Chapitre 6.

Procédures d’élaboration d’une épreuve d’évaluation

« Comment évaluer les compétences de mes élèves? Comment communiquer les résultats de l’évaluation
des compétences? Comment s’assurer que la situation problème choisie pour évaluer les compétences de
mes élèves appartienne à la classe de situations développées au cours de l’apprentissage?

Qu’elles soient générales ou très pointues, basiques ou, au contraire, issues d’une réflexion approfondie,
ces questions sont sur toutes les lèvres. L’approche par compétences plonge les enseignants dans de
profondes interrogations liées à cette tâche délicate et inconfortable d’évaluer les compétences des élèves,
pourtant inhérente à leur métier. […]

Le terme “évaluation” me semble englober des réalités trop différentes pour permettre une discussion
cohérente sur le sujet, que ce soit entre collègues ou avec les élèves. C’est la raison pour laquelle il me
parait nécessaire d’en préciser, chaque fois, la finalité. Assortir le nom d’un adjectif qualificatif fera
momentanément l’affaire. Ainsi, on parlera plus précisément :
• d’évaluation formative s’il s’agit d’évaluer en cours d’apprentissage, dans le but de former par
une double régulation. D’une part, une régulation de l’apprentissage des élèves, si les résultats
et, plus encore, l’analyse des erreurs, sous la guidance de l’enseignant, permettent à l’élève de
prendre connaissance des acquis déjà réalisés, du chemin qu’il lui reste à parcourir, de son
processus d’apprentissage, des stratégies de résolution, des procédures erronées, des méthodes de
travail à valoriser. D’autre part, une régulation de l’enseignement du professeur : fournir des
exercices supplémentaires, expliquer une règle, corriger la prise de notes des élèves, offrir plus de
temps d’appropriation, passer à la séquence d’apprentissage suivante;
• d’évaluation sommative pour toute évaluation réalisée en fin de partie d’apprentissage. Les
performances de l’élève à cette évaluation seront alors prises en compte par le professeur, c’est-à-
dire “additionnées” selon des coefficients déterminés, pour décider, en fin de trimestre, si l’élève
réussit dans le cadre de son cours. »1

Pour mener à bien l’évaluation des apprentissages, il faut répondre à plusieurs questions relatives aux
« objets d’évaluation », notamment : qu’est-ce qui distingue les objets de l’évaluation sommative de ceux
de l’évaluation formative? quels doivent être les objets de l’un et l’autre type d’évaluation dans tel cours
ou dans l’épreuve synthèse de programme? quels indicateurs pourraient être utilisés pour appréhender ces
objets d’évaluation qui, en tant qu’apprentissages, ne sont pas directement accessibles? Les réponses à ces
questions étant particulières à chaque situation d’évaluation, on ne peut que fournir des indications
générales pour guider la recherche de ces réponses.

1
Mireille Houart. Évaluer des compétences. Oui, mais comment?, Département Éducation et Technologie, FUNDP – Namur,
p. 1. [Link]

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Voici la démarche générale proposée pour planifier une évaluation :

1. Analyser la cible de formation

1.1 Caractériser la cible de formation

1.2 Formuler la cible de formation visée dans un cours sous la forme d’un objectif terminal
d’intégration

2. Choisir et préciser les objets à évaluer

2.1 Choisir les objets de l’évaluation ou les apprentissages essentiels à évaluer

2.2 Sélectionner des indicateurs qui permettront d’observer les manifestations de ces
apprentissages
2.3 Valider les liens entre les indicateurs et les objets de l’évaluation
2.4 Déterminer les critères d’évaluation, c’est-à-dire les qualités recherchées des
apprentissages à évaluer

3. Choisir et valider les tâches et les instruments d’évaluation

3.1 Déterminer la tâche ou les tâches évaluatives appropriées aux apprentissages à évaluer
3.2 Préciser le contexte de réalisation de la ou des tâches d’évaluation
3.3 Assurer la validité et la fidélité des instruments utilisés

4. Mettre au point les instruments pour la collecte des données et pour le jugement d’évaluation

4.1 Construire le ou les instruments de collecte des données observables : grilles de

correction et échelle d’appréciation
4.2 Choisir les modalités du jugement et de la notation à rendre sur les apprentissages des
élèves

5. Communiquer les résultats et donner une rétroaction aux élèves

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Les cinq activités proposées correspondent aux cinq étapes de la démarche générale proposée pour
planifier une évaluation

Sommaire de ce chapitre :

Activité 6 : Plan d’évaluation pour une épreuve terminale de cours

— Activité 6.1 : Une cible de formation
— Activité 6.2 : Les objets, les indicateurs et les critères d’évaluation
— Activité 6.3 : La tâche évaluative
— Activité 6.4 : La grille de correction
— Activité 6.5 : La communication des résultats

Instruments :
— Instrument 6.A : Les procédures d’élaboration d’un plan d’évaluation et d’instruments
pour la collecte de données et le jugement
— Instrument 6.B : Tâches pour l’analyse d’une cible de formation
— Instrument 6.C : Outil d’analyse d’une compétence
— Instrument 6.D : Tâches pour identifier les objets à évaluer
— Instrument 6.E : Tâches pour déterminer la ou les tâches d’évaluation
— Instrument 6.F : La description d’une situation authentique
— Instrument 6.G : Balises pour le choix des moyens d’évaluation
— Instrument 6.H : Tâches pour construire le ou les instruments de collecte des données
— Instrument 6.I : Exemple de grille de correction conçue au Cégep de Saint-Laurent
— Instrument 6.J : Tâche pour communiquer les résultats des évaluations

Documents :
— Document 6.A : L’évaluation en situation authentique : instrumentation
— Document 6.B : « Évaluer des compétences. Oui, mais… comment? »

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 Activité 6

Plan d’évaluation pour une épreuve terminale de cours

Titre Plan d’évaluation pour une épreuve terminale de cours

Objectifs Caractériser les procédures d’élaboration d’un plan d’évaluation.

Distinguer les concepts préalables : cible de formation, objets d’apprentissage,
objets d’évaluation, indicateurs et critères d’évaluation.
Élaborer un plan d’évaluation.

Description Cette activité permet de s’approprier une démarche générale pour planifier une
évaluation basée sur les étapes suivantes :
— Analyser la cible de formation
— Choisir et préciser les objets à évaluer
— Choisir et valider les tâches et les instruments d’évaluation
— Mettre au point les instruments pour la collecte de données et pour le
jugement d’évaluation
— Communiquer les résultats et donner une rétroaction aux élèves
L’application demandée exige la mobilisation des connaissances relatives aux
concepts préalables et au processus d’élaboration d’un plan d’évaluation.

Déroulement Activité 6.1

Une cible de formation
(Tâches 1-2 des procédures de l’Instrument 6.A)

A. Présentation, explicitation et échange en groupe sur les procédures

d’élaboration d’un plan d’évaluation (Instrument 6.A) : Les procédures
d’élaboration d’un plan d’évaluation et d’instruments pour la collecte de
données et le jugement.
B. Procéder à l’analyse d’une cible de formation : il serait souhaitable
d’utiliser le matériel pédagogique apporté par les participants. Ne prendre
qu’une seule compétence pour établir le plan d’évaluation et qu’une seule
compétence par équipe de travail.
Instrument 6.B : Tâches pour l’analyse d’une cible de formation,
Instrument 6.C : Outil d’analyse d’une compétence
Note. — Utiliser les données de la stratégie générale d’évaluation si l’activité a
déjà été faite.

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Activité 6.2
Les objets, les indicateurs et les critères d’évaluation
(Tâches 3-4-5-6 des procédures de l’Instrument 6.A)
C. Choisir les objets d’évaluation. Se référer à l’Instrument 6.D :
Identifier les objets à évaluer (Tâche 3)
D. Sélectionner des indicateurs qui permettront d’observer les manifestations
des apprentissages (Tâche 4)
E. Valider les liens entre les indicateurs et les objets d’évaluation (Tâche 5)
F. Déterminer les critères d’évaluation ou les qualités recherchées des
apprentissages à évaluer (Tâche 6)
Activité 6.3
La tâche évaluative
(Tâches 7-8-9 des procédures de l’Instrument 6.A)
G. Déterminer la tâche évaluative appropriée ou le moyen d’évaluation.
Utiliser l’Instrument 6.E : Tâches pour déterminer la ou les tâches
d’évaluation
Documents d’appui à la démarche :
Instrument 6.F : La description d’une situation authentique
Instrument 6.G : Balises pour le choix des moyens d’évaluation
Documents d’appui :
Document 6.A : L’évaluation en situation authentique : instrumentation
Document 6.B : « Évaluer des compétences. Oui, mais… comment? »
H. Bilan personnel des apprentissages et partage en groupe
Activité 6.4
La grille de correction
(Tâches 10-11 des procédures de l’Instrument 6.A)
I. Pour inférer et juger si l’élève a réalisé les apprentissages requis, élaborer
un ou des instruments permettant la collecte de données observables
compilées dans une grille de correction.
1. Présentation, explicitation et échange en groupe sur les procédures
d’élaboration d’une grille de correction en utilisant l’Instrument
6.H : Tâches pour construire le ou les instruments de collecte de
données
2. Pour évaluer une cible de formation étudiée dans les étapes
précédentes de la présente activité, remplir la grille de correction
proposée de l’Instrument 6.H.
3. Analyser l’exemple d’une grille de correction à l’aide de l’Instrument
6.I : Exemple de grille de correction conçue au Cégep de Saint-
Laurent
J. Bilan personnel des apprentissages et partage en groupe.

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 Activité 6.5

La communication des résultats

(Tâche 12 des procédures de l’Instrument 6.A)
K. Lecture du document : Instrument 6.J : Tâche pour communiquer les
résultats des évaluations et donner une rétroaction aux élèves.
L. Échange et discussion sur les répercussions de la communication des
résultats d’évaluation à partir des thèmes présentés :
— comment communiquer les résultats des évaluations sommatives,
— synthèse des caractéristiques de la rétroaction,
— dimension affective de la rétroaction.
M. Bilan personnel des apprentissages et échange en groupe en départageant
— les attitudes et réactions des enseignants qui communiquent les
résultats d’évaluation
— les attitudes et réactions des élèves qui reçoivent les résultats
d’évaluation.

Rôles de Susciter un climat favorable à la réflexion et à l’échange.

l’animateur
S’approprier le matériel d’animation.
Être disponible pour accompagner les équipes de travail.
Voir à appliquer l’ensemble des étapes prévues au processus d’élaboration
d’un plan d’évaluation.
Aider les participants à valider leurs pratiques évaluatives.

Rôles des Favoriser les interactions avec les autres participants.

participants
Appliquer le processus de travail.
Établir des liens.
Préciser ses choix personnels concernant les pratiques d’évaluation.

Matériel Instrument 6.A : Les procédures d’élaboration d’un plan d’évaluation et

pédagogique d’instruments pour la collecte de données et le jugement
Instrument 6.B : Tâches pour l’analyse d’une cible de formation
Instrument 6.C : Outil d’analyse d’une compétence
Instrument 6.D : Tâches pour identifier les objets à évaluer
Instrument 6.E : Tâches pour déterminer la ou les tâches d’évaluation
Instrument 6.F : La description d’une situation authentique
Instrument 6.G : Balises pour le choix des moyens d’évaluation
Instrument 6.H : Tâches pour construire le ou les instruments de collecte des
données

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 Instrument 6.I : Exemple de grille de correction conçue au Cégep de Saint-
Laurent
Instrument 6.J : Tâche pour communiquer les résultats des évaluations

Documents d’appui Document 6.A : L’évaluation en situation authentique : instrumentation

Document 6.B : « Évaluer des compétences. Oui, mais… comment? »

Remarque L’élaboration complète d’un plan d’évaluation d’une épreuve terminale de

cours exige assez de temps. L’activité sera plus efficace si elle est répartie en
plusieurs rencontres de groupe.
Durée
Activité 6.1 : 2-3 heures, selon le degré d’approfondissement
approximative
Activité 6.2 : 3 heures
Activité 6.3 : 3 heures
Activité 6.4 : 3 heures
Activité 6.5 : 1 heure

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 Instrument 6.A
Les procédures d’élaboration d’un plan d’évaluation
et d’instruments pour la collecte de données et le jugement

Démarche générale2

Processus d’élaboration Tâches pour la réalisation

Étape 1 : 1. Caractériser la cible de formation :

Analyser la cible de la formation
1.1. Relier la cible de formation à l’énoncé ou aux
énoncés et aux éléments de la compétence ou
des compétences décrites dans le devis
ministériel.
1.2. Formuler, s’il y a lieu, la cible de formation
visée dans le cours sous la forme d’un objectif
terminal d’intégration.
2. Déterminer la nature et la place de cette cible de
formation.

Étape 2 : 3. Choisir les objets de l’évaluation ou les

Choisir et préciser les objets à évaluer apprentissages essentiels à évaluer.
4. Sélectionner des indicateurs qui permettront
d’observer les manifestations de ces apprentissages.
5. Valider les liens entre les indicateurs et les objets de
l’évaluation.
6. Déterminer les critères d’évaluation ou les qualités
recherchées des apprentissages à évaluer.

Étape 3 : 7. Déterminer la tâche ou les tâches appropriées aux

Choisir et valider les tâches évaluatives apprentissages à évaluer.
8. Préciser le contexte de réalisation de la ou des
tâches servant à l’évaluation des apprentissages.
9. Assurer la validité et la fidélité des instruments
utilisés.

Étape 4 : 10. Construire le ou les instruments de collecte des

Mettre au point les instruments pour la collecte des données observables : grilles de correction et
données et pour le jugement d’évaluation échelle d’appréciation.
11. Choisir les modalités du jugement et de la notation
à rendre sur les apprentissages des élèves.

2
Démarche élaborée par Hermann Guy et Michel Poirier dans le cadre d’une activité de perfectionnement portant sur
l’évaluation d’une compétence, Collège de Valleyfield, CPE/C Performa, Université de Sherbrooke, 2001.

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Étape 5 : 12. Communiquer les résultats des évaluations
sommatives;
Communiquer les résultats et donner une
Fournir une rétroaction aux élèves.
rétroaction aux élèves

Formulaire d’un plan d’évaluation

Compétence :

Analyse de la cible de formation (nature, place, liens avec les cibles visées dans les autres cours)

Les objets d’évaluation Les indicateurs d’apprentissage Les critères d’évaluation

(apprentissages essentiels, (processus, produit, discours, attitude) (qualités, caractéristiques)
intégrateurs)

La ou les tâches évaluatives Le contexte de réalisation

(moyen d’évaluation)

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 Instrument 6.B
Tâches pour l’analyse d’une cible de formation3
Tâche 1 : Caractériser la cible de formation
Pour caractériser cette cible, il faut :

1. Relier la cible de formation visée dans le cours à l’énoncé ou aux énoncés et aux éléments de la
compétence ou des compétences décrits dans le devis ministériel

L’analyse de la cible de formation constitue la première étape de l’élaboration d’un dispositif

d’évaluation dans un cours. La cible de formation visée dans un cours renvoie en tout ou en partie aux
énoncés et aux éléments de compétences décrits dans le devis ministériel.

Cette étape suppose donc la mise en relation de la cible de formation libellée pour le cours avec les
énoncés ministériels de la ou des compétences développées dans le cours.

Deux situations sont possibles :

A. La cible de formation réfère à une seule compétence :

• si une seule compétence est développée dans ce cours (1 compétence = 1 cours),

• si certains éléments d’une seule compétence sont développés (1 compétence = plusieurs
cours),

Alors la cible de formation correspond généralement à l’énoncé de la compétence décrite dans le

devis ministériel et renvoie à la totalité ou à une partie des éléments de cet énoncé.

B. La cible de formation réfère à plusieurs compétences :

• si plusieurs éléments de différentes compétences sont développées (N compétences =

N cours),
• si plusieurs compétences sont développées dans un même cours (N compétences = 1 cours),

Alors la cible de formation prend la forme d’un objectif terminal d’intégration.

Cette cible est généralement formulée, à l’étape de l’élaboration du programme, par le ou les
enseignants responsables de la rédaction du plan-cadre du cours.

2. Formuler, s’il y a lieu, la cible de formation visée dans le cours sous la forme d’un objectif
terminal d’intégration

Dans l’éventualité où une cible de formation à caractère intégrateur n’a pas été formulée à l’étape de
l’élaboration du programme, il est possible de la rédiger à l’étape de la planification du cours. La
formulation d’un objectif terminal d’intégration s’avère nécessaire pour relier les compétences ou les
parties de compétences visées dans un cours. Cette démarche permet de respecter le caractère
terminal, multidimensionnel et intégrateur d’une compétence. La page suivante présente les
caractéristiques d’un objectif terminal d’intégration.
3
Hermann Guy et Michel Poirier. Activité de perfectionnement portant sur l’évaluation d’une compétence, Collège de
Valleyfield, CPE/C Performa, Université de Sherbrooke, été 2003.

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 Les caractéristiques d’un objectif terminal d’intégration ou objectif intégrateur4

« Dans une formation

déterminée par ses résultats,
fondée sur le développement de compétences,
construite au moyen d’une approche curriculaire
et organisée autour d’une approche programme,
chaque cours doit viser un objectif terminal d’intégration.

Tout objectif énonce un changement ou un développement. Il précise sa nature, son orientation, sa teneur,
sa portée, son impact. Il n’en est pas autrement d’un objectif intégrateur :

par nature, c’est un objectif de haut niveau : il a trait au développement des capacités de
compréhension approfondie, de mise en relation, d’analyse, de raisonnement, de résolution de problèmes,
de prise de décisions, d’action complexe, de jugement critique, de communication, de coopération, de
démonstration, de prise en charge de son évolution;

son orientation est celle de l’intégration et de la compétence : intégration personnelle de ce qui fait
l’objet de l’apprentissage, transfert des acquis dans l’action, développement du potentiel à intervenir de
façon appropriée et efficace;

sa teneur est multidimensionnelle : développement intellectuel, développement cognitif, développement

psychomoteur et technique, développement socioaffectif;

sa portée est délimitée par des précisions sur le domaine et le ou les champs d’apprentissage, sur le ou
les types de situations auxquels réfère la formation, sur le contexte d’apprentissage et de mise en œuvre
des apprentissages, sur les résultats auxquels doit conduire l’apprentissage;

son impact est défini par des attentes de démonstration de cette intégration ou de cette compétence.

L’atteinte d’un objectif terminal d’intégration ou objectif de compétence exige donc :

l’acquisition de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être
et leur intégration dans des savoir-penser, des savoir-agir et des savoir-devenir
nécessaires pour intervenir de façon autonome, adéquate et efficace
lorsque, dans un rôle donné, par rapport à un domaine et à un ou des champs d’intervention, alors que l’on
a confié des responsabilités,
on doit, face à des situations, réaliser des activités et des tâches visant à les analyser, à les expliquer ou à
les transformer. »

Habituellement, le libellé de l’objectif terminal d’intégration sera identique ou inspiré de la ou des

compétences visées dans le cours. Si une compétence est étalée sur plus d’un cours ou si un cours
contribue au développement de plus d’une compétence, il faut s’assurer que l’objectif terminal
d’intégration poursuivi corresponde à une partie significative de cette ou de ces compétences et en
respecte la nature.

4
Adapté de : François Vasseur et al. L »’objectif intégrateur », Journée pédagogique portant sur l’élaboration d’un système
d’évaluation des apprentissages dans le cadre de la nouvelle PIEA, 1998, p. 15.

Page 12 de 114
 Premier exemple d’analyse de la cible de formation
Cible de formation : « Produire des textes français ».

Pour produire des textes français, plus précisément des résumés, l’étudiant ou l’étudiante doit pouvoir :

— analyser le mandat
— analyser le texte de départ, selon une méthode donnée
— élaborer un plan de rédaction
— reformuler l’essentiel du texte de départ
— structurer et rédiger un résumé fidèle
— appliquer les codes grammatical, orthographique et syntaxique

Bien que certaines règles relatives à l’analyse du mandat, à la structure des textes et à l’application des
codes grammatical, orthographique, syntaxique et typographique soient communes à l’ensemble des
textes produits, cette compétence permet l’introduction à plusieurs concepts de rédaction en ce que
certains cours s’appliquent aux procès-verbaux, d’autres respectivement aux comptes rendus, aux
communiqués de presse, aux rapports, aux journaux internes, etc.

Le cours visera donc, dans un premier temps, une bonne révision des principales règles grammaticales sur
lesquelles repose la maîtrise de la langue française. Dans un second temps, les notions revues seront mises
en application à l’intérieur de phrases simples, de phrases complexes, puis de paragraphes et, enfin, de
textes, comme des résumés.

Deuxième exemple d’analyse de la cible de formation

(réfère à plusieurs compétences)

Le cours Algorithmique et Programmation I initie l’élève à la résolution de problèmes, à l’algorithmique

et à la programmation.

Ce cours vise principalement la compétence 016W – Produire des algorithmes et, secondairement, les
compétences 016S – Exploiter un langage de programmation structurée et 016X – Produire une
interface utilisateur. Les éléments des deux compétences secondaires abordées dans le cours servent de
pilier à la compétence Produire des algorithmes afin de permettre à l’élève d’appliquer ses algorithmes à
un langage de programmation et de compléter le processus d’analyse et de développement jusqu’à la
validation du programme.

Ce cours est le premier cours de l’axe « analyse et développement » et ne comporte aucun préalable. Il est
le cours de base de tous les cours de programmation et préalable au cours Algorithmique et
Programmation II. Ce cours permettra à l’élève de mettre en pratique la résolution de problèmes par une
démarche d’analyse et une technique de développement d’algorithme dans le but de produire un
programme. L’environnement de programmation est Delphi, choisi pour sa facilité d’appropriation et son
degré de correspondance avec la démarche algorithmique retenue. L’élève utilisera ensuite des techniques
simples de débogage et de validation de programmes.

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Clarification de la compétence

La compétence Produire des algorithmes est une des étapes du processus d’analyse et de
développement, une des tâches de la technicienne et du technicien en informatique. La première étape
concerne l’analyse du problème et l’assemblage des éléments qui permettront de le résoudre. La
deuxième étape consiste à découper le problème en modules pour ensuite appliquer une démarche de
raffinement graduel d’algorithme à chacun de ces modules. Ces algorithmes doivent être validés en
appliquant une démarche d’exécution manuelle. L’étape suivante consiste à traduire ces algorithmes dans
un langage de programmation. Le programme résultant devra ensuite être débogué et validé pour en
arriver à un produit final.

Pour permettre à l’élève une meilleure compréhension de l’étape de la production d’algorithme et de son
lien dans la démarche d’analyse et de programmation, le cours inclut quelques éléments des deux
compétences secondaires Exploiter un langage de programmation structurée et Produire une interface
utilisateur qui offriront à l’élève la possibilité non seulement de traduire son algorithme, mais aussi de
valider de façon réaliste le résultat de son travail.

Les problèmes présentés à l’élève seront des problèmes simples qui lui permettront d’acquérir
graduellement une démarche d’analyse et de poursuivre son apprentissage dans le cours Algorithmique et
Programmation II en résolvant des problèmes plus complexes. Les compétences de ce cours sont
préalables aux connaissances et habiletés requises aux tâches de conception et de développement
d’applications informatiques.

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Tâche 2 : Déterminer la nature et la place de cette cible de formation
La détermination de la nature et de la place de la cible de formation visée dans un cours s’appuie sur
l’analyse des documents ministériels5 décrivant la ou les compétences à développer dans ce cours.

Ces analyses sont généralement consignées dans les documents rédigés au terme de l’élaboration locale
d’un programme d’études (plans-cadres, devis local de programme). Des exemples de ces analyses se
retrouvent ci-après. Celles-ci balisent la planification de l’enseignement. L’Instrument 6.C est un outil
d’analyse d’une compétence.

Ces analyses servent aussi à orienter la planification de l’évaluation des apprentissages centrés sur le
développement de compétences. Dans ce contexte, l’analyse de la nature et de la place de la cible de
formation est conduite de façon à guider la réalisation des différentes tâches d’élaboration d’une activité
d’évaluation.

Le tableau suivant suggère des questions pour s’approprier et compléter, au besoin, l’analyse de la cible
de formation.

Questions pour l’analyse Liens avec les tâches d’élaboration

de la cible de formation6 d’une activité d’évaluation
1. Concernant la nature de la cible de
formation

Analyse de l’énoncé de la ou des compétences

développées par le cours

Pour chaque énoncé de compétence :

— Quel est ou quels sont les apprentissages — Choix des objets d’évaluation
essentiels visés par chaque énoncé? Quels sont
ceux qui seront objets de l’évaluation?
— Quel type de production chaque compétence — Sélection des indicateurs (produit, processus,
commande-t-elle? discours)

— Quel type de processus ou de démarche exige-

t-elle?

Analyse des éléments de la compétence :

Pour chaque élément de compétence :

— Quel est ou quels sont les apprentissages — Choix des objets d’évaluation
essentiels visés par chaque élément? Quels
sont ceux qui seront objets de l’évaluation?
— Quelle est ou quelles sont les actions que — Sélection des indicateurs
l’élève doit être capable de faire pour attester
la maîtrise de ces apprentissages essentiels?
— Détermination des ressources mobilisées pour
— Qu’est-ce que l’élève doit mobiliser comme réaliser les tâches d’évaluation
ressources pour réussir la ou les actions

5
Les fiches présentant les compétences rédigées sous la forme d’objectifs et de standards.
6
Celle-ci peut être reliée à une ou à plusieurs compétences décrites dans le devis ministériel. Se rappeler que l’analyse des
composantes d’une fiche d’objectifs et de standards doit également tenir compte des relations entre ces composantes.

Page 15 de 114
 attendues?

Analyse de contexte de réalisation

En fonction de la description ministérielle

— Quels sont les éléments de contexte qui — Détermination de la ou des tâches d’évaluation
pourraient être pris en compte au cours
l’élaboration de la situation d’évaluation?
— Quels sont les conditions et les éléments de — Précision du contexte de réalisation
soutien ou d’aide qui seront fournis à l’élève
au cours de l’évaluation?

Analyse des critères de performance

En fonction des critères de performance :

— Quelles qualités ou caractéristiques doit-on — Détermination des critères d’évaluation
retenir pour juger les actions accomplies au
cours de la réalisation des tâches d’évaluation? — Sélection des indicateurs
— Quels sont les critères de performance les plus — Détermination de la ou des tâches d’évaluation
en lien avec les tâches d’évaluation?
— Quels sont les critères de performance énoncés — Détermination des critères d’évaluation
dans le devis qui peuvent être regroupés?
— Quels sont les critères de performance qui
doivent être précisés ou adaptés à la nature des — Détermination des critères d’évaluation
tâches d’évaluation élaborée?

2. Concernant la place de la cible de formation

Analyse les informations contenues dans les

plans-cadres et le devis local du programme

En fonction des informations sur la place du cours

dans le programme d’études :
— Quelle est la place chronologique de ce cours
quant au développement de la ou des — Choix des objets d’évaluation (exigences
compétences visées par la cible de formation? minimales)
— En aval? En amont?
— Si le cours contribue au développement de plus — Choix des objets d’évaluation
d’une compétence, quel est l’apport du cours
au développement de chacune des
compétences?

En fonction des décisions prises par l’équipe

d’élaboration :
— Choix des objets d’évaluation (exigences
— Jusqu’où vont les apprentissages dans ce minimales)
cours?
— Y a-t-il des attentes, des exigences minimales
quant aux apprentissage à réaliser dans le
cours?
— Les apprentissages proposés ont-il un caractère
terminal?

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— Les apprentissages proposés constituent-t-ils
une étape dans la formation?
Autre exemple d’analyse de la cible de formation
Programme : Soins infirmiers
Compétence visée : 01Q3 : « Se référer à une conception de la discipline infirmière pour définir sa
pratique professionnelle »
Présentation du cours :

— Ce cours s’inscrit au début du programme Soins infirmiers. Il vise particulièrement la compétence

01Q3 : « Se référer à une conception de la discipline infirmière pour définir sa pratique
professionnelle », première compétence sur l’axe de formation « Processus de travail ». Il est
préalable à tous les autres cours de soins infirmiers des trimestres suivants.

