

Greenworking est un cabinet de conseil en innovation managériale et nouveaux modes

de travail. Fondé   en   2009,   Greenworking   a   d’abord   été   un   cabinet   de   conseil en télétravail,
marché sur lequel il est devenu un des leaders français avant   d’être   sollicité   sur   d’autres  
thématiques liées au « travailler autrement » (qualité de vie au travail, nouveaux
environnements de travail, innovation managériale, intelligence collective, etc.). Aujourd’hui,  
80% de l'activité de Greenworking consiste à former dirigeants, managers et collaborateurs
d'organisations publiques et privées aux nouveaux modes de travail afin de s'adapter aux
mutations organisationnelles et d'aller vers une performance plus durable associant
performance, intelligence collective et qualité de vie au travail. Dans le cadre de ma fonction
d’ingénieure  pédagogique  et  de  formatrice  chez  Greenworking,  j’ai  eu  l’occasion  de  participer  
à  la  mise  en  place  d’une formation à  but  transformationnel  pour  une  équipe  d’une  entreprise  
du secteur bancaire. Cette formation visait la transformation des cadres de références des
participants, habitués à fonctionner en « clans », de leur permettre de prendre conscience de la
valeur du collectif afin de fluidifier le fonctionnement transversal et  d’améliorer  la qualité des
relations  au  sein  de  l’équipe.

La formation a concerné dix-sept participants adultes de vingt-trois à soixante ans,

membres   d’une équipe regroupant trois métiers. Un travail préalable de diagnostic a été
effectué auprès de 7 participants désignés par leur manager afin de comprendre les
dynamiques   à   l’œuvre   et   de   cerner   les   cadres   de   référence   des   membres   interrogés, sensés
représenter les points de vue des différents métiers et   profils   de   l’équipe. Cette formation
obligatoire,  d’une  durée   totale  de  11h,  a   été   répartie sur deux sessions afin de répondre aux
contraintes de temps et de budget : une première session d’une   journée   de   8h   dans   un   lieu  
inconnu des participants à Paris organisée le 2 avril 2015, une seconde session d’une  durée  de  
3h, prévue trois mois plus tard (juillet 2015) et   organisée   dans   les   locaux   de   l’entreprise  
cliente. La   première   session   avait   comme   objectif   d’amorcer   une   nouvelle   dynamique
d’équipe  en  permettant  aux  participants  de  mieux  se  connaître  et  de  mieux  communiquer  entre  
eux. Dans cette perspective, des activités variées, mobilisant les dimensions cognitive,
affective, spirituelle et somatique ont été proposées aux participants afin de leur faire sentir et
vivre un moment collectif de construit dans la confiance et la bienveillance et de leur

28
permettre   d’exprimer   ce   qu’il   souhaite   pour   l’équipe. Le but de la deuxième session était
quant à lui de dresser un bilan collectif des changements observés après la première session et
de renforcer et approfondir ces changements tout en gérant les difficultés éventuelles ayant pu
émerger   dans   l’intervalle, selon une approche plus cognitive et dialogique47. Cette seconde
session   n’ayant   pas   eu   lieu   au   moment   de   l’écriture   du   mémoire,   je me concentrerai sur la
description de la première session.

Le tableau ci-dessous présente le lien entre les principes théoriques du concept

d’apprentissage   transformationnel,   les   principes   d’opérationnalisation   identifiés et leurs
manifestations dans la formation Greenworking.

47
Voir programme détaillé en Annexe 2.
29
Principe Principes théoriques Manifestations de la formation Greenworking48
Mode Installation   d’un   climat de sécurité, Le formateur installe très rapidement un climat de confiance afin de
d’accompagnement   d’ouverture,   de confiance et désamorcer les éventuels historiques de non confiance et de répondre au
d’appartenance permettant de surmonter besoin de sécurité (psychologique, relationnelle) des participants: en
pédagogique les émotions négatives (peur, ouverture, chaque participant est invité à exprimer une chose positive de
culpabilité, honte, etc.) qui émergent en son contexte personnel du moment. Cela permet de partager des
réaction au « dilemme désorientant » et informations sur soi et de commencer la journée de façon constructive.
participant à la création des conditions Les  participants  sont  esnsuite  invités  au  cours  d’un  exercice  d’écoute  à  
propices à la discussion rationnelle. se mettre dans une posture de non jugement et d'accueil des idées des
autres : les participants apprennent à créer des idées à partir des idées
des autres dans la bienveillance et le non-jugement. Le lien est fait avec
les règles de la journée : bienveillance, disponibilité, écoute réciproque,
non jugement (absence de critique) des autres comme de soi.
Cette  capacité  à  installer  un  climat  d’ouverture,  de  confiance  et  sécurité  
a  ainsi  été  mentionné  spontanément  par  certains  participants  à  l’occasion  
du debriefing final comme étant une des principales clés de la réussite de
la journée.
Importance du groupe :  c’est  au  travers   - Le groupe permet des effets de miroir  et  d’émulation  comme  dans  les  
de la discussion rationnelle et des formations du Playground : à la fin de chaque atelier, une mise en
échanges informationnels et commun est effectuée permettant au groupe de débattre sur les idées
émotionnels avec le formateur et/ou les ayant émergé, de les mettre en perspective, de les challenger et de les
collègues apprenants que se produit la enrichir.
révision des perspectives initiales

48
Voir programme détaillé de la formation en Annexe 2.
30
 - Les échanges avec le formateur aident aussi à la mise en perspective
des fonctionnements. Celui-ci est ressource : il contribue à « nourrir »
les participants intellectuellement en leur donnant des clés de
compréhension de leur fonctionnement (ex : décryptage de la
communication fréquemment utilisée en entreprise, des mécanismes
psychologiques sous-jacents et des résultats non désirés souvent
observés ) et des pistes de réflexion (ex : « principes et méthodes de la
communication émotionnelle» ou « le secret des dream teams »).
Cadre Conditions extra-quotidiennes : un cadre - Les participants sont placés dans un cadre où leur fonctionnement
d’apprentissage non-habituel et une attitude non- habituel   ne   peut   pas   s’exprimer.   A   l’inverse   de   leur   fonctionnement  
naturelle. Idée de « dilemme quotidien, ils sont par exemple contraints de passer du temps, de
désorientant » de Mezirow : le s’intéresser,   d’écouter et   de   travailler   avec   des   collègues   qu’ils  
processus  de  transformation  s’enclenche   connaissent  peu  ou  mal.  Ils  doivent  aussi  s’affranchir  de  tout  jugement  et  
lorsque  l’apprenant est exposé à des de toute critique envers leurs collègues ou envers eux-mêmes. Ces
nouvelles perspectives venant rendre situations les aident à réfléchir de façon critique aux hypothèses sur
caduques ses interprétations actuelles. lesquelles ils fondent leurs décisions et leurs comportements et à leur
L’apprenant  se  retrouve  ainsi  dans  une   faire   prendre   conscience   de   l’écart   entre   leur   comportement   et   leur  
situation  d’instabilité  et  d’inconfort   objectif (ex :   l’hypothèse   « je  critique  les  idées   pour  m’assurer  que  des  
pouvant  prendre  la  forme  d’un  défi,   bonnes idées émergent »  devient  «  c’est  l’absence de critique qui permet
d’un  choc  ou  d’une  crise,  ce  que   l’émergence  de  bonnes  idées »).
Mezirow nomme un « dilemme - La formation se déroule dans un lieu agréable (services, confort, parc,
désorientant » etc.)  et  extérieur  à  l’entreprise,  au  cœur  de  Paris  
Méthode Méthodes  centrées  sur  l’apprenant  et   Une variété de méthodes est utilisée au cours de la journée, alternant
pédagogique exploration de nouvelles perspectives au entre méthode expérimentale (ex : activité de créativité : essayer de faire
travers  d’activités  de  résolution  de   trois   tours   de   table   sans   qu’aucune   idée   ne   soit   critiquée),   méthode  
problème mobilisant la pensée critique interrogative (ex : debriefing : « qu’avez   appris ?   qu’avez-vous
(Mezirow), les émotions (Taylor), observé ? comment avez-vous   vécu   l’exercice ? »), méthode
31
 l’imagination  (Dirkx),  l’autonomie  et  la  
transmissive (ex : micro-conférence : le secret des dream teams),
collaboration (Taylor) méthode démonstrative (ex : micro-conférence : comment utiliser la
communication émotionnelle) et méthode active (ex : atelier « Banque
Dessinée » en sous-groupes les participants formalisent leur projet de
fonctionnement « idéal » pour   l’équipe,   les   propositions   sont   ensuite  
enrichies en plénière).
La diversité des méthodes est apparu comme très importante pour
apporter du rythme à la formation et garantir l’engagement   actif   et  
l’attention  intellectuelle  et  émotionnelle  des  participants.
Mode  d’expression Insuffisance des méthodes uniquement Les principaux modes   d’expression   utilisés   sont le langage écrit, le
cognitives et importance de la langage oral, le graphisme et le volume. Par exemple, au cours de
dimension subjective et spirituelle en l’atelier   « Banque dessinée » les participants doivent exprimer sous
jeu  dans  ce  type  d’apprentissage forme de bande-dessinée   le   fonctionnement   idéal   de   l’équipe. Autre
exemple :  pendant  l’atelier  final,  les participants doivent s’imprégner  de  
leur identité - ce qui fait l’unicité  de  leur  équipe  - et créer une structure
en 3 dimensions pour exprimer leur vision de cette équipe. Ils disposent
pour cela d’un   matériel   varié   (carton, peinture, feutres, pinceaux,
matériaux, etc.). Cet atelier a notamment permis aux participants de
prendre conscience très rapidement et visuellement de la cohérence et de
l’alignement   au   sein   de   l’équipe   et   de   la   complémentarité   de   ses  
membres.
Rendre  l’intangible  tangible : la Au cours d’un  des  ateliers, les participants, répartis en binômes, doivent
compréhension naît au  travers  d’un   rester en silence et exprimer uniquement par le dessin leur perception du
travail  de  formalisation,  d’expression   travail et des responsabilités de leur binôme. Ils ne peuvent pas se poser
sous une forme langagière ou toute autre de questions. Les deux partenaires échangent ensuite sur les dessins
forme  d’expression  (mouvement,  forme   respectifs et clarifient les rôles et dessins réalisés. Le recours à cette
graphique, forme musicale, etc.) des forme  d’expression non verbale a permis de faire émerger des non-dits,
32
 expériences subjectives des représentations inconscientes et de révéler le subjectif qui a ensuite
pu être discuté et reconfiguré dans des échanges en binômes puis en
plénière.
Rapport à soi Temps de solitude permettant La journée a été marquée par quelques temps courts où chacun des
d’identifier  ou  de  revoir  ses  cadres  de   participants était invité à réfléchir en silence sur un sujet donné (ex : ses
références : le processus de meilleurs   moments   et   pires   situations   vécues   au   sein   de   l’équipe).  
transformation  n’est  pas  toujours   Néanmoins,   les   participants   n’ont   pas   été   invités   à   prendre   un temps
conscient. conséquent de réflexion sur leurs cadres de références et conceptions
d’origine   et   la   façon   dont   ceux-ci avaient pu évoluer. Cela a été traité
sous   la   forme   de   tours   de   table   en   plénière   et   à   l’oral,   principalement  
pour des raisons de contraintes de temps.
Introspection émotionnelle et Les   participants   n’ont   pas   été   invités   à   prendre   des   temps   de   micro-
sensorielle : importance de développer conscience de leurs émotions ou de leurs sensations physiques.
une relation consciente aux sensations
physiques et aux aspects
émotionnellement chargés de
l’expérience  qui  demeurent  inconscients  
et indisponibles à la conscience
quotidienne :  c’est le monde intérieur
qui nous permet de monter en
conscience et de transformer notre
vision du monde extérieur.
Rapport au temps - Prise en compte des situations Les   participants   ont   manifesté   à   l’issue   de   la   première   session   de  
informelles  d’apprentissage : la formation   leur   satisfaction   et   évoqué   les   prises   de   conscience   qu’ils  
transformation peut avoir lieu en dehors notaient à la fin de la journée. Deux participants ont cependant émis des
des sessions formelles de formation interrogations sur le devenir de ces prises de conscience et la possibilité
- Facteur temps : travail sur la durée qu’elles  s’ancrent  et  se  systématisent  dans  le  quotidien  de  l’équipe,  une  
33
fois revenue dans son cadre habituel. Ces remarques montrent la fragilité
du processus face au poids des habitudes et la nécessité de soutenir et
renforcer la croissance, de cultiver les « graines » de transformation
semées au cours des temps formels. La formation prévoit ainsi un suivi à
distance : des exercices et expérimentations pratiques et concrètes issues
de la psychologie positive sont transmis par e-mails aux participants
pour   prolonger   l’apprentissage   et   soutenir la dynamique entre la
première session de formation et la seconde. Les exercices portent sur
des durées courtes et des actions variées (ex: « Aujourd’hui,   pensez   à  
trois succès que vous devez au soutien que vous a apporté Laura »).

