Le rôle de la prise en compte des conceptions initiales

dans l’amélioration de l’apprentissage des élèves de

seconde en SVT
Aline Cautinat

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Aline Cautinat. Le rôle de la prise en compte des conceptions initiales dans l’amélioration de
l’apprentissage des élèves de seconde en SVT. Education. 2016. �dumas-01414125�

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 Écrit réflexif :
Le rôle de la prise en compte des conceptions
initiales dans l'amélioration de l'apprentissage des
élèves de seconde en SVT

Aline CAUTINAT

Sous la direction de Françoise JOLIVET

Professeur stagiaire en SVT Parcours FAS

Année universitaire 2015-2016

1
 Sommaire

1. Introduction ................................................................................................................................................... 4
2. Cadre théorique ............................................................................................................................................ 5
2.1 Qu'est-ce qu'apprendre ? .................................................................................................................. 5
2.2 La notion de conceptions ou représentations initiales ..................................................................6
2.3 Pourquoi prendre en compte les conceptions initiales des élèves ? ........................................... 7
3. Question de recherche et hypothèses ................................................................................................. 9
4. Cadre méthodologique ...............................................................................................................................9
4.1 Le pré-test ......................................................................................................................................... 10
4.1.1. Comment recueillir les conceptions des élèves ? .................................................... 10
4.1.2. Le recueil des conceptions des élèves au sujet de l'apprentissage ....................... 11
4.1.3. Le recueil des conceptions des élèves sur les besoins du muscle et la façon dont
ils sont assurés ........................................................................................................................... 11
4.1.4. Le recueil des conceptions des élèves sur l'organisation de la circulation sanguine
...................................................................................................................................................... 12
4.2 La prise en compte des représentations initiales des élèves ...................................................... 12
4.2.1. Les travaux de groupe sur les besoins des muscles .................................................12
4.2.2. Les travaux de groupe sur l'organisation de la circulation sanguine ................... 13
4.3 Le post-test ....................................................................................................................................... 14
5. Analyse des résultats obtenus .............................................................................................................. 14
5.1 Les besoins des muscles ................................................................................................................. 14
5.1.1. Analyse des conceptions recueillies sur les besoins des muscles ......................... 14
5.1.2. Analyse des travaux de groupe en 208 ..................................................................... 16
5.1.3. Analyse des résultats du post-test : l'évolution des conceptions des élèves ....... 17
5.2 L'organisation de la circulation sanguine ..................................................................................... 19
5.2.1. Analyse des conceptions recueillies sur l'organisation de la circulation
sanguine ..................................................................................................................................... 19
5.2.2. Analyse des travaux de groupe en 217 ..................................................................... 20
5.2.3. Analyse des résultats du post-test : l'évolution des conceptions des élèves ....... 21
6. Conclusion .................................................................................................................................................... 22
7. Discussion .................................................................................................................................................... 22
8. Bibliographie ............................................................................................................................................... 23

2
9. Annexes .............................................................................................................................................. 24
1A. Schéma du modèle socioconstructiviste ...................................................................................... 24
1B. Modèle allostérique de la construction du savoir ....................................................................... 24
2. Schéma à compléter lors du pré-test sur les besoins du muscle ................................................. 25
3. Exemples de représentations initiales recueillies sur les besoins du muscle ............................. 26
4. Exercice sur les besoins des muscles ............................................................................................... 28
5. Activité de prise en compte des conceptions sur les besoins du muscle ................................... 29
6. Exemple de production d'un groupe d'élèves sur les besoins des muscles ............................... 30
7. Exemples de représentations initiales recueillies sur l'organisation de la circulation
sanguine ................................................................................................................................................... 31
8. Activité de prise en compte des représentations initiales sur l'organisation de la circulation
sanguine .................................................................................................................................................... 31
9. Exemples de productions de groupes d'élèves sur l'organisation de la circulation sanguine . 33
10. L'évaluation sommative (post-test) ................................................................................................ 35
11. Tableaux présentant l'évolution des conceptions initiales des élèves ....................................... 36
12. Résultats de l’enquête : « Que signifie pour vous apprendre ? » ............................................... 39