— Il permet à l’élève d’acquérir les savoirs en soins infirmiers afin d’intervenir dans différents
contextes de soins.

— Cette compétence amène l’élève à s’appuyer sur une conception de la personne, de la santé et des
soins dans sa pratique professionnelle ainsi qu’à résoudre des problèmes relevant du domaine
infirmier à l’aide d’une démarche de résolution de problèmes propre au processus de travail.

Clarification de la compétence :

— Ce cours vise le développement du processus de socialisation à la profession. La compétence a trait

aux assises de l’exercice professionnel : conception de la personne, de la santé, du soin et de
l’environnement. De plus, elle requiert la référence au modèle conceptuel de Virginia Henderson et
à l’utilisation d’une démarche de soins.

Compétence : « Se référer à une conception de la discipline infirmière pour définir sa pratique

professionnelle »

Les objets d’évaluation Les indicateurs d’apprentissage Les critères d’évaluation

Référence au modèle — Adoption des attitudes et des — Manifestation évidente

conceptuel de V. Henderson comportements en accord avec le des attitudes pertinentes
modèle
— Utilisation correcte des
— Utilisation des outils de travail outils
élaborés selon le modèle
Utilisation de la démarche de
— Application des étapes de la
soins — Respect rigoureux
démarche de soins :
— Utilisation appropriée
o collecte de données
des sources
o analyse et interprétation des d’information
données
— Formulation juste du
o planification des soins : problème et de ses
causes
ƒ formulation des objectifs
et des interventions — Formulation convenable
ƒ partenariat infirmière- — Communication adaptée

Page 17 de 114
 client et de ses proches — Utilisation adéquate des
critères d’évaluation
— Évaluation de la démarche
Le contexte de réalisation :

ƒ À partir d’un modèle conceptuel pour la discipline infirmière

ƒ À l’aide d’instruments de travail et d’ouvrages de référence
ƒ En utilisant la terminologie propre à la discipline et aux sciences de la santé

Les moyens d’évaluation :

D’abord faire référence à la démarche pédagogique qui oriente le choix des moyens d’évaluation retenus :
— La démarche qui sera utilisée dans ce cours amènera graduellement l’élève à acquérir et à
intégrer les différentes conceptions dans sa pratique professionnelle. Pour y parvenir, les
différentes conceptions seront présentées à l’aide d’exposés, de discussions en groupe,
d’exercices de réflexion. De plus, les laboratoires permettront l’application du processus de
résolution de problèmes à l’aide d’études de cas, d’apprentissages par problèmes, de jeux de
rôles, d’exercices pratiques.

— Compte tenu de la nature de cette compétence, le cours portera en partie sur l’expérience de
l’utilisation de la démarche de soins dans des situations simples.

— Dans les sessions suivantes, l’élève devra être amené à développer son expertise à utiliser la
démarche de soins dans différents contextes de plus en plus complexes.

Moyens retenus :

1. Étude de cas (situation simple)

2. Simulation en laboratoire : démarche de soins : effectuer une collecte de données

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 Instrument 6.C

Outil d’analyse d’une compétence7

Dimensions → Nature Place Apport

Comment le ministère décrit-il cette Comment et où se situe cette Quelle est la contribution de la
Document ↓ compétence? compétence dans l’ensemble de la compétence à la formation dans le
formation? programme?

Description ministérielle de la
compétence (fiche
objectif/standard)

• Énoncé de la compétence Quelle est la capacité d’agir de l’élève Quelles sont les compétences à acquérir À quelles difficultés passées,
décrite par le verbe d’action? parallèlement? l’atteinte de cette compétence peut-
elle remédier?

L’objet ou le produit de l’action sont ils À quelles autres compétences cette Cette compétence permet d’introduire
désignés par le complément d’objet direct? compétence est-t-elle plus étroitement quels changements au niveau de la
reliée? formation de l’élève?
Avec quelle ou quelles autres
compétences cette compétence peut-elle
faire l’objet d’un regroupement?

À quel ou quels domaines de Quelles sont les compétences avec

connaissances se rattache la capacité lesquelles cette compétence forme une
d’action? Domaine séquence?
cognitif/psychomoteur/socioaffectif?

À quel niveau taxonomique se situe la Une ou plusieurs autres compétences

capacité d’action? constituent-elles des préalables absolus à
cette compétence?

7
Hermann Guy et Michel Poirier. Activité de perfectionnement portant sur l’évaluation d’une compétence, Collège de Sherbrooke, CPE/C Performa, Université de Sherbrooke,
été 2002.

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 À quelle ou quelles familles de situations Dans quelles autres compétences les
se rattache cette capacité d’action? apprentissages faits au regard de cette
compétence sont-ils réinvestis? De quelle
Situation de travail, de formation, de façon?
vie?

Dimensions → Nature Place Apport

Comment le ministère décrit-il la Comment se situe cette compétence Quelle est la contribution de la
Outils ↓ compétence? dans l’ensemble de la formation? compétence à la formation dans le
programme?
Description ministérielle de la
compétence (fiche
objectif/standard)
• Voir les verbes d’action et les Quelles précisions les éléments
compléments d’objets directs. d’information contenus dans ces documents
apportent-t-ils sur les habiletés,
Valider ces précisions par les connaissances et attitudes mobilisées par la
informations données dans l’AST compétence?
et la table de correspondance.
• Voir aussi contexte de
réalisation et des critères de
performance.
• Éléments de la compétence Quelle est l’importance, l’ampleur et
l’étendue de chaque élément de la
compétence quant au développement de la
compétence?
L’ensemble des éléments décrivent-ils :
• les étapes de réalisation de la
compétence (processus)?
• les composantes de la compétence
(mini-tâches ou produits)?
• Contexte de réalisation Quelles sont les conditions de
démonstration de la compétence :
• l’environnement (lieu, milieu, ...)?
• le contexte de départ (à partir de …)?
• la clientèle (auprès de...)?
• le degré d’autonomie (seul ou seule, en
équipe, en collaboration, ...)?
• les moyens mis à disposition de
l’étudiant ou l’étudiante (à l’aide de...) :

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 outils, instruments, références?
• les limites (sur..., pour...)?
• les règles à respecter?

Dimensions → Nature
Comment le ministère décrit-il la
Outils ↓ compétence?

Description ministérielle de la
compétence (fiche
objectif/standard)

• Contexte de réalisation Quel est le lieu et le moment de cette

(suite) démonstration de la compétence?
• Au cours de la formation, à l’épreuve
terminale, à la fin de la formation?

• Critères de performance

• Voir les noms pour les Quels sont les critères essentiels pour
indicateurs évaluer l’atteinte des éléments de la
compétence?
• Quels sont les indicateurs ou les aspects
• Voir les adjectifs pour les à observer?
performances exigées
• Quelles sont les performances exigées?
(critères)

Quelles sont les informations que les

critères donnent sur les contenus?
• Connaissances, habiletés, attitudes?

• Activités d’apprentissage

Quelles sont les informations relatives aux :

• précisions administratives (titre
pondération, unités, discipline
préalable)?

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• contenus essentiels?

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 Instrument 6.D

Tâche 3 : Identifier les objets ou les apprentissages essentiels à évaluer8

Dans une situation d’évaluation sommative portant sur l’atteinte d’une cible de formation qui vise le
développement de compétences, il faut identifier les apprentissages qui sont objets d’évaluation. Dans une
perspective d’évaluation de compétences, ces apprentissages sont intégrateurs et ont un caractère
multidimensionnel.

Ces apprentissages9 peuvent concerner :

— « des représentations, des modèles de la réalité que l’élève développe et intègre en acquérant
des connaissances, en se les appropriant, en les approfondissant et en les mettant en relation
entre elles et avec les situations d’un domaine et d’un champ donné;
— des façons d’analyser et d’interpréter des situations et des problématiques;
— des capacités d’action technique sur la réalité que l’élève développe et intègre en acquérant
des techniques de travail, des habiletés psychomotrices, la maîtrise d’instruments, en les
automatisant et en les mettant en relation entre elles et avec les situations d’un domaine et d’un
champ d’intervention;
— des démarches, des stratégies, des procédures de résolution de problématiques et de gestion
de ses interventions;
— des dispositions et des attitudes personnelles que l’élève développe et intègre en étant mis en
situation de prise en charge de son apprentissage, de confrontation à des situations-problèmes,
de communication, de coopération et de responsabilité;
— des conduites culturelles, sociales et professionnelles. »

Exemples d’objets d’apprentissages essentiels :

— Établissement d’une communication adaptée aux besoins du client et de sa famille

— Transmission des informations concernant les soins à l’équipe de soins eux-mêmes et aux autres
professionnels de la santé
— Résolution de problèmes de soins infirmiers, selon une démarche scientifique
— Recueil et compilation d’informations et de données de nature forestière à l’aide d’outils
informatiques
— Analyse des données biophysiques et des contraintes d’aménagement d’un territoire forestier
— Utilisation d’une terminologie adéquate et d’un français correct pour rédiger un rapport
technique

8
Hermann Guy et Michel Poirier. Activité de perfectionnement portant sur l’évaluation d’une compétence, Collège de
Valleyfield, CPE/C Performa, Université de Sherbrooke, été 2003.

9
La typologie proposée ici est tirée de : François Vasseur et al. Journée pédagogique portant sur l’élaboration d’un système
d’évaluation des apprentissages dans le cadre de la nouvelle PIEA, 1998, p. 16-17.

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L’analyse des éléments de compétence fournit une information utile et pertinente pour déterminer les
objets d’apprentissage. L’attestation du niveau de maîtrise de ces objets d’apprentissage est en
relation avec :

— les visées et les objectifs de la formation (cf. Devis ministériel, profil de sortie, compétence,
objectif ou objectifs terminaux d’intégration pour chacun des cours, etc.);
— la contribution qu’ils apportent à une étape ultérieure de la formation, (soit pour une étape dans
le cours, soit pour un cours subséquent).

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Pour celles et ceux qui souhaiteraient une approche différente dans la façon de classer les objets
d’apprentissage, voici une typologie développée au Cégep de La Pocatière.

Les dimensions et les objets d’apprentissage10

Exemples d’objets
Dimensions Types d’objets d’apprentissage
en soins infirmiers
Savoir-penser — des connaissances dans différents champs et — PPS, médicaments, systèmes
domaines, des représentations, des modèles de digestif, …
la réalité, des façons d’analyser et
— démarche de soins, modèle
d’interpréter des situations et des
de soins, …
problématiques
— collecte de données lors de
l’évaluation initiale d’un
patient, en surveillance
clinique, …

Savoir-agir — des capacités d’action technique sur la réalité, — rapport, administration de

des techniques de travail, des habiletés médicament, …
psychomotrices, la maîtrise d’instruments
— déplacement de patient,
— des démarches, des stratégies, des procédures injection
o résolution de problématiques — vérification de soluté
o gestion de ses interventions — intervention dans différents
types de situation clinique et
ƒ planification
différents contextes :
ƒ réalisation
o promotion prévention
ƒ évaluation
o processus thérapeutique
o réadaptation
fonctionnelle et qualité
de vie

Savoir-devenir — des dispositions et des attitudes personnelles — motivation, engagement dans

en situation de : les tâches, …
o prise en charge de son apprentissage — gestion du stress, …
o confrontation à des situations-problèmes — attention aux caractéristiques
du patient, …
o communication
— coopération avec équipe de
o coopération
travail
o exercice de responsabilités
— ponctualité, honnêteté,
— des conduites culturelles, sociales et confidentialité
professionnelles

10
Tableau adapté de : François Vasseur et al. Journée pédagogique portant sur l’élaboration d’un système d’évaluation des
apprentissages dans le cadre de la nouvelle PIEA, ITA de La Pocatière, 1998, p. 16 et 17.

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 Autres exemples d’apprentissages clés classés selon la
typologie utilisée au Cégep de La Pocatière

A. Savoir-penser :

• Planifier la rédaction de différents types de textes;

• Organiser l’information nécessaire, préalablement recueillie, en vue de rédiger un texte informatif;
• Réfléchir et développer une thèse personnelle par rapport à une problématique ou à un sujet
précis;
• Planifier et structurer un compte rendu;
• Mettre en relation certaines situations de communication;
• Développer, à titre d’émetteur, une intention de communication claire et adaptée à la situation
• Autoévaluer, à titre de destinateur, ses propres textes;
• Reconnaître des facteurs personnels, linguistiques, socioculturels et contextuels enrichissant et
limitant la communication écrite.

B. Savoir-agir :

• Écrire différents types de textes;

• Lire différents types de textes;
• Chercher de l’information;
• Utiliser judicieusement les éléments verbaux et paraverbaux;
• Rédiger le plan d’un travail;
• Corriger les fautes relatives au code;
• Présenter oralement un travail écrit ou le fruit d’une recherche
• Repérer certains éléments formels dans un texte;
• Repérer la macrostructure et la microstructure d’un texte.

C. Savoir-devenir :

• Prendre en charge son apprentissage;

• Gérer le temps de travail dans les démarches d’apprentissage;
• Se soucier de la qualité des travaux exécutés; rigueur et exigence
• Être autonome dans l’exécution de certaines tâches;
• Être réceptif à l’égard des commentaires formulés par rapport aux exercices réalisés.

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Tâche 4 : Sélectionner des indicateurs qui permettront d’observer des
manifestations de ces apprentissages

Les apprentissages faits par une personne ne sont pas observables directement. Il faut, pour pouvoir juger
de leur existence, avoir accès à des manifestations observables de ceux-ci. Par manifestations
observables, nous entendons des comportements, des gestes, des commentaires, des procédés, des
productions qui permettent, lors d’une tâche demandée à l’élève, d’inférer l’existence des apprentissages
ou des compétences qui sont objets d’évaluation.

Les manifestations observables peuvent se classer en trois types d’indicateurs :

processus : comment l’élève procède quand on le met en situation d’agir : démarche, technique,
méthode, etc.;

produit : ce qu’il réalise quand on le met en situation d’agir : objet, portrait, construction, etc.;

discours : ce que dit l’élève quand on le place en situation de justifier, d’expliquer, d’exposer,
de critiquer, etc., à l’oral ou à l’écrit.

Le processus utilisé par l’élève pour résoudre le problème proposé et le produit ou le résultat qu’il obtient
sont deux types d’indicateurs de sa capacité à utiliser et à appliquer ses apprentissages. Le discours écrit
ou oral qu’il tient est révélateur de son système d’acquis (ses connaissances en mémoire) et de la
conscience qu’il en a.

Exemples d’indicateurs :

en référence au processus : « application d’une méthode reconnue de planification budgétaire »;

en référence au produit : « représentation des données et des résultats sous formes de tableaux »;

en référence au discours : « explication du fonctionnement économique de la petite entreprise ».

Objet : Résolution de problèmes de soins infirmiers selon une démarche scientifique

Indicateurs pour cet objet :

— Recueil des données selon le modèle de Virginia Henderson et conforme à la condition du

client
— Analyse et interprétation de la situation du client selon des connaissances scientifiques et en
rapport avec le problème de santé
— Identification et formulation des diagnostics infirmiers selon la taxonomie de l’ANADIM
— Planification et exécution des interventions adaptées à la situation du client et congruente à
la démarche mise en place
— Évaluation de la démarche mise en place

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 Objet : Recueil et compilation d’informations et de données de nature forestière à l’aide d’outils
informatiques

Indicateurs pour cet objet :

— Localisation de la propriété
— Interprétation des photos des différents lots
— Évaluation des superficies
— Identification des peuplements
— Production d’un plan du lot en identifiant les différents peuplements

À partir des indicateurs, pour pouvoir porter un jugement d’évaluation, nous avons besoin de préciser les
propriétés, les caractéristiques ou les qualités qui s’y rapportent; ce sont les critères d’évaluation.

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 LES INDICATEURS D'APPRENTISSAGES ET LEURS CRITÈRES

L'intégration
Intériorisation des apprentissages Extériorisation
se réalise par

l’intégration l’intégration
des acquis des acquis à sa pratique

liée à liée aux

la rétroaction
l'organisation actions posées
l'appropriation personnelle discours qui les justifient
la conscience de ses acquis

observable observable
à partir de à partir de

trois types d'indicateurs

1 2 3
Processus Discours
démarche, technique, et Produit et ce que dit l'élève oralement
méthode résultat de l'action posée
ou par écrit

évalué évalué évalué

à partir de critères à partir de critères à partir de critères

- clarté
- pertinence des choix - pertinence - cohérence
- rigueur - efficacité - justesse (forces et faiblesses)
- efficacité de la démarche - qualité - intégration des acquis
-… -… - ampleur

exemple exemple exemple

application rigoureuse d'une

présentation pertinente des explication cohérente du
méthode de planification
données dans un tableau processus suivi
budgétaire

Pierre Deshaies, novembre 1998.

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Tâche 5 : Valider les liens entre les indicateurs et les objets d’évaluation

Pour remplir la tâche sur la sélection des indicateurs, l’enseignant ou une équipe d’enseignants doit
valider les liens unissant les indicateurs aux apprentissages essentiels qui seront objets d’évaluation.

Les questions suivantes peuvent guider cet exercice de validation11 :

— Est-ce que les indicateurs choisis sont tous révélateurs des objets que vous cherchez à identifier?
À quel degré le sont-ils?
— Les indicateurs sont-ils du même type ou de types différents?
o Processus
o Produit
o Discours
— Quand on observe telle ou telle manifestation de la part d’un élève, dans quelle mesure peut-on
soutenir que cet indicateur permet d’inférer qu’il a effectivement atteint le résultat
d’apprentissage souhaité?
— Est-ce que chacun des indicateurs choisis nous informe sur l’objet d’évaluation dans son entier,
dans toute sa complexité ou seulement sur une partie, plus ou moins importante, de celui-ci?
— En relation avec chacun des objets à évaluer, peut-on se limiter à l’un ou l’autre des
indicateurs choisis ou est-il préférable de recourir à plus d’un indicateur? Lesquels?

11
Questions adaptées de : D’Amour et al., L’évaluation des apprentissages au collégial : du cours au programme,
Fascicule III-IV, 2e volet-Doc. D1.2b, 1997, p. 5.

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Tâche 6 : Déterminer les critères d’évaluation ou les qualités recherchées des
apprentissages à évaluer
Porter un jugement d’évaluation nécessite la précision de critères (qualités) portant sur les indicateurs en
relation avec les dimensions des apprentissages visés. Les critères renvoient aux qualités attendues des
apprentissages qu’on cherche à évaluer. Ils doivent être en étroite cohérence avec ce qui a été poursuivi et
enseigné.

Les qualités habituellement recherchées sont :

pour les processus :

— caractère méthodique de la démarche
— pertinence des choix
— rigueur
— créativité
— efficience de la démarche
— …
pour les produits :
— pertinence
— efficacité
— qualité
— réalisme
— …
pour le discours :
— clarté
— cohérence
— pertinence
— justesse du propos et du choix des termes
— …

Exemples :
— application rigoureuse d’une méthode reconnue de planification budgétaire
— représentation efficace des données et des résultats sous forme de tableaux
— explication consistante du fonctionnement économique de la petite entreprise
— identification juste, par l’élève, de situations-problèmes
— modélisation explicite des situations à l’aide des concepts pertinents
— mise en œuvre d’une démarche explicite de résolution
— résolution efficace
— interprétation juste des résultats, des données ou des situations
— autoévaluation justifiée
— mise en évidence d’exemples personnels
— critique justifiée d’une performance inexacte
— relations justes entre les composantes de la situation

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— relations justes entre les concepts et les procédures
— utilisation pertinente des connaissances en situation réelle
— adaptation appropriée des procédures à de nouvelles situations
— richesse des concepts, procédures et attitudes utilisés
— …

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 Instrument 6.E

Tâche 7 : Déterminer la ou les tâches d’évaluation12 appropriées aux

apprentissages à évaluer

Après avoir identifié les indicateurs et les qualités recherchées, l’enseignant ou l’équipe d’enseignants
élabore une des tâches permettant d’évaluer les objets de l’évaluation décrits par ce dispositif.

En contexte d’évaluation de compétences, les tâches évaluatives sont généralement complexes et

mobilisent plusieurs types de connaissances et de ressources. Elles ont un caractère authentique dans la
mesure où le contexte de réalisation de ces tâches se rapproche de celui des milieux de vie, d’études
supérieures ou de travail.

Ces tâches doivent être élaborées pour susciter des « manifestations observables » des apprentissages
réalisés par les élèves. Elles doivent également permettre de recueillir des données correspondant aux
indicateurs et aux critères choisis.

L’élaboration d’une tâche évaluative complexe comprend généralement :

— une description de la situation initiale;

— des consignes se rapportant aux actions à réaliser;
— des précisions quant aux résultats attendus et aux modalités de présentation de ces résultats.13

Si l’évaluation d’un objet comprend plus d’une tâche, il faut enfin penser à l’agencement de ces tâches et
au contexte de réalisation (cf. tâche 8).

Exemples de tâches complexes que nous demandons aux élèves de réaliser14 :

— Structuration d’un ensemble d’informations, de concepts, de techniques, etc. (par tableau, par
schéma, etc.)
— Production d’un plan (plan d’un texte, plan d’une recherche, plan d’intervention dans un domaine
professionnel, etc.)
— Analyse, interprétation de résultats, de données, etc., en fonction d’un contexte, à partir d’un cadre
théorique, etc.
— Raisonnement inductif, déductif
— Argumentation
— Analyse critique
— Rédaction d’un texte d’un type ou d’un autre type

12
Hermann Guy et Michel Poirier. Activité de perfectionnement portant sur l’évaluation d’une compétence, Collège de
Valleyfield, CPE/C Performa, Université de Sherbrooke, été 2003.
13
- À titre d’exemple, pour l’élaboration d’une tâche complexe de type « situation-problème », se référer à la fiche présentée et
aux exemples de situations-problèmes dans Pôle de l’Est, Processus de planification d’un cours centré sur le développement
de compétences, p. 91, 1996, p. 303-305.
14
Liste des tâches complexes généralement demandées aux élèves dans D’Amour et al., L’évaluation des apprentissages au
collégial : du cours au programme, Fascicule III-IV, 2e volet-Doc. D1.2b, 1997.

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— Production d’une synthèse sur un thème, à partir de diverses sources
— Dans le cadre d’une recherche : élaboration de la problématique, conception de la méthodologie,
collecte de données, traitement des données, interprétation des résultats, etc.
— Dans le cadre d’une intervention auprès d’une personne ou d’un groupe de personnes : analyse de la
situation, détermination de la problématique, planification d’une intervention, réalisation de
l’intervention, utilisation de ressources techniques, évaluation des résultats de l’intervention
— Résolution de problèmes
— Évaluation d’une démarche ou d’une production dans un domaine donné, dans un champ d’activités
— Prestation publique (arts d’interprétation, sports, exposé, etc.)
— Composition, création
— …

Dans une perspective de développement de compétences, le choix et l’élaboration des tâches évaluatives
doivent respecter le plus possible les critères d’intégration, d’authenticité et de centration sur la
compétence. À propos des situations à l’intérieur desquelles seront réalisées les tâches évaluatives,
Mitchell (1989)15, propose la démarche suivante :

— d’abord rechercher des tâches qui peuvent se réaliser en situations réelles (ex : stages, milieu de
probation, etc.);
— à défaut de situations réelles, choisir des situations-échantillons qui relèvent de ces tâches réelles
(ex : stage partiel, laboratoire, jeux de rôles, projets, etc.);
— si l’on ne peut retenir de telles situations caractérisées par le contexte quasi « réel », évaluer la
performance de l’élève dans des situations simulées (ex : situations-problèmes, mises en situation,
étude de cas, problèmes authentiques, etc.) en évaluant les connaissances au moment où elles sont
utilisées pour résoudre des problèmes ou traiter concrètement des situations (traitement en
profondeur).

Continuum de tâches appropriées à l’évaluation d’une compétence

Tâches peu Tâches plus
appropriées appropriées
• Choix multiples • Exercices • Questions • Situations- • Portfolio
ouvertes problèmes
• Vrai ou faux • Problèmes • Stratégie
simples • Problèmes • Analyses intégrée
• Essais • Projets • Ensemble
d’interventions
• Étude de cas en stage
• Simulation
• Jeux de rôles
• Production

Parce que (rationnel)

Évaluation de Évaluation Risque de • Intégration Système d’évaluation
connaissances d’habiletés isolées connaissances et basé sur l’intégration
isolées d’habiletés isolées • Authenticité des connaissances,
• Porte sur la leur développement
compétence et l’évaluation de la
compétence dans sa

15
L. Mitchell. “Evaluation of competency”, cité par BURKE, J., Competency Based Education and Training, NY, The Palmer
Press, 1989.

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 globalité
Adapté de Pôle de l’Est, Processus de planification centré sur le développement d’une compétence, 1996, p. 163.
Tâche 8 : Préciser le contexte de réalisation de la ou des tâches servant à
l’évaluation des apprentissages
Il s’agit des conditions et du contexte reliés au type d’épreuve servant à l’évaluation d’une compétence.
Le contexte de réalisation permet de circonscrire et de comprendre l’envergure de la compétence ou de
chacune des compétences visées. Il contribue à en fixer les limites et à saisir le degré de complexité exigé.

Le contexte de réalisation précise :

— à partir de quoi exercer la compétence
— à l’aide de quoi exercer la compétence
— dans quel environnement exercer la compétence

Exemples :

Réaliser une production artistique :

— Individuellement
— À l’occasion d’une épreuve pratique
— Dans un contexte de création ou d’interprétation
— À partir des éléments de base du langage et des techniques propres au moyen utilisé
— À l’aide de tous les outils disponibles qui pourront être nécessaires

Traiter d’un sujet relatif à l’actualité dans une perspective interdisciplinaire :

— Individuellement
— À partir d’un sujet imposé ou au choix
— À l’occasion d’un essai scientifique (de 1 500 à 2 000 mots)
— À l’occasion d’un compte rendu verbal ou écrit
— À l’aide de tous les manuels de référence jugés pertinents

Les décisions relatives à la détermination du contexte de réalisation viennent influer le choix des tâches
d’évaluation. Ces décisions tiennent compte des exigences minimales déterminées à l’étape du choix des
objets d’évaluation.

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Tâche 9 : Assurer la validité et la fidélité des instruments utilisés
La validité et la fidélité des instruments d’évaluation

La dernière étape de mise au point d’une évaluation consiste à assurer la validité et la fidélité des
instruments utilisés.

Validité d’un instrument d’évaluation

On satisfait aux exigences de la validité de contenu en proposant aux élèves des situations, des tâches ou
des problèmes les plus représentatifs possible des compétences inscrites dans le profil de sortie de leur
programme d’études et correspondant aux exigences minimales d’entrée sur le marché du travail ou à
l’université.

La validité écologique est le caractère d’une expérience ou d’une évaluation qui se déroule dans un
environnement normal, dure assez longtemps pour correspondre à une pratique réelle et met en œuvre des
comportements significativement représentatifs de ce qui est exigé d’un débutant sur le marché du travail
ou à l’université. (Tremblay, G., 1994)

La validité d’un instrument d’évaluation passe par la réponse à la question suivante : l’instrument mesure-
t-il ce qu’il prétend mesurer? Dans le contexte de l’évaluation d’une compétence, un instrument sera
d’autant plus valide :

— si la situation d’évaluation exige l’utilisation, par l’élève, de connaissances riches et pertinentes;

— si le contexte d’évaluation tend à être semblable à celui du contexte authentique;
— si le traitement demandé à l’élève en est un qui exige un traitement en profondeur de situations-
problèmes;
— si les problèmes traités fournissent à l’élève l’occasion de démontrer ce qu’il a vraiment développé
comme compétence;
— si les critères d’évaluation sont semblables à ceux de la réalité (c’est-à-dire qu’ils émergent de
l’analyse de la compétence visée).