34
c. Résultats

Sans avoir de valeur prescriptive ou normative, les premiers résultats de ces observations
font apparaître six grands   principes   d’opérationnalisation   de   la   théorie   enrichie   de  
l’apprentissage   transformationnel   en   formation   d’adultes : a) un accompagnant pédagogique
bienveillant et sécurisant dans lequel la confiance dans le formateur et dans le groupe est
recherchée et garantie ; b) un cadre pédagogique « désorientant » obligeant les participants à
faire   preuve   d’authenticité   et   à   révéler   une   partie   d’eux-mêmes et de leurs cadres de
références ; c) des méthodes pédagogiques variées au sein desquelles la méthode active
occupe une place privilégiée ; d) une utilisation « balancée » ou « pendulaire » des modes
d’expression   non   verbaux   en   complément   du   langage   verbal, permettant de révéler et
d’expliciter l’inconscient, le subjectif et l’intangible ; e) des espaces introspectifs facilitant un
examen conscient de  l’apprenant  de  ses émotions et sensations corporelles f) la mise en place
d’un  continuum  d’apprentissage  permettant de lier temporalités formelles et informelles sur la
durée et  d’intégrer  l’apprentissage  au  quotidien  de  l’apprenant.

Ces deux observations montrent que des méthodes et modalités variées existent
aujourd’hui  pour  mettre  en  œuvre ces grands principes de l’apprentissage  transformationnel,  
et que celles-ci fonctionnent dans la mesure où les participants déclarent et manifestent des
prises   de   conscience   et   des   évolutions   dans   leurs   façons   de   penser,   d’interagir   et   d’être.  
Néanmoins, une différence apparaît entre les formations à visée émancipatrice (Le
Playground, formation pour les particuliers) et les formations à visée instrumentale
(Greenworking,  formation  d’équipes) : la formation à visée émancipatrice étant par définition
plus profonde dans la mesure où elle touche « l’essence » des individus ayant ainsi pour
conséquence une métamorphose complète de la personne et de ses cadres de références. La
formation à visée instrumentale semble produire une transformation plus limitée, plus
circonscrite de la personne comme de ses cadres de références. Cette observation ouvre
différentes questions : cela vaut-il  pour  l’ensemble  des  formations  à  visée  instrumentale ? La
formation à visée émancipatrice représenterait-elle un apprentissage transformationnel
« pur » ? Y a-t-il   différents   niveaux   d’apprentissage   transformationnel ? Comment les

35
distinguer ? Y a-t-il des méthodes et modalités pédagogiques plus adaptées en fonction des
niveaux ?

Une autre distinction entre les deux formations analysées concerne, au-delà de leur visée,
leur durée et leur rythme. Alors que la formation du Playground est réalisée sur une année au
rythme de quatre modules de quatre heures, la formation Greenworking concerne une période
de trois mois,  à  travers  deux  sessions,  l’une  de  sept  heures,  l’autre  de  trois  heures.  Cette  durée  
plus courte et ce rythme plus dense, choisis pour leur optimisation des contraintes de temps et
de budget, peuvent expliquer en partie le caractère limité des résultats,   l’apprentissage  
transformationnel exigeant du temps et des périodes suffisamment longues « d’absorption »
pour  reprendre  les  mots  de  Marco  F.  du  Playground.  L’apprentissage  ne  peut  sinon  avoir  lieu  
en   profondeur,   c’est   la   différence   qu’il   évoque   entre   « un coup de maquillage, ou un petit
boost, une petite vitamine et une transmutation, un effet papillon, une métamorphose »49. La
question du rythme semble essentielle, elle se retrouve aussi bien dans le rythme du parcours
(nombre et fréquence des sessions formelles) que dans le rythme des sessions elles-mêmes, à
travers les variations entre temps « lents », temps « accélérés », temps collectifs, temps
individuels , temps « joyeux » (chargés en émotions et énergie positives), temps
« douloureux » (chargés en émotions et énergie négatives), etc. L’apprentissage
transformationnel tient-il dans un/des rythme(s) « optimal/optimaux » ? Quelle serait sa
forme ? Il pourrait être intéressant de modéliser et de faire apparaître les différents rythmes
des formations à but transformationnel pour mieux les analyser et les travailler.

Au-delà de ces questions, un enjeu apparaît autour d’un   moment   clé   de   l’apprentissage  
transformationnel : l’exploration de   l’expérience   subjective   et   intangible   (sensations   et  
émotions) et son explicitation sous la forme langagière. La description de la formation du
Playground notamment montre le  rôle  non  négligeable  du  formateur  dans  l’accompagnement  
de  l’apprenant  vers le déclic, dans  l’identification  de  ses prémisses ou de ses conséquences,
dans l’accueil et  l’exploration de ce moment de bascule pour faire émerger le changement. Le
déclic  aura  en  effet  lieu  si  l’apprenant  est  capable  de  prêter  attention  à  l’instant  présent  et  de  
suspendre  son  jugement  pour  écouter  de  manière  consciente  ce  qu’il  se  passe  « à  l’intérieur »
(Lourdes G.). J’observe ici une ressemblance avec le principe « d’époché  corporelle » étudié
par Eve Berger, cet arrêt, appui ou suspension qu’elle  décrit  comme :

49
Voir  la  retranscription  de  l’entretien  en  Annexe  1.
36
 « Une  expérience  d’un  ‘maintenir  ensemble’  de  deux  forces  attentionnelles  opposées  :  d’un  côté  je  
dois me maintenir volontairement tourné(e) vers le  monde  intérieur  auquel  je  m’adresse,  de  l’autre  
je dois rester ouvert(e) à ce qui peut, doit ou va venir comme manifestation de la vie intérieure,
sans savoir quoi, ni préjuger de rien : le point d'appui est aussi attente, ouverte, orientée mais non
focalisée, de quelque chose qui va venir  mais  dont  je  ne  sais  rien.  (…) Il y a là un vide temporaire
à absorber, un espace et un temps à apprivoiser pour y maintenir de manière féconde une attention
présente dirigée vers une révélation possible. » 50

Nous avons vu que le déclic ou ses prémisses ne survenaient pas nécessairement en situation
formelle d’apprentissage,   qu’ils   pouvaient prendre du temps à se produire et survenir en
situation informelle,   en   l’absence du groupe et du formateur, c’est-à-dire   en   l’absence  
d’accompagnement et du cadre pédagogique. Comment alors « capturer » ce moment ou plus
précisément,  s’assurer  que  l’apprenant  puisse  le  capturer,  sache  y  prêter  l’attention  nécessaire  
et « maintenir de manière féconde cette attention présente dirigée vers une révélation
possible » 51 de façon autonome ? Comment  aider  l’apprenant  à  explorer, « empuissanter » et
expliciter le changement émergent ? Comment par ailleurs faire vivre ce temps et cet espace
introspectif d’apprentissage en parallèle des temporalités simultanées et concurrentes que sont
les temps professionnels, personnels, familiaux et sociaux ? Cela pose la question de la
possibilité  d’une  auto-formation  à  l’apprentissage  transformationnel  et des modalités de mise
en  œuvre  de  cette  auto-formation.

