UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

ECOLE NORMALE SUPERIEURE

********

RECHERCHE EN EDUCATION ET DIDACTIQUE DES DISCIPLINES

(RE2Di)
INITATION A LA RECHERCHE
********
****

UE3 : CONCEPTS ET PROBLEMES DIDACTIQUES

Exposé sur

CONCEPTION ET REPRÉSENTATION

Présenté par
• RAZAFINDRABE Harimanantsoa Ariel
• ANDRIANAMELASOA Fanoela
• RIVOHARILANTO Sahondra Emma
• RASOLOFONIRINA Hubert Xavier

Mars 2023
 UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
********

RECHERCHE EN EDUCATION ET DIDACTIQUE DES DISCIPLINES

(RE2Di)
INITATION À LA RECHERCHE
********
****

UE3 : CONCEPTS ET PROBLEMES DIDACTIQUES

Exposé sur

CONCEPTION ET REPRÉSENTATION

Présenté par

Présenté par
• RAZAFINDRABE Harimanantsoa Ariel
• ANDRIANAMELASOA Fanoela
• RIVOHARILANTO Sahondra Emma
• RASOLOFONIRINA Hubert Xavier

Mars 2023
Table des matières
Table des matières..................................................................................................................................i
Liste des figures......................................................................................................................................ii
Introduction...........................................................................................................................................1
1. Acception........................................................................................................................................2
2. Caractéristiques de la conception et de la représentation.............................................................3
2.1. Caractéristique de la conception.................................................................................................3
2.2. Caractéristique de la représentation......................................................................................4
2.2.1. La représentation initiale......................................................................................................4
2.2.2. Caractéristique de la représentation sociale ou représentation collective...........................5
2.2.3. Le processus de représentation......................................................................................6
2.2.4. Fonctions de la représentation sociale...........................................................................7
3. Origines des représentations..........................................................................................................9
4. Attitudes des enseignants face aux représentations des apprenants...........................................10
4.1. Utilité de la connaissance des représentations des apprenants dans
l’enseignement/apprentissage.........................................................................................................11
4.2. Différentes méthodes utilisées pour faire émerger la représentation des élèves................12
Conclusion............................................................................................................................................14
Références............................................................................................................................................15
Liste des figures
Figure 1 transformation d'une représentation chez l'enfant..................................................................5
Figure 2 la théorie du noyau central.......................................................................................................7
Figure 3 processus d'assimilation...........................................................................................................8
Figure 4 concept de représentation......................................................................................................10
Introduction
A partir des années 1980, des auteurs ont commencé à caractériser la conception
comme activité cognitive, notamment en mettant en lumière les différences avec la
conception présentée dans les modèles prescriptifs qui sous-tendaient les méthodes de
conception (Pahl Beitz, 1996)

« Comment pouvons-nous avoir une saisie du monde extérieur qui se montre capable de se
confirmer elle-même et qui, par ailleurs, se révèle congruente aux formes de l’action (…) ? »

Ladrière, Jean (1985). Partant de cette question, nous avons constaté que nous avons
toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le monde qui nous entoure. Il faut bien
s'y ajuster, s'y conduire, le maîtriser physiquement ou intellectuellement, identifier et
résoudre les problèmes qu'il pose. C'est pourquoi nous entrevoyons à des représentations.
Et, de même que, face à ce monde d'objets, de personnes, d'événements ou d'idées, nous
ne sommes pas (seulement) équipés d'automatismes, de même ne sommes-nous pas isolés
dans un vide social : ce monde nous le partageons avec les autres, nous nous appuyons sur
eux parfois dans la convergence, parfois dans le conflit, pour le comprendre, le gérer ou
l'affronter.

Ainsi, c’est par cette question que nous abordons la notion de représentation et conception.
Elles ont été des éléments centraux dans les théories d’apprentissage. De façon plus précise,
nous voudrions examiner ici en quoi la connaissance des représentations ou de la conception
des apprenants est utile dans l’acquisition des savoirs.