Fidélité d’un instrument d’évaluation C’est la qualité qu’a un instrument de mesurer avec la même
exactitude chaque fois qu’il est administré. (Legendre, R., 1993) La fidélité d’un instrument passe par la
réponse à la question suivante : un élève qui est dit compétent (ou non compétent), à la suite d’une
évaluation, l’est-il vraiment? L’évaluation sera d’autant plus fiable si l’évaluation faite ne varie pas selon
divers enseignants et si le jugement porté s’avère juste à moyen terme. On a tout intérêt à :

— vérifier la compétence complète dans une diversité de situations (performances);

— développer des échelles d’évaluation explicites;
— assurer la comparabilité des critères et des évaluations entre enseignants;
— utiliser des performances exemplaires pour déceler les critères;
— s’assurer que les jugements sont portés par des enseignants habilités;
— assurer l’intériorisation des critères par l’enseignant et par l’élève;

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— exiger des justifications sur la base des connaissances conceptuelles et procédurales des
performances et des décisions (ce qui donne des indices de la généralisation nécessaire à la
compétence);
— utiliser la perception des élèves comme un indice de fidélité (si les élèves considèrent que
l’évaluation est injuste, qu’elle porte sur des détails, qu’elle est « surprenante », etc., il y a lieu de
s’interroger sur la fidélité);
— comparer les performances à long terme avec la performance en situation réelle (stage, travail,
université, etc.) ou avec d’autres performances à long terme.

On comprendra qu’il n’est pas nécessaire d’utiliser tous ces moyens, mais plutôt de choisir certains
d’entre eux pour assurer la fidélité et la validité de nos instruments.

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 Instrument 6.F

La description d’une situation authentique

Dans les écrits pédagogiques récents, on retrouve l’expression « évaluation authentique ». L’évaluation
authentique renvoie aux caractéristiques des tâches et des contextes d’évaluation. Dans une évaluation
authentique, non seulement l’élève démontre-t-il le plus directement possible la maîtrise de sa
compétence, mais il le fait dans un contexte et à partir de tâches présentant des similitudes importantes
avec des situations réelles de mise en œuvre de la compétence considérée.

Cette authenticité de la tâche et du contexte peut se manifester sous différentes facettes : les stimuli, la
complexité de la tâche, le temps alloué à l’accomplissement de celle-ci, les ressources accessibles, la part
de contrôle de l’élève sur la façon de réaliser la tâche, les critères de qualité de la performance, les
exigences, les conséquences, etc. Wiggins (1999)16 fournit certaines suggestions pour qu’une situation
d’évaluation ait un caractère authentique :

1. elle doit porter sur des questions et des problèmes importants, stimulants et valables, dans lesquels
les élèves doivent utiliser leurs connaissances pour réaliser des performances de façon efficace et
créative;
2. elle intègre des caractéristiques du contexte réel dans lequel les « professionnels » travaillent;
3. elle exige de l’élève d’accomplir des tâches non routinières, impliquant divers types « des
problèmes réels »;
4. elle exige que l’étudiant réalise une production ou une performance concrète;
5. elle est évaluée sur la base de critères et de standards clairs et compris par les élèves;
6. elle peut comporter des interactions entre l’évaluateur et l’évalué (dépannage, indices, ressources,
etc.);
7. elle exige que l’élève se préoccupe à la fois du processus et du produit, les deux influant sur la
qualité du travail de l’élève;
8. elle favorise le fait que l’élève fasse preuve de créativité et démontre ses habiletés personnelles;
9. elle contient un nombre d’indices suffisant pour que la situation soit « réelle », tout en ne
fournissant pas trop d’indications sur la façon de « résoudre » la situation.

16
Grant Wiggins. “The case for authentic assessment”, Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2), 1999.
URL: [Link] v=2&n=2

Page 38 de 114
 Caractéristiques d’une situation authentique17

— L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées.

— L’évaluation porte sur des problèmes complexes.
— L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.
— L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
— Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement au cours de l’évaluation des
compétences.
— La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.
— L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
— La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les
étudiants.
— La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des
compétences.
— Les critères de correction sont déterminés en faisant référence aux exigences cognitives des
compétences visées.
— L’autoévaluation fait partie de l’évaluation.
— Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur les
compétences évaluées.

17
Grant P. Wiggins. « Teaching to the (Authentic) Test », Educational Leadership, vol. 46, nº 7, 1989, p. 41-50.

Page 39 de 114
 L’évaluation authentique18
Voici comment certains auteurs résument les caractéristiques de ce type d’évaluation* :

— L’évaluation authentique est intégrée à l’apprentissage.

— Elle est effectuée au moyen de situations-problèmes :

— se rapprochant de la vie courante

— intégrant plusieurs disciplines
— comportant des obstacles
— proposant des défis stimulants
— tenant compte des intérêts des élèves et de leurs connaissances antérieures
— ne comportant pas de contraintes de temps fixées arbitrairement
— donnant lieu à une production destinée à un public
— exigeant de la part de l’élève :
o la mobilisation de ses connaissances
o la définition d’une démarche personnelle
o une régulation
o un engagement cognitif
o une forme d’interaction avec ses pairs et avec l’enseignante ou l’enseignant
o la production d’une réponse originale
— Combine différents moyens d’évaluation permettant de saisir les multiples facettes de
l’apprentissage (observation, entrevue, analyse des productions, etc.).
— Implique la participation active de l’élève.
— Contribue au développement des compétences (est une occasion d’apprentissage).
— Fait appel au jugement de l’enseignant ou des enseignants basé sur l’utilisation de critères
d’évaluation :
— multiples
— connus à l’avance des élèves

(voir page suivante pour un tableau qui montre les différences entre les examens traditionnels et les tâches
authentiques)

* Inspiré des publications des auteurs suivants :

DEPOVER, Christian et Bernadette NOËL. L’évaluation des compétences et des processus

cognitifs. Pédagogie en développement, De Boeck Université, 1999.
JONNAERT, Philippe et Cécile VANDER BORGHT. Créer des conditions d’apprentissage, De
Boeck Université, 1999.
LOUIS, Roland. L’évaluation des apprentissages - Théorie et pratique, Éditions Études Vivantes,
Laval, 1999.
PERRENOUD, Philippe. L’évaluation des élèves, Pédagogie en développement, De Boeck
Université, 1998.
TARDIF, Jacques. Intégrer les nouvelles technologies de l’information, ESF éditeur, Paris, 1998.
WIGGINS, Grant. Assessing student performance, San Francisco, Jossey-Bass, 1993.

18
Tiré de : [Link]

Page 40 de 114
Différences clés entre les examens traditionnels et les tâches authentiques

Examens traditionnels Tâches authentiques Indicateurs d’authenticité

Nous évaluons si l’élève peut

expliquer, appliquer, s’ajuster
Requièrent un produit ou un
Requièrent des réponses ou justifier ses réponses sans
rendement de qualité et sa
exactes seulement. se limiter à l’exactitude des
justification.
réponses démontrées à l’aide
de faits et d’algorithmes.

Sont, autant que possible,

Les tâches, les critères et les
connues à l’avance; supposent
standards d’évaluation sont
Ne doivent pas être connus à un degré d’excellence à
prévisibles ou connus (un
l’avance pour assurer leur accomplir des tâches
récit, une pièce de théâtre, un
validité. communes, exigeantes et
moteur à réparer, une
prévisibles; ne sont pas des
proposition à un client, etc.).
« pièges ».

La tâche est un défi et

Exigent que les connaissances
présente un ensemble de
soient rattachées au monde
Sont déconnectés de contraintes véritables
réel; l’élève doit « faire »de
contextes et d’exigences auxquelles peuvent être
l’histoire, des sciences, etc., à
réalistes. soumis les professionnels, les
partir de simulations réalistes
citoyens ou les
ou de situations réelles.
consommateurs.

Même si la tâche comporte

une « bonne » réponse, elle
Contiennent des éléments Constituent des défis intégrés comporte de multiples
isolés qui exigent la où le savoir et le jugement se facettes et n’est pas
reconnaissance ou conjuguent de façon inventive routinière. On doit clarifier le
l’utilisation de réponses ou pour modeler un produit ou problème, procéder par essais
d’habiletés connues. un rendement de qualité. et erreurs ainsi que par
ajustements en s’adaptant au
cas ou aux faits soumis, etc.

La tâche comporte les aspects

importants que sont le
rendement ou les défis
Sont simplifiés pour Impliquent des tâches, des communs aux personnes d’un
permettre une correction critères et des exigences même domaine d’études,
facile et fiable. complexes. plutôt que ceux qui sont facile
à corriger. Elle n’écarte pas la
validité au profit de la
fiabilité.

Page 41 de 114
 Le travail vise à établir si
l’élève a acquis, avec le
Sont itératives : les tâches
Ne permettent qu’un seul temps, une maîtrise réelle ou
essentielles, les types et les
essai. factice de la matière, une
exigences sont récurrents.
connaissance ou une simple
familiarisation avec elle.

La tâche est valable et juste à

Ont une valeur évidente,
première vue. Elle suscite
puisqu’elles impliquent des
donc l’intérêt et la
Dépendent de corrélations tâches qui ont été validées en
persévérance, et semble
hautement techniques. tenant compte de rôles
convenable et stimulante pour
communs aux adultes et de
les élèves comme pour le
défis fondés sur la discipline.
personnel enseignant.

L’évaluation n’est pas limitée

Fournissent une rétroaction
à la seule vérification du
diagnostique utilisable
rendement, mais à son
Permettent d’obtenir une (parfois concomitante);
amélioration dans le futur.
note. l’élève peut confirmer les
L’élève est perçu comme le
résultats et s’ajuster au
« consommateur » premier de
besoin.
l’information.

Traduction d’un extrait de : Grant Wiggins. Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve
Student Performance, San Francisco, Jossey-Bass, 1998.

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 Instrument 6.G
Balises pour le choix des moyens d’évaluation
Activités d’évaluation (F. Lasnier)19

Type d’activités Actions

Formatives informelles, non — Je demande aux élèves d’écrire ce qu’ils ou elles savent sur le
interactives (démarches non contenu disciplinaire à travailler et sur des tâches similaires
instrumentées) (activation des acquis antérieurs).
— J’observe les élèves sur ce qu’ils ou elles font, sans objectifs
précis, et je leur communique mes observations.
— À la suite d’observations informelles, je donne des indices à un
ou des élèves, sur la façon de faire telle ou telle partie de la
tâche.
— Je demande à l’élève d’utiliser telle ou telle stratégie
d’apprentissage.
— En cours d’exécution de la tâche ou de l’activité, je corrige des
erreurs de compréhension ou d’exécution (individuellement ou
collectivement).

Formatives informelles, — J’échange avec les élèves sur ce qu’ils ou elles savent au sujet
interactives avec l’enseignant ou du contenu disciplinaire à travailler et sur des tâches similaires
l’enseignante (démarches non déjà faites (activation des acquis antérieurs).
instrumentées) — Je demande à l’élève de me redire ce qu’il ou elle a compris de
ce que j’ai dit ou ce qu’il ou elle a compris dans les consignes
pour réaliser la tâche.
— Je planifie des sessions de « questions-réponses ».
— Je demande à l’élève d’identifier ses erreurs et de me les
commenter.
— Je demande à l’élève de me dire ce qu’il ou elle est en train de
faire et comment il ou elle le fait; je fais avec lui les liens avec
les capacités de la compétence ciblée.
— Je demande à l’élève de choisir une stratégie d’apprentissage et
de me dire en quoi elle est utile pour la situation.

Formatives informelles, — Je planifie des sessions de « questions-réponses » entre les

interactives entre les élèves membres d’une équipe de travail.
— Je demande aux élèves, par groupe de 2 ou 3, de comparer leur
résultat à une tâche ou à une activité et d’expliquer leur résultat
aux autres.
— Je demande aux élèves, en équipe, d’expliquer et de discuter la
démarche qu’ils et elles ont utilisée pour réaliser leur tâche ou
leur activité (métacognition à haute voix).
— Je demande aux élèves, en équipe, d’identifier les erreurs qu’ils
et elles peuvent trouver dans les tâches, individuelles ou

19
Adapté de François Lasnier. Réussir la formation par compétences, Guérin, 2000, p. 434-437.

Page 43 de 114
 collectives.

Type d’activités Actions

Formatives formelles (démarches — Je demande un « exercice d’objectivation » avec des questions

instrumentées) sur des sujets parmi les suivants (ce que j’ai aimé, ce que je
n’ai pas aimé, ce que j’ai appris, comment je l’ai appris, quelles
stratégies j’ai utilisées, la quantité d’efforts, la qualité de
l’effort, la démarche utilisée en fonction des capacités de la
compétence sollicitée).
— J’utilise une « grille d’observation » pour détecter ce qui est
maîtrisé et ce qui n’est pas maîtrisé chez les élèves en référence
aux critères d’évaluation de la capacité ou de la compétence
(liste de vérifications, commentaires, échelle descriptive
quantitative ou qualitative, ou autres types de grilles
d’observation).
— Je demande à l’élève de remplir une grille d’autoévaluation
(plusieurs types possibles – voir des exemples au chapitre
« Évaluation »).
o Liste de vérification (présence ou absence d’un critère).
o Liste de commentaires (portant sur les critères de réussite
d’une compétence).
o Degré d’utilisation de certaines stratégies d’appren-
tissage.
o Liste portant sur des sous-critères dérivés des critères de
réussite (quelques réussites seulement).
o Liste portant sur l’ensemble des critères de réussite d’une
compétence.
o Liste de critères avec échelle qualitative.
o Liste de critères avec échelle quantitative.
o Liste de critères avec échelle descriptive.
— J’évalue la tâche de l’élève en utilisant un type de grilles parmi
les types possibles.
— Je demande à l’élève de comparer le résultat de sa tâche avec
une tâche type.

Préparatoires à l’évaluation — Tenir compte du contexte de réalisation.

sommative — Tenir compte des critères d’évaluation (rédigés par le MEQ).

Page 44 de 114
(évaluation formative en phase de — Décrire des niveaux de maîtrise pour chaque critère (échelons
préparation à l’évaluation de l’échelle descriptive)
certificative) — Fixer un seuil de réussite pour chaque critère.
Note._ S’assurer d’un lien très étroit entre l’évaluation formative
formelle, en phase de préparation à l’évaluation sommative, et
l’épreuve terminale.

Page 45 de 114
 Comparaison de divers moyens d’évaluation
Moyens
Test objectif Essai Examen oral Évaluation de
Critères performance20
Échantillon de Évaluation Évaluation de Évaluation de
connaissances avec d’habiletés connaissances durant l’habileté à transférer
Objectif un maximum de intellectuelles ou de l’enseignement les connaissances et à
fidélité et d’efficacité la maîtrise de les comprendre en
connaissances situation

Vérification Tâche d’écriture Questions ouvertes Texte écrit ou

d’éléments en événement naturel
approfondissement structurant le type de
— Choix multiples progressif performance exigé
Type de tâches — Vrai ou faux
— Texte à
compléter
— Pairage
Lecture, évaluation, Organisation, Réponse orale Plan, construction,
Réponse de l’élève choix composition réponse originale

Total des réponses Jugement de la Évaluation de la Vérification de la

exactes compréhension valeur de la réponse présence des attributs,
Notation évaluation de la
démonstration et de la
performance

Efficacité : peut Peut mesurer des Relation entre Fournit des données
Avantages évaluer plusieurs objectifs complexes évaluation et riches sur la
principaux éléments à maintes sur le plan cognitif enseignement performance et les
reprises habiletés

Pauvreté des points, Pauvreté des Pauvreté des Faiblesse de

importance accordée exercices, habiletés questions, manque l’échantillon, critères
Source potentielle aux faits et habiletés d’écriture de volonté des élèves vagues, pauvreté des
d’inefficacité de bas niveau, confondues avec la de répondre, peu de critères, conditions
échantillon faible du connaissance, questions faibles de mesure
contenu pauvreté des critères

Encourage la Encourage les Stimule la Fournit l’occasion

mémorisation s’il est habiletés de participation; fournit d’utiliser les
Influence sur bien construit, peut traitement et les une rétroaction connaissances et les
l’apprentissage encourager les habiletés d’écriture immédiate à habiletés à résoudre
habiletés à traiter l’enseignant et à des situations
l’élève authentiques
Exercices d’écriture
Pratiques de tests planifiée Échantillon de Préparation
Habiletés à parler Modélisation de questions systématique de
Rapidité réponse performance;
Clé pour réussir Temps de lecture mises en œuvre;
attentes claires;
critères clairement
connus

20
Évaluation fondée sur une production ou une réalisation permettant de vérifier l’état de la compétence chez l’élève.

Page 46 de 114
 La notion de production complexe21
Ce qui doit être entendu par « production complexe » et ce qui distingue cette réalité d’autres réalités qui
peuvent être l’objet de l’évaluation.

Imaginons, par exemple, un problème à résoudre dans le domaine des circuits électriques. On est en
présence d’un réseau complexe de résistances dont certaines sont disposées en série, d’autres en parallèle.
Le réseau est alimenté par une source de courant qui possède sa propre résistance interne. On demande de
déterminer la force électromotrice nécessaire pour fournir un courant de « x » ampères. Les connaissances
et les habiletés sollicitées pour résoudre ce genre de problème sont fort nombreuses et il est relativement
facile de reconnaître qu’il s’agit réellement d’un processus complexe surtout si la tâche demandée est
relativement nouvelle pour l’individu. Mais la réponse demandée, en fait de « production » ou de
« produit », est relativement simple quant à sa forme, puisqu’il s’agit d’écrire un nombre exprimant une
certaine quantité de volts. À la rigueur, cette réponse pourrait être choisie parmi plusieurs autres réponses
suggérées, ce qui ferait du problème posé une « question à choix multiples ».

Cet exemple fait voir assez clairement que la résolution de certains problèmes, tout comme bien d’autres
tâches, peut solliciter des processus complexes qui conduisent à un produit fort simple en apparence : une
réponse courte ou un choix de réponse.

Processus et produit sont donc deux entités distinctes. On comprendra également que, dans plusieurs
situations, l’évaluation du produit ou du résultat d’un processus ne présente pas de difficultés
particulières, car il existe une réponse « universellement acceptée » qui permet de coder objectivement la
réponse donnée par un élève : sa réponse est soit bonne, soit mauvaise, ce qui la rend facile à juger. Pour
ce qui est d’évaluer le processus qui a conduit à une réponse particulière donnée, il faut prendre en
considération un certain nombre d’aspects. En cas de mauvaise réponse, on peut vouloir attribuer
quelques points pour telle ou telle partie de la solution du problème qui est sans erreur. En présence d’une
bonne réponse, il peut alors s’agir d’apprécier à sa juste valeur une stratégie plutôt qu’une autre pour des
raisons d’« élégance » ou d’« efficacité ». Quelle que soit l’avenue empruntée, l’évaluation d’un
processus de résolution de problèmes (pour demeurer dans notre exemple) ne sera pas forcément basée
sur des choix purement objectifs.

Si un processus complexe peut conduire à une réponse fort simple en apparence (par exemple, écrire un
mot ou un nombre, indiquer une réponse parmi plusieurs réponses suggérées), il existe cependant de
nombreux autres cas où le produit est lui-même complexe. En voici quelques exemples : rédiger un récit
d’aventures, interpréter une pièce musicale, réciter un poème, construire un téléviseur, réaliser un
montage de laboratoire, effectuer une figure de patinage artistique, etc. Chacun de ces exemples peut être
envisagé sous l’angle d’une performance ou sous l’angle d’un produit (ou d’une production). Il ne doit
pas y avoir de difficulté à admettre que les processus qui conduisent à « rédiger un récit d’aventures », à
« interpréter une pièce musicale »,... sont complexes à divers degrés. Mais, dans chacun des cas, le
produit est lui-même complexe, tant au point de vue de sa réalisation que du point de vue de son
évaluation.

Premièrement, il n’existe pas de modèle unique qui permet de coder selon la dichotomie « bonne –
mauvaise » ou selon des échelons gradués chacune des productions complexes évoquées dans
l’énumération des exemples. Un récit d’aventures, l’interprétation d’une pièce musicale,... comportent
chacun plusieurs aspects ou dimensions distinctes qu’il faut prendre en considération pour juger de leur
qualité. Deuxièmement, l’individu qui s’engage dans l’une ou l’autre de ces productions est

21
Gérard Scallon. L’évaluation formative des apprentissages, Presses de l’Université Laval, 1988, p. 152-154.

Page 47 de 114
habituellement placé en situation de relative autonomie. Il faut entendre par là qu’il revient à l’individu
lui-même d’évoquer les éléments pertinents de son répertoire de connaissances et d’habiletés pour réaliser
sa production.

Les tâches proposées pour l’évaluation de productions complexes doivent donc, dans toute la mesure du
possible, ne comporter qu’un minimum de direction tout en imposant un certain nombre de contraintes
qui serviront de prétextes à l’évaluation. [...] Par exemple, si l’on demande à l’élève de rédiger un récit
d’aventures, ce type de discours peut présenter implicitement un certain nombre de contraintes à
respecter : création d’un ou de plusieurs personnages, conception d’une situation menaçante, utilisation
appropriée des outils de communication propres au discours narratif, respect des règles de syntaxe et
d’orthographe, etc.

Au terme d’un long apprentissage, toutes ces contraintes implicites doivent faire partie du répertoire de
l’élève sans qu’il soit nécessaire de les lui rappeler explicitement. Dans certains cas, on peut ajouter
d’autres contraintes à respecter : temps des verbes, figures de mots, longueur du récit, etc. Ces contraintes
enlèvent, bien sûr, une certaine part d’autonomie dans la réalisation d’une production, mais l’autonomie
recherchée pour qu’une production soit complexe est celle qui impose à l’élève la responsabilité de
solliciter lui-même ses connaissances et habiletés de base et qui lui laisse une certaine marge de
manœuvre dans la réalisation de sa production.

Page 48 de 114
 Instrument 6.H

Tâche 10 : Construire le ou les instruments de collecte des données

observables : grille de correction et échelle d’appréciation
Pour inférer et juger si l’élève a réalisé les apprentissages requis dans le cours, l’enseignant ou l’équipe
d’enseignants doit élaborer un ou des instruments permettant la collecte de données observables au cours
de la réalisation des tâches évaluatives.

La grille de correction

Dans ce contexte, la grille d’observation est un instrument de mesure qui permet de procéder à cette
collecte de données. La grille d’observation permet de constater les particularités d’un produit, d’un
processus, d’un discours ou d’une attitude. Elle en fournit une liste d’indicateurs ainsi qu’une façon
d’enregistrer les observations.

À l’occasion, on emploie les expressions « grille d’observation » et « grille de correction ». Ce qui les
distingue en réalité, ce sont les finalités de leur utilisation.

La grille d’observation sert principalement à recueillir de l’information factuelle à plusieurs reprises sur
certains thèmes ou objets d’apprentissage afin de porter éventuellement un jugement d’évaluation,
habituellement d’évaluation formative. Donc en cours d’apprentissage.

La grille de correction sert principalement à porter un jugement à partir d’indicateurs et de critères en

situation d’évaluation sommative. Les deux grilles peuvent renvoyer aux mêmes manifestations
observables.

La grille d’observation est généralement composée d’une liste d’indicateurs, de critères et d’une échelle
d’appréciation qui permet de réaliser une correction analytique en examinant le produit, le processus, le
discours ou l’attitude en fonction de chaque critère d’évaluation.

L’échelle d’appréciation

L’échelle d’appréciation fait partie intégrante de la grille d’observation. L’échelle d’appréciation est la
partie de la grille de correction qui se présente sous la forme d’un continuum et qui permet d’indiquer la
qualité ou la quantité des comportements décrits par les indicateurs. Il existe différentes sortes d’échelles
d’appréciation : les échelles uniformes comme l’échelle graphique, numérique, figurale et les échelles
descriptives. Ce dernier type d’échelles est de loin le plus utile et le plus fiable dans le contexte
d’évaluation d’une compétence. Pour chacun des indicateurs et des critères, ce type d’échelles « décrit un
ensemble de performances allant de celle qui serait acceptable à celle qui serait inacceptable. La
description des performances se fait dans la perspective d’expliciter aux élèves ce qui est considéré
comme une réalisation efficace de la tâche et ce qui ne l’est pas. »22

Voici un exemple de grille de correction.

22
Louis Roland. L’évaluation des apprentissages en classe, théorie et pratique, Éditions Études Vivantes, 1999, p. 95.

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 Grille de correction proposée Nom :____________________ Cours : __________________________

Grille de correction
Objet d’évaluation : Exemple : grille de correction pour l’épreuve terminale de cours
Moyen d’évaluation : Tableau présentant le plan de l’évaluation et la grille de correction
Indicateurs Pondération Critères Échelle d’appréciation

Notation ⇒ /20 16-20 12-15 0-11

Notation ⇒ /20 16-20 12-15 0-11

Notation ⇒ /20 16-20 12-15 0-11

Note : Commentaire, observation :
Sur 100 : ……………..

En lettre : ………….…..

Correcteur : ………………….