Au-delà de cet enjeu relatif aux sessions de formation ou « phase intermédiaire », deux
zones   de   flou   apparaissent.   La   première   concerne   l’amont   de   la   formation.   D’une   part,   son
« marketing » : quelle communication officielle  est  faite  à  l’apprenant ? Quelles informations
lui sont transmises ? Qui sont ses interlocuteurs ? Quelle communication non officielle (avis,
rumeurs, opinions) lui parvient ? Comment ces différents éléments influencent la perception a
priori de l’apprenant  sur sa formation et le déroulement de son apprentissage ? Un des enjeux
clés   de   l’apprentissage   transformationnel   me   semble   ainsi   résider   dans   l’envie : comment
donner envie aux adultes de changer leurs conceptions ? Comment leur faire comprendre  qu’il  
est dans leur intérêt de monter en conscience ?  Aujourd’hui,  ces  formations  pâtissent  en  effet  
souvent   d’une   connotation   négative,   qu’elles   soient   vues   comme   inutiles, comme une
contrainte ou au contraire comme un « luxe » non prioritaire. D’autre  part,  l’identification  des  
cadres de référence de départ : il pourrait être  intéressant  d’ouvrir  de  tels  espaces  introspectifs  

50
Berger, E. ; Vermersch, P. Réduction phénoménologique et épochè corporelle : Psycho-phénoménologie de la
pratique  du  ‘point  d’appui’. Expliciter, n° 67, novembre 2006.
51
Ibid.
37
en amont de la formation comme en aval, à chaud et/ou à froid afin de formaliser les cadres de
références  d’origine  et  les  étapes  du  cheminement vers leur transformation. Ceci nous amène
à une deuxième zone de flou, concernant l’aval   de   la   session   de   formation, autour de trois
questions : comment l’apprenant   communique-t-il et partage-t-il sa formation avec son
entourage dans la sphère personnelle comme professionnelle et comment cela impacte-t-il sa
démarche   d’apprentissage à court et long terme ? Comment cela impacte-il   l’apprentissage  
collectif ? La troisième question  porte  sur  l’évaluation de la transformation, de sa profondeur
ou de son étendue   et   de   sa   stabilité   ou   pérennité.   Il   semble   en   effet   difficile   d’appréhender  
cette transformation comme ses contours : comment  évaluer  l’existence  d’une  transformation  
? Comment  en  mesurer  la   «  profondeur   »  ou   «  l’étendue   »  ?   Comment  l’observer,  puisqu’il  
s’agit  d’une  transformation  certes  incarnée  mais  intangible  et   non  observable  ?  Comment  la  
rendre  visible  et  donc,  d’une  certaine  façon,  réelle, tangible et ancrée pour  l’apprenant  comme
pour son entourage ? Comment la valoriser, notamment au travers des documents existants
attestant   des  compétences  de  l’apprenant   (curriculum  vitae,  validation  des  acquis,   etc.) pour
en faire un atout au sein de son parcours professionnel ?

Ces   zones   de   flou   invitent   à   penser   l’apprentissage   transformationnel comme une

expérience transformatrice qu’il  convient  de  rendre  désirable  et  dont  les  résultats  doivent  être  
identifiés et valorisés  de  façon  tangible.  Il  m’apparaît  ainsi  important  de  travailler  les  phases  
amont et aval pour mieux en comprendre les enjeux et mécanismes et mieux intégrer les
besoins   de   l’apprenant   comme   du   pédagogue sur   l’ensemble   du parcours de formation. La
phase « intermédiaire » (temps formels et informels de formation) semble quant à elle
aujourd’hui relativement bien structurée et gérée,   l’enjeu principal étant, selon moi,
d’accompagner  le  travail  introspectif  autonome  de  l’apprenant dans la sphère informelle.

Comment le design pourrait-il accompagner ces phases ? Quel rôle les différentes formes
de design pourraient-ils jouer ?

38
III. Discussion : design et apprentissage transformationnel

Il   s’agit   ici   d’étudier   dans   quelle   mesure   le   design,   ou   « les designs », peuvent
accompagner le pédagogue (enseignant, formateur ou ingénieur pédagogique) dans la
conception de dispositifs pédagogiques de formation continue à but transformationnel.

a.  Le  design,  un  allié  pour  le  pédagogue  dans  la  mise  en  œuvre  de  
l’apprentissage  transformationnel

Il  convient  d’abord  de  définir  ce  qu’est  le  design,  à  quoi  il  tient,  pour  reprendre  les  mots  
du philosophe Pierre-Damien Huygue52. Le design est en effet difficile à caractériser, se
distinguant par son indéfinition, ses contours flous, ses mutations et ses formes variées
(design   d’espace,   design   de   produit,   design   d’expérience,   de   service,   d’information,   etc.).   Il  
est  souvent  restreint  à  une  définition  limitée  à  l’esthétique  industrielle  faisant  du  design  une  
profession   ou   discipline   dont   l’objectif   serait   de   créer   du   Beau,   de   beaux   objets,   définition  
ayant pour conséquence de lui donner une connotation cosmétique et superficielle réductrice.
Pourtant, le design est au contraire profondeur : profondeur de réflexion, profondeur de
champ, profondeur de sens. Pour citer Laszlo Moholy-Nagy :

« (Le  design)  renvoie  en  réalité  à  l’essence  des  produits  et  des  institutions;;  il exige une démarche à
la  fois  pénétrante  et  globalisante.  Il  représente  une  tâche  complexe  qui  nécessite  d’intégrer  aussi  
bien des critères technologiques, sociaux et économiques que des données biologiques et les effets
psychophysiques produits par les matériaux, les formes, les couleurs, les volumes et les relations
spatiales. »53

Toujours selon Moholy-Nagy,  il  s’agirait  ainsi  non  d’une  profession,  mais  d’une  attitude,  une  
attitude  d’ingéniosité  et  d’invention  au  service  de  la  vie  et  de  l’humain.54 Cette définition du
design  fait  apparaître  l’étendue  de  la  mission  du  design  et  de  son  périmètre  d’action.  

Le design se comprend et se saisit aussi à travers son histoire. Ayant émergé dans un
contexte   de   révolution   industrielle   d’une   tension   entre   art,   industrie et économie, il reste
aujourd’hui   marqué   par   ce   tiraillement55 et occupe ainsi une place ambigüe entre art et
industrie, entre subjectif et objectif, entre exploration et contrainte, immatériel et matériel,
52
Hugue, Pierre-Damien, A quoi tient le design, Broché, 2014
53
Moholy-Nagy, László. , Peinture Photographie Film, Éditions Jacqueline Chambon, Nîmes, (p 277 à 279) 1993
54
Ibid.
55
Koettlitz,  Olivier.  Article  critique  de  l’essai  de  Pierre-Damien Huygue « A quoi tient le design », Strass de la
philosophie, 2015 (http://strabic.fr/Huyghe-A-quoi-tient-le-design)
39
imprévisible et calculable et sensible et rationnel. Le design tient ainsi dans cette tension, dans
le   pont   qu’il   représente   entre   des   champs   et   disciplines   apparaissant   comme   antagoniques,  
comme   dans   la   profondeur   décrite   plus   haut   qu’il   se   fixe   pour   objectif   d’atteindre   et   de  
respecter. Il représente pour moi une démarche réflexive pluridisciplinaire et holistique de
conception   conciliant   le   sensible   et   le   rationnel,   travaillant   le   tangible   et   l’intangible,   la  
matière et les émotions pour créer des espaces, objets, services ou expériences répondant à
des besoins économiques, fonctionnels, émotionnels et spirituels.