Il s'agit donc d’un exposé dont les principales acceptions de ces termes trouvés dans les
différentes sous-disciplines de la psychologie scientifique vont dégager les similitudes et les
spécificités, ainsi que des perspectives de recherche en psychologie du développement. En
effet, la diversité des définitions et des acceptions rend nécessaire une telle analyse pour
une meilleure compréhension de ces deux notions fondamentales. Abordons comme plan
pour s’y faire : dans un premier temps nous allons définir les concepts par des diverses
acceptions, suivies des caractéristiques. Puis illustrons des origines de représentations et en
dernier lieu discutons à propos des attitudes des enseignants face aux représentations des
apprenants.

1
 1. Acception
« Représentation » et « conception » sont considérés parfois de même sens ou
complémentaires voir contradictoire selon des différentes recherches établis par des
didacticiens. D’autres les considèrent comme la perception. De ce fait, la définition de ces
termes a évolué avec le temps. Les représentations ou conceptions évoquent un ensemble
d’idées reçues, d’explications toutes faites ou d’images créées par l’enfant sur un sujet
précis, elles désignent l'action ou le fait de se représenter quelque chose, un phénomène,
une idée, en l'évoquant mentalement.

En 1987 André Giordan et Gérard de Vecchi ont proposé de remplacer le terme de

« représentation » par celui de « conception ». Le premier est jugé trop statique au regard
de l’idée à exprimer (Halté, 1992). En effet, il s’agit davantage que d’une simple
représentation de l’image de l’objet en son absence, aux sens philosophique
(représentation) et psychanalytique (vorstellung) (Laplanche et Pontalis, 1967). C’est un
ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes qui viennent jouer le rôle d’interface
entre le sujet (image mentale du réel) et l’objet (le concept) (Develay, 1992).

Le terme de « conception » cherche également à se débarrasser de la polysémie du terme

« représentation » et de son emploi dans différents champs, comme la sociologie, la
psychanalyse et la psychologie cognitive. Il est aujourd’hui restreint au champ de validité de
la didactique dans la mesure où il est employé à propos des représentations interférant avec
l’acquisition de connaissances des apprenants dans des situations d’enseignement-
apprentissage. C’est ce terme que nous utiliserons dorénavant.

Sur ce, différents auteurs ont interprété leurs opinions selon leurs idéologies.
 De Durkheim à Moscovici (1898) « c’est une forme de connaissance, socialement
élaborés et partagée, ayant une visée pratique et concourante à la construction d’une réalité
commune à un ensemble social »
 Piaget (1926) précise que la représentation pour le sujet est comme un intermédiaire
entre lui et l’objet : elle correspond aux « interprétations », aux possibilités de penser
l’objet, la personne, la scène vécue ou s’ils sont absents penser le concept.
 Pour Lefebvre (1980), « la représentation est une étape, un niveau, un moment de la
Connaissance ».
 Pour de Vecchi et Giordan (1987) le terme de représentation, utilisé dans de
multiples disciplines pour définir des réalités diverses, devient trop ambigu. C’est pourquoi
ils préfèrent employer le concept didactique de « conception » pour définir « un ensemble
d’idées coordonnées et d’images cohérentes, explicatives, utilisées par les apprenants pour
raisonner face à des situations-problèmes »

2
  D’après Varela (1989), la « …représentation n’indique pas une correspondance entre
ce qui se passe à l’intérieur du système et un certain état du monde extérieur, mais plutôt
une certaine cohérence du système dans la façon dont il maintient continuellement son
identité ».
 Pour Jodelet (1989), une représentation sociale est “une forme de connaissance,
socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourante à la
construction d’une réalité commune à un ensemble social”.