3
1. Introduction

Avant cette année de stage, j'ai eu une première expérience de l'enseignement en tant que professeur
contractuelle de SVT durant l'année scolaire 2013-2014. Dans le cadre de la session exceptionnelle du
CAPES 2014, il était donné aux candidats admissibles la possibilité d'exercer à temps partiel en
établissement du 2nd degré tout en bénéficiant d'un tutorat. Ayant préparé le CAPES en candidate libre,
je n'avais alors pas pu m'appuyer sur les enseignements d'une formation professionnelle pour cette
première année avec plusieurs classes de lycée en responsabilité. J'avais, à cette époque, une conception
des rôles respectifs de l'enseignant et de l'élève assez traditionnelle, inspirée de celle que j'avais moi-
même connue en tant qu'élève puis qu'étudiante. J'enseignais alors plus souvent sur un mode
transmissif que socioconstructiviste, en tentant de maîtriser le plus possible le déroulement du cours
afin de me rassurer. De ce fait, mes élèves, souvent de simples exécutants des tâches que je leur
confiais, ne s'impliquaient pas suffisamment dans leur démarche d'apprentissage. Je ne prenais que
modestement en compte leur diversité. En particulier, je ne m'enquérais des conceptions de mes élèves
sur les différents thèmes abordés tout au long de l'année, que par un simple questionnement oral en
début de séquence. Cet échange collectif ne me donnait accès qu'au niveau de connaissances de certains
élèves et ne me permettait donc pas d'adapter mon enseignement aux besoins de chacun. Je délivrais
aux élèves des informations sans me préoccuper de savoir si elles pouvaient être correctement
assimilées, ou si leurs représentations y faisaient obstacle. Je ne sais donc pas si les problèmes auxquels
nous avons répondu en classe correspondaient ou non à leurs attentes, à leurs besoins sur le sujet ; et si
leurs représentations ont persisté ou laissé la place à un savoir scientifique. Le bilan n'était sans doute
pas très satisfaisant, puisque j'ai pu constater que des élèves posaient à plusieurs reprises des questions
faisant appel à des notions déjà abordées, et que malgré de nouvelles explications de ma part, une
question similaire ne manquait pas d’être posée à nouveau ...

Le recul critique que j'ai pu avoir depuis, conjugué à la formation reçue à l'ESPE de Nantes depuis le
début de mon année de stage, ont engendré une réflexion sur différentes pratiques pédagogiques
auxquelles je n'avais pas encore pensé. J'ai alors pris pleinement conscience qu'il fallait que mes élèves
soient plus nettement acteurs de leurs apprentissages, et que mon enseignement devait s'appuyer sur
leurs représentations, avec l'objectif de les faire évoluer pour une acquisition durable des connaissances
scientifiques. J'ai donc choisi d'approfondir la question suivante : La prise en compte des conceptions
initiales des élèves permet-elle une amélioration de leur apprentissage ?

4
2. Cadre théorique

2.1. Qu'est-ce qu'apprendre ?

Quand j'ai commencé à enseigner, ma pratique professionnelle était souvent de type transmissif : je
reproduisais ce que j'avais moi-même connu en tant qu'élève puis qu'étudiante. Selon ce modèle
d'apprentissage, la connaissance transmise par l'enseignant viendrait s'imprimer dans la tête de l'élève
comme dans de la « cire molle » (Condillac). La transmission linéaire et verticale du savoir repose alors
essentiellement sur une écoute attentive en classe, la répétition et l'imitation. Cette représentation de
l'apprentissage est développée par Meirieu (« Apprendre : oui mais comment ? » p.50) :
« les connaissances sont des choses, et comme toutes les choses, on les acquiert et on les possède, on les
accumule et on en dresse l'inventaire, on les abandonne quand elles sont cassées, inutiles ou dangereuses pour
leur en substituer d'autres, toutes neuves et parfaitement adaptées ; on les empile, en commençant par les plus
grandes, les plus solides et en posant dessus, au fur et à mesure, de plus fines et de plus complexes ... comme les
choses, les connaissances sont ici des biens que le travail permet d'obtenir et qu'il faut mériter. »