Par  sa  préoccupation  de  l’humain,  son  approche  holistique  et  sa  capacité  à  concevoir  des  
expériences  sensibles,  le  design  m’apparait  ainsi  comme  un  puissant  allié  pour  le  pédagogue,  
dans la mise  en  œuvre  de  l’apprentissage  transformationnel  notamment.  Une  grande  partie  de  
ce  mémoire  a  en  effet  été  consacrée  à  montrer  l’importance,  pour  la  mise  en  œuvre  du  concept  
d’apprentissage  transformationnel,  de  concevoir  des  expériences  prenant  en  compte  l’individu  
dans sa globalité, au-delà   de   la   simple   dimension   cognitive.   Il   convient   pour   cela   d’adopter  
une approche holistique accordant une place importante aux dimensions somatique
(sensations), affective (émotions) et spirituelle (sens) et ainsi au Sensible, par opposition au
Rationnel,  à  l’Intellect.  Or  c’est  précisément  dans  ces  champs  et  dans  sa  capacité  à  prendre  en  
compte et à travailler les sensations, les émotions et le sens dans des environnements
aujourd’hui   souvent   caractérisés   par   la   prépondérance du rationnel et des approches
cognitives - tout en intégrant les contraintes économiques - que le design a pour moi la plus
grande légitimité.

Comment peut-il   donc   contribuer   à   accompagner   certaines   phases   de   l’apprentissage  

transformationnel ? Le design pourrait intervenir à des moments variés de la conception de
dispositifs  pédagogiques  à  but  transformationnel.  Je  choisis  ici  d’en  présenter  trois,  qui  sont  
pour moi les plus essentiels compte tenu des résultats  de  l’analyse  présentés plus haut : donner
envie :   rendre   l’apprentissage   transformationnel   désirable,   concevoir   un   espace   introspectif  
mobilisable  dans  la  sphère  de  l’apprentissage  informel  et  donner  forme  à  la  transformation,  la  
rendre visible et valorisable.

b.  Rendre  l’apprentissage  transformationnel désirable : la démarche du

design de services

40
 Nous   avons   vu   plus   haut   l’importance   de   rendre la formation transformationnelle
désirable. Selon Jean-Louis Fréchin, designer et architecte français, professeur  à  l’ENSCI-Les
Ateliers, le travail du designer correspond précisément à cet objectif. A  l’occasion  des  cours  
du mastère Innovation by Design à  l’ENSCI- Les Ateliers, et citant Albert Einstein : « pour
changer la société il faut changer les hommes et pour changer les hommes il faut leur donner
envie »,   il   explique   que   le   rôle   du   design   est   de   mettre   en   valeur,   d’ajouter   un   supplément  
d’âme,  de  donner  envie  dans  un  univers  rempli  de  contraintes  tout  en  créant  un  objet  qui  reste  
et qui va parler de son propriétaire dans le futur. Le design agit dans cette perspective aux
côtés  d’autres  acteurs  comme  les  métiers  du  marketing  et  de  la  communication.  Le  pédagogue  
mobilise   aujourd’hui   lui-même aussi des techniques appartenant à ces métiers pour
développer   l’attractivité   de   ses   formations,   comme   le   storytelling, les teasers ou le content
marketing. Le design pourrait cependant permettre de compléter et  étendre  ces  modes  d’action  
en   apportant   une   approche   et   des   stratégies   particulières,   notamment   au   travers   d’une  
démarche de design de services.

Le design de services se caractérise par sa capacité à comprendre en profondeur les

besoins des usagers et à imaginer et concevoir, à partir de ces besoins, des solutions nouvelles
et adaptées. Il s'intéresse à la fonctionnalité et à la forme des services du point de vue des
clients. « Son objectif est de garantir que l'interface du service est utile, utilisable et désirable
du point de vue du client et efficace, performante et différenciante du point de vue du
fournisseur » 56. Il mobilise pour cela des outils et méthodes provenant des sciences humaines
(entretiens, observation participante) comme du design (prototypage rapide, storytelling,
scénarisation).   C’est   cette   richesse   des   approches   et   leur   intégration   cohérente   dans   une  
démarche  transversale  allant  de  l’identification des besoins à la conception de la solution et à
la communication autour de cette solution qui fait, selon moi, la richesse et la spécificité de la
démarche du design de services par rapport à la communication et au marketing. Ceux-ci ne
vont intervenir que sur une partie du processus de conception et selon une approche
circonscrite  qui  est  la  leur,  et  vont  moins  travailler  l’utilité  et  la  fonctionnalité  de  la  solution.

Comme la communication et le marketing, le design de services intègre aussi les aspects

émotionnels. Ici encore, il semble se distinguer par la profondeur de sa démarche ; intégrant
au-delà  des  émotions,  les  sensations  et  le  sens.  Le  designer  de  services  s’appuie  en  effet  dans  
sa démarche sur les trois niveaux du design émotionnel décrits par Donald Norman,

56
Mager, Birgit. , Design Dictionary, Birkhäuser, 2007
41
professeur  émérite  en  sciences  cognitives  à  l’université  de  Californie,  dans  ses  travaux  sur  le  
lien entre design et émotions57.   Ces   trois   niveaux,   à   respecter   et   à   mettre   en   œuvre   dans   la  
conception de tout objet, sont : le niveau viscéral (visceral design) concernant   l’impact  
émotionnel immédiat de  l’espace,  produit,  service  ou  expérience  (que  je  regroupe  sous  le  nom  
général   d’objet) : esthétisme, apparence, toucher, ressenti ; le niveau comportemental
(behavioral design) concernant l’utilité  des  objets  et  leur  facilité  et  plaisir  d’utilisation ; enfin,
le niveau réflexif (reflective design) qui concerne l’interprétation,  la  satisfaction  et  le  souvenir
d’un   objet, la   valeur   et   le   sens   que   lui   donne   l’individu, ce   qu’il   permet   de raconter à son
sujet,  l’impact  qu’il  a  sur  sa  fierté  et  sur  son  image  personnelle.58

Si   l’on   considère   la   formation   transformationnelle   comme   un   service,   la   démarche   du  

design de services pourrait permettre de concevoir, en cartographiant le(s) parcours de
l’apprenant, en identifiant les différents « points douloureux » (pain points) de son expérience
d’apprentissage   et en mobilisant les principes du design émotionnel énoncés ci-dessus, une
interface « utile   et   désirable   pour   l’apprenant   et   efficace,   performant et différenciant »59 pour le
pédagogue,   transverse   à   l’ensemble du parcours de formation. Cette démarche transverse
pourrait   intégrer   les   apports   d’autres   métiers   (communication,   marketing, pédagogie,
psychologie, informatique, etc.) comme d’autres   types   de   design   (design   d’information,  
design   d’interface,   design   produit,   design   d’espace,   etc. : voir propositions du tableau
synthétique ci-dessous). Le designer de services pourrait jouer dans ce cadre un rôle de chef
d’orchestre  aux  côtés  du  pédagogue  responsable de la formation.

c. Concevoir un espace introspectif mobilisable dans la sphère de

l’apprentissage  informel

Nous avons vu à  travers  l’enquête  sur  l’opérationnalisation  du  concept  d’apprentissage  

transformationnel  l’importance  de  prolonger  et  d’accompagner  l’apprentissage  dans  la  sphère  
informelle   en   aidant   l’apprenant   à   prêter   attention   de   façon   réitérée   et   soutenue   aux  
manifestations de sa « vie intérieure » (Dirkx), via un examen autonome de ses émotions et
sensations corporelles. Le design me semble particulièrement pertinent pour contribuer à la
conception  d’un  tel espace  introspectif.  Le  digital  offre  aujourd’hui  une  technologie  pouvant

57
Norman, Donald A., Design Emotionnel Pourquoi Aimons-Nous Ou Détestons-Nous les Objets Qui Nous
Entourent, Broché, 2012
58
http://www.optimisation-conversion.com/webdesign/design-emotionnel/
59
Mager, Birgit. , Design Dictionary, Birkhäuser, 2007
42
permettre  d’« augmenter »  les  expériences  pédagogiques  d’apprentissage  transformationnel et
de les intégrer   dans   un   parcours   cohérent   et   continu   d’apprentissage   à   travers   plusieurs  
supports (application, site web, espaces immersifs / réalité augmentée, objets connectés). Ces
technologies nécessitent un travail important de conception et des compétences en
architecture   de   l’information, design   d’interaction, recherche utilisateur et stratégie de
l’expérience,   compétences   caractéristiques   du   design   d’interface   (UX/UI)   et   du   design  
d’information.  Ces  designers  pourraient  ainsi  accompagner  le  pédagogue  dans  sa  démarche de
conception  d’espaces  introspectifs d’apprentissage  transformationnel répondant aux besoins et
contraintes décrits dans  la  partie  Résultats  en  s’appuyant  sur  des  solutions  digitales.  Une  telle  
solution   permettrait   ainsi   d’enrichir   et   de   renforcer   les temps présentiels en assurant la
continuité  de  l’apprentissage  sur  la  durée  et  dans  la  sphère  informelle.