2. Caractéristiques de la conception et de la représentation

2.1. Caractéristique de la conception
Essayons de prendre les différentes caractéristiques de la conception suivantes :

 Très grande variabilité des conceptions possibles, ce qui est déroutant pour l’observateur et
qui peut être source d’incompréhension ;
 Coexistence possible de différentes conceptions, ou systèmes explicatifs 1, n’entrant pas pour
autant en conflit, parce que pensées comme relevant de différents domaines de validité ;
 Ignorance du sujet quant au modèle sous-jacent de ses conceptions, ce qui a pour effet de
masquer les incohérences entre différents systèmes (Joshua et Dupin, 1999). Develay fait
remarquer que cette dimension cachée des conceptions ouvre sur des lectures
psychanalytiques (Develay, 1992)
 Caractère évolutif, plastique, fonctionnant par intégration successive d’éléments nouveaux ;
 Très grande résistance de l’appareil explicatif : les observateurs, comme les acteurs, font
tous le constat que les séquences d’enseignement ne viennent pas à bout des
représentations.

Les conceptions témoignent tout d’abord d’une excellente capacité d’adaptation. Des études
montrent en effet qu’elles sont capables d’intégrer des éléments transmis pendant le cours
afin d’obtenir une sorte de caution scolaire.

Elles sont également capables de cohabiter avec d’autres modèles sans souci de cohérence,
ce qui leur permet de faire coexister sans risque de conflit des systèmes logiques et
étanches, fortement structurés.

Ensuite, elles font régulièrement état de leur pertinence, même si celle-ci s’avère partielle,
pour une classe de problèmes donnés. Dans la plupart des cas, ces problèmes relèvent du
quotidien, et se situent hors du contrat didactique. Ils sont en liaison directe avec le vécu et
font partie de l’identité de l’apprenant.

Enfin, rappelons l’énorme avantage d’une économie cognitive qui fait rechercher le moindre
coût à la mobilisation et à l’investissement intellectuels. Toute nouveauté génère de

1
Ensemble d’éléments interagissant entre eux selon certains principes ou certaines règles

3
l’angoisse, tout changement est perçu comme une menace. Qui plus est, l’élève est plus
enclin à préférer des explications concrètes et pratiques à des explications abstraites et
complexes (Joshua et Dupin, 1999 ; De Vecchi, 1992 ; Giordan, 1996).

Les conceptions, par leur plasticité, répondent ainsi à de nombreuses situations et suffisent
généralement au sujet pour ses besoins quotidiens. Ils lui assurent une certaine tranquillité
cognitive et le maintien de l’image de soi, mais génèrent un conservatisme qui fait obstacle à
l’acquisition de la plupart des connaissances scolaires.

Notion de la mauvaise conception : « illusion »

L’illusion est cependant entretenue par la réussite régulière aux évaluations dès lors que
celles-ci en appellent explicitement au cours et à l’exercisation qui l’accompagne. Ainsi
Astolfi fait apparaître une dualité propre aux conceptions à partir de la référence scolaire : si
le problème est canonique, il est reconnu à l’intérieur du contrat didactique, alors les
connaissances scolaires sont mobilisées. Mais si, par contre, il n’est pas reconnu, s’il se situe
hors de la référence scolaire, alors ce sont bien les conceptions qui sont utilisées (Astolfi et
al. 1997).

Les causes de cette résistance sont dues à différents facteurs liés aux caractéristiques que
nous venons de lister. Concepts et principes
Les différentes sous-disciplines de la psychologie apportent chacune leur propre réponse. La
richesse théorique qui souligne que « le sens » qui est attribué au concept de représentation
est fonction du cadre de référence considéré : psychologie sociale, psychologie clinique,
psychologie du développement ou encore psychologie cognitive.

Nombreux sont les éléments clés considérés à partir des différentes acceptions établies par
les didacticiens et les psychologues selon leur penchant.

Sans chercher de justifications, nous admettrons qu’une représentation comporte au moins

trois objets : un objet représenté, un objet représentant qui est souvent appelé
« représentation » et une certaine relation qui relie le représentant au représenté. Cette
relation est aussi appelée « représentation ».