Lors de ma préparation du CAPES en candidate libre avec le CNED, puis lors des premières semaines
de formation à l'ESPE et des premières visites dans mes classes, j'ai pris conscience de la nécessité de
m’orienter vers une pratique socioconstructiviste, selon laquelle les élèves sont acteurs de leurs
apprentissages. Comme le souligne Bernard Cornu (revue Résonances, février 2002), le rôle du
professeur s'en trouve modifié : « l'enseignant ne peut plus être seulement « celui qui sait et qui transmet
à celui qui ne sait pas », mais (...) devient un guide, un tuteur, qui accompagne l'élève dans l'accès au
savoir.». Selon le modèle socioconstructiviste, la construction d'un savoir, bien que personnelle,
s'effectue dans un cadre social. Au cours d'une interaction entre pairs, un déséquilibre interindividuel
apparaît, chaque élève étant confronté à des conceptions divergentes. Il prend ainsi conscience de sa
propre pensée, en relation à celle des autres. Cela provoque un deuxième déséquilibre, cette fois-ci intra-
individuel : l'élève est amené à remettre en question ses propres conceptions et celles des autres pour
construire un nouveau savoir, et donc atteindre un nouvel état d'équilibre. Ce processus de
confrontation des conceptions entre pairs, appelé conflit socio-cognitif, est donc fondamental dans
l'évolution des représentations initiales des élèves vers un savoir scientifique (annexe 1 A).

Le but ultime de tout apprentissage réussi est le transfert, c'est-à-dire le « mouvement par lequel un
sujet s'approprie les savoirs, les intègre à sa personne en les réutilisant à sa propre initiative » (Meirieu).

Giordan, dans «Les origines du savoir», présente son modèle allostérique de construction des
connaissances (annexe 1 B). Ce terme est utilisé en référence à certaines macromolécules (comme

5
l'hémoglobine) dont la forme se restructure complètement dans certaines conditions. Par analogie avec
la structure d'une protéine, définie non seulement par sa structure primaire mais aussi par les liaisons
chimiques entre les différentes parties de la chaîne d'acides aminés, Giordan assimile le savoir de
l'apprenant à un réseau de relations, qui constitue la trame de son système de pensée. L'incorporation et
la mise en relation d'un certain nombre de connaissances associées aboutissent à un remodelage de la
pensée de l'apprenant. Le concept ainsi élaboré n'est pas la juxtaposition des différentes connaissances,
mais une production nouvelle, plus globale et plus cohérente. Cet apprentissage conduit à changer les
modèles explicatifs des élèves, c'est-à-dire leur façon de raisonner, de comprendre et d'interpréter le
monde. Ce modèle met ainsi en évidence l'importance des conceptions des apprenants dans le
processus d'apprentissage.

2.2. La notion de conceptions ou représentations initiales

Tout d'abord, un point de vocabulaire : deux termes, « représentation » et « conception » sont utilisés
pour exprimer la même idée. Cependant, le mot « représentation » peut prêter à confusion car il est
utilisé dans de nombreux domaines pour désigner des éléments très variés. Pour ma part j'emploierai
indifféremment les deux termes dans cet écrit.

« L’enfant n’est qu’une cire molle qu’il s’agit d’imprégner », disait Condillac au 18 ème siècle. Il faut
attendre 1938 avec Bachelard pour concevoir que « l’élève arrive en classe avec des connaissances
empiriques déjà constituées : il ne s’agit pas d’acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer
de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne » (« Les
origines du savoir », Giordan et De Vecchi). Piaget, comme Bachelard, met l’accent sur l’idée d’une
structure conceptuelle à transformer.

Giordan, dans « L’enseignement scientifique : comment faire pour que ça marche », donne une
définition complète du terme conception :
- Une conception correspond à une structure sous-jacente dont les remarques des élèves ne sont que
l'émergence.
- Une conception est un modèle explicatif simple, logique et organisé qui peut être utilisé dans une
situation pour poser ou résoudre un problème. Il s'agit d'une « véritable stratégie cognitive » que met en
place l’élève pour « sélectionner les informations pertinentes pour structurer et organiser le réel ».
- Une conception dépend du niveau de connaissance, du vécu et du milieu socioculturel de l’apprenant.

6
Une conception est donc personnelle. Chaque individu possède une panoplie de conceptions qui lui
permet d’expliquer le monde qui l’entoure.