d. Rendre la transformation visible et valorisable

Enfin,  nous  avons  montré  la  difficulté  d’évaluer  et  donc  de  valoriser  la  transformation,  
celle-ci étant subjective et intangible. Si des travaux de recherche scientifique dans ce
domaine   semblent   aujourd’hui   nécessaires   pour identifier et valider des modalités
d’évaluation  permettant  de  rendre  cette  transformation  objective, le design pourrait intervenir
aux côtés de ces métiers (chercheurs en psychologie, en sciences   de   l’apprentissage,  
statisticiens, data scientists, etc.) pour apporter son approche « formelle », matérialiser les
résultats   de   l’apprentissage,   rendre la transformation visible et tangible et lui donner une
forme  qui  reflétera  la  métamorphose  de  l’apprenant  et  parlera de lui dans le futur. Il pourrait
par   exemple   s’agir d’un   «   objet   diplômant   »   retraçant   l’historique   des   transformations  
successives   dans   le   parcours   de   l’apprenant adulte,   à   l’image   du   « Blue Button » dans le
domaine de la santé et du Self Data, « permettant aux patients américains de récupérer
facilement   leurs  données  de  santé  auprès  de  ceux  qui   les  détiennent   (labos,  hôpitaux…),  en  
cliquant tout simplement sur un bouton bleu, bien visible sur les sites de ces derniers »60.
Rendre la transformation visible permet en effet de la valoriser socialement et
professionnellement et donc de renforcer la motivation des apprenants dans leur démarche de
développement   et   d’apprentissage. Il   pourrait   également   s’agir   d’une   plateforme  
d’apprentissage   professionnel   transformationnel   permettant   de   partager   contenus   de  

60
Article Self  data  et  santé,  l’exemple  du  blue  button, Blog MesInfos, FING, octobre 2014
(http://mesinfos.fing.org/self-data-au-niveau-national-les-buttons-americains/)

43
formation, savoirs acquis, niveaux atteints, badges, etc, reliée aux réseaux sociaux
professionnels comme LinkedIn et Viadeo.   Un   tel   dispositif   permettrait   l’apprentissage  
collectif, la pollinisation et la valorisation des résultats transformationnels atteints sous forme
visible. Ici  également,  nous  voyons  le  potentiel  de  solutions  qu’offre  le  digital  et  le  rôle  que  le  
design produit   (objets   connectés),   le   design   d’interface   (UX/UI)   et   le   design   d’information
pourraient   jouer   dans   la   conception   de   dispositifs   pédagogiques   d’apprentissage  
transformationnel.

Le tableau ci-dessous reprend les points  d’amélioration  et propositions présentés plus
haut. Il pourrait   constituer   l’ébauche   d’un cahier   des   charges   d’une   expérimentation   que  
j’aurais   souhaité   pouvoir   réaliser sur la période de ce mémoire   mais   qui   n’a   pu   être   menée  
faute de temps.

44
Phase Points  d’amélioration  identifiés  au  cours Exemples d’ « objets » (espaces, service, expérience, Types de design qui
de  l’enquête  sur  l’opérationnalisation  du   produit) que le design aurait pu / pourrait contribuer auraient pu /
concept  d’apprentissage   à concevoir pourraient être
transformationnel mobilisés
Amont Donner envie, rendre la formation Site Web Design  d’interface  
transformationnelle désirable Kit de sensibilisation (UX/UI)
- Faire  connaître  l’apprentissage   Design
transformationnel d’information
- Faciliter la prise de contact,
l’inscription
Intermédiaire Prolonger  l’apprentissage  dans  les   Application (lien sphères formelle et informelle, Design  d’interface  
domaines informels : lier les sphères introspection /écoute des sensations corporelles) (UX/UI)
d’apprentissage formelle et informelle Espace sécurisant en présentiel ou en ligne (site Design  d’espace
Concevoir un espace introspectif web) Design de produit
favorisant  l’examen  autonome  des   Espace introspectif physique (pourquoi pas via (objets connectés)
émotions et sensations corporelles l’utilisation  de  la  réalité  augmentée)
Créer un espace favorisant la
confiance, la sécurité et le sentiment
d’appartenance
Aval Rendre tangible, visible la « Objet diplômant »  retraçant  l’historique des - Design de produit
transformation transformations successives dans le parcours de (objets connectés)
Valoriser la transformation l’apprenant - Design  d’interface  
Rendre visible les « rythmes » de la Data visualisation faisant apparaître la (UX/UI)
formation transformation des cadres de référence - Design
Nouvelle forme de « certificat » d’information
45
Plateforme  d’apprentissage  professionnel permettant
de partager contenus de formation, savoirs acquis,
niveaux atteints, badges, etc, reliée aux réseaux
sociaux professionnels comme LinkedIn ou Viadeo

46
Conclusion
« Se  former  c’est  se  donner  une   forme nouvelle »61.  Ce  mémoire  s’est  attaché à montrer
les facteurs et phases de cette métamorphose des adultes au sein du processus d’apprentissage
transformationnel, comme les modalités de la transformation de leurs façons  de  penser,  d’agir,  
d’interagir   et   donc   d’être. Les   grands   principes   de   l’opérationnalisation   du   concept  
d’apprentissage  transformationnel  seraient  donc  un  accompagnement  pédagogique  sécurisant,  
un  cadre  d’apprentissage  désorientant,  des  méthodes  pédagogiques variées et principalement
actives, une utilisation « balancée » ou « pendulaire »  des  modes  d’expression  verbaux  et  non  
verbaux,   des   espaces   introspectifs   et   un   continuum   d’apprentissage   liant   temps   formels   et  
temps informels sur la durée. Un travail de forme reste cependant à effectuer pour enrichir et
renforcer ces modalités. Le design, en tant que démarche holistique de conception centrée sur
l’humain   dans   sa   globalité   – intégrant les dimensions cognitive et sensible (émotions,
sensations, sens au sens de spiritualité) – me semble pouvoir jouer un rôle non négligeable
dans   l’opérationnalisation   du   concept   d’apprentissage   transformationnel   (selon la théorie
enrichie de Mezirow) en investissant les espaces de flou qui me semblent exister  aujourd’hui  
autour  de  la  mise  en  œuvre  de  ce  type  d’apprentissage. Je propose ainsi une intervention du
design, ou des designs, dans leurs différentes formes, dans une réflexion aux côtés du
pédagogue (enseignant, formateur, ingénieur pédagogique) sur « l’expérience  apprenant » tout
au  long   de  son  parcours  d’apprentissage.   Cette  intervention  pourrait  prendre  la   forme  d’une  
démarche de design de services. Il me paraitrait également pertinent de recourir au design
pour concevoir une solution permettant l’introspection   sensorielle   et   émotionnelle   de  
l’apprenant   sur  la  durée   et   dans  la  sphère  d’apprentissage  informel,  s’agissant  d’un  principe  
clé   de   la   transformation   des   cadres   de   référence   des   adultes   qui   reste   aujourd’hui   peu   traité  
dans les modalités pédagogiques existantes des formations à but transformationnel.
L’intervention  du  design  me  paraitrait  enfin  pertinente dans une réflexion sur la valorisation
du développement vertical des adultes au sein de leur parcours professionnel. Il pourrait selon
moi jouer un rôle déterminant dans la formalisation et la matérialisation de la transformation
qui  reste  aujourd’hui  intangible  et  ainsi  difficilement  valorisable.

Ce mémoire reste cependant une modeste contribution à la réflexion sur

l’opérationnalisation   du   concept   d’apprentissage   transformationnel.   Sa   principale   limite   est  
peut-être de  poser  plus  de  questions  qu’il  n’apporte de réponses. Il mériterait d’être  complété  

61
Fourcade, J. M. Lorsque la formation est une thérapie pour normaux. Éducation permanente, 1975.
47
et approfondi par des travaux permettant notamment de tester et de valider empiriquement les
résultats   de  l’enquête  sur  l’opérationnalisation  du  concept   d’apprentissage  transformationnel  
au   travers   d’une expérimentation   et   d’une méthode scientifique. Il aborde également
principalement  l’apprentissage  transformation  individuel.   Il   pourrait   ainsi être intéressant de
s’interroger   plus   en   détail   sur   les   mécanismes   et   les   dynamiques   de   l’apprentissage  
transformationnel  collectif.  Enfin,  il  ouvre  la  question  de  l’auto-formation et du rôle du digital
dans   la   mise   en   œuvre   de   l’apprentissage   transformationnel. La question de la possible
digitalisation   du   processus   d’apprentissage transformationnel mériterait d’être   posée   plus
clairement et approfondie : celui-ci peut-il être totalement réalisé en ligne ? Quels sont les
avantages et les inconvénients du   présentiel   et   du   distanciel   pour   la   mise   en   œuvre   de  
l’apprentissage  transformationnel ? Si ces questions se posent aujourd’hui  avec  acuité  pour les
formations   non   transformationnelles,   le   cas   spécifique   de   l’apprentissage   transformationnel  
reste pour le moment peu documenté. Quelques travaux existants montrent cependant, et de
façon assez intuitive, les avantages du digital pour stimuler les échanges, le partage
d’information  et  d’opinions  et  favoriser  la  réflexion  critique  et  le  discours  rationnel,  chers à
Mezirow,  au  sein   du   groupe  d’apprenants62.   Le  principal  avantage  de  l’utilisation  du  digital  
dans les formations transformationnelles me semble être de permettre   d’investir   la   sphère  
informelle   et   asynchrone   et   de   soutenir   ainsi   la   dynamique   d’apprentissage   en   dehors des
temps  formels.  Ceci  impacte  également  le  sentiment  d’appartenance  (dynamisme  et  visibilité  
de   la   communauté   d’apprenants   en   ligne)   et   la   motivation   (émulation,   autonomie,   suivi,  
63
soutien et accompagnement pédagogique plus régulier et sur une plus longue durée) ,
essentiels   à   l’apprentissage   transformationnel,   comme   montré   plus   haut. Le présentiel me
paraît cependant rester essentiel   pour   les   étapes   de   l’apprentissage   transformationnel  
fortement   relationnelles,   où   l’apprenant   doit   interagir   de   façon   physique et/ou émotionnelle
avec le groupe. Ces temps concernent notamment la formation du groupe (session initiale) et
la confrontation au cadre désorientant. Il semble  ainsi  peu  envisageable   de  mettre  en  œuvre  
l’apprentissage   transformationnel   de   façon   totalement distancielle. La question reste
cependant ouverte, et le développement actuel des technologies et des dispositifs
pédagogiques  digitaux  devrait  permettre  de  l’alimenter.