2.2. Caractéristique de la représentation

2.2.1. La représentation initiale

Piaget (1962) a montré que les enfants disposaient de conceptions préalables construites au
cours de leur existence appelé la « représentation initiale » les enfants ont une vision de tout
ce qui les entoure, ils ont des idées sur tout ce qui se passe autour d'eux. Elles possèdent
une signification et peuvent être la manifestation d'un mécanisme intellectuel profond. C’est
une structure organisée simple et cohérente, elle est en rapport direct avec le niveau de
connaissances et l'histoire de l'apprenant. Ces représentations du monde qui entourent

4
l'enfant, sont personnelles, et peuvent évoluer. Elles sont le reflet de l'appropriation du réel
par l'individu.

Le schéma suivant montre comment est se construit la représentation de l’enfant et

sa transformation ?

Figure 1 transformation d'une représentation chez l'enfant

2.2.2. Caractéristique de la représentation sociale ou représentation collective

Elle a été développée par DURKHEIM (1898), il fait apparaître une idée de contrainte sur
l’individu : la représentation impose à l’individu des manières de penser et d’agir, et se
matérialise dans les institutions sociales au moyen de règles sociales, morales, juridiques. Il a
soutenu qu’il existe une idée de supériorité des éléments sociaux : conscience collective, et
représentation collective, sur les éléments individuels.

Moscovici (1961) a repris et développé l’idée de Durkheim. Selon lui « les représentations
sont des formes de savoir naïf, destinées à organiser, les conduites et orienter les
communications ». Ces savoirs naturels constituants les spécificités des groupes sociaux
qu’ils les ont produites.

Selon Jodelet (1989), « les représentations sociales sont des systèmes d’interprétation
régissant notre relation au monde et aux autres qui, orientent et organisent les conduites et
les communications sociales.

Les représentations sociales sont des phénomènes cognitifs engageant l’appartenance

sociale des individus par l’intériorisation de pratiques et d’expériences, de modèles de
conduites et de pensée »

5
Ainsi, on peut dire que La représentation sociale est un mode spécifique de connaissance.
Dans un groupe social donné, la représentation d’un objet correspond à un ensemble
d’informations, d’opinions et de croyances relatives à cet objet. La représentation va fournir
des notions prêtes à l’emploi, et un système de relations entre ces notions permettant aussi,
l’interprétation, l’explication, et la prédiction. Travailler sur une représentation, c’est : «
observer comment cet ensemble de valeurs, de normes sociales, et de modèles culturels, est
pensé et vécu par des individus de notre société ; étudier comment s’élabore, se structure
logiquement, et psychologiquement, l’image de ces objets sociaux ». Ehrlich (1969).

Trois aspects caractérisent la représentation sociale qui sont interdépendants :

 La communication : puisque les représentations sociales offrent aux personnes « un

code pour leurs échanges et un code pour nommer et classer de manière univoque les
parties de leur monde et de leur histoire individuelle ou collective ». Moscovici (1961)
 La reconstruction du réel : « les représentations nous guident dans la façon de
nommer et de définir ensemble les différents aspects de notre réalité de tous les jours ; dans
la façon de les interpréter, de statuer sur eux et le cas échéant de prendre une position à
leurs égards et de la défendre ». Jodelet (1992)
 La maitrise e de l’environnement par le sujet : l’ensemble de ces représentations ou
de ces connaissances pratiques permet à l’individu, de se situer dans son environnement et
de le maîtriser. Il s’agit là d’une dimension plus concrète que les précédentes, parce que la
maîtrise de l’environnement, nous renvoie en partie, à l’utilité sociale de la notion de
représentation. Ces différentes fonctions sont :
- La fonction de code commun : les représentations dotent les acteurs sociaux, d’un
savoir qui est commun, donc partagé, ce qui facilite la communication. Cette fonction
de communication va permettre de comprendre et d’expliquer la réalité.
- La fonction d’orientation des conduites : elles guident les comportements et les
pratiques.
- La fonction de justification : elles permettent à posteriori, de justifier les prises de
position et les attitudes.
- La fonction identitaire : elles permettent de définir l’identité d’un groupe
professionnel ou social.