2.3. Pourquoi prendre en compte les conceptions initiales des élèves ?

Ne pas tenir compte des élèves, c’est les considérer « comme absents du processus d’apprentissage, cela
risque de les empêcher de construire leur propre savoir » (Giordan). Mais, pour prendre en compte les
conceptions des élèves, il faut définir les caractères spécifiques qui les distinguent des autres concepts.
Selon Astolfi et Demounem (« Didactique des sciences de la vie et de la terre »), les conceptions des
élèves présentent un double statut :
- d'une part celui d'un écart au savoir savant : « à partir de réponses fausses des élèves que nous
pouvons obtenir par un questionnaire, ces conceptions constituent le contrepoint du projet didactique
et peuvent empêcher d’atteindre facilement en classe l’acquisition de savoirs scientifiques ». Dans ce
statut, les enseignants de SVT doivent s’intéresser aux conceptions des élèves parce qu’elles occupent
une place de même nature que le savoir scientifique dont ils visent l'acquisition.
- d'autre part celui d’explication fonctionnelle pour l’élève : « elles correspondent à un système
d’interprétation cohérent des phénomènes scientifiques qu’il s’est construit de longue date ». Dans ce
statut, les conceptions ne s'opposent plus à l'objectif mais sont au cœur des transformations que les
enseignants de SVT s’efforcent de provoquer.

Les conceptions des élèves peuvent ainsi être un obstacle à l'intégration de connaissances. Elles peuvent
aussi expliquer que les élèves ne soient pas intéressés par les problèmes traités en classe car ils pensent
en connaître déjà la réponse.

C'est Bachelard qui a introduit l'idée d'obstacle en didactique des sciences, pour caractériser « une
rupture séparant la pensée commune et la pensée scientifique ». Les obstacles sont des occasions de
progrès intellectuels, l'enseignant devant les traiter, selon Astolfi et Peterfalvi (« Comment les enfants
apprennent les sciences »), « non pas négativement comme ce qui empêche l’apprentissage, mais plutôt
les considérer comme l’enjeu conceptuel », c’est-à-dire la clé de l’apprentissage.

Le recueil et l'analyse des conceptions des élèves permet donc de déterminer les obstacles à
l'apprentissage et de proposer des activités permettant de transformer les représentations erronées. Si
les conceptions des élèves ne sont pas prises en compte, elles « se maintiennent et les connaissances
enseignées glissent à la surface des élèves sans les imprégner » (Giordan).

7
Pour une prise en compte efficace des conceptions des élèves, Giordan conseille de « faire avec pour
aller contre ». Pour cela, il est nécessaire de :
- Les entendre, par une écoute positive de ce que les élèves expriment.
- Les comprendre, en recherchant leur sens.
- Les faire identifier, car la première caractéristique des représentations est leur fonctionnement
inconscient, la prise de conscience par chacun contribuant déjà à leur évolution.
- Les faire comparer, ce qui favorise la décentralisation des points de vue.
- Les faire discuter, en établissant dans la classe un vrai débat d’idée (déstabilisation).
- Les suivre, en surveillant leurs évolutions à court, moyen et long terme.

Ce processus doit permettre à l'élève d’être interpellé par ses conceptions erronées, d'accepter d'y
renoncer, pour y substituer un nouveau réseau, remplissant les fonctions du précédant mais d’une façon
encore plus satisfaisante.

Le recueil puis la confrontation des représentations initiales présentent ainsi de multiples intérêts aussi
bien pour l'enseignant que pour l'élève. Recueillir les conceptions initiales de ses élèves permet au
professeur de connaître leur niveau réel, de repérer les principaux obstacles qu'ils rencontrent, de
définir les objectifs-obstacles qu'il va ensuite tenter de franchir avec eux, et d'adapter ses objectifs à leur
niveau. Ce recueil permet aux élèves de prendre l'habitude de s'exprimer sur ce qu'ils pensent, de faire le
point sur ce qu'ils savent, de se rendre compte de leurs limites et de dédramatiser leurs erreurs. Il peut
également constituer un facteur de motivation puisque les élèves remarquent alors qu'on ne les prend
pas pour des « idiots ».

La confrontation des conceptions initiales permet, elle, aux élèves de se rendre compte qu'ils ne
pensent pas tous de la même façon. Cela les conduit à argumenter leur point de vue, à imaginer des
moyens de vérifier ce qu'ils avancent ; ils apprennent également à respecter le point de vue parfois
différent des autres. Cette confrontation constitue pour l'enseignant une occasion de faire naître un
débat, de permettre aux élèves de se respecter et de s'écouter, de créer une émulation entre ceux qui ne
pensent pas de la même façon. Il en apprend davantage sur les connaissances de ses élèves. Ces
échanges peuvent donner du sens au travail de recherche (qui viendra en réponse aux questions posées,
par exemple pour tester les hypothèses des élèves).