62
Henderson, J. An exploration of Transformative Learning in the Online Environment. University of Wisconsin,
2010.
63
Meyers, S. Using transformative pedagogy when teaching online. College Teaching, 2008.
48
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Annexes

Annexe 1 : Retranscription de  l’entretien  avec  Lourdes Gutierrez et Marco

Frediani du Playground

Entretien réalisé le 9/03/2015

« Vous parlez de déclic dans vos formations, une étape difficile à cerner et à observer.
Sentez-vous ce « déclic » chez les participants dans toutes vos formations ? »
Lourdes G. et Marco F. Oui.
Marco F. Et cela prend des formes différentes pour chaque personne.
Lourdes G. Il y a certaines personnes qui viennent déjà avec une idée donc le déclic a
peut-être  eut  lieu  avant  de  venir,  d’autres  qui  le  vivent pendant les formations « ah,  c’est  
ça ! ».  Nous  on  le  ressent,  on  le  voit  et  c’est  ça  qu’on  accompagne, ce déclic.

« Comment  l’observez-vous ? Via le verbal, le non-verbal ? »

Marco F. C’est  un  mélange  de  tout, et ce déclic peut se produire soit par un « ah » soit par
un « eurgh ». Cela prend beaucoup de formes. Il y a une chose qui est très importante dans
notre  travail,  on  pense  que  chaque  être  humain  est  magnifiquement  différent  donc  il  n’y  a  
pas une seule recette pour avoir un déclic mais plusieurs façons  et  ça  c’est  notre  travail  de  
le déceler, de le voir et de « l’empuissanter ». Ce déclic souvent, comme tout ce qui vient
de  l’intangible,  de  l’intuition,  peut  être  très  grand,  et  souvent  nous  pouvons  avoir  peur  de  
notre  grandeur  et  qu’est-ce  qu’on  fait ? On dit « non  non,  ce  n’est  pas  pour  moi ». Là on
va explorer, on va faire que la personne reste avec ce sentiment, cette émotion et avoir le
courage  d’explorer  ce  qu’il  y  a  pour  elle  en  restant  là.  
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 Lourdes G. Ce déclic cela veut dire que la personne doit en fait quitter la zone du connu,
la zone de confort, sortir de là, sortir   dans   l’inconnu.   Donc   s’ils veulent vraiment
développer cette partie, ce déclic qui leur dit « ah  oui  j’aimerais  faire  ça » ils vont devoir
vivre un changement et nous les accompagnons vers ce changement. Et cela a un impact
sur eux mais aussi sur leur entourage : que ce soit leurs collègues, leur famille, les gens
autours.
Marco F. C’est  pour  cela  que  c’est  un  travail  expérientiel,  ici  dans  nos  cours  on  utilise  la  
technologie pour  arriver  aux  gens  mais  on  n’utilise  pas  de  Powerpoint  par  exemple.  Tout  
se  fait  par  l’expérience.  Il   y  a  des  outils  informatiques  mais  simplement  comme  support,  
pour diffuser une vidéo, pour nous envoyer des  documents  ou  communiquer  mais  c’est  au  
service  de  l’expérience,  et  non  l’inverse. Et les personnes ne restent pas un concept. Car
on  peut  tous  se  dire  qu’on  veut  changer  quelque  chose  dans  notre  vie,  on  veut  arrêter  de  
fumer  on  sait  tous  ce  qu’on  doit  faire,  on  veut  maigrir  on  sait  tous  ce  qu’on  doit faire, on
veut  étudier  plus  on  sait  rationnellement  ce  qu’on  doit  faire  mais  on  ne  le  fait  pas.  Et  donc  
nous nous créons des expériences pour   qu’ils   aillent   chercher cette motivation à
l’intérieur.   Quelle   est   leur   vraie   motivation ? Parce que très souvent, pour beaucoup
d’entre  nous,  nous  avons  des  valeurs  que  l’on  croit  être  les  nôtres  mais  ce  sont  des  valeurs  
qui  viennent  de  l’extérieur :  il  y  a  un  discernement  à  faire  entre  ce  qui  m’appartient  et  ce  
qui   ne   m’appartient   pas   et   ce que je veux vraiment. C’est   là   que   cette   motivation,   cette  
élévation de conscience verticale va venir.

« Comment faites-vous ? Comment est-ce  qu’au  sein  d’une  même  expérience,  plusieurs  
personnes   peuvent   arriver   à   entrer   dans   cette   zone   d’inconfort   qui va être fertile et
amener à un déclic ? »
Lourdes G. Nous créons des expériences dans lesquelles ils vont amener quelque chose
d’authentique   de   leur   vie.   Ce   n’est   pas   un   jeu   de   rôle,   c’est   dans   l’authenticité.   Donc  
chacun  va  travailler  sur  des  choses  différentes  au  cours  d’un  même  exercice  que  l’on  crée  
pour  le  groupe.  Donc  même  si  c’est  le  même  exercice,  l’expérience  subjective  de  chaque  
personne   va   être   différente   et   la   richesse   de   ce   qu’ils   vont   partager   va   faire   comme   un  
effet miroir dans le groupe. Donc chaque personne va en tirer quelque chose, et cette
chose  qu’ils  vont  apprendre  avec  un  exercice  plus  tard  c’est  ce  qui  va  faire  que  le  niveau  
de   conscience   va   augmenter   car   on   a   plusieurs   niveaux   de   conscience   et   d’intelligence  
donc parfois on va travailler quelque chose sur la partie artistique/créative, parfois on va
travailler quelque chose qui touche plutôt au spirituel, parfois on va travailler quelque
chose dans le cognitif, ou le corps ou les émotions, tout ce qui touche à la partie
émotionnelle / relationnelle. Cela dépend ce dont on est en train de travailler, et là ils vont
avoir  ce  qu’on  va  appeler  des  prises  de  conscience.  Mais  à  différents  moments  et  ce  n’est  
pas la même prise de conscience pour tout le monde.
Marco F. C’est   très   important   dans   le   sens   que   nous,   ce   qu’on   enseigne   c’est,
métaphoriquement,  c’est  comme  si  on  apprenait  aux  participants  à  jouer  un  instrument  de  
musique. On leur apprend à être le meilleur dans cet instrument de musique qui est le leur,
dans leur façon de jouer, de composer, pas la façon standard. Donc chacun trouvera son

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 style. Je peux prendre aussi la danse comme image : chacun va devenir le meilleur
danseur dans la danse qui est la sienne.

« Donc  c’est  en  s’écoutant  et  en  se connectant aux autres et à son essence que chacun va
pouvoir faire émerger le « déclic » ? »
Lourdes G. Oui.   Et   ça   je   peux   le   dire   aujourd’hui   avec   une   certaine   fierté   qu’une   des  
choses  que  l’on  sait  très  bien  faire  c’est  prendre  un  groupe  et  créer  un  espace  sécurisant  
pour que les gens puissent se livrer et être authentique et enlever tout jugement, des autres
mais surtout de soi (« ah non je ne ferai jamais ça »,  «  ah  non  je  ne  me  sens  pas  à  l’aise  
pour ça »,  etc.)  Si  on  voit  ou  on  sent  qu’il  y  a  du  jugement  on  va  le  nommer.  Il  y  a  donc  un  
espace qui se crée dans nos groupes   et   en   trois   jours   ils   s’en   vont   avec   une   autre   idée  
d’eux-mêmes,  de  l’être  humain,  de  la  curiosité  de  l’Autre  et  avec  une  écoute  de  soi  qui  est  
beaucoup   plus   profonde.   C’est   applicable   tout   de   suite à   l’extérieur   et   ils   reviennent   en  
disant « cela a  changé  ma  façon  d’être  en  relation  avec  ma  famille,  mes  collègues,  j’ai  mis  
cela en place ».  Donc  cela  a  un  impact  qu’ils  peuvent  tout  de  suite  utiliser.  C’est  quelque  
chose  qu’ils  vivent  et  qu’ils  peuvent  appliquer  tout  de  suite.

« Y a-t-il des retours arrière avec le temps ? »

Marco F. Non,  ça  c’est  une  chose  assez  importante.  En  utilisant  vos  propres  mots,  quand  
on parle de « développement vertical », quand on atteint un niveau de conscience plus
élevé, on ne redescend jamais.
Lourdes G. De monter d’une  marche  à  une  autre,  c’est  là  que  c’est  douloureux.  C’est  un  
moment  d’inconfort  car  on  sait  qu’on  veut  être  là  (marche  supérieure)  et  il  y  a  certaines  
choses qui, en attendant sur la marche inférieure, nous tirent vers le bas. Donc ce fossé
entre ces deux  étapes  c’est  ça  ce  qui  est  douloureux  et  c’est  ça  qu’on  accompagne.

« D’où  l’importance  de  la  sécurité  et  de  la  bienveillance… »

Marco F. Oui. Parce que souvent en étant sur la marche supérieure on va juger tout ce qui
n’était  pas  bon  sur  la  marche  inférieure. Mais il y a des choses de la marche inférieure qui
sont bonnes aussi. Donc il y a la façon de les reconnaître, de les inclure et de les
transcender.