2.2.3. Le processus de représentation

Nombreux chercheurs en sciences sociales, proposent une théorie des représentations
sociales qui s’oriente vers quelques idées centrales. Selon Flament (1987) : une
représentation comporte des schèmes périphériques structurellement organisés par un
noyau central qui est l’identité même de la représentation ; des désaccords entre réalité et
représentation modifient d’abord les schèmes périphériques puis éventuellement le noyau
central c’est à dire la représentation elle-même. S’il y a contradiction entre réalité et
représentation, on voit apparaître des schèmes étranges puis une désintégration de la
représentation. Si la réalité entraîne simplement une modification de l’activité des schèmes

6
périphériques, il peut s’ensuivre une transformation progressive mais néanmoins structurale
du noyau central. (Abric 1976)

Pour lui, la représentation présente des éléments cognitifs qui entretiennent des liens étroits
et constituent un noyau de signification ; certains de ces éléments occupent une place
centrale, d’autres sont positionnés de façon plus périphérique, c’est « la théorie du Noyau
Central », dont la structure, présente deux composantes :

 Le noyau central :
C’est Le noyau dur de la représentation qui est marqué par la mémoire collective du
groupe mais aussi marqué par le système de normes auquel il se réfère.

Le noyau central a pour fonction de générer la signification de la représentation et

déterminer son organisation.

Stable et cohérent, il résiste aux changements et assure la permanence de la

représentation.

Il est à noter que toute étude portant sur les représentations sociales doit tenter le
repérage de ce noyau central
 Les éléments périphériques :
Ils sont marqués par les expériences et les histoires personnelles des individus. Il y a
hétérogénéité du groupe de ces éléments périphériques.

Ils ont pour fonction de s’adapter à la réalité concrète et protéger le noyau central.

Ils sont en mouvement, évoluent, se transforment et s’adaptent.

7
Figure 2 la théorie du noyau central

2.

2.1.1.

2.2.4. Fonctions de la représentation sociale

Certaines fonctions ont déjà été exposées plus haut. Nous avons vu notamment qu'elle
permet d'intégrer la réalité sociale, elle joue un rôle dans les différentes modalités de la
communication, elle structure certains rapports sociaux. Reste à voir deux processus
importants sur lesquels les représentations sociales agissent. Ces processus sont
l'objectivation et l'ancrage (cf.Palmonari et Doise, 1986 ; Doise, 1990).

L'objectivation sert à rendre concret ce qui est abstrait. Elle permet de transformer un
concept en une image ou un noyau figuratif, ce qui rend son intégration au niveau du
système cognitif plus aisée.

L'ancrage, quant à lui, permet d'incorporer quelque chose qui ne nous est pas familier et qui
nous crée des problèmes dans le réseau des catégories qui nous sont propres : il permet de
mettre un objet nouveau dans un cadre de référence bien connu pour pouvoir l'interpréter.

] Les rapports de ces deux processus avec l'assimilation et l'accommodation

mériteraient d'être discutés.

Figure 3 processus d'assimilation

La notion de schème

Il a été développé par Piaget. Il se définit comme une structure de l’action, un squelette de
l’action qui met en relation des actions ayant des propriétés communes, tout en étant un
instrument d’adaptation du sujet entre situation et conduites…

Piaget (1967), nous appellerons schèmes d’action, ce qui, dans une action est ainsi
transposable, généralisable ou différentiable d’une situation à la suivante, autrement dit ce
qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action.

Les schèmes permettent d’agir sur l’environnement (entendu comme structure d’action) …

8
Les schèmes sont des instruments d’adaptation du sujet qui se placent entre la situation et
les conduites. Lorsque la situation est familière et connue, une séquence d’action, ou
algorithme, est souvent mise en œuvre. En revanche, lorsque la situation est inhabituelle ou
simplement une variation du connu, la définition du schème comme trame plutôt que
comme un algorithme permet de prendre en compte les adaptations réalisées par le sujet.