A partir de là, j'ai cherché quelles conditions réunir dans ma pratique professionnelle pour que les
élèves comme moi trouvent un intérêt à la prise en compte des conceptions initiales.

8
3. Question de recherche et hypothèses

Le thème 3 : « Corps humain et santé : l'exercice physique », du programme de seconde, est

particulièrement propice à la prise en compte des représentations initiales des élèves. Il fait en effet
appel à des notions déjà abordées au cours de la scolarité des élèves. A l'école primaire, ils ont étudié les
principes élémentaires de la digestion, de la respiration, de la circulation sanguine ainsi que du
mouvement. Ces acquis ont été à nouveau mobilisés et ont fait l'objet d’approfondissements en classe
de 5ème dans la partie « Fonctionnement de l'organisme et besoin en énergie ». Le recueil des
représentations initiales des élèves dans le cadre du thème 3 en 2 nde me permet d'évaluer ce que les
élèves ont retenu de l'enseignement des classes antérieures. Par ailleurs, cela permet de vérifier si des
conceptions-obstacles ne se sont pas mises en place lors de l'apprentissage en 5 ème. J'ai choisi de me
focaliser sur deux aspects traités au cours du thème 3 :

- d'une part, les besoins du muscle en activité,

- d'autre part, l'organisation de la circulation sanguine.

Je peux donc préciser ma question initiale de la manière suivante :

Comment prendre en compte les conceptions initiales des élèves de seconde sur la
physiologie de l'exercice physique ? Cette prise en compte améliore-t-elle la motivation
des élèves et favorise-t-elle l'élaboration de connaissances scientifiques durables ?

Voici mes hypothèses de travail. Les élèves possèdent des conceptions qui peuvent dans certains cas
s’opposer à l’apprentissage au lieu de le faciliter. L'analyse de ces conceptions permet d'identifier les
obstacles à la construction des savoirs. Cela conduit à concevoir puis mettre en œuvre des activités qui
doivent permettre d'engager les élèves et de faire évoluer les conceptions erronées vers des savoirs
scientifiques durables. Je suppose également que ce travail sur leurs représentations initiales peut
modifier la façon dont les élèves perçoivent l'apprentissage.

4. Cadre méthodologique

Pour tester mes hypothèses, j'ai mis en place une étude sur mes deux classes de seconde (208 et 217),
chacune comportant 35 élèves.

J'ai recueilli les conceptions initiales de mes élèves sur les besoins des muscles et l'organisation de la
circulation sanguine lors d'un pré-test. Après leur prise en compte lors d'activités menées en classe, je

9
les ai à nouveau évaluées lors d'un post-test. En comparant les résultats du pré-test et du post-test, j'ai
essayé de montrer que la prise en compte des conceptions des élèves transforme de manière positive les
conceptions erronées. Cette comparaison peut s'effectuer grâce à une grille de ce type, où les
représentations sont classées en catégories :

Pré-test Catégorie 3
Catégorie 1 Catégorie 2
Post-test (savoir scientifique)
Catégorie 1
Catégorie 2 Élève 1 Élève 2
Catégorie 3
Élève 3
(savoir scientifique)

Ainsi sur cet exemple, les conceptions de l'élève 2 n'ont pas évolué (diagonale de la grille), celles de
l'élève 1 ont été transformées en une conception encore erronée, et celles de l'élève 3 ont évolué vers
un savoir scientifique.

En plus de ce recueil sur l'efficacité de la prise en compte des conceptions initiales, j'ai envisagé un
travail de l'ordre de la métacognition, amenant les élèves à s'interroger sur ce que signifie pour eux
l'apprentissage.

4.1. Le pré-test

4.1.1. Comment recueillir les conceptions des élèves ?

André Giordan, dans « L’enseignement scientifique : Comment faire pour que ça marche » (p. 63-69),
décrit une somme d’outils à disposition de l’enseignant pour lui permettre de faire émerger les
représentations de ses élèves :
- Le questionnaire écrit (directif, semi-directif, à questions ouvertes ou fermées, à choix multiples… )
- Le schéma, dont l’enseignant se propose de faire une interprétation
- Le dessin, mode d’expression bien adapté à notre époque et plus accessible que le discours
- Le questionnement oral
- L’entretien semi-directif en petits ou en grands groupes qui permet aux jeunes de pouvoir exprimer
plus d’idées et qui favorise aussi un échange plus libre

10
- Toutes les situations de classe qui incitent l’élève à s’exprimer : jeux d’écriture, « remue-méninge »
(dites ce qui vous passe par la tête quand vous pensez à…), les jeux de rôle, etc.