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 Grille de correction proposée Nom :_____________________Cours : __________________________

Grille de correction
Objet d’évaluation : Exemple : grille de correction pour l’épreuve terminale de cours
Moyen d’évaluation : Tableau présentant le plan de l’évaluation et la grille de correction
Indicateurs Pondération Critères Échelle d’appréciation
1. Analyse la cible de Analyse Identification et mise Identification et mise Identification et mise
formation pertinente de la en relation de tous les en relation partielle en relation incomplète
cible de éléments de la cible. des éléments de la des éléments de la
formation cible. Les éléments cible.
essentiels sont
identifiés.
Notation ⇒ /20 16-20 12-15 0-11
2. Spécifie les objets Choix pertinent Les objets ont un Les objets ont un Les objets ont un
d’évaluation des objets caractère global et caractère spécifique et caractère spécifique et
d’évaluation intégrateur. Ils intègrent quelques intègrent peu ou pas de
intègrent toutes les composantes de la composantes de la
composantes de la compétence. compétence.
compétence.
Ils contribuent de Ils contribuent peu ou
Ils contribuent à la façon partielle à la pas à la mise en œuvre
mise en œuvre de la mise en œuvre de la de la compétence
compétence visée. compétence visée. visée.
Notation ⇒ /20 16-20 12-15 0-11
3. Détermine les indicateurs Choix suffisant et Les indicateurs sont en Les indicateurs sont en Les indicateurs sont en
adéquat des nombre suffisant. nombre suffisant. nombre insuffisant.
indicateurs
Les indicateurs La plupart d’entre eux Les indicateurs
reflètent les reflètent les reflètent peu ou pas les
manifestations manifestations manifestations
observables des objets. observables des objets. observables des objets.
Notation ⇒ /20 16-20 12-15 0-11

Page 51 de 114
 Indicateurs Pondération Critères Échelle d’appréciation
4. Précise les critères Choix adéquat Tous les critères La plupart des critères Quelques critères
d’évaluation des critères décrivent bien les décrivent bien les décrivent bien ou peu les
d’évaluation qualités des indicateurs. qualités des indicateurs. qualités des indicateurs.
Notation ⇒ /10 8-10 6-7 0-5
5. Indique le ou les Choix pertinent Le ou les moyens Le ou les moyens choisis Le ou les moyens choisis
moyens d’évaluation des moyens choisis correspondent correspondent bien à la correspondent peu à la
d’évaluation très bien à la nature de nature de la cible de nature de la cible de
la cible de formation. formation. formation.
Notation ⇒ /10 8-10 6-7 0-5
6. Produit une grille de Grille adéquate L’instrument comprend L’instrument comprend L’instrument ne
correction de correction et formule correctement et formule correctement comprend et ne formule
toutes les composantes la majorité des correctement que
d’une grille de composantes d’une grille certaines composantes
correction (4/4) : de correction (3/4) : d’une grille de
correction : (2/4 et -)
— Indicateurs — Indicateurs
— Indicateurs
— Critères — Critères
— Critères
— Échelle — Échelle
— Échelle
— Pondération et — Pondération et
notation notation — Pondération et
notation
Notation⇒ /20 16-20 12-15 0-11
Note : Commentaire, observation :
Sur 100 : ……………
En lettre : ……….…..
Correcteur : ………………

Grille conçue par Hermann Guy et Michel Poirier

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 Autre exemple de grille de correction

Grille de correction23
Nom de l’étudiante ou de l’étudiant : ______________________________________________________
Titre du travail :_______________________________________________________________________
Date : _______________________________________________________________________________

Critères Échelle d’appréciation

La pertinence La tâche est pertinente : La tâche est pertinente : elle La tâche n’est pas
de la tâche elle exige que l’étudiant exige que l’étudiant ou pertinente : elle n’est pas
ou l’étudiante démontre la l’étudiante démontre en partie en relation avec la
ou les compétences visées. la ou les compétences visées. compétence visée.
5 3 0
Tous les éléments suivants Un des éléments suivants est Deux éléments ou plus,
La qualité de sont présents : absent : parmi les suivants, sont
la description absents :
de la tâche — l’objet d’évaluation — l’objet d’évaluation
— l’objet d’évaluation
— le contexte de — le contexte de réalisation
réalisation (durée, (durée, matériel, modalités — le contexte de
matériel, modalités de de travail : réalisation (durée,
travail : individuellement ou en matériel, modalités
individuellement ou équipe) de travail :
en équipe) individuellement ou
ou les explications sont
en équipe)
et les explications sont sommaires.
détaillées. ou les explications sont
très sommaires.
/20 15-12 9-6 4-0
Tous les éléments La plupart des éléments Peu d’éléments
observables retenus (les observables (les énoncés) observables retenus (les
énoncés) sont en relation retenus sont en relation avec énoncés) sont en relation
La représen- avec l’objet d’évaluation. l’objet d’évaluation. avec l’objet d’évaluation.
tativité des
énoncés 10-8 6-4 2-0
composant la La liste des énoncés est La liste des énoncés est La liste des énoncés est
grille complète (tous les incomplète (des incomplète (les
d’observation comportements importants comportements importants comportements
sont présents). sont absents). importants sont absents).
10-8 6-4 2-0
Les énoncés sont Les énoncés sont regroupés en Les énoncés ne sont pas
regroupés en critères. Les critères. Les regroupements regroupés en critères
regroupements sont sont plus ou moins pertinents.
ou les regroupements ne
pertinents.
sont pas pertinents.
/30 10 6 0

23
Joanne Munn. L’évaluation des compétences, pas si compliqué que cela, Notes de cours, Performa, automne 2001.

Page 53 de 114
 Critères Échelle d’appréciation

Tous les énoncés décrivent Quelques énoncés décrivent Plusieurs énoncés

des comportements des comportements décrivent des
observables ou mesurables. difficilement observables ou comportements
mesurables. difficilement observables
ou mesurables.
5-4 3-2 1-0
Tous les énoncés sont La plupart des énoncés sont Plusieurs énoncés sont
clairs et univoques. Les clairs et univoques. Les difficiles à comprendre
phrases sont complètes et phrases sont complètes et ou les énoncés sont
rédigées à la forme rédigées à la forme rédigés de manière
affirmative. affirmative. abrégée : utilisation de
mots clés ou de phrases
incomplètes.
5 3 0
Le respect Le choix de l’échelle Le choix de l’échelle Le choix de l’échelle
des règles de d’appréciation est cohérent d’appréciation est plus ou d’appréciation n’est pas
rédaction avec l’objet d’évaluation. moins cohérent avec l’objet cohérent avec l’objet
d’évaluation. d’évaluation.
5 3 0
La grille comprend tous les Un des éléments importants Deux éléments importants
éléments importants : est absent : ou plus sont absents :
— énoncés — énoncés — énoncés
— échelles d’appréciation — échelles d’appréciation — échelles
d’appréciation
— espace pour le nom de — espace pour le nom de
l’étudiant et de l’étudiant et de l’utilisateur — espace pour le nom de
l’utilisateur l’étudiant et de
— points attribués l’utilisateur
— points attribués
— points attribués
/20 5-4 3-2 1-0
La qualité deLa mise en page est La mise en page est bonne. La mise en page présente
la mise en excellente et elle facilite le Des améliorations sont des lacunes qui
page de la travail de l’utilisateur : souhaitables pour favoriser compliquent le travail de
grille disposition, caractères davantage le travail de l’utilisateur.
d’observationutilisés, ordre de l’utilisateur.
présentation des énoncés,
etc.
/10 10-8 6-4 2-0
L’analyse Au moins une force et une Au moins une force et une Au moins une force et une
critique du faiblesse sont identifiées. faiblesse sont identifiées. Les faiblesse sont identifiées,
travail Les explications sont très explications sont pertinentes mais les explications sont
pertinentes : des mais sommaires. en général peu ou pas
améliorations possibles pertinentes
sont identifiées. ou aucune force ou
faiblesse n’est identifiée.
/20 20-18 15-12 5-0
/100

Évaluatrice :
Commentaires :
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

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Tâche 11 : Choisir les modalités du jugement et de la notation à rendre sur les
apprentissages des élèves

La collecte des données observables sur les performances des élèves amène l’enseignant ou l’équipe à
émettre un jugement sur les résultats d’apprentissage des élèves. Le caractère complexe,
multidimensionnel et intégrateur des tâches évaluatives demande généralement d’émettre un jugement
sur un ensemble d’indicateurs et de critères.

On peut porter ce jugement sur :

— chaque indicateur et critère et l’application d’une pondération mathématique. Voir l’exemple

présenté dans l’Instrument 6.I « Exemple de grille de correction conçue au Cégep de Saint-
Laurent ».

— chaque indicateur et critère et la vérifier de l’atteinte d’un niveau minimal d’atteinte (seuil de
réussite) pour chacun, le tout suivi d’une pondération mathématique.

— les apprentissages décrits par un ensemble d’indicateurs et de critères. Le jugement et la

détermination de la notation se réalisent à partir des différents niveaux de performance atteints pour
un ensemble d’indicateurs et de critères.

Dans la perspective d’un jugement global, certains instruments ont été expérimentés dans le réseau24 :

• Profil de l’élève avec seuil minimal de compétence25 (voir pages suivantes)

• Profil de l’élève selon divers niveaux de réussite26 (voir pages suivantes)

Selon la ou les modalités choisies, le jugement devrait porter sur une combinaison ou intégration des
apprentissages évalués plutôt que sur leur juxtaposition.

Voici un exemple de grille de correction.

24
À propos de la démarche générale d’élaboration de ces instruments, consulter : Houle et al., Les grilles d’observation pour
évaluer les apprentissages, Pédagogie collégiale, vol. 11, no 4, p. 12.
25
Voir exemple pour un cours donnée à l’ITA de La Pocatière et élaboré par Mélanie Cyr et Gaston Gagnon.
26
Voir exemple pour un stage donné au Cégep de Saint-Hyacinthe élaboré par Julie-Lyne Leroux en collaboration avec des
membres du département de Techniques d’éducation à l’enfance.

Page 55 de 114
 Exemple de Grille de correction
Compétences visées : Recherche et conception d’un rapport de recommandation et de participation à un séminaire
Objet de l’évaluation : L’élaboration d’un rapport écrit et la conduite d’un séminaire de recherche
Moyen d’évaluation : Le séminaire de recherche et la remise du rapport écrit
Nom de l’étudiant : ________________________________________________________
Titre du travail : ________________________________________________________

Indicateurs Pondération Critères Échelle d’appréciation

Présente un Présentation claire et structurée des éléments Les éléments de contenus Les éléments de contenus Les éléments de contenu
rapport de de contenu : sont très pertinents. La sont plutôt pertinents et la ne sont pas pertinents et
recommandation présentation est très bien présentation est plutôt la présentation n’est pas
conforme aux — Pages liminaires (remerciements, liste des structurée. structurée. suffisamment structurée.
règles tableaux, liste des graphiques, etc.);
— Introduction;
— Développement (chapitres);
— Conclusion;
— Annexe;
— Glossaire;

Rédige — Bibliographie;
correctement un — Index.
long rapport
/25 20-25 14-19 0-13
Rédaction d’un rapport selon le respect de la L’ensemble du rapport est La plupart des éléments du Plusieurs éléments du
langue et du vocabulaire : rédigé dans un français rapport sont rédigés dans rapport sont difficiles à
correct et clair. Les phrases un français correct et clair. comprendre et sont
— Application des divers codes sont complètes et rédigées La plupart des phrases rédigés dans un français
(orthographique, grammatical, syntaxique avec un vocabulaire élaboré sont complètes et rédigées incorrect et peu élaboré.
et typographique); et sans faute. dans un bon vocabulaire
— Structuration du texte; avec peu de fautes.
— Syntaxe;
— Concordance des temps;
— Manipulation des marqueurs de relation;
— Emploi des pronoms relatifs;
— Ponctuation.
/25 20-25 14-19 0-13

Page 56 de 114
 Indicateurs Pondération Critères Échelle d’appréciation

Présente une Choix et respect des normes de mise en pages La majorité des critères de La majorité des critères de Peu de respect des
mise en pages du rapport complexe : mise en pages sont respectés. mise en pages sont critères de mise en
L’ordre et le choix des respectés, mais l’ordre et pages. Trop de lacunes et
adaptée au — Page de présentation; éléments graphiques sont très le choix des éléments plusieurs éléments
rapport — Pagination adéquate; pertinents. graphiques sont à graphiques
complexe améliorer ou à ajouter. indispensables sont
— Hiérarchisation typographique; absents du rapport.
— Hiérarchisation des titres;
— Choix de police;
— Ordre de présentation des éléments;
— Compléments : annexes, références
bibliographiques, tableaux synoptiques;
— Production d’un tableau ou d’un graphique;
— Mise à contribution des fonctions avancées
du traitement de texte pour une mise en
pages automatisée (styles, importation des
fichiers d’un tableur, illustrations
graphiques).
/25 20-25 14-19 0-13
Présente et Présentation complète de l’ensemble des Tous les éléments La plupart des éléments Peu d’éléments
structure un recherches menant à l’élaboration du rapport observables sont respectés observables sont respectés observables sont
séminaire de de recommandation : judicieusement et la et la présentation est respectés et adaptés aux
recherche présentation est très bien généralement bien besoins du séminaire.
— Effets visuels, supports à la présentation; structurée. structurée.
— Communication verbale;
— Communication non verbale;
— Richesse du contenu;
— Connaissance du sujet;
— Intérêt;
— Originalité.
/25 20-25 14-19 0-13
NOTATION : /100

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 Profil de l’élève et seuil minimal de compétence

(Exemple : cours : Exercice du métier d’entraîneur, Mélanie Cyr, ITA de La Pocatière, automne 2000)27
Niveau optimal Niveau intermédiaire Niveau minimal Niveau insuffisant Niveau inexistant
A = 90 % B = 75 % C = 60 % D = 50 % E = 40 %
L’élève est capable de se L’élève est capable de se L’élève est capable de se L’élève est capable de se L’élève n’est pas capable de se
poser les questions de base poser les questions de base poser les questions de base poser quelques questions de poser les questions de base
requises lorsque diverses requises lorsque diverses requises lorsque diverses base requises lorsque requises lorsque diverses
situations problématiques se situations problématiques se situations problématiques se diverses situations situations problématiques se
présentent et peut analyser présentent et peut faire une présentent et peut analyser problématiques se présentent, présentent et ne peut pas
la situation en profondeur. bonne analyse de la sommairement la situation. mais ne peut pas analyser la analyser la situation.
situation. situation.

Ses explications sont Ses explications sont Ses explications sont Ses explications sont floues Ses explications sont alors
complètes et témoignent de complètes et témoignent de adéquates et témoignent de et témoignent de son inexistantes et témoignent de
sa capacité à établir de sa capacité à établir plusieurs sa capacité à établir certains incapacité à établir des liens son incapacité à établir des
nombreux liens entre ce liens entre ce qu’il a appris liens entre ce qu’il a appris entre ce qu’il a appris en liens entre ce qu’il a appris en
qu’il a appris en théorie et ce en théorie et ce qu’il doit en théorie et ce qu’il doit théorie et ce qu’il doit faire théorie et ce qu’il doit faire en
qu’il doit faire en pratique. faire en pratique. faire en pratique. en pratique. pratique.

L’élève est capable de très L’élève est capable de bien L’élève est capable de L’élève n’est pas capable de L’élève n’est pas capable de
bien réaliser tous les aspects réaliser tous les aspects réaliser correctement tous réaliser correctement tous réaliser les aspects techniques de
techniques de l’entraînement, techniques de l’entraînement, les aspects techniques de les aspects techniques de l’entraînement, de la régie et du
de la régie et du bien-être des de la régie et du bien-être des l’entraînement, de la régie et l’entraînement, de la régie et bien-être des chevaux, incluant
chevaux, incluant chevaux, incluant du bien-être des chevaux, du bien-être des chevaux, l’élaboration et la planification
l’élaboration et la l’élaboration et la incluant l’élaboration et la incluant l’élaboration et la du débourrage d’un poulain et
planification du débourrage planification du débourrage planification du débourrage planification du débourrage d’un programme d’entraînement
d’un poulain et d’un d’un poulain et d’un d’un poulain et d’un d’un poulain et d’un adéquat.
programme d’entraînement programme d’entraînement programme d’entraînement programme d’entraînement
adéquat. adéquat. adéquat. adéquat.

L’élève est capable L’élève est capable L’élève est capable L’élève est capable L’élève n’est pas capable
d’effectuer rigoureusement d’effectuer rigoureusement d’effectuer rigoureusement d’effectuer la majorité des d’effectuer toutes les
toutes les recommandations toutes les recommandations toutes les recommandations recommandations d’un recommandations d’un entraîneur
d’un entraîneur plus d’un entraîneur plus d’un entraîneur plus entraîneur plus expérimenté. plus expérimenté.
expérimenté. expérimenté. expérimenté.

27
Tiré de : G. Gagnon et al., Odyssée de l’évaluation, Profil de l’élève et seuil minimal de compétence, Exemple, ITA La Pocatière, 2001.

Page 58 de 114
Niveau optimal Niveau intermédiaire Niveau minimal Niveau insuffisant Niveau inexistant
A = 90 % B = 75 % C = 60 % D = 50 % E = 40 %
L’élève sait reconnaître les L’élève sait reconnaître les L’élève sait reconnaître les L’élève sait reconnaître L’élève n’est pas capable de
qualités et les défauts les plus qualités et les défauts les plus qualités et les défauts les plus certains qualités et défauts reconnaître le minimum de
importants chez un cheval. importants chez un cheval. importants chez un cheval. chez un cheval. qualités et de défauts chez un
cheval.

L’élève adopte en tout L’élève adopte en tout L’élève adopte en tout L’élève n’adopte pas L’élève n’adopte jamais une
temps une bonne attitude temps une bonne attitude temps une bonne attitude toujours une bonne attitude bonne attitude avec les chevaux
avec les chevaux, sait avec les chevaux, sait avec les chevaux, sait avec les chevaux et ne sait et ne sait pas reconnaître ses
reconnaître ses erreurs, reconnaître ses erreurs et reconnaître ses erreurs et pas reconnaître ses erreurs et erreurs et accepter la critique.
accepter la critique et en tirer accepte la critique. accepte la critique. accepter la critique.
une leçon.

Sa volonté d’en apprendre Sa volonté d’en apprendre Sa volonté d’en apprendre Sa volonté d’en apprendre Sa volonté d’en apprendre
toujours plus est très grande. toujours plus est grande. toujours plus est limitée. toujours plus est absente. toujours plus est absente.

L’élève démontre L’élève démontre L’élève démontre parfois L’élève démontre rarement L’élève ne démontre jamais des
constamment des attitudes fréquemment des attitudes des attitudes de des attitudes de attitudes de responsabilité,
de responsabilité, de responsabilité, responsabilité, d’autonomie, responsabilité, d’autonomie, d’autonomie, d’engagement et de
d’autonomie, d’engagement d’autonomie, d’engagement d’engagement et de d’engagement et de professionnalisme.
et de professionnalisme. et de professionnalisme. professionnalisme. professionnalisme.

L’élève se représente très L’élève se représente bien le L’élève se représente bien le L’élève arrive à se L’élève arrive difficilement à se
bien le monde des courses et monde des courses et peut y monde des courses et peut y représenter le monde des représenter le monde des courses
peut y évoluer facilement. évoluer sans difficultés. évoluer sans trop de courses, mais éprouve de la et éprouve de la difficulté à y
difficulté. difficulté à y évoluer. évoluer.

L’élève communique et L’élève communique et L’élève communique et L’élève éprouve de L’élève ne communique pas
dialogue très bien. dialogue généralement bien dialogue lorsque nécessaire, fréquentes difficultés à avec son entourage.
lorsque cela est nécessaire mais peut parfois éprouver communiquer et à
quelques retenues. dialoguer.

Aucun encadrement n’est Un encadrement léger est Un encadrement fréquent Tout cela, malgré un fort Tout cela, malgré un fort
requis pour lui permettre de requis pour lui permettre de est requis pour tout ce qui niveau d’encadrement. niveau d’encadrement.
réaliser tout ce qui précède. réaliser tout ce qui précède. précède.

Page 59 de 114
 28
Niveau
moyen

Niveau
Niveau
Niveau

minimal
Critères

supérieur

insuffisant
compétence
compétence
compétence
compétence
Niveaux de
performance

de
de
de
de
A.1 Justesse de la détermination
des besoins à combler chez l’enfant

A.2 Création et maintien d’une

relation significative avec les
enfants
A.3 Capacité à intervenir sur-le-
champ de façon démocratique

*
B.1 Application correcte et
rigoureuse des précautions
universelles

*
B.2 Application des soins
d’hygiène

B.3 Traitement des malaises, des

maladies et des accidents

*
C.1 Analyse du processus
d’animation

* L’atteinte de ce niveau de performance implique l’échec au stage.

C.2 En contexte d’animation,
assurer un encadrement sain et
sécuritaire
C.3 Animation d’activités/
Techniques d’animation

*
C.4 Animation d’activités/Attitude
de l’étudiant ou de l’étudiante

D.1 Préparation à des rencontres

de travail
Algorithme décisionnel

Julie Lyne Leroux, Profil de niveau minimal, stage d’animation (322-A52-Hy), Cégep de Saint-Hyacinthe.
D.2 Participation active à des
rencontres de travail

D.3 Manifestation d’ouverture à

l’intérieur des rencontres de travail

E.1 Degré de fluidité et de

flexibilité dans les activités
planifiées
E.2 Degré de fluidité et de
Le niveau de réussite est présenté dans les cases en grisé : 03/20 supérieur, 01/20 moyen, 16/20 minimal, 0/20 insuffisant.

flexibilité dans les situations

Exemple : Profil du niveau de réussite minimal – notation 60 %28

E.3 Évaluation de ses actions

créatrices en situation d’attente et
de routine
F.1 Régularité et complétude dans
la rédaction des travaux
*

F.2 Ponctualité et respect du

nombre d’heures de stage
*

F.3 Rigueur du respect du secret

professionnel

G.1 Rédaction rigoureuse du bilan

de stage…
Page 60 de 114
 Instrument 6.I

Exemple de grille de correction conçue

au Cégep de Saint-Laurent

Équipe de conception

Céline Dufour, Monique Hébert, Marie-Paule Lachaîne,

Chantal Laperrière, Isabelle Senkus, Lise Vendette

Département des Soins infirmiers

180-50Q-SL

Cahier d’évaluation de l’enseignement clinique

Compétence 01QL
Intervenir auprès de personnes requérant des
soins infirmiers en santé mentale

Session : ________________

Nom de l’étudiant : _________________________________

Note : __________ %

Nom du professeur : ________________________________

Février 2003

Page 61 de 114
 01QL – Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en
santé mentale

CONTEXTE DE RÉALISATION

— Dans le cadre légal de l’exercice de la profession

— En vue de la promotion de la santé, de la prévention de la maladie, du traitement et de la
réadaptation
— En centre hospitalier (CH) ou dans d’autres types de ressources (ex. : foyers de transition)
— En collaboration avec des associations et des organismes en santé mentale
— À partir :
o des lois s’appliquant aux clientèles ainsi qu’aux soins et services qui leur sont destinés
o du dossier de santé d’une personne et d’un plan d’intervention
— À l’aide :
o d’instruments de collecte de données ou de grilles d’évaluation
o de documents administratifs
o de matériel didactique
o d’équipement de traitement et de transmission de l’information
o d’ouvrages de référence
— Dans le respect :
o de ses obligations éthiques et déontologiques
o de la législation en vigueur
— En se référant à l’approche thérapeutique préconisée par le milieu

Page 62 de 114
 Profil synthèse : « Attitudes professionnelles »

Note de l’étudiant : _____________________________

PRÉSENTATION DE LA GRILLE DE
STAGE
• Ce profil synthèse évalue l’objectif terminal
d’intégration du cours 50Q-01QL.
• Il contient 35 critères de performance et
7 critères en rapport avec les attitudes
professionnelles.
• La note de stage comprend l’évaluation des
35 critères de performance seulement.
L’évaluation des attitudes professionnelles est
effectuée de façon qualitative. Par contre, la
non-atteinte de certaines attitudes
professionnelles peut entraîner l’échec dans
un stage. Ces attitudes sont identifiées à l’aide
d’un astérisque. Niveau de
compétence
• De la même façon, la cote INSUFFISANT à supérieur
un critère de performance identifié à l’aide
d’un astérisque entraîne à lui seul l’échec au Total :
stage.
Niveau de
• Les acquis des sessions antérieures compétence
DOIVENT ÊTRE MAINTENUS. En cas moyen
contraire, l’étudiant (ou l’étudiante) est
Total :
retiré(e) du milieu du stage et doit répondre à
une prescription pédagogique s’il veut
Niveau de
réintégrer le stage.
compétence
• Tout incident critique pouvant porter atteinte minimal
à la sécurité physique ou psychologique d’un
Total :
client et de sa famille peut entraîner l’échec au
stage ou à l’ensemble des stages de la session. Niveau de
• Pour avoir accès à l’épreuve terminale du compétence
cours, l’étudiant (ou l’étudiante) doit avoir insuffisant
obtenu la note de passage en totalisant Total :
l’ensemble des stages.

Page 63 de 114
 de
de
de

tence
tence
tence
tence

compé-
Moyen

Total :
Total :
Total :
Total :

Niveau
Niveau
Niveau

compé-
compé-
compé-

Minimal
supérieur

insuffisant
Niveau de
*
1.1 Recueille les informations des différentes sources

*
1.2 Met en relation les informations recueillies

*
2.1 Utilise les outils ou méthodes d’évaluation

*
2.2 Fait la collecte des données

*
2.3 Évalue l’autonomie fonctionnelle

2.4 Implique la famille/les proches dans une perspective de partenariat

*
3.1 Vérifie les paramètres physiques, psychologiques et les épreuves
diagnostiques
3.2 Interprète les résultats obtenus

*
3.3 Signale tout changement important dans un délai permettant une

*
intervention efficace

* Un astérisque signifie un échec dans le bloc stage.

4.1 Détermine les problèmes qui relèvent du domaine infirmier et les

*
problèmes à traiter en collaboration
5.1 Établit des objectifs de soins infirmiers

*
5.2 Planifie des interventions infirmières

*
5.3 Organise des activités de soins

*
6.1 Manifeste des attitudes aidantes

*
6.2 Utilise une approche convenant aux caractéristiques spécifiques au

*
client/famille
6.3 Conduit un entretien adapté à la situation clinique

6.4 Applique des mesures de surveillance et de sécurité

*
6.5 Exécute des méthodes de soins et d’évaluations spécifiques

*
6.6 Applique des protocoles des programmes de soins spécifiques

*
6.7 Assiste le client/famille et renforce son autonomie

6.8 Applique des programmes d’enseignement

*
6.9 Évalue les résultats de son enseignement

*
* 7.1 Respecte les règles de préparation,
d’enregistrement des médicaments
d’administration et

7.2 Détermine des conditions d’application de l’ordonnance

*

7.3 Identifie des solutions de rechange à la médication

*

7.4 Transmet au client/famille de l’information sur la médication

*

7.5 Effectue la surveillance et le suivi après l’administration

*

8.1 Évalue avec le client/famille les résultats obtenus et la satisfaction

des besoins
8.2 Modifie le plan de soins
*

8.3 Évalue les activités de soins confiés à d’autres personnes

9.1 Rédige correctement des notes au dossier
*

9.2 Donne un rapport lorsqu’il ou elle quitte l’unité

*

9.3 Applique des procédures administratives

9.4 Collabore avec l’équipe de soins et l’équipe interdisciplinaire

*

Page 64 de 114

9.5 Oriente le client/famille vers les ressources appropriées à la situation

 Grille d’interprétation des résultats

COTE Supérieur Moyen Minimal Insuffisant

(nombre de (nombre de (nombre de (nombre de
critères) critères) critères) critères)

100 % 35 - - -

95 % ≥30 (dont 5 - -
7.1, 8.2, 9.1, 9.2)

90 % ≥20 (dont 15 - -
7.1, 8.2, 9.1, 9.2)

85 % ≥10 (dont 25 - -
7.1, 8.2, 9.1, 9.2)

80 % ≥5 (dont 25 ≤5 -
7.1, 8.2, 9.1, 9.2)

75 % ≥3 (dont 20 ≤11 ≤1
7.1, 8.2, 9.1)

70 % ≥3 (dont 15 ≤14 ≤3
7.1, 8.2, 9.1)

65 % ≥3 (dont 8 ≤19 ≤5
7.1, 8.2, 9.1)

60 % ≥3 (dont - ≤25 ≤7
7.1, 8.2, 9.1)

55 % <3 - - >5

Page 65 de 114
 Grille intégrée d’évaluation et de correction
No et titre du cours : 180.50Q-SL Objectif terminal d’intégration : (O1QL) Contexte de réalisation :
Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en Selon le devis du MEQ (p.2 du cahier d’évaluation de
No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Critères Échelle d’appréciation
Éléments de Indicateurs Qualité(s) Moyen Supérieur
compétence Insuffisant Minimal
1. S’informer en vue 1.1 Recueille les Consultation complète Peu de sources d’informations Les principales sources La majorité des sources Toutes les sources d’informations
d’assurer la continuité informations des et adéquate des disponibles ont été consultées d’informations disponibles ont été d’informations disponibles ont été disponibles ont été consultées
différentes sources sources d’informations adéquatement (dossier, rapport consultées adéquatement (dossier, consultées adéquatement (dossier, adéquatement (dossier, rapport
avant le premier inter-service, plan de soins, rapport inter-service, plan de rapport inter-service, plan de inter-service, plan de soins,
contact avec le client, cardex, équipe de soins, équipe soins, cardex, équipe de soins, soins, cardex, équipe de soins, cardex, équipe de soins, équipe
et les inscrit sur le plan interdisciplinaire, etc.…) équipe interdisciplinaire, etc.…) équipe interdisciplinaire, etc.…) interdisciplinaire, etc.…)
de travail du milieu de
façon quotidienne
Notation ⇒
Inscription Les principaux éléments Tous les éléments d’informations Tous les éléments d’informations Tous les éléments d’informations
d’informations d’informations pertinents n’ont pertinents ont été inscrits avant le pertinents ont été inscrits avant le pertinents ont été inscrits avant le
pertinentes pas été inscrits premier contact. premier contact premier contact
Plusieurs éléments non pertinents Un ou deux éléments non Aucun élément non pertinent n’a
ont été inscrits pertinents ont été inscrits été inscrit

Notation ⇒
1.2 Met en relation les Mise en relation
Les informations essentielles 60% des informations essentielles 75% des informations essentielles Toutes les informations
informations pertinente
n’ont pas été mises en relation de sont mises en relation de façon sont mises sen relation de façon essentielles sont mises en relation
recueillies
façon pertinente pertinente pertinente de façon pertinente