« A  travers  l’approche  cognitive,  émotionnelle,  artistique,  etc ? »

Marco F. Oui, on touche pour cela les différentes intelligences, et on les explique presque
anecdotiquement, on leur fait vivre. Il ya des modules qui vont plus dans un sens que dans
l’autre  mais  finalement  elles  sont  toutes  toujours  présentes,  et  on  va  mettre  l’emphase sur
l’une  ou  l’autre.  Il y a un module où on va vraiment explorer la partie chercheur en nous,
aller  voir  ce  qu’il  y  a,  prendre  des  risques.  
Lourdes G. Il   y   a   aussi   une   partie   où   on   regarde   qu’est-ce   qui   nous   a   fait   jusqu’à  
aujourd’hui,   se   dire   « grâce   à   ça   j’ai   ça, mais   ça   je   n’en   ai   plus   besoin   donc   je   mets   de  
côté »,  et  qu’est-ce qui veut émerger parce que sans ce qui veut émerger on ne peut rien
laisser  de  côté.  Il  faut  qu’ils  soient  conscients  de  cette  chose  qui  veut  émerger  en  eux,  qui  
est présente et qui veut s’épanouir.   IL   y  a  une  partie  de  ce  module,  par  certaines  choses  
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 qu’on   leur   fait   faire   et   qu’ils   expérimentent,   où  ils   voient   quel   est   leur   impact   quand   ils  
sont   en   pleine   puissance   d’eux-même, on dit dans leur « essence ». Quand je suis dans
mon essence, qu’est-ce   que   j’irradie ? Quelle est mon énergie et quel est mon impact
autour de moi ?   Mais   parfois   eux   ils   savent   qu’ils   ont   ces   choses   qui   irradient et qui
rayonnent   mais   ils   ne   l’utilisent   pas   à   100%   car   ils   ont   peur.   Là   on va les mettre en
situation pour  qu’ils  s’approprient  complètement  qui  ils  sont dans leur essence. Cela fait
partie de notre module de Leadership qui est en 4 modules sur une année, de quatre jour
chacun.

« C’est  donc un processus très long… »

Marco F. Oui  c’est  long,  car  c’est  là  qu’il  y  peut  y  avoir  de  la  profondeur,  et  qu’on  peut  
entrer   en   transformation.   C’est   la   différence   entre   un   coup   de   maquillage,   ou   un   petit  
boost, une petite vitamine et une transmutation, un effet papillon, une métamorphose qui
est à partir de notre propre source  et  qu’on  a  besoin  de  travailler.  Et  là  il  y  a  vraiment  cette  
évolution de conscience.

« Vous les retrouvez donc tous les trois mois. Ont-ils des choses à travailler entre les
sessions ? »
Lourdes G. Oui, ils doivent appliquer les enseignements de la session à leur vie.
Marco F. Oui  c’est   très  important   car  nous  avons  crée   ce  programme  pour  des   gens  qui  
sont   aussi   fous   et   aussi   passionnés   que   nous,   ce   qui   veut   dire   qu’ils   ont   peu   de   temps  
(rires).  On  s’est  dit  en  créant  le  programme :  qu’est-ce qui ne nous convient pas quand on
participe   à   d’autres   programmes ? La réponse : avoir une quantité de devoirs immense,
qu’on  ne  pourra  jamais  faire.  Donc  on  a  voulu  transformer  le  mot  devoir  en  vouloir  et  on  
donne   certains   matériaux   qu’ils   ont   vraiment   envie   de   travailler   et   d’autres   qu’ils   vont  
pouvoir appliquer tout de suite. Et  quand  on  se   rend  compte  de  l’impact   de  l’application  
immédiate, cela donne un autre résultat.
Lourdes G. On   donne   toujours   une   bibliographie   s’ils   veulent   savoir   comment   travailler  
certaines  parties,  la  partie  artistique,  ou  la  partie  cœur  ou  courage,  on  a  des  lectures  pour  
eux  qui  vont  les  aider  à  développer  plus.  Certaines  personnes  ont  certaines  parties  d’eux-
mêmes   qui   sont   beaucoup   plus   développées   que   d’autres.   Ils   choisissent   eux-mêmes la
partie  qui  n’est  pas  très  développée  à  travailler. Et quand ils voient que les autres on fait
des  progrès  et  qu’ils  ont  appliqués  il  y  a  une  certaine  émulation  « ah je veux ça pour moi
aussi »  donc  c’est  le  groupe  qui  va  se  pousser  pour  arriver  à quelque chose et à la fin de
tout  ce  parcours  chacun  va  présenter  un  projet  de  vie  qui  leur  tient  à  cœur,  qu’ils  présentent  
à  tout  le  monde  et  qu’on  travailler  sur  la  partie  mise  en  œuvre,  comment  y  aller,  élargir  la  
gamme de ce qui est possible pour eux.
Marco F. Il y a une chose qui est importante. Une  des  souffrances  de  la  société  est  qu’on  
fait  ce  qui  est  objectif  et  on  met  le  subjectif  après,  à  travers  l’objectif.  Ici  on  va  travailler  le  
subjectif pour  aller  vers  l’objectif  et  le  matérialiser  dans  quelque chose. Donc nous on croit
que oui un entrepreneur doit avoir un Business Plan mais ce  n’est  pas  « le Business Plan et
après on verra comment je vis ».  Non.  C’est : « qu’est-ce que je veux vraiment, quelle est
mon intention, et à partir de là je construis mon Business Plan ».
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 Lourdes G. Les gens quand ils commencent sont très attachés à un objectif. Avec nous ils
vont  apprendre  qu’on  peut  avoir  un  objectif  mais  c’est  l’intention  qui  va  guider,  c’est  pas  
l’objectif  en  lui-même.  L’objectif  est  au  service  de  l’intention.  Pour  cela  on  va  mettre  des  
situations chaotiques au milieu, les choses ne vont pas aller comme ils pensaient que ça
allait  se  passer.  Donc  nous  on  met  ces  situations  chaotiques,  on  regarde  ce  qu’ils  font,  eux  
quelles ressources ils vont utiliser et comment ils vont interagir avec les autres et là il y a
un apprentissage énorme car ils se rendent compte « c’est  vrai  cette  situation  je  la  produis  
au  travail,  avec  ma  famille,  je  ne  m’étais  pas  rendu  compte  mais  c’est  quelque  chose  que  je  
fais souvent, il faut que je change cela parce que je ne sais pas parce que je ne sais pas
comment  faire  quand  quelque  chose  ne  se  passe  pas  de  la  façon  dont  je  l’avais  planifiée. »
Ils se rendent compte de leur fonctionnement. Ils apprennent que quand il y a quelque
chose   d’inattendu   ils   vont   pouvoir prendre cet inattendu et créer avec, en gardant
l’intention, construire sur ça.

« Comment créez-vous  du  chaos  et  de  l’inconnu ? »

Lourdes G. C’est  difficile  à  expliquer…
Marco F. Il y a des  ingrédients  qu’on  a  construit pour créer des expériences mais ce qui est
très  important  c’est  qu’on ne fait pas de jeu de rôle, on ne veut pas de jeux de rôle du tout.
On n’a rien contre les jeux de rôle, et en même on pense que dans la vie souvent on est pas
heureux quand on est en jeu de rôle. On veut au contraire que la personne reprenne son
authenticité.  On  les  fait  aller  dans  l’inattendu. Ils ne savent pas ce  qu’il  va  se  passer  dans  
les 5 prochaines minutes. Cela les tient éveillés.
Lourdes G. On a un lieu de résidence en Bretagne où là ils sont dans la nature. Ils ont des
moments de réflexion tout seul, des moment où on éveille le corps. Il y a des moments très
structurés. On réajuste ensuite par rapport au groupe, par rapport au besoin.