J'ai sélectionné deux de ces techniques pour faire émerger les conceptions de mes élèves : le « remue-
méninges » et le schéma.

4.1.2. Le recueil des conceptions des élèves au sujet de l'apprentissage

Pour recueillir les conceptions de mes élèves concernant l'apprentissage, je leur ai demandé : « Que
signifie pour vous « apprendre » ? Comment pourriez-vous définir ce terme ? ». Ce questionnement
répondait à un double objectif. Il s'agissait pour moi d'accéder à la représentation que mes élèves se
font de l'apprentissage, tant au niveau du sens qu'ils lui donnent que de la façon dont ils le perçoivent et
des moyens qu'ils emploient pour apprendre. Cette question donnait également l'occasion aux élèves
d'exercer une activité mentale leur permettant de percevoir et de comprendre comment ils exercent leur
pensée, et contribuait donc à développer des capacités métacognitives : « Développer un processus
métacognitif chez un apprenant, c'est chercher à ce qu'il comprenne ce qu'est apprendre et comment il
apprend. » (Lafortune, Jacob, Hébert). Les élèves disposaient de quelques minutes pour noter par écrit
les résultats de ce « remue-méninges ».

4.1.3. Le recueil des conceptions des élèves sur les besoins du muscle et la façon dont
ils sont assurés

Après la formulation de la problématique du thème « Corps humain et santé : l'exercice physique », un

document d'appel sur l'épuisement de marathoniens a permis de poser le problème du premier
chapitre : « Comment les besoins énergétiques liés à l'effort physique sont-ils assurés ? ». Cette question
a conduit à une évaluation diagnostique. Les élèves devaient répondre aux questions suivantes : « De
quoi le muscle en activité a-t-il besoin ? Comment peut-il satisfaire ces besoins ? » en
complétant le plus précisément possible un schéma (annexe 2) et en le légendant.

Le cadre inférieur du schéma devait permettre de représenter les échanges entre le muscle et le sang,
tandis que la silhouette pouvait être complétée par des éléments anatomiques (appareil digestif, appareil
respiratoire, système cardio-vasculaire, appareil excréteur, système nerveux ...) et fonctionnels (échanges
de gaz respiratoires et de nutriments, circulation d'air, d'aliments, de sang, etc.). Les élèves éprouvant
des difficultés à schématiser pouvaient traduire leurs idées sous forme d'un texte. La classe disposait

11
d'une quinzaine de minutes pour réaliser ce travail.

4.1.4. Le recueil des conceptions des élèves sur l'organisation de la circulation sanguine

L'évaluation diagnostique précédente m'a donné une première idée des représentations des élèves au
sujet de la circulation sanguine. Celles-ci ont donné lieu à une évaluation diagnostique plus ciblée dans
la suite du chapitre. Après avoir étudié les besoins des muscles à l'effort et avant d'aborder les
modifications de l'activité cardiovasculaire et ventilatoire, j'ai mobilisé les représentations de mes élèves
avec la consigne suivante : « Représentez par un schéma la circulation du sang entre les quatre organes
suivants : cœur, poumons, muscle, intestin. Vous relierez ces organes par des vaisseaux sanguins
contenant du sang riche en dioxygène (flèches rouges) ou appauvri en dioxygène (flèches bleues).
Représentez également la circulation du sang dans le cœur en conservant le même code couleur.». La
classe disposait d'une dizaine de minutes pour réaliser ce travail.

4.2. La prise en compte des représentations initiales des élèves

Afin d'amener les élèves à faire évoluer leurs représentations initiales, il est absolument nécessaire de les
confronter les unes aux autres. C'est cette confrontation de conceptions divergentes qui entraîne chez
l'élève une déstabilisation, conduisant à la recherche d'un nouvel équilibre construit autour de nouveaux
savoirs. Les travaux de groupe sont particulièrement appropriés pour atteindre cet objectif. J'ai ainsi
amené mes élèves à travailler par groupe de quatre ou cinq, autour des besoins des muscles dans l'une
de mes classes de 2nde et sur l'organisation de la circulation sanguine dans mon autre classe.