Notation ⇒
Commentaire, Observation :

Page 66 de 114
No et titre du cours : 180.50Q-SL Objectif terminal d’intégration : (O1QL) Contexte de réalisation :
Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en Selon le devis du MEQ (p.2 du cahier d’évaluation de
No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
2. Effectuer 2.1 Utilise les outils ou Utilisation appropriée Utilisation inadéquate des outils et Utilisation adéquate des outils et Utilisation adéquate des outils et Utilisation adéquate des outils et
l’évaluation initiale de méthodes d’évaluation des outils ou méthodes méthodes d’évaluation méthodes d’évaluation dans un méthodes d’évaluation dans un méthodes d’évaluation dans un
la personne ou la mise dans un contexte d’évaluation ou contexte approprié dans la contexte approprié dans presque contexte approprié dans tous les
à jour des données approprié majorité des cas tous les cas cas
Utilisation adéquate des outils et
méthodes d’évaluation dans un
contexte inapproprié
Notation ⇒
2.2 Effectue la collecte Collecte complète des Les principaux éléments de la Tous les éléments d’informations Tous les éléments d’informations Tous les éléments d’informations
des données données pertinentes de collecte des données n’ont pas été pertinents sont recueillis avec un pertinents sont recueillis avec un pertinents sont recueillis sans
biophysiologiques et façon autonome recueillis encadrement ponctuel encadrement minimal dans un encadrement dans un contexte
psychosociales auprès ou contexte difficile difficile
du client/famille
Les principaux éléments de la
collecte des données ont été
recueillis mais avec un
encadrement constant
Notation ⇒
2.3 Évalue l’autonomie Évaluation pertinente Les principaux éléments Les principaux éléments Tous les éléments pertinents ont Tous les éléments pertinents ont
fonctionnelle du client/famille pertinents n’ont pas été évalués pertinents ont été évalués auprès été évalués auprès du été évalués
auprès du client/famille du client/famille client/famille Une rétroaction est effectuée
auprès du client/famille

Notation ⇒
2.4 Implique la Implication Implication de la famille dans une Implication de la famille dans une Implication de la famille dans une Implication de la famille dans une
famille/les proches systématique perspective de partenariat en de perspective de partenariat dans perspective de partenariat dans perspective de partenariat dans
dans une perspective rares occasions 60% des cas 75% des cas tous les cas
de partenariat

Notation ⇒
Commentaire, Observation :

Page 67 de 114
No et titre du cours : 180.50Q-SL Objectif terminal d’intégration : (O1QL) Contexte de réalisation :
Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en Selon le devis du MEQ (p.2 du cahier d’évaluation de
No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
3. Assurer une 3.1 Vérifie les Éléments de Les principaux éléments Les principaux éléments Tous les éléments pertinents sont Tous les éléments pertinents sont
surveillance clinique paramètres physiques, vérification pertinents pertinents n’ont pas été vérifiés pertinents sont vérifiés vérifiés vérifiés
psychologiques et les Plusieurs éléments vérifiés sont Un ou deux éléments vérifiés sont
épreuves diagnostiques non pertinents non pertinents
du client

Notation ⇒
Vérification La vérification des éléments n’est La vérification des éléments est La vérification des éléments est La vérification des éléments est
rigoureuse pas rigoureuse rigoureuse avec un encadrement rigoureuse sans encadrement rigoureuse sans encadrement et est
de façon autonome ou ponctuel systématique
La vérification est rigoureuse mais
nécessite un encadrement constant

Notation ⇒
3.2 Interprète les Interprétation juste des Interprétation erronée des résultats Interprétation juste des résultats en Interprétation juste des résultats en Interprétation juste des résultats en
résultats obtenus résultats en lien avec la situation clinique lien avec la situation clinique dans lien avec la situation clinique dans lien avec la situation clinique dans
la majorité des cas tous les cas tous les cas et suivi systématique

Notation ⇒
3.3 Signale tout Transmission des Les principaux éléments de Les principaux éléments de Tous les éléments de changement Tous les éléments de changement
changement important changements changement pertinents n’ont pas changement pertinents ont été pertinents ont été signalés dans un pertinents ont été signalés dans un
dans un délai pertinents été signalés signalés dans un délai permettant délai permettant une intervention délai permettant une intervention
permettant une ou une intervention efficace efficace efficace et il y a anticipation des
intervention efficace l’ont été dans un délai ne changements
permettant pas une intervention
efficace
Notation ⇒
Commentaire, observation :

Page 68 de 114
No et titre du cours:180.50Q-SL Objectif terminal d’intégration : (O1QL) Contexte de réalisation :
Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en Selon le devis du MEQ (p.2 du cahier d’évaluation de
No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
4. Dégager les besoins 4.1 Détermine les Sélection de Les principaux problèmes Les principaux problèmes Les principaux problèmes Les principaux problèmes
de soins problèmes qui relèvent problèmes pertinents pertinents sont identifiés avec un pertinents sont identifiés avec un pertinents sont identifiés sans pertinents sont identifiés sans
du domaine infirmier de façon autonome encadrement régulier encadrement ponctuel encadrement encadrement avec une amorce de
et les problèmes à suivi systématique
traiter en collaboration
Notation ⇒
Sélection de Les problèmes prioritaires ne sont Les problèmes prioritaires sont
problèmes prioritaires pas identifiés identifiés

Notation ⇒
5. Planifier les 5.1 Établit des Identification des Les objectifs de soins réalistes Les objectifs de soins réalistes Les objectifs de soins réalistes
activités de soins et les objectifs de soins objectifs de soins sont identifiés avec un sont identifiés avec un sont identifiés sans encadrement
activités de travail infirmiers en réalistes de façon encadrement régulier encadrement ponctuel
considérant les attentes autonome
du client/famille et en
tenant compte de la
situation clinique
Notation ⇒
Formulation Les objectifs de soins sont Les objectifs de soins sont Les objectifs de soins sont
d’objectifs de soins formulés de façon précise avec un formulés de façon précise avec un formulés de façon précise sans
précis de façon encadrement régulier encadrement ponctuel encadrement
autonome
Notation ⇒
Commentaire, observation :

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No et titre du cours: 180.50Q-SL Objectif terminal d’intégration : (O1QL) Contexte de réalisation :
Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en Selon le devis du MEQ (p.2 du cahier d’évaluation de
No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
5. Planifier les 5.2 Planifie des Sélection Les interventions pertinentes sont Les interventions pertinentes sont Les interventions pertinentes sont Les interventions pertinentes sont
activités de soins et les interventions d’interventions sélectionnées avec un sélectionnées avec un sélectionnées sans encadrement sélectionnées sans encadrement et
activités de travail infirmières pertinentes de façon encadrement régulier encadrement ponctuel l’élève initie des interventions
(SUITE) autonome pertinentes novatrices

Notation ⇒
5.3 Organise des Organisation efficiente Les activités de soins sont Les activités de soins sont Les activités de soins sont Les activités de soins sont
activités de soins des activités de soins organisées de façon efficace1 mais organisées de façon efficace et de organisées de façon efficiente2 et organisées de façon efficiente et
de façon autonome nécessite un encadrement régulier façon autonome dans 70% des cas de façon autonome dans 70% des de façon autonome dans tous les
cas cas

Notation ⇒
6. Effectue les 6.1 Manifeste des Manifestation Difficultés dans la manifestation Manifestation d’attitudes aidantes Manifestation d’attitudes aidantes Manifestation d’attitudes aidantes
interventions attitudes aidantes d’attitudes aidantes d’attitudes aidantes dans la majorité des cas dans presque tous les cas dans tous les cas
(empathie, respect,
authenticité,
compassion, espoir)
avec le client/famille
Notation ⇒
6.2 Utilise une Manifestation d’une Manifestation d’une approche non Manifestation d’une approche Manifestation d’une approche Manifestation d’une approche
approche convenant approche adaptée au adaptée au client/famille adaptée au client/famille dans une adaptée au client/famille avec adaptée au client/famille sans
aux caractéristiques client/famille situation de soins courants encadrement dans une situation de encadrement dans une situation de
spécifiques au crise crise
client/famille
Notation ⇒
1. EFFICACE : la bonne intervention dans un temps raisonnable avec le bon matériel 2. EFFICIENT : efficace et au moindre coût (temps, matériel)
Commentaire, observation :

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Intervenir auprès de personnes requérant des soins infirmiers en Selon le devis du MEQ (p.2 du cahier d’évaluation de
No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
6. Effectue les 6.3 Conduit un Utilisation des Utilisation des techniques de Utilisation des techniques de Utilisation des techniques de Utilisation des techniques de
interventions (SUITE) entretien adapté à la techniques de communication verbale seulement communication verbale et non- communication verbale et non- communication verbale et non-
situation clinique communication verbale dans une situation de soins verbale et des stratégies verbale et des stratégies verbale et des stratégies
et non-verbale et des courants relationnelles pertinentes dans une relationnelles pertinentes avec relationnelles pertinentes de façon
1
stratégies relationnelles situation de soins courants encadrement ponctuel dans une autonome dans une situation de
pertinentes situation de crise crise
Notation ⇒
6.4 Applique des Application rigoureuse L’application des mesures de L’application des mesures de L’application des mesures de L’application des mesures de
mesures de des mesures de surveillance et de sécurité est surveillance et de sécurité est surveillance et de sécurité est surveillance et de sécurité est
surveillance et surveillance et de rigoureuse avec encadrement rigoureuse avec encadrement rigoureuse avec encadrement rigoureuse de façon autonome
sécurité sécurité de façon régulier dans une situation de ponctuel dans une situation de ponctuel dans une situation de dans une situation de crise
autonome soins courants soins courants crise

Notation ⇒
6.5 Exécute des Exécution rigoureuse L’exécution des méthodes de L’exécution des méthodes de L’exécution des méthodes de
méthodes de soins et des méthodes de soins soins et d’évaluations est soins et d’évaluations est soins et d’évaluations est
d’évaluations et d’évaluations de rigoureuse avec un encadrement rigoureuse avec un encadrement rigoureuse sans encadrement
spécifiques façon autonome régulier ponctuel

Notation ⇒
6.6 Applique des Application rigoureuse L’application des protocoles et/ou L’application des protocoles et/ou L’application des protocoles et/ou
protocoles et/ou des protocoles et/ou programmes de soins est programmes de soins est programmes de soins est
programmes de soins programmes de soins de rigoureuse avec un encadrement rigoureuse avec un encadrement rigoureuse sans encadrement
spécifiques façon autonome régulier ponctuel

Notation ⇒
1. STRATÉGIES RELATIONNELLES : accueil, soutien, exploration, recherche de précision, immédiateté, confrontation.
Commentaire, observation :

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No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
6. Effectue les 6.7 Assiste le Assistance appropriée L’assistance est appropriée à la L’assistance est appropriée à la L’assistance est appropriée à la L’assistance est appropriée à la
interventions (SUITE) client/famille à la condition clinique condition clinique du condition clinique du condition clinique du condition clinique du
et renforce son du client/famille client/famille avec un client/famille avec un client/famille sans encadrement client/famille avec un
autonomie encadrement régulier dans une encadrement ponctuel dans une dans une situation de soins encadrement ponctuel dans une
situation de soins courants situation de soins courants courants situation de crise

Notation ⇒
6.8 Applique des Contenu exact Contenu inexact Contenu exact
programmes
d’enseignement en
fonction des besoins
du client/famille

Notation ⇒
Contenu pertinent à la Le contenu est pertinent à la Le contenu est pertinent à la Le contenu est pertinent à la Le contenu est pertinent à la
situation clinique de situation clinique avec un situation clinique avec un situation clinique avec un situation clinique sans
façon autonome encadrement constant encadrement régulier encadrement ponctuel encadrement

Notation ⇒
Moment approprié Le moment est approprié dans Le moment est approprié dans Le moment est approprié dans Le moment est approprié dans
moins de 60% des cas 60% des cas 75% des cas tous les cas

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
6. Effectue les 6.9 Évalue les résultats Évaluation pertinente à L’évaluation est pertinente à la L’évaluation est pertinente à la L’évaluation est pertinente à la
interventions (SUITE) de son enseignement la situation clinique de situation clinique avec un situation clinique avec un situation clinique sans
façon autonome encadrement régulier encadrement ponctuel encadrement

Notation ⇒
7. Administrer des 7.1 Respecte les règles Connaissances (classe, Les connaissances du médicament Les connaissances du médicament
médicaments de préparation, effet thérapeutique, ne sont pas sont pertinentes dans sont pertinentes dans tous les cas
d’administration et effets secondaires tous les cas
d’enregistrement des principaux,
médicaments interaction avec
médication du client,
compatibilité)
pertinentes du
médicament
Notation ⇒
Vérification rigoureuse La vérification de l’ordonnance La vérification de l’ordonnance
de l’ordonnance de est rigoureuse avec un est rigoureuse dans tous les cas
façon autonome encadrement ponctuel

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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No Séquence d’apprentissage : 3 ou 6 (bloc A) santé mentale l’enseignement clinique)
Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
7. Administrer des Préparation et La préparation et l’administration La préparation et l’administration La préparation et l’administration
médicaments (SUITE) administration avec sont effectuées avec difficultés sont effectuées avec dextérité dans sont effectuées avec dextérité dans
dextérité presque tous les cas tous les cas

Notation ⇒
Préparation et La préparation et l’administration La préparation et l’administration
administration de sont effectuées de façon non sont effectuées de façon
façon sécuritaire sécuritaire sécuritaire dans tous les cas

Notation ⇒
Enregistrement L’enregistrement de la médication L’enregistrement de la médication
rigoureux de la est rigoureux avec un est rigoureux sans encadrement
médication de façon encadrement ponctuel
autonome

Notation ⇒
7.2 Détermine des Décision pertinente La décision d’administrer ou non La décision d’administrer ou non La décision d’administrer ou non
conditions d’administrer ou non la médication est pertinente avec la médication est pertinente avec la médication est pertinente sans
d’application de la médication de façon un encadrement régulier un encadrement ponctuel encadrement
l’ordonnance autonome

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
7. Administrer des 7.3 Identifie des Alternative pertinente Peu d’alternative pertinente à la Alternative pertinente à la Alternative pertinente à la Alternative pertinente à la
médicaments (SUITE) alternatives à la à la médication médication médication dans la majorité des médication dans presque tous les médication dans tous les cas
médication cas cas

Notation ⇒
7.4 Transmettre au Transmission Peu d’informations transmises La transmission d’informations est La transmission d’informations La transmission d’informations est
client/famille de pertinente sont pertinentes pertinente dans la majorité des cas est pertinente dans presque tous pertinente dans tous les cas
l’information sur la d’informations les cas
médication

Notation ⇒
Transmission Les principaux éléments Les principaux éléments La majorité des éléments Presque tous les éléments
d’informations d’informations ne sont pas d’informations sont transmis d’informations sont transmis d’informations sont transmis
complètes transmis

Notation ⇒
7.5 Effectue la Éléments de Les éléments de surveillance et le Les principaux éléments de La majorité des éléments de Presque tous les éléments de
surveillance et le suivi surveillance et le suivi suivi sont absents ou inappropriés surveillance et le suivi sont surveillance et le suivi sont surveillance et le suivi sont
après l’administration approprié appropriés appropriés appropriés

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
8. Évaluer les 8.1 Évalue avec le Appréciation juste des Appréciation juste des résultats Appréciation juste des résultats Appréciation juste des résultats
interventions et les client/famille les résultats obtenus obtenus dans moins de 75% des obtenus dans 75% des cas obtenus dans tous les cas
résultats de soins résultats obtenus et la cas
satisfaction des ou
besoins
Appréciation erronée

Notation ⇒
Vérification La vérification n’est pas La vérification est systématique
systématique de la systématique
satisfaction des
besoins du
client/famille

Notation ⇒
8.2 Modifie le plan de Mise à jour pertinente La mise à jour pertinente est La mise à jour pertinente est
soins de façon autonome effectuée avec encadrement effectuée sans encadrement

Notation ⇒
Délai de mise à jour Le délai de mise à jour est Le délai de mise à jour est
approprié inapproprié approprié

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
8. Évaluer les 8.3 Évalue les activités Appréciation juste de L’appréciation est juste avec un L’appréciation est juste avec un L’appréciation est juste avec un L’appréciation est juste sans
interventions et les de soins confiés à façon autonome encadrement constant encadrement régulier encadrement ponctuel encadrement
résultats de soins d’autres personnes
(SUITE)

Notation ⇒
Suivi efficace de façon Le suivi est efficace avec un Le suivi est efficace avec un Le suivi est efficace avec un Le suivi est efficace sans
autonome encadrement constant encadrement régulier encadrement ponctuel encadrement

Notation ⇒

Notation ⇒

Commentaire, observation :

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Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
9. Assurer la 9.1 Rédige Rédaction de notes Moins de 75% des informations 75% des informations essentielles Toutes les informations
continuité des soins correctement des notes pertinentes essentielles sont présentes dans les sont présentes dans les notes essentielles sont présentes dans les
et le suivi au dossier selon le notes notes
modèle propre au
milieu

Notation ⇒
Rédaction de notes La rédaction de notes est précise La rédaction de notes est précise La rédaction de notes est précise
(terminologie incluse) avec un encadrement régulier avec un encadrement ponctuel sans encadrement
précises de façon
autonome

Notation ⇒
Rédaction de notes La rédaction de notes est concise La rédaction de notes est concise La rédaction de notes est concise
concises de façon avec un encadrement régulier avec un encadrement ponctuel sans encadrement
autonome

Notation ⇒
Rédaction de notes Les notes ne sont pas rédigées Les notes sont rédigées dans un
dans un français dans un français acceptable français acceptable
(orthographe,
lisibilité) acceptable

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
9. Assurer la 9.2 Donne un rapport Contenu du rapport Les informations essentielles ne Toutes les informations
continuité des soins et lorsqu’elle quitte pertinent sont pas présentes au rapport essentielles sont présentes au
le suivi (SUITE) l’unité rapport

Notation ⇒
Contenu du rapport Le contenu du rapport est précis Le contenu du rapport est précis
précis de façon avec un encadrement régulier sans encadrement
autonome

Notation ⇒
Contenu du rapport Le contenu du rapport est concis Le contenu du rapport est concis
concis de façon avec un encadrement régulier sans encadrement
autonome

Notation ⇒

Notation ⇒
Commentaire, observation :

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Éléments de Critères Échelle d’appréciation
compétence Indicateurs Qualité(s) Insuffisant Minimal Moyen Supérieur
9. Assurer la 9.3 Applique des Application rigoureuse L’application est rigoureuse avec L’application est rigoureuse avec L’application est rigoureuse sans
continuité des soins et procédures des procédures un encadrement régulier un encadrement ponctuel encadrement
le suivi (SUITE) administratives lors de administratives de
situations particulières façon autonome

Notation ⇒
9.4 Collaboration avec Collaboration adéquate La collaboration n’est pas La collaboration est adéquate dans La collaboration est adéquate dans La collaboration est adéquate dans
l’équipe de soins et adéquate la majorité des cas presque tous les cas tous les cas
l’équipe
interdisciplinaire

Notation ⇒
Recherche d’éléments La recherche d’éléments de La recherche d’éléments de La recherche d’éléments de La recherche d’éléments de
de solution lors de solution est rare solution est effectuée dans la solution est effectuée dans solution est effectuée dans tous les
problèmes particuliers majorité des cas presque tous les cas cas

Notation ⇒
9.5 Oriente le Orientation appropriée L’orientation est appropriée avec L’orientation est appropriée avec L’orientation est appropriée avec L’orientation est appropriée sans
client/famille vers les de façon autonome un encadrement constant un encadrement régulier un encadrement ponctuel encadrement
ressources appropriées
à la situation

Commentaire, observation :

Note : Dans le document original, on retrouve une dernière page intitulé Incidents critiques où les enseignants peuvent noter tout autre événement non prévu dans la grille.

Page 80 de 114
 Instrument 6.J
« La perception qu’un élève se fait de sa propre
compétence semble plus influente sur sa
motivation, et donc son engagement dans la tâche,
que sa compétence elle-même. » (Tardif, 1992)

Tâche 12 Communiquer les résultats des évaluations et donner une

rétroaction aux élèves

La communication des résultats et la rétroaction

A. Comment communiquer les résultats des évaluations sommatives?
B. Synthèse des caractéristiques de la rétroaction
C. La dimension affective de la rétroaction

A. Comment communiquer les résultats des évaluations sommatives?29

Le texte suivant illustre les conséquences importantes des façons de communiquer les résultats aux élèves
et suggère des moyens possibles, pour les enseignants, de contrecarrer les effets négatifs.

« "Je suis nul en math", "Moi, l’orthographe, c’est pas mon truc", "Je suis très mauvais en langues",
"Ne vous inquiétez pas pour ma prononciation, c’est désespéré, on me l’a toujours dit", …

La plupart des enseignants confrontés à ces exclamations semblent conscients des limites qu’elles
imposent, de la stabilité de ces croyances profondément enracinées, des conséquences désastreuses
sur l’apprentissage des enfants ou des adolescents concernés, de l’énergie nécessaire pour en tenir
compte, … En effet, la perception qu’un élève se fait de sa propre compétence semble plus influente
sur sa motivation, et donc son engagement dans la tâche, que sa compétence elle-même (Tardif,
1992).

Or, "tout individu, surtout lors de son enfance, ayant une certaine propension à se conformer au
jugement et à l’identité que lui attribue son entourage, finit ainsi par les confirmer plus ou moins."
(Kourilsky, 1999). Notre rôle d’éducateur consiste dès lors, à mettre tout en œuvre pour éviter que
de telles croyances négatives s’installent.

La communication des résultats joue un rôle majeur dans la perception que les élèves se font
de leur propre compétence. Que les modalités de communication des résultats correspondent à des
notes, des remarques ou des points, une balise serait dès lors, d’agir de manière non préjudiciable
pour l’élève, de préserver à tout prix une image positive de lui-même ou en tout cas de ne pas la
ternir. Or, il me semble qu’obtenir un insuffisant ou un 2/10 pour un travail de rédaction entache
moins l’image de soi que la mention : savoir écrire = non encore acquis. Autrement dit, il est sans
doute moins pénible pour un élève de rater une épreuve en français que d’être étiqueté
d’incompétent en écriture. L’enjeu dans la construction de l’image de soi de nos élèves adolescents
est de taille. Ne faut-il pas dès lors, privilégier une communication des résultats sous une forme
contextualisée?

29
Tiré de : Mireille Houart. Évaluer des compétences. Oui, mais … comment?, Département Éducation et Technologie,
FUNDP – Namur, p. 11 [Link]

Page 81 de 114
 Un autre argument en faveur d’une contextualisation de la communication des résultats correspond à
son caractère profondément inférentiel rappelée par M. Romainville (2000). "Évaluer des
compétences, c’est foncièrement établir des inférences : à partir de telle performance de tel élève,
j’estime qu’il est probable qu’il maîtrise telle compétence [...] Cette inférence est d’autant plus
grande, et donc susceptible d’erreur, que la compétence est large. »

Par exemple, évaluer de manière sommative une compétence telle que lire se fait par la mise en
œuvre de cette compétence dans un contexte précis. La tâche serait de répondre à une série de
questions à partir de la lecture d’un texte informatif. À partir des performances de l’élève à cette
épreuve, l’attitude qui consisterait à inférer que l’élève est compétent ou non en lecture entraînerait
inévitablement une inférence ÉNORME (l’élève qui ne réussit pas, présente-t-il des lacunes en
lecture ou a-t-il des difficultés pour la rédaction des réponses?). Inscrire que l’élève a réussi ou raté
l’exercice ne représente, en revanche, pas beaucoup d’inférence. Ne serait-il donc pas plus adéquat,
au moment de la communication des résultats, de faire référence à la tâche demandée que de
décréter : incompétent en lecture! La grille des compétences, en interne, servirait alors à l’enseignant
dans la phase d’apprentissage, dans la préparation de l’évaluation et dans l’analyse des résultats des
élèves.

Faut-il bannir l’évaluation sommative des savoirs et des savoir-faire?

Une analyse du modèle temporel décrit ci-dessus nous conduirait probablement à réserver les
évaluations sommatives exclusivement pour l’évaluation des compétences et à nous interdire toute
évaluation sommative des savoirs et des savoir-faire isolés. Pédagogiquement cette
"recommandation" tient la route, et pourtant, se l’imposer d’emblée, de manière aussi radicale, ne
constitue-t-il pas un risque?

Un risque anticipé d’ailleurs par la plupart des enseignants : "L’évaluation formative c’est bien beau,
mais les élèves ne vont plus étudier…", "Si ça ne compte pas, les élèves ne travaillent pas.", "Ils ne
s’investissent que si c’est pour des points.", "Les devoirs, déjà qu’ils les recopient dans le bus avant
d’arriver à l’école, alors …, ils ne les rendront plus du tout!".

Pour y voir plus clair, faisons un détour et mettons en évidence un facteur de motivation en contexte
scolaire pointé par R. Viau (1994) : la perception de l’élève de la valeur d’une activité, c’est-à-
dire le jugement qu’il porte sur l’importance ou l’utilité d’une activité au regard des buts qu’il
poursuit. L’activité en question correspond, par exemple, à la résolution de 15 équations d’un devoir,
à l’étude d’une liste de vocabulaire en latin, à la correction d’une dictée avec justification des
accords grammaticaux, etc. La question sous-jacente est : pourquoi faire ce que le professeur me
demande? étudier des connaissances spécifiques, s’entraîner à des savoir-faire particuliers si ce n’est
pas en vue d’obtenir une bonne note?

Des résultats de recherche démontrent que, globalement, la plupart des élèves poursuivent à l’école :

— soit uniquement des buts de performance (ils souhaitent réussir l’activité pour la note, le diplôme,
etc. Il s’agit des élèves qui s’expriment ainsi : "Madame, le devoir, ça compte?", "Monsieur, vous
mettez combien pour les exercices?" "T’as vu, j’ai 9 ½ pour la correction!"),
— soit uniquement des buts d’apprentissage (ils valorisent une activité parce qu’elle permet d’en
connaître davantage sur la matière; par exemple, les (rares) élèves qui, pour une interrogation,
étudient toutes les pages du syllabus, même celles que le professeur a "laissées tomber" pour
l’interro!),
— soit les deux à la fois, des buts d’apprentissage et des buts de performance.
Page 82 de 114
 Supprimer du jour au lendemain la note risque effectivement de déstabiliser et de démotiver tous
ceux qui poursuivent exclusivement des buts de performance. Sommes-nous, dès lors,
définitivement prisonniers du système scolaire qui a conditionné nos élèves depuis de si nombreuses
années?

Une solution consisterait peut-être à installer dans sa classe un esprit axé vers l’évaluation
formative (valoriser et exploiter les erreurs, accorder moins d’importance aux points, ne pas
renforcer uniquement les bonnes réponses, s’intéresser aux processus,…) dans l’optique de faire
évoluer les conceptions quant aux buts que les élèves poursuivent à l’école, tout en maintenant
temporairement et partiellement la présence de notes, puisque cette évolution prend du temps. J’ai
personnellement expérimenté qu’il me fallait au moins un trimestre (de septembre à décembre) pour
que mes élèves de 4e entrent peu à peu dans la logique de l’évaluation formative (Houart et
Vastersavendts, 1995).

Opter pour une alchimie subtile, un cocktail bien dosé entre évaluation sommative et formative des
savoirs et des savoir-faire s’accorde d’ailleurs fort bien avec la philosophie d’une évaluation
formative. L’enseignant peut, par exemple, tenir compte des réussites et ignorer les échecs dès le
moment où l’élève démontre qu’il a surmonté ses difficultés. Installer de telles pratiques favorise
l’évolution des conceptions des élèves et permet en même temps de maintenir "la pression" pour les
inciter à étudier.

Les travaux de Viau, décrits ci-dessus, nous encouragent également à prendre le temps en classe de
montrer aux élèves comment la matière peut leur être utile ou mieux, de faire émerger par un
dialogue au sein de la classe l’intérêt pour les élèves de la tâche à réaliser ou encore, de créer des
liens entre les préoccupations des élèves et ce qu’ils sont en train d’apprendre. Mais nous dépassons
ici le cadre strict de l’évaluation des compétences.