« Quelle est pour vous la place du corps dans la montée en conscience ? Comment
l’utilisez-vous ? »
Lourdes G. On les habitue très tôt à bouger pendant les  exercices,  ce  n’est pas statique, et
à écouter  ce  qu’il  y  a  à  l’intérieur.  Ensuite on a un outil qui revient à dire « si  j’ai  mal  là, je
vais  l’amplifier  en  mettant  de  la  pression pour que je le ressente ». Dans ce mouvement on
va se rendre compte de quelque chose.
Marco F. Sur  le  corps  ce  n’est  pas  toujours  facile  de  donner  une  réponse  très  scientifique  
parce  que  c’est  très  multidimensionnel. Ca peut être une pression, ça peut être le ressenti :
« est-ce   que   je   suis   à   l’aise ?   Pas   à   l’aise ? » Il y a des moments qui sont plus dans la
lenteur,  d’autres  accélérés  mais  oui  on  le  prend  en  compte.   On les incite même à écouter
quand ils ont mal à la tête, au lieu de prendre un cachet. On est dans une société assez
anesthésiée. On n’écoute  pas  les  messages,  le  corps  nous  parle. Soit quand il est heureux,
soit  quand  il  ne  l’est  pas.  
Lourdes G. On a aussi une partie qui ne mobilise pas seulement le corps mais aussi les
émotions. On   va   voir   s’ils   évitent   quelque   chose   dans   leur   vie   (la   colère,   le conflit, la
tristesse,  etc.)  et  on  va  créer  les  conditions  pour  qu’ils  aillent  avec  intention  découvrir  ce  
qu’il   y   a   derrière   pour   pouvoir   l’incorporer, s’en   libérer   et   l’utiliser comme une émotion
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 pour créer quelque chose,   au   lieu   que   cela   leur   fasse   peur   et   qu’ils   le   mettent   sous   la  
moquette à chaque fois. Au  lieu  d’être  kidnappé  par  ses  émotions,  faire  face.
Marco F. On prend émotion et corps ensemble car   l’émotion   c’est   quelque   chose   de  
physique.
Lourdes G. On ne peut pas être en colère dans dix minutes (rires). Donc on travaille aussi
beaucoup   sur   l’instant   présent   car   c’est   le   moment   de   vraie   création.   S’ils   sont   vraiment
ouverts  à  écouter,  à  s’écouter,  c’est  là  où  ils  vont  créer. Ils sont dans le flow, on essaye de
voir quels sont les ingrédients qui les mettent dans le flow. On essaye de voir comment
reproduire cela consciemment, quels sont les ingrédients pour pouvoir reproduire cela,
aller le chercher.
Marco F. C’est  curieux  parce  que  c’est très abstrait et en même temps très concret.
Lourdes G. C’est  très  tangible,  on  le  ressent.  C’est  incarné.  C’est  en  matérialisant  ça  que  
quelque chose devient possible. C’est  transformer  l’intangible  en  tangible. IL y a beaucoup
d’enseignements  qui  sont  new  age,  qui  sont  très  intéressants  mais  restent  dans  l’intangible  
intangible. Et là il y a une dimension : « ok je vais chercher cet intangible mais en quoi je
le transforme ? » Il faut en faire quelque chose. Nous avons une forte composante
artistique  parce  que  finalement  une  œuvre  artistique  est  concrète  à  la  fin,  la  statue  existe,  le  
cadre existe, la danse est là, on peut la montrer, cela  ne  reste  pas  qu’un  concept.  C’est  pour  
ça que la partie créative est très très importante. On va chercher comme cela tous les angles
morts. C’est  difficile  à  expliquer  car  il faut  le  vivre  pour  l’intégrer  d’une  autre  façon.  Il  faut  
aller  chercher  la  motivation  interne,  c’est  pour  ça  que  les  angles  morts  sont  très  importants.  
Einstein disait une chose similaire à « ce  qui  compte  on  ne  peut  pas  le  compter,  et  ce  qu’on  
peut compter ne compte pas ».  Cela  rentre  dans  ce  qu’on  travaille.

« Les personnes qui viennent à vos formations sont-elles toutes volontaires ? »

Marco F. Dans les formations publiques elles sont volontaires. Dans les formations
d’entreprise  c’est  l’entreprise  qui  fait  la  démarche  pour  X,  Y  et  Z.  Et  là  c’est  complètement  
différent. Il y a de la résistance. Il y a une étape supplémentaire avec plus de patience à
avoir. Il faut voir ce qui est possible avec la personne et si  ce  n’est  pas  possible  et  bien  ce  
n’est  pas  possible. Ca prend un peu plus de temps mais généralement ça se débloque. Pour
que  cela  se  débloque  l’arme  principale  pour  nous  c’est  vraiment  une  éthique et un code de
déontologie très fort. Ils savent quand ils viennent que leur DRH ne saura rien de  ce  qu’il  
se passe. On  préserve  l’humain. On  va  s’intéresser  à  l’humain  et  que tout ce qui se passe
dans la séance va  rester  dans  le  groupe.  Il  n’y  a  plus  de  communication  individuelle.  C’est  
l’unique  façon  de  créer  ce  cadre  sécurisant.  Car  en  entreprise  les gens ont peur, il y a plein
de hiérarchies officielles et non officielles, donc si est pas clair là-dessus cela ne marche
pas.
Lourdes G. Ca   c’est passionnant comme travail. Entre collègues les gens ne se
connaissent pas vraiment en profondeur,   même   s’ils   ont   travaillé   pendant   des   années  
ensemble. Ils découvrent leur richesse et la richesse des autres. Cette découverte de soi, de
l’un,  de  l’autre permet  qu’ils puissent parler des choses importantes dans le travail. Il y a
un lien qui se fait et s’installe  quelque  chose  qui  fluidifie  la  communication.

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 Marco F. Il faut ensuite le cultiver mais il y a un changement dans les relations qui est très
tangible. On va faire entre six et huit interventions une fois  par  mois  sur  l’année  pour  voir  
comment ça se développe. C’est  graduel.  Il y a un effet sur le moment, à très court terme
mais  si  c’est trop d’un  coup  ce  n’est  pas  absorbé.  Si  on  veut  des  résultats  tout  de  suite à très
court, ça marche, mais au bout de trois jours tout est oublié. Si on veut quelque chose de
structurel, de plus profond, de transformationnel il faut qu’il   y   est   un   travail   plus   long  
derrière. Ça  c’est  comme  tout.  Et  en  même  temps  on  sait  qu’on  est dans une société où on a
moins le temps. Donc on applique certaines sagesses de grande tradition à un temps plus
raccourci, plus adapté à la société actuelle. Il y a quand même un minimum de 4h par
intervention car il y a tout un historique de non confiance à désamorcer. Chaque
intervention  se  construit  l’une  sur  l’autre  et  sur  ce  qu’il  s’est  passé  entre  les  séances  car  il  y  
a des choses qui se passent, il y a un apprentissage et donc on va chercher cet apprentissage
pour le monter à un autre niveau à la prochaine séance selon ce dont ils ont besoin. Quand
on  travaille  ce  type  d’intervention  c’est  trois grands axes : la communication - souvent rien
que  le  fait  qu’ils  se  parlent  et  se  respectent  change  beaucoup  l’environnement-, la créativité
- le marché change   et   ils   ont   besoin   de   pouvoir   s’ouvrir,   ouvrir   plus   de   perspectives,   de
dynamiques différentes -, le leadership collaboratif – des structures moins verticales, plus
horizontales et circulaires, plus dans la co-création :  on  a  plus  besoin  de  chef  d’orchestre
que  du  chef  à  l’ancienne,  c’est  un  travail  pas  facile  car  il  y  a  des  égos  qui  sont  très  grands  
et à la fois très passionnant car il y a vraiment un changement de paradigme qui a besoin
d’un  leadership  différent.
Lourdes G. Donc  on  n’est  pas  bien  pour toute entreprise. S’ils  veulent  rester  dans  le  passé  
et  faire  les  choses  avec  une  hiérarchie  où  tout  le  monde  a  peur…  Nos  clients  c’est  ceux  qui  
sentent un besoin de faire différemment.

« Pour finir et revenir sur le déclic : identifiez-vous des étapes claires, un processus
structuré vers le déclic ? »
Marco F. Cela dépend où on est dans notre vie. Il y a une chose commune quand même :
la  capacité  à  explorer.  Souvent  on  vit  dans  un  monde  plus  restreint  donc  c’est  être  capable  
d’ouvir,   de   goûter,   trouver   et accepter. Le déclic a un son, une vibration différente pour
chacun  d’entre  nous.
Lourdes G. C’est  une  chose  complètement  personnelle.  Parfois on va semer une graine, ils
s’en   vont   avec   quelque   chose   qui   dérange   mais   ils   ne   savent   pas   ce   que   c’est.   Dans  
l’intervalle  il  va  peut-être y avoir un déclic. Et on est pas là avec eux. Parfois on est même
pas présents quand le déclic se passe.
Marco F. Il   se   passe   vraiment   dans   la   vie   de   chacun   en   dehors   des   séances   donc   c’est  
normal. Nous on met différents ingrédients par différents canaux pour que eux puissent
trouver leur déclic ou pas.  On  est  pas  attaché  à  ce  qu’il  soit  immédiat.  
Lourdes G. On leur dit, on est très transparent. On leur dit comment on va travailler, ils le
savent.  Ils  savent  que  c’est  expérientiel.  Ils  savent  qu’ils  ne  sauront  pas  à  l’avance  ce  qu’ils  
vont  faire.  Ils  savent  qu’ils  vont  s’amuser  sauf  quand  ça  ne  sera  pas  drôle.  Ils  pleurent,  ils  
rient,   il   y   a   tout,   il   y   a   la   vie.   C’est   un   terrain   de   jeu. Ils savent que parfois certaines
personnes  vont  être  dans  le  flow  et  d’autres  au  même  moment  vont  être  au  pire  moment et
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ne pas savoir quoi faire. Donc on normalise la chose. S’ils   voient   quelqu’un   qui   pleure  
c’est  normal,  s’ils  voient  que  quelqu’un  d’autre  est  dans  la  joie  c’est  normal  aussi.  Donc on
crée la vie ici. Plus on avance, plus le groupe forme vraiment un collectif, que quand une
personne est dans son moment de déclic et a besoin de quelque chose les autres sont là, pas
pour lui rendre la vie facile mais pour lui donner ce dont il a besoin pour y aller, même si
c’est  lui  dire  quelque  chose  qui  ne  fait  pas  plaisir  à  entendre.  Ils  sentent  ce  qu’il  faut  dire.  
C’est  pas  facile  à  tangibiliser,  on  apprend  un  type  d’écoute plus profond, qui va au-delà des
mots et ils apprennent cela pendant les cours  aussi.  Il  y  a  un  tas  d’écoutes  différentes et où
on prend en considération le corps.

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Annexe 2 : Programme détaillé de la formation Greenworking

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