Pour Kant le schème était le chainon intermédiaire entre le monde abstrait du concept pur
et le monde sensible de l’empire. Il permet d’appliquer le concept pur à ce qui est de l’ordre
de l’empirique et du sensible.

Selon Ducret (1997), le schème a une dimension écologique. Les schèmes permettent à la
personne d’agir sur les objets de l’environnement avec une dimension motivationnelle,
affective autant que cognitive.

Sachant qu’un schème résulte d'une représentation (image, expériences ou concept)

combinée à une action sur l’environnement (opérations mentales, actions motrices), les
schèmes se développent avec l'expérimentation des caractéristiques particulières de la
situation. Ces schèmes sont organisés en réseaux, contenant des sous-schèmes. Ce réseau
est comparable à l'organisation de dossier avec des sous-dossiers sur un ordinateur. Les
schèmes d'un individu combiné à des actions dans l'environnement peuvent évoluer. Il n'y a
pas d'âge pour que les schèmes d'un individu évoluent, il suffit que celui-ci vive une
expérience qui modifiera un ou plusieurs schème(s). Un schème n'est jamais fixe et
déterminé. Il est toujours flexible et évolutif. Les schèmes peuvent évoluer de deux façons ;
soit par assimilation ou par accommodation.

Pour se faire, on observe trois procédures :

- La transformation du schème par l'ajout d’une nouvelle donnée.

- La création de liens avec d’autres schèmes existants.

- La formation d’un nouveau schème.

3. Origines des représentations

Nombreux didacticiens prêtent aux conceptions au moins cinq origines :
 Psychogénétiques (Piaget) : les conceptions sont dues à l’inachèvement du
développement de l’enfant. Des adhérences aux fonctions intellectuelles de l’enfant
(adualisme, anthropomorphisme, animisme, égocentrisme, artificialisme, réalisme)
entravent la prise en compte de la réalité objective ;
 Épistémologiques (Bachelard) : il existe des modes de pensée qui génèrent des
obstacles qui sont entre autres l’opinion et tout ce « complexe impur des intuitions
premières. D’autres chercheurs postulent que les obstacles rencontrés par les élèves
renvoient à la nature même du savoir ;
 Didactiques : les difficultés sont ici générées par les situations didactiques elles-
mêmes, la manière dont les savoirs scolaires construisent une réalité propre à instituer des
9
 conventions qui ne sont plus remises en cause. Un exemple d’obstacle didactique est la
manière dont est présenté le planisphère, avec des équivalences entre le nord, le haut et le
dessus ;
 Sociologiques (Moscovici) : elles proviennent dans ce cas des représentations sociales
et des préjugés. Par exemple, la pensée commune sur la raison forcément exogène de la
maladie empêche de penser les maladies génétiques ;
 Psychanalytiques (Freud) : les conceptions relèvent alors du fantasmatique, des
contenus
 Psychiques, de l’affect et de l’histoire personnelle de l’individu.
Mais, Giordan et De Vecchi (1994) ont en trouvés trois :

- Selon le niveau de connaissances et l’histoire de l’apprenant : Pour qu’un élève

puisse comprendre véritablement un phénomène, il est nécessaire qu’il connaisse
quelques aspects qui permettent de le définir. De plus, l’évolution du système
cognitif de chacun dépend du degré de maturation de la personne sur un plan
psychogénétique. Cela rappelle les stades de développement de Piaget.
- En lien avec le contexte socioculturel Les conceptions sont souvent le reflet de la
manière dont l’entourage parle du phénomène en question. Les termes, tout comme
les images, influencent considérablement les représentations des enfants. « Nous
voyons donc que le langage est porteur de représentations sous-jacentes qui peuvent
être très fortes et que les conceptions sont très variées suivant le milieu et la
situation vécue ».
- Une conception est personnelle et peut évoluer Chacun dispose de ses propres
modèles explicatifs, bien que certaines conceptions se retrouvent chez plusieurs
individus. Elles correspondent à une construction progressive du savoir, dépendant
des expériences et du vécu de la personne.