De plus, si la mise en œuvre d’une compétence nécessite la mobilisation d’un ensemble de

ressources, je ne vois pas pourquoi on s’interdirait d’évaluer, du moins en partie, de manière
sommative, la maîtrise de ces ressources, donc des savoirs et des savoir-faire. »

B. Synthèse des caractéristiques de la rétroaction30

« La rétroaction est probablement le meilleur moyen d’influer sur les compétences des personnes en
situation d’apprentissage. »

Les propos suivants de Louise Lafortune (2001) exposent les différentes caractéristiques d’une rétroaction
efficace.

« Selon Wlodkowski et Ginsberg (1995), la rétroaction est une information fournie à la personne
apprenante à propos de la qualité de son travail. La rétroaction semble influer sur la motivation des
personnes apprenantes, qui peuvent alors mieux évaluer leurs progrès, comprendre leur performance,
maintenir leurs efforts et recevoir des encouragements. Les auteurs ajoutent que la rétroaction est
probablement le meilleur moyen d’influer sur les compétences des personnes en situation
d’apprentissage. La rétroaction peut prendre plusieurs formes et être plus poussée que quelques mots

30
L. D. C. Lafortune. Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’approprier une réforme en éducation, Sainte-Foy, Presses
de l’Université du Québec, 2001, p. 109 et 110.

Page 83 de 114
sur les progrès d’une personne. Les paragraphes qui suivent présentent les caractéristiques de la
rétroaction selon Wlodkowski et Ginsberg.

Rétroaction qui a pour but d’informer plutôt que de contrôler

On doit favoriser une rétroaction qui encourage une efficacité accrue, la créativité et l’autonomie.
Par exemple : « Vous avez relevé trois informations importantes. J’apprécie la clarté de votre
travail », plutôt que « Vous faites des progrès et vous répondez aux objectifs que j’ai fixés pour le
cours. »

Rétroaction qui est basée sur des objectifs au sujet desquels il y a déjà eu entente

Les personnes qui apprennent apprécient une rétroaction qui leur indique le degré d’atteinte
d’objectifs au sujet desquels il y a eu entente. Cela leur permet de clarifier les critères qui sont
utilisés pour évaluer leur apprentissage et les aide à trouver ce qui reste à accomplir pour apprendre
encore mieux. Il leur est possible d’utiliser cette information pour guider leurs efforts, leur pratique
et leur performance.

Rétroaction qui est bien ciblée et constructive

Il est difficile d’améliorer nos performances si on nous dit en termes trop généraux que nous avons
bien fait. La plupart des personnes préfèrent recevoir des commentaires précis et des suggestions
réalistes susceptibles de les aider à s’améliorer.

Rétroaction quantitative

Une rétroaction quantitative a parfois des avantages si elle répond au contexte d’apprentissage. Elle
est précise et peut donner des preuves que de petites améliorations ont eu lieu. La mise en évidence
de ces petites améliorations peut avoir des effets à long terme.

Rétroaction donnée au moment opportun tout en étant rapide

Il s’agit d’une rétroaction qui est donnée au moment où la situation le demande plutôt que d’une
rétroaction immédiate. Un délai dans la rétroaction permet parfois un meilleur apprentissage. Par
exemple, des personnes peuvent être mal à l’aise si on leur indique immédiatement après une action
qu’elles viennent de faire une erreur. Un délai peut aussi contribuer à réduire l’anxiété, par exemple
si l’on juge une performance qui est donnée en public. En général, la rétroaction doit être rapide,
mais on doit tenir compte du fait qu’un délai peut être bénéfique.

Rétroaction fréquente

Une rétroaction fréquente est plus utile au moment de l’apprentissage d’une notion nouvelle. De
façon générale, la rétroaction devrait être donnée lorsque l’individu a les meilleures chances de
s’améliorer. Une fois que les erreurs se sont accumulées, les personnes qui apprennent trouvent plus
difficile de modifier leurs façons de faire.

Page 84 de 114
 Rétroaction positive

La rétroaction positive met l’accent sur les améliorations et le progrès plutôt que sur les déficiences
et les erreurs. C’est une excellente forme de rétroaction, puisqu’elle accroît la motivation intrinsèque
du sujet, son bien-être, la perception de sa propre compétence ainsi que son attitude positive envers
la personne qui a donné la rétroaction. Une rétroaction négative, quant à elle, mène au
découragement. Même si une personne fait des erreurs, on peut utiliser une rétroaction positive en
montrant que le nombre d’erreurs est moindre qu’il ne l’était précédemment. La rétroaction positive
peut être utilisée en même temps que la rétroaction constructive.

Rétroaction personnelle et différenciée

La rétroaction différenciée est une rétroaction qui utilise l’autocomparaison et met l’accent sur
l’amélioration personnelle observée depuis la dernière activité d’apprentissage. Dans l’apprentissage
d’une habileté ou d’une procédure, évaluer de petits progrès peut être encourageant. L’espacement
de ces rétroactions peut avoir son importance. Les auteurs suggèrent en outre de demander aux
apprenants et apprenantes le type de rétroaction qu’ils préfèrent. Il est également nécessaire de
pouvoir reconnaître les meilleurs moments pour donner de la rétroaction. On peut parfois se rendre
compte que la personne à laquelle on s’adresse n’est pas disposée à recevoir les commentaires. Il est
important de bien vérifier si la rétroaction a été bien comprise.

Wlodkowski (1988) propose également des caractéristiques d’une rétroaction efficace. Selon lui, une
rétroaction efficace doit :

- être sincère
- apporter des précisions et des nuances
- être répartie entre les membres d’un groupe
- être dosée
- être présentée en public ou en privé, selon le contexte
- faire montre d’estime.»

C. La dimension affective de la rétroaction31

Roland Louis (1999) souligne l’importance de tenir compte de la dimension affective de la rétroaction
laquelle exerce une grande influence particulièrement sur la motivation des élèves.

« Nous reconnaissons qu’il existe des rétroactions portant plutôt sur les dimensions affectives,
particulièrement sur les dimensions motivationnelles caractérisant la façon dont l’élève aborde une
tâche et détermine les stratégies nécessaires pour la réaliser. Ces rétroactions visent généralement à
motiver l’élève à s’engager efficacement dans une tâche et à la réussir.

Les travaux de Schunk et Cox (1986) sur l’influence de la rétroaction par rapport à l’effort que
fournit l’élève dans la réalisation d’une tâche, sur la perception qu’il a de sa compétence par rapport
à la tâche et de son efficacité à la réussir, nous apparaissent intéressants. Voici un résumé des
résultats de ces recherches proposé par Viau (1994, p. 60 et 61).

31
Roland Louis. L’évaluation des apprentissages en classe : théorie et pratique, Éditions Études Vivantes, 1999, p. 112 et 113.

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Une rétroaction sur l’effort que des élèves ont fourni pour accomplir une tâche améliore l’opinion
qu’ils ont de leur compétence à accomplir cette tâche (Schunk, 1982).

Les élèves qui avaient reçu une rétroaction sur leurs aptitudes (par exemple : tu réussis, car tu es bon
en arithmétique) ont vu l’opinion qu’ils avaient de leur compétence s’améliorer plus rapidement que
celle des élèves qui avaient reçu soit une rétroaction sur leurs efforts (par exemple : tu réussis, car tu
travailles fort), soit une rétroaction à la fois sur leurs efforts et sur leurs aptitudes (par exemple : tu
réussis, car tu travailles fort et tu es bon en arithmétique) (Schunk, 1983).

Parmi les élèves qui avaient reçu soit des rétroactions sur leurs aptitudes à deux reprises, soit des
rétroactions sur leurs aptitudes et, par la suite, des rétroacations sur leurs efforts, soit des rétroactions
sur leurs efforts à deux reprises, ceux qui avaient bénéficié des séquences aptitudes-aptitudes ou
aptitudes-efforts ont vu l’opinion qu’ils avaient de leur compétence s’améliorer davantage que celle
des élèves qui avaient reçu la séquence efforts-efforts (Schunk, 1984).

Quelques caractéristiques d’une rétroaction efficace

Wiggins (1993) suggère un ensemble de caractéristiques essentielles pour qu’une rétroaction soit
efficace. Nous en avons retenu quelques-unes qui, selon nous, peuvent s’appliquer de façon générale
dans le contexte d’une classe. Pour être efficace, une rétroaction devrait, entre autres :

1. Fournir à l’élève des informations qui le confirment ou non dans la réalisation de la tâche
tout en lui apportant le soutien nécessaire.

L’élève a besoin de la rétroaction externe pour mieux exercer les phases de contrôle et
d’ajustements nécessaires à la réussite de la tâche. Une rétroaction qui constate une situation
sans fournir à l’élève un guide pour mieux faire serait inefficace. Pire encore serait une
rétroaction qui porte sur des généralités sans rapport avec l’évolution de la démarche de
l’élève : « Si tu faisais un peu plus d’efforts, tu réussirais la tâche. »

2. Exprimer une comparaison entre la réalisation actuelle, l’orientation de la tâche et les

résultats attendus.

L’élève a besoin d’être guidé et confirmé dans ce qu’il fait et ce qu’il se propose de faire
en regard du résultat attendu.

3. Être la plus immédiate possible, compréhensible et directement utilisable par l’élève.

Une rétroaction qui arrive trop tard n’est évidemment pas efficace. Si la
rétroaction n’est pas compréhensible par l’élève, elle est inutile. On peut donner
l’exemple de l’enseignant qui, en remettant la copie corrigée de Pierre deux
semaines après l’avoir reçue, souligne dans la marge : « Ce paragraphe n’est pas
clair. »

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4. Évaluer le progrès de l’élève par rapport à la réalisation de la tâche.

Le progrès de l’élève ne devrait pas être évalué en fonction des autres élèves. Il importe
plutôt de donner à l’élève des précisions, des exemples sur la différence entre ce qu’il
fait et ce qui devrait être fait compte tenu des résultats attendus.

5. Être exprimée dans un langage descriptif

Par exemple : « Tu as fait une addition au lieu de faire une soustraction, c’est
peut-être pour cela que tu arrives à un résultat plus élevé. » Une rétroaction qui
porterait sur l’évaluation de l’élève en comparaison avec d’autres serait
inefficace : « Tu es le seul à avoir eu ce résultat. »

6. Faire un diagnostic et des recommandations spécifiques à l’erreur observée.

Par exemple : « Tu as fait une addition au lieu de faire une soustraction, c’est
peut-être pour cela que tu arrives à un résultat plus élevé. »

7. Permettre à l’élève de percevoir les effets tangibles de ses efforts.

Dans le contexte scolaire, un des effets tangibles demeure, bien sûr, la différence de notes
obtenues entre un premier travail et un autre faisant suite à l’effort investi. La
rétroaction devrait amener l’élève à constater que les efforts qu’il a consentis après
le premier travail ont valu la peine.

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 Document 6.A
L’évaluation en situation authentique : instrumentation32

Le chapitre 3 de la présente trousse, « La vision des programmes d’études axés sur des compétences :
conséquences », a d’abord introduit le concept et les fondements de l’évaluation authentique. Le
Document 6.A spécifie l’instrumentation qui accompagne ce type d’évaluation à l’aide d’un texte (p.83-
94) de Roland Louis (1999).

2 L’instrumentation pour l’évaluation en situation authentique

La mesure des performances complexes peut se faire de deux façons : soit à partir des tâches
spécifiques soumises à l’élève, soit à partir de l’utilisation du portfolio.

2.1 La mesure à partir des tâches spécifiques

Au moment de l’élaboration des tâches nécessaires pour mesurer des performances complexes,
l’enseignant doit penser aux caractéristiques organisationnelles et aux types de performances
qu’exigent ces tâches.

Les tâches peuvent se diviser, sur le plan de l’organisation, en tâches qui se réalisent durant les
heures de classe et en tâches qui débordent le temps normal de la classe. Les tâches peuvent être de
réalisation individuelle ou de groupe. Dans le contexte d’une évaluation authentique, on a
généralement recours à des tâches de situation. Celles-ci, en plaçant l’élève dans des situations
contextualisées, feront appel non seulement aux connaissances déclaratives ou procédurales, mais
aussi aux connaissances conditionnelles.

Plusieurs auteurs ont proposé des tâches qui permettent de mieux mesurer des habiletés
intellectuelles de haut niveau chez les élèves. Marzano et al. (1993), par exemple, proposent un
ensemble de tâches de situation qui permettent de mesurer des performances complexes. Ces auteurs
classent les tâches selon le type de performance qu’elles induisent chez l’élève. Ils présentent des
tâches de comparaison, de classification, d’induction et de déduction, des tâches d’analyse
d’erreurs, d’argumentation, de mise en perspective des idées divergentes, des tâches de prise de
décisions, d’élaboration de définition, de recherche historique ou scientifique, de résolution de
problèmes et des tâches d’invention.

Le ministère de l’Éducation du Québec, dans les programmes d’études élaborés pour l’ensemble de
la province, définit les opérations intellectuelles que les élèves du secondaire doivent pouvoir
accomplir à la suite des apprentissages réalisés dans chacun des programmes d’études. En voici
quelques exemples.

32
Tiré de : Roland Louis. L’évaluation des apprentissages en classe : théorie et pratique, Éditions Études Vivantes, 1999,
p. 83-97.

Page 88 de 114
Tableau 7.1 Exemples d’opérations intellectuelles liées à une discipline

Disciplines Opérations intellectuelles retenues

Mathématique Mathématiser (illustrer, transposer, traduire, etc.),
opérer (calculer, résoudre, transposer, vérifier, etc.),
analyser ou synthétiser (déduire, conclure, prouver et expliquer).
Français Pour la production d’un discours
— choisir, organiser et appliquer.
Pour la compréhension d’un discours
— identifier, expliquer et réagir.
Anglais langue seconde Pour la compréhension de la langue
— déduire, découvrir, repérer, rechercher et comparer.
Pour la production d’un discours
— réutiliser, interroger, affirmer et discuter.
Sciences physiques Caractériser, mettre en relation et résoudre des problèmes.
Histoire Décrire, analyser et synthétiser.
Géographie Situer (localiser un espace ou une réalité géographique),
décrire (caractériser, reconnaître une réalité géographique),
mettre en relation (établir un rapport de similitudes, de différences
ou d’interdépendance et préciser les causes ou les conséquences
de deux ou de plusieurs réalités géographiques).

2.1.1 L’élaboration d’une tâche

La figure 7.1 présente, à titre d’exemple, une tâche dite d’induction, préparée par Marzano et al. (1993) et
que nous avons adaptée. Nous utiliserons cette tâche pour en faire ressortir la structure générale, c’est-à-
dire :

— une mise en situation qui contextualise la tâche. La mise en situation vise alors à donner à l’élève
une meilleure représentation de la tâche et à stimuler son intérêt pour une telle activité.

Exemple :

Les supermarchés dépensent beaucoup d’argent chaque semaine pour expédier du matériel publicitaire
annonçant leurs soldes. Chaque supermarché déclare avoir de meilleurs prix que ceux du concurrent.

Soulignons toutefois que la mise en situation va plus loin que ce texte. On peut considérer l’ensemble de
la tâche comme une mise en situation complète. Cependant, une mise en situation de départ, comme celle
de l’exemple, demeure utile pour le débutant qui rédige une tâche pour la première fois.

Page 89 de 114
 Les supermarchés dépensent beaucoup d’argent chaque semaine pour
expédier du matériel publicitaire annonçant leurs soldes. Chaque
mise en situation
supermarché déclare avoir de meilleurs prix que ceux du concurrent.
On vous demande d’étudier un ensemble de dépliants publicitaires de
plusieurs supermarchés afin de :
— repérer les articles identiques qu’ils annoncent;
— déterminer si les supermarchés, dans l’ensemble, tendent à
avoir des prix bas, comparativement à ceux des épiceries actions
locales, et si le bas prix d’un article donné est compensé par un
prix plus élevé demandé pour un autre article.
Veillez à considérer le prix en fonction du poids, de la taille ou de la
qualité de la marchandise.
Notez comment les supermarchés s’y prennent pour présenter leurs consignes
annonces (articles et prix) et inciter le consommateur à venir acheter
chez eux plutôt que chez le concurrent.
À partir de votre analyse, formulez au moins deux conclusions
concernant la perception que les rédacteurs de ces dépliants ont des
consommateurs et qui les guide dans leur objectif d’attirer des clients
dans les supermarchés.
Vos conclusions pourront débuter par une phrase semblable aux
suivantes : résultats attendus
— Les spécialistes qui rédigent les dépliants publicitaires doivent
penser que les consommateurs…
— Les spécialistes qui rédigent les dépliants publicitaires pour les
supermarchés doivent croire que… contexte
d’application
Appuyez chaque conclusion par des exemples tirés des feuillets
publicitaires.
Vous devez présenter votre travail à votre équipe habituelle afin de
consolider les informations obtenues, et préparer un rapport pour la
station de radio locale qui sera diffusé le mois prochain.
grille d’appréciation
Votre travail sera évalué à partir de la grille d’appréciation ci-jointe.

Figure 7.1 Exemple d’une tâche dite d’introduction

— les actions principales que doit mener l’élève. Il s’agit de préciser la tâche proprement dite et de
déterminer les habiletés complexes que l’élève doit utiliser.

Page 90 de 114
Exemple :

On vous demande d’étudier un ensemble de dépliants publicitaires de plusieurs supermarchés afin de :

— repérer les articles identiques qu’ils annoncent;

— déterminer si les supermarchés, dans l’ensemble, tendent à avoir des prix bas, comparativement à
ceux des épiceries locales, et si le bas prix d’un article donné est compensé par un prix plus élevé
demandé pour un autre article.

À partir de votre analyse, formulez au moins deux conclusions concernant la perception que les rédacteurs
de ces dépliants ont des consommateurs et qui les guide dans leur objectif d’attirer des clients dans les
supermarchés.

Exemple :

Veillez à considérer le prix en fonction du poids, de la taille ou de la qualité de la marchandise.

Notez comment les supermarchés s’y prennent pour présenter leurs annonces (articles et prix) et inciter le
consommateur à venir acheter chez eux plutôt que chez le concurrent.

— les caractéristiques des résultats attendus pour cette tâche.

Exemple :

Vos conclusions pourront débuter par une phrase semblable à celles qui suivent :
— Les spécialistes qui rédigent les circulaires doivent penser que les consommateurs…
— Les spécialistes qui rédigent les circulaires pour les supermarchés doivent croire que…

Appuyez chaque conclusion par des exemples tirés des feuillets publicitaires.

— la définition d’un auditoire ou d’un contexte réel d’application des résultats des actions.

Exemple :

Vous devrez présenter votre travail à votre équipe habituelle afin de consolider les informations obtenues,
et préparer un rapport pour la station de radio locale, qui sera diffusé le mois prochain.

— la grille d’appréciation.

Selon les caractéristiques des élèves, les consignes et les précisions sur le travail peuvent varier. Pour les
élèves du primaire et ceux qui fréquentent une classe spéciale, un soin particulier doit être apporté à ces
consignes et à ces précisions. Pour les élèves de niveau plus avancé, l’enseignant pourra donner moins
souvent des consignes et des précisions ou même pas du tout, selon les buts qu’il vise. Il s’agira alors
d’une situation où l’élève aura à résoudre un problème plus ou moins indéfini et flou. Comme le
soulignent Frederiksen (1984) et Bennett (1993), les problèmes que l’on éprouve dans la réalité sont
généralement flous et indéterminés.

L’élaboration d’une grille d’appréciation. Compte tenu de l’importance que revêt la grille
d’appréciation dans l’élaboration d’une tâche, nous croyons nécessaire de lui réserver un traitement plus
approfondi.

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La mesure des performances complexes ou non, en situation authentique ou non, évoque le recours à des
tâches évaluatives auxquelles est associée une grille d’appréciation permettant aux juges d’exercer leur
jugement.

Dans leur démarche d’appréciation de la performance de l’élève devant une tâche, les juges utilisent des
critères bien définis et qui leur sont familiers. Le mot « rubrique » est de plus en plus utilisé pour nommer
ces critères. Ce terme vient du latin rubrica, qui signifie « terre rouge, ocre », la substance utilisée dans
l’Antiquité pour marquer des événements importants. Ces rubriques constituent, pour nous, les attributs
critiques ou essentiels de la compétence que l’on veut mesurer. Chaque rubrique ou dimension de la
compétence décrit un ensemble de performances observables qui vont de la performance la plus élevée à
la performance la moins acceptable.

Afin de mieux évaluer la progression de l’élève vers la performance la plus élevée, dans le but de l’aider à
améliorer son apprentissage, les auteurs s’entendent pour définir un intervalle de performances selon une
échelle à trois, quatre ou cinq niveaux. Dans les pages qui suivent, nous présenterons quelques exemples33
de rubriques et de niveaux de performance qui ont été utilisés dans certains milieux scolaires. Ces
instruments sont présentés dans l’unique but de favoriser une meilleure vision de ce que peut être un
instrument mesurant des performances complexes.

Nous donnerons aussi des exemples d’instrument de mesure de performances complexes. Selon les
caractéristiques de la tâche, on classe ces instruments suivant qu’ils induisent ou non une situation
d’évaluation plus ou moins authentique.

Exemple 1 : Mesure de la performance en mathématique (résolution de problèmes)

Avec le beau temps arrive la période des ventes-débarras. Votre mère fait appel à vous pour l’aider à
préparer la présentation des articles qu’elle se propose de vendre le lendemain, samedi.

Elle veut mettre en vente 20 vases de forme carrée qui mesurent chacun 10 cm de côté. Elle aimerait aussi
vendre 30 cache-pots qui mesurent chacun 20 cm de long sur 15 cm de large. Enfin, elle veut se
débarrasser des 50 bibelots qui traînent dans le sous-sol. Ces bibelots mesurent en moyenne 5 cm2 chacun.
Votre mère ne dispose que de deux tables pour installer les articles. L’une mesure 150 cm sur 60 cm et
l’autre, 125 cm sur 95 cm. Le permis de vente accordé par la Ville, qui a coûté 5 $, précise que votre mère
a droit à une seule table.

Votre mère vous demande :

— de lui installer la bonne table;

— d’indiquer le prix de chaque catégorie d’articles qu’elle veut vendre sachant qu’elle veut réaliser un
bénéfice de 50 $.

Elle s’attend aussi à ce que vous lui remettiez, sur une feuille, un tableau complet précisant les articles à
vendre, leur quantité, le prix à l’unité, les sommes totales et le bénéfice qu’elle réalisera.

33
Nous remercions les étudiants inscrits en formation initiale des maîtres à l’Université de Sherbrooke (troisième année,
automne 1997) qui nous ont fourni ces exemples.

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Votre travail sera évalué à partir de la grille suivante34 (voir la figure 7.2) :

R1. — Applique avec aisance et sans erreur les

concepts, les opérations et les règles de
Maîtrise 4
transformation appropriés.
du contenu
mathématique — Applique bien, mais avec des erreurs minimes,
les concepts, les opérations et les règles de
transformation étudiés. 3
— Fait plusieurs erreurs dans l’utilisation des
concepts, des opérations et des règles de
transformation étudiés. 2
— Fait de nombreuses erreurs d’application. 1

R2. a) Utilisation efficace des informations :

Capacité — Repère avec précision toutes les informations
à résoudre pertinentes et fait ressortir des informations
des problèmes manquantes. 4
— Repère toutes les informations pertinentes. 3
— Repère la plupart des informations pertinentes. 2
— Omet plusieurs informations pertinentes. 1

b) Démarche de résolution du problème :

— Présente une solution efficace et très
satisfaisante au problème. 4
— Présente une solution acceptable au problème. 3
— Présente une solution pas tout à fait acceptable. 2
— N’arrive pas à trouver de solution. 1

R3 — Communique clairement et avec précision les

résultats obtenus tout en utilisant efficacement
Capacité
le support de communication. 4
à communiquer
— Communique clairement les résultats obtenus
en utilisant assez bien le support de
communication. 3
— La communication des résultats n’est pas tout à
fait claire. 2
— La communication des résultats est
incompréhensible. 1

Figure 7.2 Grille d’appréciation de la résolution de problèmes mathématiques (exemple 1)

34
L’élève qui se situe au niveau 1 ou 2 pourra, avec l’aide de l’enseignant, tendre vers un niveau supérieur (3 ou 4).

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Le choix des rubriques retenues dans la grille de l’exemple exprime évidemment les attentes de
l’évaluateur par rapport aux performances à observer. Un autre évaluateur pourrait proposer d’autres
rubriques. Voyons ce que ces rubriques évaluent.

Maîtrise du contenu mathématique : cette dimension veut évaluer les connaissances procédurales liées
aux concepts, aux opérations et aux règles de transformation étudiées en classe.

Capacité à résoudre des problèmes : cette dimension porte sur l’évaluation de la performance de l’élève
pour ce qui est de résoudre des problèmes plus ou moins complexes. Cette dimension est très importante
ici, car elle permet de voir si l’élève est capable d’appliquer les connaissances déclaratives, procédurales
et conditionnelles pour trouver une solution à un problème susceptible de survenir dans la vie courante.

Communication : l’importance de cette dimension se justifie dans la mesure où nous croyons que la
communication constitue un élément important de tout contexte social. La solution d’un problème devient
intéressante quand l’individu est capable de la communiquer avec efficacité et même de convaincre les
autres de sa valeur.

Exemple 2 : Mesure de la performance en français (communication écrite)

À l’hôpital Sainte-Justine se trouvent hospitalisés de nombreux enfants âgés de 10 ans. Ils ne peuvent ni
retourner chez eux ni aller à l’école. Notre école veut leur offrir un recueil d’histoires qui intéressent les
enfants de cet âge. Vous devez écrire une histoire à leur intention. Les meilleurs textes seront réunis en un
recueil qui sera publié par l’hôpital et remis gratuitement aux enfants.

Votre texte doit raconter une courte histoire ne dépassant pas deux pages. Il peut s’agir d’un récit
véridique ou d’une histoire imaginaire. L’histoire doit être plaisante et amusante.

Le jury qui choisira les textes utilisera la grille suivante (voir la figure 7.3) :

R1. Le texte est parfaitement structuré : toutes les idées

sont bien regroupées, il n’y a aucune contradiction
Organisation
entre elles, une très bonne utilisation est faite du temps
du texte
des verbes. 4
Le texte est bien structuré : toutes les idées sont bien
regroupées, il n’y a presque pas de contradiction entre
elles, une bonne utilisation est faite du temps des
verbes. 3
Le texte est mal structuré : certaines idées sont mal
regroupées, une mauvaise utilisation est faite du temps 2
des verbes.
Le texte est très mal structuré, il est incohérent. 1

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 R2. Les signes de ponctuation sont utilisés adéquatement et
Organisation toutes les phrases sont bien construites. 4
de la phrase
Il y a quelques fautes de ponctuation (2 ou 3), mais
toutes les phrases ont du sens et sont bien construites. 3
Plusieurs phrases présentent des fautes de construction
et de sens (nombre de fautes inférieur à 7). 2
Presque toutes les phrases comportent des fautes de
construction et de sens (nombre de fautes supérieur à
1
7).