Figure 4 concept de représentation

10
4. Attitudes des enseignants face aux représentations des apprenants
Pour que l’apprenant réussisse son apprentissage, l’enseignant doit tenir compte les
représentations de ces élèves Ainsi, l'explicitent A. Giordan et G. De Vecchi, (2006) il existe
différentes attitudes face aux conceptions :" L'enseignant peut avoir plusieurs attitudes face
aux conceptions des élèves :

- Il peut faire " sans " comme 99% des pédagogues en utilisant les méthodes
habituelles. Ne pas les reconnaître, les ignorer parce qu'on les considère comme
parasitaires, comme parasitaires, les éviter.

- Il peut " faire avec " en permettant leur expression Les prendre en compte comme
outil didactique en les utilisant comme simple motivation, en les traitant de façon implicite
en les faisant seulement s'exprimer

- Il peut " faire contre " en tentant de convaincre les enfants qu'ils se trompent, puis en
leur transmettant le " véritable savoir «, les réfuter en les remettant en cause, les purger
pour les détruire

- Il peut également faire avec pour aller contre «, ce qui n'est pas forcément
contradictoire." Les faire se confronter tout en s'appuyant sur elles pour les transformer.

Le processus de transformation progressive pourrait être le suivant : S'appuyer sur les

conceptions des élèves, puisque celles-ci correspondent aux seuls points d'ancrage que nous
possédons. Les laisser évoluer tant qu'elles permettent de progresser et jusqu'à ce qu'elles
"choquent" l'apprenant. A ce moment-là, amener les élèves à les remplacer par une autre
représentation plus opératoire et les convaincre que celle-ci peut être plus efficace. Ainsi les
conceptions erronées peuvent progressivement s'effacer en faisant place à une vision plus
réaliste des faits.

4.1. Utilité de la connaissance des représentations des apprenants dans

l’enseignement/apprentissage
Les recherches autour des représentations se rejoignent ainsi autour de deux constats :

- d’une part, on peut relever des traces (notamment discursives) d’un état de la
représentation, de même qu’on peut relever des traces de son évolution, en contexte. Les
représentations sont malléables, elles se modifient (et on peut donc aussi les modifier) ;

- d’autre part, les représentations entretiennent des liens forts avec les processus
d’apprentissage, qu’elles contribuent à fortifier ou à ralentir. Dans cette orientation, la
représentation prend en charge une double dimension, statique et dynamique tout à la fois.

Astolfi et al résument ce que suppose concrètement cette prise en compte des conceptions
dans les apprentissages scolaires :

 L’identification des conceptions des élèves qui permettra de repérer les structures
d’accueil. Cette opération requiert un dispositif d’évaluation- diagnostic ;

11
  La construction de situations de confrontation entre conceptions différentes
exprimées par la classe, afin de produire des conflits socio-cognitifs facteurs
d’évolution ;
 L’élaboration de situations-problèmes permettant à l’élève de modifier son système
explicatif et de rompre avec le précédent.

4.2. Différentes méthodes utilisées pour faire émerger la représentation des

élèves
Penser les apprentissages en termes de conception ou de représentation détermine
plusieurs tâches incombant à l'enseignant :

- premièrement, faire émerger ce qui peut révéler les représentations des apprenants ;

- deuxièmement, déterminer quels sont les conceptions sous-jacentes ;

- troisièmement, créer des dispositifs qui amèneront l'apprenant à faire évoluer ses
représentations.

Selon Giordan et De Vecchi (1994), « il n’y a pas une méthode pédagogique spécifique mais
plutôt une somme d’outils qui sont à notre disposition ». Il est possible d’utiliser plusieurs de
ces outils afin de confronter les différents résultats.

- Les questionnaires (écrits ou oraux) permettent d’expliquer des faits quotidiens.

Leur forme peut varier considérablement (à choix multiples, directifs, semi directifs…).

- Inciter l’apprenant à expliquer le phénomène dont il est question pour s’assurer de la

compréhension. Lorsque l’apprenant décrit un phénomène, cela ne garantit pas le fait de
l’avoir réellement compris.

- Il s’avère intéressant d’allier les connaissances à la pratique des élèves, donc de

choisir des situations qui sont familières aux apprenants.

Pour formuler la question, il est idéal de choisir un vocabulaire adapté au niveau des élèves,
qui soit assez simple et surtout clair.

- L’utilisation de schémas peut être risquée car ils incitent à l’interprétation. Parfois, les
élèves ont recours à des symboles alors qu’ils ne comprennent pas leur sens.

- Les expériences représentent une méthode très intéressante, surtout lorsque

l’enseignant a la possibilité de les réaliser devant la classe.

- La réalisation de dessins est un procédé riche, les enfants étant parfois plus capables
de réaliser des schémas que de s’exprimer oralement. L’enseignant aura pour rôle d’inciter
l’élève à « aller plus loin » pour apporter plus de détails et de précision à leurs œuvres.
Demander aux élèves de compléter leurs dessins par des annotations et autres légendes
permet généralement d’obtenir d’avantages d’informations.

12
- De manière générale, le langage oral semble être le complément nécessaire de l’écrit.
L’enfant s’exprime, mais l’enseignant peut le pousser dans ses explications pour comprendre
au mieux le raisonnement de l’apprenant

- Formuler, expliquer (par exemples aux autres élèves, lors d’un exposé, lors des
entretiens individuels ou d’écrits destinés spécifiquement à cerner les représentations ou les
acquis des élèves).

- de répondre à des questions ouvertes, de réaliser des dessins, ou des schémas

Expliquant un pont précis

- de commenter des documents relatifs à une notion, ou les écrits d'autres élèves

- de fabriquer un objet contenant la notion visée : l'apprenant doit ici aussi utiliser ses
connaissances antérieures pour réaliser la tâche, on peut donc les observer indirectement.

13
Conclusion
La représentation est une notion utilisée dans différents domaines de la psychologie, à la fois
dans des problématiques étroites concernant la résolution de problèmes et dans des
problématiques beaucoup plus larges à propos de la communication ou de l'éducation.
Même si cette notion commence de plus en plus à être rejetée par les modèles
connexionnistes (voir pour une revue de question Smolensky, (1988), elle demeure très
largement utilisée et regroupe de ce fait différentes acceptions non seulement en fonction
des sous-disciplines de la psychologie, mais aussi parfois à l'intérieur d'un domaine bien
précis.

Parfois le décalage entre les représentations et les concepts universels est tel qu’il se
présentera en obstacle sur le cheminement de la réflexion vers le concept scientifique.

Les représentations sociales sont des connaissances vulgaires. Elles peuvent être
dangereuses, par exemple dans un contexte idéologique, ce qui aboutit à une rigidité autour
du contexte sociale qui donne le fanatisme.

Tout se caractérise par le doute. Les représentations sociales ne sont pas des pensées
sociales fiables. Mais ce qui nous dirige vers des connaissances et compétences elles sont
des facteurs indispensables pour les acquérir. Comme le processus est purement cognitif,
nombreux aussi les facteurs permettant d’influencer ces représentations ; pareil pour la
conception des choses que nous réalisons.

Dans le domaine de l’apprentissage, les concepts sont des engrenages pour parvenir à
l’acquisitions des images cognitives menant à des savoirs et compétences. Elles sont
apparues comme la manière d’appréhender le monde qui entoure le sujet, le choix et le
pouvoir de l’interpréter, l’application et l’initiative de réaliser des performances de soi et de
l’exposer.

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