R3. Les mots sont écrits correctement (moins de deux

4
Respect fautes).
du code
Les mots sont écrits correctement (nombre de fautes
lexical
entre 1 et 7). 3
Plusieurs mots sont écrits incorrectement (nombre de
fautes entre 7 et 15). 2

Presque tous les mots sont mal orthographiés (nombre

de fautes supérieur à 15). 1

R4. Les accords en genre et en nombre sont faits très

correctement, de même que les finales des verbes
Respect 4
(moins de 2 fautes).
du code
grammatical Les accords en genre et en nombre sont corrects, de
même que les finales des verbes (nombre de fautes
entre 1 et 7). 3
On décèle plusieurs fautes dans l’un ou l’autre cas
(nombre de fautes entre 7 et 15). 2

Il y a beaucoup trop de fautes dans les deux cas. 1

R5. Le récit est très intéressant, amusant et original. 4

Intérêt
Le récit est plutôt intéressant, amusant et original. 3
du récit
Le récit est intéressant, mais manque d’originalité. 2
Le récit manque d’intérêt. 1

Figure 7.3 Grille d’appréciation de la communication écrite en français (exemple 2)

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Exemple 3 : Performance en histoire (analyse critique)

Tâche

Le nouveau secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies a retenu votre candidature pour lui
dresser un portrait de l’un des nombreux conflits ayant marqué les cinquante dernières années. Il insiste
sur l’importance qu’il accorde aux jeunes comme vous pour faire avancer les réflexions sur les meilleures
façons de régler les conflits mondiaux. Il vous demande donc de choisir un conflit contemporain qui
suscite chez vous des interrogations et d’en faire une analyse critique que vous lui remettrez dans un
rapport officiel. Par la suite, on vous invitera à exposer vos conclusions devant un comité d’études mis sur
pied pour l’occasion.

Consignes

Votre travail comprend un rapport écrit et un rapport oral. Vous travaillerez en équipe de deux.

Votre rapport écrit comptera environ six pages. Il devra être dactylographié à double interligne et être
remis à la fin du mois de mai. Dans ce rapport, le lecteur doit percevoir qu’il y a eu une critique de
l’information traitée. En d’autres termes, vous devez donner à votre analyse une couleur personnelle.

Dans la présentation orale, un des membres de l’équipe présentera un résumé des faits marquants du
conflit, l’autre fera le point sur la situation étudiée. Vous disposerez de 10 minutes pour cette présentation
devant la classe.

Marche à suivre :

— Former une équipe de deux.

— Décrire une problématique du conflit choisi.
— Poser une hypothèse en lien avec la problématique.
— Faire de la recherche à la bibliothèque.
— Comparer et analyser les différents points de vue exposés dans les écrits consultés et en faire la
synthèse.
— Confirmer ou infirmer l’hypothèse de départ.
— Rédiger le rapport selon les règles étudiées.
— Vous pourrez, tout au long de votre travail, consulter votre enseignant ou lui demander de l’aide.
— Le secrétaire général appréciera votre rapport à partir de la grille ci-jointe (voir la figure 7.4).

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 R1. Les étapes de la démarche historique sont entièrement
4
Respect respectées.
de la démarche
Les étapes de la démarche historique sont partiellement
historique
respectées. 3
Les étapes de la démarche historique sont peu
respectées.
2
Les étapes de la démarche historique ne sont pas du
tout respectées. 1

R2. Le rapport fait ressortir les points essentiels du conflit

4
Qualité de et pose un jugement cohérent.
l’analyse
Le rapport fait ressortir la majorité des points essentiels
critique
du conflit et pose un jugement cohérent 3
Le rapport fait ressortir quelques points essentiels du
conflit et pose un jugement plus ou moins cohérent.
2
Il est difficile de déterminer les points essentiels du
conflit et le jugement qui en découle est soit
incohérent, soit absent. 1

R3. La communication est claire et compréhensible pour

4
Communication l’auditoire.
orale
Certains éléments de la communication sont ambigus,
mais elle demeure compréhensible pour l’auditoire. 3
L’ambiguïté du message rend la compréhension
difficile pour l’auditoire. 2

La communication est confuse et décousue. 1

R4. Le rapport écrit compte moins de 5 fautes.

4
Communication
Le rapport écrit compte entre 5 et 10 fautes. 3
écrite
Le rapport écrit compte entre 10 et 15 fautes. 2

Le rapport écrit compte plus de 15 fautes. 1

Figure 7.4 Grille d’appréciation de l’analyse critique en histoire (exemple 3)

Page 97 de 114
Importance de la grille d’appréciation pour les élèves. Une des fonctions de la grille d’appréciation est
de permettre à l’élève de prendre connaissance des caractéristiques d’une tâche qui est réalisée avec
efficacité. La grille doit l’aider à faire une meilleure autorégulation au moment de la réalisation de la
tâche. Elle lui permettra surtout de juger du type de rétroaction à rechercher. Il n’est pas évident que
l’usage de grilles d’appréciation auprès des élèves peut en soi les amener à passer d’un modèle où le
résultat chiffré (la note en pourcentage) semble être la performance visée à un modèle qui les invite à
prendre en considération les différentes étapes de la réalisation d’une performance. L’enseignant ne
devrait donc pas seulement proposer une grille d’appréciation dans la tâche présentée aux élèves, mais
aussi porter une attention particulière à la formation de ceux-ci à l’utilisation efficace de telles grilles. Des
grilles comme celles que nous venons de présenter sont assez complexes pour les élèves, particulièrement
pour ceux du primaire.

L’enseignant devrait commencer avec des grilles plus simples lorsque celles-ci deviennent un objet
d’enseignement. Nous suggérons que l’enseignant débute avec les listes de vérification. […]

L’enseignant pourra par la suite initier les élèves à l’utilisation de grilles de plus en plus complexes. Il
pourra, par exemple, demander aux élèves de construire une grille d’appréciation de l’exposé oral qu’ils
auront à faire en classe.

2.1.2 Les étapes d’élaboration d’une tâche

Nous avons vu plusieurs exemples de tâches qui tentent de refléter le plus possible des situations
authentiques. L’expérience nous démontre que, lorsque vient le moment d’élaborer de telles tâches, des
difficultés surgissent. Les étapes décrites ci-dessous ont été expérimentées avec nos étudiants en
formation des maîtres. Elles les ont aidés à réaliser plus facilement des tâches d’évaluation en situation
authentique.

Étape 1 : Déterminer le contenu de la discipline. La première étape consiste à déterminer le contenu de

la discipline, qui fera l’objet d’une évaluation, et le niveau scolaire concerné. Par exemple, un enseignant
pourra s’intéresser à la production du discours dans le cours de français de la quatrième année du
primaire. Un autre choisira le phénomène de la photosynthèse en biologie, première année du secondaire.

Étape 2 : Déterminer l’action à partir de laquelle la performance sera évaluée. Puisque la

performance s’observe à partir d’une construction ou d’une production que doit faire l’élève, il faut, à
cette étape, déterminer la production ou la construction observable qui exigera de l’élève la manifestation
de la performance. Cette production ou cette construction doit posséder les caractéristiques nécessaires
pour faire émerger de la part de l’élève les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.
Par exemple, l’enseignant pourra retenir un texte argumentatif comme production par l’élève. En sciences
ou en mathématique, il pourra s’agir de la construction d’un tableau à double entrée, d’un graphique,
d’un modèle, d’une démarche, etc. En sciences humaines, l’enseignant pourra choisir la construction d’un
trajet, l’élaboration d’un plan ou d’une carte géographique, la production d’un rapport, d’un document,
etc.

Étape 3 : Préciser les connaissances nécessaires. À cette étape, il convient de préciser, en les écrivant
sous forme de performance, les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les
connaissances conditionnelles nécessaires à la réussite par l’élève de la tâche qui lui sera présentée. Dans
la pratique actuelle de l’évaluation, les connaissances déclaratives et procédurales sont les plus faciles à
cerner. Souvent, les connaissances procédurales sous-tendent les connaissances déclaratives.

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 Exemple 1 Connaissance procédurale en mathématique : résoudre avec précision un ensemble
d’équations du second degré.

Dans cet exemple, les connaissances déclaratives (calculs mathématiques nécessaires) participent à
la démarche de résolution. Si on veut que la finalisation porte sur des connaissances conditionnelles,
on pourra définir la performance de la façon suivante (exemple 2).

Exemple 2 Connaissance conditionnelle : choisir et expliquer une solution permettant de résoudre le

plus efficacement possible le problème présenté.

Pour évaluer les connaissances conditionnelles comme dans le cas de l’exemple précédent, il faut
bien sûr que les données du problème ne se limitent pas aux équations du second degré.
L’enseignant devra faire en sorte que le jugement de l’élève soit mis à contribution pour opérer un
choix parmi plusieurs solutions. Il peut y avoir des situations où l’enseignant sera obligé de se
limiter à des connaissances déclaratives. Ce n’est pas bien sûr l’idéal, mais des situations de
pratiques de classe peuvent imposer de telles limitations. Par exemple, l’enseignant vient de voir les
connaissances déclaratives et il veut vérifier si les élèves les ont bien apprises, comme dans
l’exemple suivant.

Exemple 3 Connaissance déclarative en histoire : présenter dans l’ordre, en les commentant, les
principales causes qui expliquent la révolte des Patriotes.

Il faut toutefois retenir que, pour qu’il y ait apprentissage durable, l’élève doit pouvoir mettre en
œuvre les trois types de connaissances.

Étape 4 : Choisir les opérations intellectuelles nécessaires. Il convient maintenant de choisir les types
d’opérations intellectuelles que la tâche doit susciter chez l’élève. À titre d’exemple, voici quelques
opérations intellectuelles possibles : comparer, déduire, analyser, classer, argumenter, résoudre un
problème, prendre une décision, prendre en considération des perspectives diverses et expérimenter.

Nous avons aussi donné des exemples d’opérations intellectuelles que le MEQ a adoptées concernant
l’enseignement de certaines disciplines au secondaire. Ainsi, l’enseignant peut se référer aux programmes
d’études lorsqu’il choisit des opérations intellectuelles. Il faut souligner ici que plus la tâche fait appel à
plusieurs opérations intellectuelles, plus la complexité de la performance augmente. La première fois que
l’on élabore une tâche en situation authentique, il est plus aisé de choisir deux opérations intellectuelles.

Revenons à l’exemple 1 ci-dessus. On pourra décider que la résolution des équations sera utile dans une
tâche de classification et de résolution de problèmes. On fait donc appel à deux opérations intellectuelles
(classifier et résoudre un problème) portant sur des connaissances procédurales.

Dans l’exemple 3, l’enseignant pourrait choisir de faire porter l’utilisation des connaissances déclaratives
en histoire sur deux opérations intellectuelles telles que déduire et argumenter.

Étape 5 : Rédiger la tâche. Au moment de la rédaction de la tâche, il faudra penser à une mise en
situation le plus réaliste possible et assez authentique compte tenu des préoccupations des élèves. Il faut
réfléchir au niveau de motivation ou d’intérêt que la mise en situation peut engendrer chez l’élève. Il faut
aussi prévoir l’utilité pratique de la production ou de la construction que l’élève va réaliser. Ce peut être
un destinataire ou un événement qui commande la production ou la construction.

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Étape 6 : Rédiger la grille d’appréciation. Une fois le contenu de la tâche rédigé, il faut définir la grille
d’appréciation qui permettra d’évaluer l’efficacité de la tâche réalisée par l’élève. Puisque les tâches
exigent généralement une production ou une construction de la part de l’élève et que celles-là s’adressent
à un destinataire, il est important de prévoir dans la grille la dimension « communication ». Celle-ci
tiendra compte de la manière dont l’élève s’y prend pour construire et communiquer sa production ou sa
construction au destinataire tout en considérant les caractéristiques de ce dernier. On trouvera donc, dans
la grille, des rubriques liées aux opérations intellectuelles portant sur le contenu de la discipline et des
rubriques touchant à la dimension communication.

Pour chacune des rubriques retenues, la grille décrit un ensemble de performances allant de celle qui est
acceptable à celle qui serait inacceptable. La description des performances se fait dans la perspective
d’expliciter aux élèves ce qui est considéré comme une réalisation efficace de la tâche et ce qui ne l’est
pas. On utilise généralement les cotes 1, 2, 3, 4 pour la graduation des niveaux de performance. Elles
représentent des symboles permettant de situer sur l’échelle la performance observée. Bien sûr,
l’enseignant peut transformer ces cotes en notes, soit en les pondérant, soit en les utilisant sans aucune
pondération. Nous croyons qu’en attirant l’attention des élèves sur la description des performances plutôt
que sur les cotes, on diminue la possibilité que les élèves réalisent la tâche uniquement pour obtenir une
bonne note.

Étape 7 : Valider le contenu de la tâche. Il y a deux façons de valider le contenu de la tâche. On peut
mettre le texte de côté pendant un certain temps, puis le revoir pour s’assurer que la tâche élaborée reflète
encore bien le contenu de validation préparée à cet effet. La grille suivante (voir la figure 7.6) est un
exemple d’apprentissage que l’on pourrait enseigner et elle répond bien aux exigences de validation de
contenu énoncées au chapitre 9. L’autre façon de faire consiste à recourir à l’expertise d’une autre
personne en lui présentant une grille à adapter ou à remplir selon les besoins.

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 Contenu d’enseignement :

Niveau scolaire des élèves (ordre et classe) :

Performance à évaluer :

Type de connaissances impliquées :

Opérations intellectuelles demandées par la tâche :

Échelle : 1 = Non 2 = Un peu 3 = Oui

Congruence

Y a -t-il congruence :
entre la tâche et le contenu d’enseignement? 1 2 3
entre la tâche et la performance à évaluer? 1 2 3
entre la tâche et les types de connaissances choisis? 1 2 3
entre la tâche et les opérations intellectuelles visées? 1 2 3
La tâche fait-elle appel à plusieurs dimensions intellectuelles? 1 2 3
La tâche exige-t-elle des élèves une production ou une construction? 1 2 3
La tâche susciterait-elle chez les élèves un certain intérêt? 1 2 3
Les élèves seraient-ils motivés à réussir cette tâche? 1 2 3
La tâche suscite-t-elle des interactions élèves-enseignant? 1 2 3
Le temps accordé correspond-il à une certaine réalité? 1 2 3
La grille d’appréciation présente-t-elle une bonne description de
chacune des performances possibles? 1 2 3
La grille tient-elle bien compte des diverses opérations intellectuelles visées? 1 2 3
La grille risque-t-elle d’inciter les élèves à travailler plus pour
l’obtention de leur note que pour relever un défi? 1 2 3
Dans l’ensemble, la tâche risque-t-elle de pénaliser ou de favoriser
certains groupes d’élèves? 1 2 3

Figure 7.6 Exemple de grille de validation d’une tâche d’évaluation en situation authentique

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 1. Déterminer le contenu de la discipline qui fera l’objet d’une évaluation.
↓
2. Déterminer l’action à partir de laquelle la performance sera évaluée.
↓
3. Préciser les connaissances nécessaires pour réussir la tâche.
↓
4. Choisir les opérations intellectuelles nécessaires.
↓
5. Rédiger la tâche.
↓
6. Rédiger la grille d’appréciation.
↓
7. Valider le contenu de la tâche.

Figure 7.7 Résumé des étapes d’élaboration d’une tâche

La figure 7.7 permet une meilleure visualisation des étapes que nous venons d’étudier.

Les caractéristiques d’une tâche

Lorsque vient le moment de choisir ou d’élaborer une tâche, l’enseignant peut tenir compte des
caractéristiques ci-dessous, qui semblent faire l’unanimité des spécialistes de la mesure des performances
complexes. Pour Popham (1995), les tâches devraient avoir les caractéristiques que nous présentons ici.
Notons que ces caractéristiques se trouvent dans la grille de validation de contenu que nous venons de
présenter en exemple (voir la figure 7.6).

La tâche devrait être :

— généralisable La performance de l’élève à une tâche peut être généralisable à des tâches
comparables.
— authentique. La tâche représente une situation que l’élève peut connaître dans la vie extrascolaire.
— multidisciplinaire. La tâche porte sur plusieurs aspects de l’apprentissage et non sur un seul.
— liée à l’enseignement. La performance de l’élève à une telle tâche devrait être une conséquence de
l’enseignement reçu.

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 Document 6.B

« Évaluer des compétences. Oui, mais… comment?35

Comment évaluer les compétences de mes élèves? Comment s’assurer que la situation
problème choisie pour évaluer les compétences de mes élèves appartienne à la classe de
situations développées au cours de l’apprentissage?

Qu’elles soient générales ou très pointues, basiques ou, au contraire, issues d’une réflexion
approfondie, ces questions sont sur toutes les lèvres. L’approche par compétences plonge les
enseignants dans de profondes interrogations liées à cette tâche délicate et inconfortable d’évaluer
les compétences des élèves, pourtant inhérente à leur métier.

Un périple sinueux à travers la littérature sur le sujet, de Perrenoud à Roegiers, en passant par
Romainville, Paquay, Tardif et bien d’autres, une expédition vers quelques conférences et
formations, une immersion totale dans l’élaboration de trois journées de formation sur le thème à
l’attention de conseillers pédagogiques, et surtout de nombreuses heures d’échanges entre collègues
et enseignants m’amènent progressivement à dégager, sinon des certitudes (peut-on en avoir dans le
monde de l’éducation?), du moins des balises, des pistes, en vue d’évaluer les compétences des
élèves, dans le cadre d’une pédagogie par compétences.

Mon intention dans cet article est de les partager avec le lecteur. Je me réjouirais qu’elles fassent
l’objet de réflexions, de débats, d’échanges, d’aménagements, qu’elles soient précisées, nuancées ou
même contestées, qu’elles suscitent de nouvelles questions pourvu qu’elles ne servent ni de normes,
ni de règles, ni de modèles.

Peut-on parler d’évaluation?

Avant tout, peut-on parler d’évaluation? Rassurez-vous, je ne tenterai pas ici, de cerner les contours
précis des mots généralement utilisés dans le vocabulaire pédagogique : évaluation, validation,
information, vérification, régulation, estimation, appréciation, … Toutefois, le terme “évaluation”
me semble englober des réalités trop différentes pour permettre une discussion cohérente sur le sujet,
que ce soit entre collègues ou avec les élèves. C’est la raison pour laquelle il me parait nécessaire
d’en préciser, chaque fois, la finalité. Assortir le nom d’un adjectif qualificatif fera momentanément
l’affaire. Ainsi, on parlera plus précisément :

— d’évaluation formative s’il s’agit d’évaluer en cours d’apprentissage, dans le but de former par
une double régulation. D’une part, une régulation de l’apprentissage des élèves, si les résultats et,
plus encore, l’analyse des erreurs, sous la guidance de l’enseignant, permettent à l’élève de prendre
connaissance des acquis déjà réalisés, du chemin qu’il lui reste à parcourir, de son processus
d’apprentissage, des stratégies de résolution, des procédures erronées, des méthodes de travail à
valoriser. D’autre part, une régulation de l’enseignement du professeur : fournir des exercices
supplémentaires, réexpliquer une règle, corriger la prise de notes des élèves, offrir plus de temps
d’appropriation, passer à la séquence d’apprentissage suivante, …;

35
Tiré de : HOUART, Mireille, Évaluer des compétences. Oui, mais comment?, Département Education et Technologie,
FUNDP – Namur, [Link]
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— d’évaluation sommative pour toute évaluation réalisée en fin de partie d’apprentissage. Les
performances de l’élève à cette évaluation seront alors prises en compte par le professeur, c’est-à-
dire “additionnées” selon des coefficients déterminés, pour décider, en fin d’année, si l’élève réussit
dans le cadre de son cours.

L’ensemble des résultats d’un élève aux évaluations sommatives constituent donc classiquement la base
de données à laquelle le professeur se réfère pour décider de sa réussite, pour son cours. Le jugement
certificatif, en fin d’année ou en fin de cycle, se réalise, quant à lui, en conseil de classe avec l’ensemble
du corps professoral.

À partir de maintenant, nous tiendrons compte de cette première balise en précisant chaque fois la nature
de l’évaluation dont il est question.

Modèle temporel de l’évaluation formative et sommative

Chacune des composantes de la compétence pourrait, après un moment de structuration, faire l’objet
d’une évaluation ponctuelle. La répartition en connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles
n’est pas fortuite. Il semble en effet que travailler explicitement ces différentes dimensions au sein de la
classe favorise le transfert des apprentissages (Tardif, 1999) et, dès lors, le développement des
compétences.

J’insiste sur le fait qu’il me paraît essentiel de distinguer conceptuellement avec les élèves l’évaluation
formative, pendant l’apprentissage, et l’évaluation sommative, au terme de l’apprentissage.
Paradoxalement, dans la réalité, il faudra négocier avec les compromis, comme nous le verrons plus loin.

Nous considérons dès lors, deux phases bien distinctes.

En cours d’apprentissage, l’évaluation participe au développement de l’élève, constitue un outil pour

mieux apprendre, fait partie intégrante du processus. L’apprentissage se fait, en quelque sorte, assister par
l’évaluation qui recouvre des modalités très différentes :

— l’évaluation formative initiale (si elle est présente) vise essentiellement à informer l’enseignant
des représentations initiales des élèves, à établir un état des lieux de leurs aptitudes, à recueillir des
informations sur leurs préalables avant d’entamer la séquence;

— les évaluations formatives interactives correspondent aux fréquentes interactions

professeur/élèves, mais également élèves/élèves. Ces moments constituent des temps d’évaluation
informels sans doute les plus enrichissants et constructifs du processus d’apprentissage;

— les évaluations formatives ponctuelles permettent de tester l’acquisition des savoirs et des savoir-
faire particuliers à mobiliser pour mettre en œuvre la ou, plus probablement, les compétences visées
par la séquence d’apprentissage (voir encadré);

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 À titre d’exemple, prenons pour le cours de néerlandais une compétence d’expression écrite : écrire une
lettre à son meilleur ami pour lui raconter ses dernières vacances d’été. Pour réaliser cette tâche, l’élève
doit mobiliser certains savoirs, des savoir-faire et sans doute des savoir-être que nous pouvons décliner
comme suit : (la liste est purement illustrative et non exhaustive)

Connaissances déclaratives :
— vocabulaire spécifique de la rédaction d’une lettre
— vocabulaire associé à la plage, à la montagne, aux passe-temps, au travail de vacances

Connaissances procédurales
— procédure de rédaction d’une lettre
— procédure de formation du passé composé

Connaissances conditionnelles
— dans quelles circonstances utiliser l’imparfait et le passé composé
— savoir-faire : former le passé composé
— attitudes
o être intéressé à partager ce qu’on a vécu
o s’intéresser à celui à qui la lettre est destinée

— les évaluations formatives d’étapes donnent l’occasion aux élèves à de véritables mises en situation
consistant à exercer leurs compétences. Elles peuvent être considérées comme une sorte de
répétition générale de l’évaluation certificative, une évaluation “à blanc”.

Pour l’ensemble de ces évaluations les erreurs des élèves sont exploitées (et pourquoi pas valorisées! :
“Merci Pierre et Daphné, grâce à vous, j’ai eu l’occasion de préciser un élément important…”). “En
cours d’apprentissage, l’erreur n’est pas considérée comme une faute, mais comme un état provisoire
normal à partir duquel on élabore les assimilations futures” (Pantanella, 1992). Elles servent de point
d’appui pour progresser. Les interrogations, les tests, les contrôles, les devoirs, les préparations, les
rapports constituent donc de réels outils d’apprentissage et leurs indispensables corrections permettent
autant d’occasions de susciter des moments métacognitifs pendant lesquels élèves et enseignant
s’interrogent, à partir des erreurs réalisées, sur les démarches, les mécanismes, les processus et les
stratégies.

Pour illustrer le lien entre gestion de l’erreur et métacognition, passons en revue quelques exemples
simples issus de mon expérience familiale et professionnelle. Dans la classe de 2e de mon fils, à la
question classique suivante d’une interrogation en étude du milieu : “Citer cinq pays traversés par le
60e parallèle Sud”, plusieurs élèves se trompent, mon fils Laurent y compris. Arrivé à la maison, il
m’appelle à l’aide pour corriger cette question.

Ne sachant pas trop l’aider, je l’interroge sur la manière dont la correction s’est déroulée en classe, prête à
mettre en évidence son inattention! Il m’explique : “lors de la correction collective, le professeur a
demandé à Antoine, un 'bon' élève, de citer les cinq pays (le produit de la question). Je voulais prendre
note, mais je n’ai pas pu. Monsieur a expliqué qu’il fallait refaire l’exercice chez soi.” Refaire l’exercice,
c’est justement ce que nous souhaitions, mais en vain. Ce mode de correction n’avait pas permis à
Laurent de répondre à la question. En revanche, mettre en évidence les différentes étapes qui conduisent à
la réponse en demandant à l’un ou l’autre élève (ceux qui se sont trompés comme ceux qui ont réussi) de
dire comment ils ont réalisé l’exercice (quelle est la carte de référence, comment repérer le 60e parallèle
Sud, etc.) aurait sans doute amené les élèves qui avaient raté la question à repérer leurs erreurs (confondre
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Nord et Sud ou encore méridien et parallèle, ignorer ce qu’est un parallèle, choisir une carte non
appropriée dans l’atlas…) et ainsi progresser.

En 3e primaire, ma fille s’exerce au calcul écrit. Un jour, elle revient avec une interrogation composée de
dix calculs. Trois résultats sont barrés, le commentaire assorti de la cote 7/10 en dit long : “Sylvie, tu peux
mieux!” Appliquant mes principes pédagogiques au sein même de ma famille, je lui demande : “Sylvie,
que s’est-il passé dans ta tête pour arriver au résultat 517 pour l’addition suivante : 436 + 171 = 517.”

Dans un premier temps, elle me répond : “je ne vais quand même pas te le dire, puisque c’est faux!”
Comme la plupart des élèves, elle résiste à expliciter son propre fonctionnement : “puisque 517 n’est pas
la réponse correcte, il est inutile de s’y intéresser”; “donne-moi le résultat et qu’on n’en parle plus…”.
Convaincue de la pertinence de ma démarche, je m’accroche, j’insiste, je lui précise que c’est important
pour moi de comprendre comment elle a raisonné et j’ajoute qu’elle a réussi sept exercices sur dix et
qu’elle est donc bien capable de m’expliquer pour cet exemple précis comment cela fonctionne. Ces
arguments semblent la convaincre. Enfin, elle livre son raisonnement : 6 + 1 = 7, j’inscris 7; 3 + 7 = 10,
j’inscris 1, je reporte zéro (au lieu de : j’inscris zéro, je reporte 1), etc. Il ne m’en fallait pas davantage.
Rapidement j’analyse les deux autres calculs erronés. Ils contiennent dans les deux cas un report de 10, le
zéro étant chaque fois traité, par ma fille, d’une manière particulière. L’erreur dans la procédure étant
ainsi identifiée m’a permis de cibler les explications sur ce point précis, alors qu’initialement deux
possibilités s’offraient à moi : d’une part, réexpliquer l’entièreté de l’addition écrite, d’autre part, la
sermonner et lui demander d’être plus attentive la prochaine fois. Interventions parfaitement inutiles,
voire même décourageantes pour Sylvie.

Voici, enfin, un exemple assez incroyable et pourtant authentique. Une élève de 4e option sciences,
Naïma, lors d’un choix vrai/faux en biologie rate l’entièreté des questions (0/14!). Je m’intéresse au
moment de la correction à la manière dont elle a répondu en lui demandant : “Comment as-tu procédé
pour répondre, par exemple, à la première affirmation?” Quelle ne fut pas ma surprise en me rendant
compte que l’origine de toutes les erreurs était orthographique ou plus probablement dyslexique. En effet,
pour Naïma, “vrai” s’écrivait “frai” et “faux” s’écrivait “vaux”. Or, comme j’avais eu la mauvaise idée
dans l’interrogation de n’inscrire que la première lettre “v” et “f” elle avait en fait 14/14! Ses résultats
étaient parfaits. Cette simple question a permis non seulement de lui attribuer tous ses points en biologie,
mais en plus de rectifier (probablement à vie) une erreur liée à l’orthographe.

Pour terminer, je souhaiterais livrer un exemple de moment métacognitif collectif. Dans une 5e option
chimie trois heures, durant la correction en classe d’une interrogation formative d’étape sur les bilans de
réactions (il s’agit pour le lecteur “non initié” d’une compétence de résolution de problèmes propres aux
chimistes, comportant jusqu’à sept étapes de résolution), je décide d’exploiter, avec l’ensemble du groupe
classe de 22 élèves, les différentes erreurs réalisées par mes élèves. Nous procédons étape de résolution
par étape, pour un seul problème, celui pour lequel les erreurs étaient les plus variées et enrichissantes à
décortiquer. La gestion devait ressembler à ceci : pour cette étape qui s’est trompé? que s’est-il passé pour
toi, Magali? et pour toi, John? comment as-tu procédé pour arriver à ce résultat, Fatima? Nous
recherchons ensuite les stratégies de résolution qui découlent de l’échange et de l’analyse des erreurs et je
les inscris, au fur et à mesure, au tableau. Je propose aux élèves d’en prendre note et de mettre en
évidence les points pour lesquels ils ont personnellement rencontré des difficultés. Au cours de
l’évaluation sommative suivante, très fière des résultats excellents de l’ensemble de mes élèves, je leur
demande d’inscrire individuellement les éléments qui ont participé à cette belle réussite. Plusieurs élèves
pointent alors, entre autres, le mémo réalisé au cours de l’évaluation formative. Évidemment,
l’investissement en temps pour ce genre de correction est énorme. Mais, chaque fois, l’impact
extraordinaire tant sur les résultats que sur la motivation de mes élèves m’a incité à continuer!

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Dans ces quatre exemples, analyser la manière dont l’élève répond à la question, c’est-à-dire s’intéresser
au processus et pas seulement au produit (la sacro-sainte bonne réponse), permet à l’enseignant de
nuancer son point de vue “il n’a rien étudié”, “elle n’a pas compris”, “il est vraiment bouché” et, dès
lors, de considérer les élèves sous un angle plus valorisant tout en leur permettant de progresser.

Pour dépeindre plus complètement le tableau de l’évaluation formative, ajoutons une dimension présente
dans tous les livres traitant le sujet et pourtant loin de faire l’unanimité auprès des enseignants : les
erreurs des élèves ne peuvent être ni sanctionnées ni comptabilisées. Serait-ce une invention
saugrenue des chercheurs valable exclusivement dans “le meilleur des mondes pédagogiques?” Un monde
où chaque élève réaliserait consciencieusement ses devoirs, mémoriserait ses leçons par plaisir, dans le
but d’apprendre, en vue de développer ses compétences… et pas dans la perspective d’obtenir une bonne
note! On serait tenté de le croire en considérant cette facette de l’évaluation formative sans nuance et
complexité. En fait, ne pas sanctionner les erreurs ni les comptabiliser ne signifie pas que des notes ne
doivent pas être attribuées; au contraire, elles permettent à l’élève de se situer par rapport à la réussite et
participent très certainement à leur motivation extrinsèque (cf. infra). Cela implique cependant d’accorder
aux élèves, pendant l’apprentissage, le droit de se tromper. Comme un petit calcul vaut mieux qu’un long
discours, décrivons un exemple quelque peu caricaturé. Pour la réalisation d’un graphique, en cours
d’apprentissage, Amaury obtient 1/10 (il n’a pas assimilé la notion d’échelle graduée, a oublié d’inscrire
les grandeurs sur l’axe des abscisses et des ordonnées et s’est trompé dans la conversion des unités). Au
moment de la correction, cet élève comprend toutes ses erreurs, refait des exercices supplémentaires et se
constitue une fiche mnémotechnique sur la réalisation d’un graphique. À l’interrogation suivante, il
récolte 8/10. En fin de compte, pour la réalisation d’un graphique, Amaury mérite-t-il 4,5/10 (la moyenne
des résultats aux deux épreuves) ou 8/10? Selon la logique des compétences, la priorité n’est-elle pas de
savoir si cet élève a acquis ou non la compétence?

Quelles que soient les modalités choisies par l’enseignant pour installer dans sa classe un esprit, une
culture, voire une philosophie d’évaluation formative, le climat de confiance et de non-jugement qui en
découle, le contexte de "droit à l’erreur" et d’analyse des erreurs offrent aux élèves à la fois un espace de
sécurité essentiel pour apprendre et des moments métacognitifs facilitateurs de l’apprentissage.

Travailler de cette manière, c’est faire le deuil d’un certain pouvoir d’autorité : “Tiens-toi tranquille,
étudie, fais tes devoirs, … sinon gare à tes points”, c’est également changer les mentalités de nos élèves
conditionnés par le système, c’est donc se donner du temps. Nous y reviendrons.

En fin d’apprentissage, l’évaluation sommative réalisée ressemble à la dernière évaluation formative

d’étape. Les performances des élèves à cette épreuve sont comptabilisées et permettent à l’enseignant, en
cours d’année et surtout en fin d’année, de se prononcer sur la réussite ou l’échec de l’élève dans le cadre
de son cours. Dans la situation où tous les élèves réussissent l’évaluation formative d’étape, cette dernière
peut être considérée comme sommative (les élèves diraient : “les points comptent!”), l’évaluation
sommative pourrait alors être épargnée, réaliser de nouveaux apprentissages pour les élèves me paraissant
plus intéressant que valider leurs compétences.

De plus, l’évaluation sommative peut bien sûr, aussi, se révéler être formative même si cela ne correspond
pas à la finalité de ce type d’épreuves.

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L’évaluation sommative et l’apprentissage : deux entités indissociables

Qui dit évaluation sommative de compétences dit apprentissage développant des compétences : les deux
sont indissociables! En effet, d’un point de vue déontologique, comment concevoir qu’un enseignant
puisse évaluer les compétences de ses élèves de manière sommative sans avoir mis en œuvre une
méthodologie résolument axée sur le développement de celles-ci? Cela semble évident, voire trivial et
pourtant… L’introduction des compétences transversales dans l’école lors de la réforme du premier degré
(il y a quelques années d’ici) ne s’est-elle pas concrétisée, dans la plupart des écoles, par une modification
des bulletins et donc, une évaluation sommative de quelques compétences transversales soigneusement
sélectionnées (être calme en classe, respecter les autres, savoir raisonner, savoir orthographier
correctement, …) sans que ces dernières fassent plus particulièrement l’objet d’un apprentissage en
classe, sans aucune modification des pratiques pédagogiques.

“Cette notion de compétence transversale, on a vu qu’elle est montée au 2e degré parce qu’elle est
apparue dans le bulletin, mais c’est tout. Il n’y a rien eu comme accompagnement.”

Mon intention dans ce paragraphe est d’insister sur l’apprentissage. Il me semble que, si l’évaluation
formative fait partie intrinsèque d’une pédagogie centrée sur le développement des compétences et mérite
tout notre investissement, l’évaluation sommative, quant à elle, pourrait s’accommoder temporairement
des systèmes actuels. Même si, avec raison, de nombreux enseignants et pédagogues dénoncent les
conditions institutionnelles que cela sous-tend comme la fréquence des bulletins, les moments fixés par
les examens, la forme du bulletin (Perrenoud, 1999; Tardif, 1999). En effet, je pense que se lancer trop
rapidement dans la conception de nouveaux bulletins, dans le bouleversement des conseils de classe, par
exemple, risquerait, à l’instar de ce qui s’est passé lors de la réforme du 1er degré, d’entraîner certains
enseignants dans un tourbillon infernal d’incohérences et, dès lors, de compromettre la réforme.

“J’ai un tout petit peu enseigné en deuxième et je me souviens qu’à un moment, on nous a demandé de
remplir ces compétences transversales pour la première fois eh bien, on a joué à une partie de 'vogel pic'.
Pendant deux ou trois heures, où on nous demandait si ceci était bien, très bien, on nous demandait d’en
remplir quelques-unes mais pas toutes, et puis, on a fait ça et puis rien du tout. On a fait un travail
bêtement pendant plusieurs heures pendant le conseil de classe et ça n’a servi à rien du tout. Alors
comment peut-on demander à des collègues d’être motivés pour ce genre de chose alors que cela n’a
servi à rien.”

En revanche, dans un premier temps, une négociation devrait être possible au sein de chaque
établissement scolaire, avec les collègues et l’équipe de direction, pour adapter les structures aux besoins
spécifiques. Les trois exemples ci-dessous rendent compte des aménagements locaux possibles qui
permettent de se satisfaire des structures en place, tout en restant cohérent auprès des élèves.

Personnellement, il m’arrivait fréquemment de me retrouver, la veille d’un bulletin, sans un seul résultat
d’évaluation sommative. Pour renseigner la famille sur le travail réalisé et éviter une évaluation de
dernière minute qui me ferait perdre toute crédibilité auprès de mes élèves, par rapport à l’esprit
d’évaluation formative que je souhaitais instaurer, j’avais établi une convention avec mes élèves et l’avais
expliquée aux parents lors d’une réunion, à la direction et à mes collègues. Il s’agissait de noter tous les
résultats dans le bulletin, à chaque période, et de n’entourer que ceux dont je tiendrais compte en fin
d’année pour décider de la réussite de l’élève.

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Deux autres exemples m’ont été racontés par des enseignants, lors d’une formation. L’un se trouvant
devant la même difficulté, avant la session de Noël (séquence d’apprentissage non terminée), a demandé à
la direction de postposer l’examen, dans les classes concernées. Un mois plus tard, un petit aménagement
d’horaire a permis à cet enseignant de faire passer l’examen pour son cours. L’autre, non satisfaite de la
forme du bulletin, annexe chaque période d’une feuille de route, décrivant le parcours d’apprentissage de
l’élève, pour son cours.

Comment évaluer des compétences de manière sommative?

Cette question, trop large, recouvre au moins cinq dimensions successives. En tant qu’enseignant :

d’une part, quel outil d’évaluation concevoir pour évaluer les compétences de mes élèves?
d’autre part,
— comment apprécier la production réalisée? et
— fixer le seuil de réussite pour cette production? ensuite
— comment gérer en fin d’année l’ensemble des “épreuves sommatives” pour décider de la réussite ou
de l’échec de l’élève dans le cadre de mon cours? enfin,
— comment communiquer les résultats de l’épreuve à l’élève, aux parents et à l’ensemble du corps
professoral.

Quel outil pour évaluer des compétences de manière sommative?

De l’analyse de quelques définitions du concept de compétence, dégageons les éléments clés. D’une part,
la mise en œuvre d’une ou de plusieurs compétences se réalise dans l’action, dans l’accomplissement
d’une tâche, dans la résolution d’un problème. D’autre part, la tâche, le problème, la situation à résoudre
nécessitent la mobilisation de ressources diverses : savoirs, savoir-faire, attitudes.

En conséquence, un moyen pour recueillir des informations quant aux compétences des élèves consiste à
leur proposer une tâche complexe et globale, d’autres disent complexe et intégrée (Delory, 2000). Tous
les auteurs s’accordent au moins sur ce point-là! Pourtant, c’est à partir de cette évidence que les
problèmes commencent. En effet, cette tâche ne doit être ni identique à celles exploitées en phase
d’apprentissage ni fondamentalement différente. Si la tâche est identique ou trop proche, l’élève serait
placé dans une situation d’application ou de reproduction (et non de mise en œuvre de compétences). Si la
tâche est trop différente, elle risquerait d’entraîner la mobilisation par l’élève de savoirs et savoir-faire
non abordés en cours d’apprentissage.

De cette piste découle inévitablement une question épineuse concernant la difficulté pour l’enseignant de
sélectionner une tâche complexe appartenant à la même famille que celles traitées lors de l’apprentissage.
Nous sommes là au cœur de la problématique du transfert : “un phénomène complexe et exigeant sur le
plan cognitif, qui se laisse difficilement circonscrire par des orientations tentant de réduire cette
complexité à quelques variables ou à quelques facteurs.” (Tardif, 1999).

Illustrons cette complexité à partir d’une compétence spécifique du cours de mathématiques :

“transformer un problème en équation du premier degré en vue de le résoudre.” Pour évaluer cette
compétence, le professeur de mathématiques pourrait sélectionner un problème tel que celui-ci :

“Les ouvriers de la brasserie d’Orval travaillent actuellement 40 heures par semaine et produisent
800 000 bouteilles. Ils voudraient passer à la semaine de 36 heures et les moines de l’abbaye veulent
augmenter la production et produire 320 760 litres de bière par semaine. Pour que les deux souhaits
soient réalisés, il faudrait augmenter la production horaire. Calcule le nombre de bouteilles de bière de
33 cl qu’il faudrait fournir en plus l’heure.”
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Il s’agit bien d’une situation globale, complexe et potentiellement porteuse de sens qui nécessite de la part
des élèves de mobiliser un ensemble de connaissances (1 litre = 100 cl, …), de savoir-faire (effectuer une
division, convertir un volume exprimé en litres en centilitres, calculer le nombre de bouteilles de bière en
connaissant le volume de bière et la capacité d’une bouteille, établir une équation du premier degré,
inscrire les données, l’inconnue, …), d’opérations cognitives face au problème (s’imprégner du problème,
se le représenter dans sa tête, le traduire, …) et d’attitudes (s’acharner face au problème malgré le
sentiment de ne pas être capable de le résoudre, se concentrer, pouvoir prendre de la distance par rapport
au problème, quelle que soit son implication émotionnelle, …).

Même si les élèves ont réalisé de nombreux exercices de ce type en phase d’apprentissage, il est probable,
dans une évaluation sommative, que Julien, peu habitué au jargon des médias, reste bloqué sur les termes
“passer à la semaine des 36 heures”, que Valentine coince face à l’expression “production horaire”, que
Morgan, enfin, résolve le problème, avec succès, sans passer par la mise en équation.

Eh oui! Ce problème se résout aisément (si on peut dire!) en posant l’équation :

(20 000 + x) · 36 = 972 000, mais sans doute plus facilement encore, pour certains élèves, sans passer par
la traduction en équation, qui est en fait la compétence visée par cette mise en situation. En outre, il fait
appel à de nombreuses autres compétences de nature plus transversale comme analyser et comprendre un
message.

Un enseignant en butte à ces situations pourra, en toute bonne foi, constater que Julien et Valentine ont
raté la résolution du problème, alors que Morgan l’a réussi. Peut-il, dès lors, conclure que les uns ne sont
pas capables de traduire un problème en équation et que l’autre l’est? Certainement pas! Les premiers,
bloqués par la compréhension de l’énoncé, n’ont pas eu l’occasion de mettre en œuvre cette compétence,
le troisième, quant à lui, a parfaitement réussi le problème sans déployer la compétence en question.

Comme on le voit, la question du choix de la tâche complexe, globale et des compétences visées par la
situation apparaît particulièrement délicate, difficile et embarrassante. Le risque de décalage entre
l’intention du professeur qui imagine la tâche et l’élève qui devra traiter l’information est latent. Réduire
la zone de flou qui entoure le transfert semble possible sur la base de certaines précautions (connaître
l’histoire commune des apprenants, s’assurer que chaque élève pourra décoder les données du problème,
réserver les pièges croustillants pour l’évaluation formative uniquement, …); la supprimer totalement
relève de l’utopie.

Les difficultés inhérentes à cet exemple devraient nous inquiéter sérieusement quant à la possibilité de
relier explicitement une tâche à une description fine des compétences effectivement mises en œuvre et,
dès lors, au minimum, nous armer d’une bonne dose de prudence, d’un zeste d’humilité et d’un soupçon
de modestie au cours de l’évaluation sommative de celles-ci.

Remarquons qu’il serait extrêmement intéressant, dans une évaluation formative, d’exploiter toutes les
démarches intellectuelles ou les difficultés de Julien, Valentine et Morgan et qu’elles constitueraient de
réelles occasions pour enrichir l’apprentissage dans des domaines variés.

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Comment apprécier la production des élèves?

Se référer à des critères

Afin d’illustrer la nécessité de se référer à des critères, quittons temporairement le domaine scolaire.

Pour apprécier la qualité d’un vin, un amateur non éclairé fait simplement appel à ses goûts personnels
(j’aime / je n’aime pas), alors qu’un dégustateur averti se base sur un ensemble de critères plus
œnologiques comme l’intensité de la couleur et la transparence de la robe, l’expression aromatique pour
le nez, le degré alcoolique, la présence de tanins, le degré d’acidité, la subtilité et la persistance
aromatiques de la bouche ou encore un critère global tel que l’équilibre.

Dans les deux cas, l’évaluateur a recours à des critères pour juger; tout comme l’amateur de vins, il a
recours sans doute inconsciemment à des critères flous, au contraire de l’œnologue dans la tête de qui une
référence consciente à une grille critériée est bien définie. Évaluer dans sa dimension “appréciation,
jugement” consiste donc à se rapporter à des critères. On ne peut pas ne pas se référer à des critères
pour évaluer!

Cependant, plus les critères de référence sont précis et détaillés, plus l’évaluation apparaît fine et
cohérente. En outre, si deux évaluateurs différents s’accordent pour définir ensemble une liste de critères,
ils se donnent davantage de chance de se comprendre, voire de se rejoindre.

Négocier et vérifier la compréhension des critères

Il en va de même pour l’évaluation sommative des compétences dans le cadre scolaire.

L’incompréhension des élèves, leur sentiment d’injustice — qui perturbent ou détériorent carrément la
relation pédagogique — lorsqu’ils reçoivent une interrogation corrigée n’est-elle pas le plus souvent à
l’origine de l’absence d’explicitations claires et précises des critères d’évaluation? Les expressions telles
que : “ce n’est pas juste”, “il cote vache”, “trois points en moins pour ça, c’est dégoûtant!” en
témoignent.

Pourtant, même la transparence à propos des critères a ses limites. En effet les célèbres et ancestrales
expériences en docimologie nous révèlent ses effets pervers (stéréotypie, effet d’ordre et de position de
correction, etc.) qui ne préservent véritablement aucun enseignant d’une relative subjectivité en matière
d’évaluation. Promouvoir au sein de sa classe des pratiques d’autoévaluation, de coévaluation,
d’évaluation par les pairs, en phase d’apprentissage, ne permettrait-il pas de minimiser ces effets?

En ce qui concerne l’évaluation sommative, la simple prise de conscience de l’inévitable subjectivité qui
hante chaque évaluateur devrait, à nouveau, nous entourer d’un halo de modestie et d’humilité.
Personnellement, j’ai assisté à des conseils de classe qui faisaient échouer un élève pour quelques points
manquants! N’est-ce pas de l’ordre de l’inacceptable, a fortiori, si les critères ne sont pas explicités?

Élaborer des critères en phase d’apprentissage

Tirons encore parti de l’exemple ci-dessus. Un enseignant qui souhaite amener ses élèves à développer
cette “noble” compétence d’apprécier la qualité d’un vin ne va-t-il pas leur faire découvrir
progressivement l’ensemble des critères liés aux trois canaux sensoriels sollicités (la vue, l’odorat et le
goût) au cours des dégustations, c’est-à-dire en fin de compte pendant les multiples séquences
d’apprentissage ?

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Ainsi, construire, en réelle collaboration avec l’ensemble de la classe, une grille critériée pour une
compétence particulière, expliciter son point de vue, prendre en compte ceux des élèves, donc négocier,
participent selon moi à un véritable travail formatif. Amener les élèves à se pencher sur la définition des
critères d’évaluation d’une tâche les plonge inévitablement au cœur de cette tâche, des processus en jeu,
des étapes de réalisation, des qualités de la production attendue. Ce travail influera probablement sur leurs
performances et contribuera à faire évoluer leurs conceptions du rôle de l’enseignant, de l’apprentissage,
de la tâche à réaliser, … Il s’agit, à mon avis, d’une étape essentielle de l’apprentissage. En vue de
concrétiser cette partie, quelques exemples de compétences assorties de critères et parfois même
d’indicateurs correspondants sont proposés en annexe 2.

Comment fixer le seuil de réussite?

D’autres auteurs adoptent également les termes : niveau d’exigence, niveau de maîtrise. Personnellement,
je préfère de loin les termes “seuil de réussite” qui font référence à la performance de la production de
l’élève, alors que l’expression “niveau de maîtrise” renvoie davantage à la compétence visée par la tâche
à réaliser. Or, ce qui est mesuré est bien de l’ordre de la performance à partir de laquelle l’enseignant
infère des informations à propos de la compétence (cf. infra).

Concrètement, à partir d’un ensemble de critères, comment déterminer si l’élève réussit ou non la tâche
demandée? L’ambition de cette section n’est pas de fournir une procédure bien ficelée, car il existe
certainement autant de façons d’opérer que de productions à évaluer. Mais il s’agit avant tout d’ouvrir
différents possibles, afin que chacun puisse, avec bon sens, logique et intuition, pondérer chaque critère et
fixer un seuil de réussite raisonnable, en gardant en mémoire le caractère évolutif des compétences :

— identifier des critères éventuels d’exclusion (s’ils ne sont pas satisfaits, le travail est raté);
— repérer les critères les plus fondamentaux, les critères minimaux, de perfectionnement;
— pondérer chaque critère en fonction de ses caractéristiques;
— déterminer le niveau d’exigence pour chaque critère d’exclusion, en tenant compte du caractère
évolutif d’une compétence (les compétences des élèves ne peuvent être comparées avec celles
d’experts!).

Chaque enseignant ne procède-t-il pas déjà de cette manière à l’occasion de la correction de travaux, qu’il
s’agisse ou non de compétences?

Au cours de l’apprentissage, toutes ces décisions peuvent soit être discutées en classe (par exemple dans
le cadre d’une autoévaluation), soit, au moins, être explicitées en profondeur en vue d’une parfaite
transparence auprès des élèves.

Comment gérer l’ensemble des “épreuves sommatives” pour décider de la réussite ou de l’échec de
l’élève dans le cadre de mon cours?

Ici encore, la problématique n’est pas nouvelle et spécifique de l’évaluation des compétences! La réussite
finale d’un élève dans un cours dépend depuis toujours du résultat à de nombreuses "épreuves" et
l’articulation de l’ensemble des résultats en vue d’une décision en fin d’année à propos de la réussite de
l’élève incombe au professeur. Cette tâche gêne d’ailleurs bon nombre d’enseignants qui, après avoir
accompagné, guidé, entraîné, stimulé, encouragé leurs élèves dans le périlleux voyage de l’apprentissage,
se voient contraints d’adopter un positionnement radicalement différent : celui de juge.

Il n’existe ni recette, ni procédure universelle en la matière, chaque contexte étant spécifique voire
unique. Vouloir répondre à tout prix à cette question relève d’après moi d’un comportement qualifié par
B. de Hennin (1987) d’irréalisable idéal dans le sens où il n’existe pas de solution unique et définitive. De
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nombreuses solutions s’offrent à nous, mais il n’y a pas, même après analyse rigoureuse, de solution
parfaite. Ainsi, ce comportement participe à une forme d’aggravation du problème. Pour ne pas en arriver
là, chacun sera amené à concocter sa propre solution, dans la plus grande rigueur et transparence, pour
réduire au minimum l’arbitraire des décisions, sachant, toutefois pertinemment bien, qu’aucune n’est
idéale et ne le satisfera totalement.

Pour ne pas abandonner le lecteur sans la moindre bribe de solution, voici quelques suggestions qui
pourraient participer à la prise de décision, surtout lorsqu’il y a des risques de non-réussite :

— se centrer sur l’essentiel : le fait que l’élève n’ait pas encore développé de manière satisfaisante
certaines compétences constitue-il un réel handicap pour sa réussite dans l’année supérieure ou le
degré suivant?
— dialoguer avec l’élève : une coévaluation avec l’élève de l’ensemble du parcours, au cours d’un
entretien individuel, pourrait permettre à l’enseignant d’affiner son avis.
— chercher de l’information auprès des collègues, pour élargir sa lecture : toute information
complémentaire à propos de l’élève et de son cheminement pourrait faciliter la prise de décision.

Une autocritique

Si je me fais l’avocat du diable, je pourrais considérer les propositions ci-dessus comme peu innovantes
en matière de pédagogie. Effectivement, les nouveaux outils tels que le portfolio, la feuille de route, le
carnet de bord, le dossier progressif ou des méthodes plus révolutionnaires encore telles que l’évaluation
authentique, c’est-à-dire l’intégration de l’évaluation au travail quotidien d’une classe, n’y sont pas
mentionnés. Bien que ces propositions me semblent à la fois pertinentes et particulièrement bien adaptées
à une pédagogie orientée vers le développement de compétences, que leur utilisation avec les élèves
s’accorde parfaitement à l’évaluation formative et peut-être sommative des compétences, j’ai opté, dans le
cadre de cet article, pour des pistes probablement plus proches des pratiques actuelles du terrain. Une
phrase de P. Watzlawick (1975) a piloté mon choix : « Le début d’un changement requiert une
intervention très particulière, et la meilleure sera celle qui utilisera paradoxalement le message 'Allez-y
doucement!' »

Outre cela, les parties 2), 3), 4) de ce texte pourraient relever d’une technicité outrancière. Comme le dit
très justement J. André (1998), il ne faudrait pas seulement “placer des apprenants cognitifs en situation
problème face à des obstacles surmontables et les évaluer à travers des grilles critériées!”. Il s’agit bien
sûr de s’outiller sans pour autant sombrer dans l’excès d’une quincaillerie pédagogique. N’oublions pas
que, derrière chacun de nos élèves, se cache d’abord et avant tout une personne sensible, émotive et qu’il
convient également de prendre en compte les différentes facettes de la personne au cours de l’évaluation.

Pour terminer, les propositions de construction et de négociation des critères et des seuils de réussite avec
les élèves sont probablement en tension avec un des enjeux majeurs de la réforme, celui de standardiser
les exigences pour que tous les écoliers en Belgique soient “traités” de manière équivalente. Confronter
ses critères et ses niveaux d’exigence avec des collègues, élaborer des stratégies d’évaluation avec des
professeurs de même discipline ou de manière transdisciplinaire dans le but d’harmoniser les pratiques et
de diminuer la charge de travail tendraient à réduire des écarts intolérables entre écoles différentes. Nous
ne ferons sans doute pas l’économie de cette collaboration intra et interécoles dans les quelques années à
venir.

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Encore quelques questions en vrac!

À l’occasion d’échanges entre collègues, bien d’autres questions encore sont soulevées. Y a-t-il des
compétences exercées durant le processus d’apprentissage qui ne doivent pas être évaluées de manière
sommative, mais simplement observées et évaluées de manière formative? Les élèves qui réussissent
assez systématiquement savoirs et savoir-faire de manière isolée, et qui ne parviennent pas (encore) à
mobiliser l’ensemble de ces ressources, pourtant bien acquises, dans le but de résoudre un problème ou de
réaliser une tâche complexe, ne peuvent-ils pas être “certifiés”?

— Comment définir les critères d’évaluation, selon quelle méthode?

— Comment déterminer le nombre de critères pour une compétence pour viser à la fois l’exhaustivité
et la “faisabilité” au moment de la correction?
— Si l’évaluation sommative doit porter sur un certain nombre de performances (au moins trois par
critère), comment gérer à la fois l’apprentissage, les multiples évaluations formatives et au moins
trois évaluations pour chaque critère dans le cadre d’un cours d’une période par semaine?
— Quelle place réserver aux épreuves externes dans le cadre d’une évaluation des compétences?
— L’enseignant ne dispose pas toujours d’évaluation sommative aux moments imposés par le bulletin
à cause de séquences d’apprentissage parfois très longues. Comment réagir dans de telles
circonstances pour rester cohérent auprès des élèves, faire patienter les parents, respecter la
convention de l’établissement?

Comme on peut le constater, la méthodologie de l’évaluation des compétences est loin d’être simple. Et
comme le souligne P. Meirieu (1991), devant la difficulté de la tâche, celui qui voudrait tout faire se
résignerait finalement à ne rien faire. J’ajouterais : devant l’ampleur du travail et le nombre de questions
en chantier, celui qui se cantonnerait dans sa classe risquerait de se décourager rapidement. N’est-ce pas,
dès lors, une bonne occasion d’oser entreprendre des micro-adaptations, d’expérimenter en classe, de
collaborer avec ses collègues, d’échanger et de partager ses pratiques d’évaluation. Bref, d’adopter une
posture de cré-acteur : contraction de créateur et d’acteur “créée” par J. Donnay (1999). Si la réforme en
cours est à l’origine de telles initiatives, alors, vive la réforme! »

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