4.2.1. Les travaux de groupe sur les besoins des muscles

Dans mes deux classes de seconde, après le recueil des conceptions sur les besoins des muscles et la
façon dont ils sont assurés, j'ai donné un exercice (annexe 4) permettant de déterminer les besoins des
muscles grâce à l'analyse de données expérimentales. Ces rappels de la classe de 5 ème étaient complétés
par la remobilisation d'une notion étudiée lors du chapitre sur le métabolisme cellulaire : la respiration.
Cet exercice a abouti à un bilan écrit : « Au cours de l'exercice physique, les muscles produisent un
travail (contraction) qui augmente leurs besoins en énergie. Ils prélèvent davantage de nutriments et de
dioxygène dans le sang. Les nutriments sont dégradés en présence de dioxygène : c'est la respiration, qui
fournit l'énergie nécessaire à la contraction musculaire. »

12
Dans ma classe 208, de niveau globalement faible, j'ai voulu ensuite vérifier que ces notions avaient été
correctement assimilées. J'ai donc proposé dans cette classe des travaux de groupe reposant sur une
confrontation des représentations des élèves sur les besoins du muscle ; ma classe 217 a servi de classe
témoin.

Après analyse des schémas complétés par les élèves, j'ai classé leurs représentations en catégories, selon
que les muscles ont, selon les élèves, besoin de dioxygène, de nutriments, ou des deux. J'en ai
sélectionné une de chaque catégorie parmi les productions de la classe 217, pour éviter les jugements de
valeur. Les élèves devaient déterminer si le muscle pouvait ou non fonctionner dans chacun des trois
cas, en justifiant la réponse (annexe 5). La production attendue était un texte argumenté
(éventuellement accompagné d'un schéma). Les élèves, qui n'avaient pas droit à leur cahier (pour éviter
de recopier le bilan précédent), travaillaient par groupe de 4 ou 5, pendant environ une demi-heure,
leurs échanges oraux étant enregistrés. Chaque élève devait rédiger, et j'ai ramassé à la fin une
production au hasard au sein de chaque groupe. Ce travail permettait de travailler des capacités en lien
avec le raisonnement, l'argumentation, et la communication ; il contribuait à développer les attitudes
suivantes : travailler en groupe et exercer son esprit critique. Il a donné lieu à une auto-évaluation des
élèves grâce aux critères de réussite fournis, ainsi qu'à une évaluation formative de ma part.

4.2.2. Les travaux de groupe sur l'organisation de la circulation sanguine

J'ai pris en compte dans ma classe 217 les représentations des élèves sur l'organisation de la circulation
sanguine, ma classe 208 servant alors de témoin.

Après analyse des schémas réalisés par les élèves lors du pré-test, j'ai sélectionné quatre schémas
particulièrement intéressants du point de vue de la réflexion qu'ils suscitent en termes de fermeture du
circuit sanguin, de relations entre le cœur et les poumons ou le muscle ou l’intestin, et de disposition
relative des différents organes (série ou dérivation). J'ai ajouté à ces quatre schémas un document
présentant les conceptions du médecin grec Galien afin de faire un peu d'histoire des sciences (annexe
8). Les élèves devaient déterminer laquelle des cinq propositions correspondait à une irrigation
sanguine efficace des muscles (c'est-à-dire assurant à ces derniers un apport suffisant de nutriments et
de dioxygène). La production attendue était un texte argumenté justifiant ce qui ne convenait pas dans
les autres propositions. Là encore les élèves travaillaient par groupes de 4 ou 5, leurs échanges oraux
étant enregistrés, mais chaque groupe n'étudiait que 3 des 5 documents. Les compétences travaillées
étaient les mêmes que celles décrites pour les travaux sur les besoins du muscle, et le mode d'évaluation

13
également identique. Les élèves disposaient d'une demi-heure pour réaliser ce travail.

4.3 Le post-test

Afin d'évaluer les représentations des élèves en fin de séquence, j'ai donné une évaluation sommative
commune aux deux classes (annexe 10). Ce devoir surveillé comportait un exercice sur les besoins du
muscle (partie 3), amenant l'élève à raisonner à partir d'informations tirées d'un tableau de valeurs et de
ses connaissances. Un autre exercice (partie 4) permettait d'évaluer la compréhension de l'organisation
de la circulation sanguine : les élèves devaient raisonner pour compléter un schéma de la double
circulation et mobiliser leurs connaissances pour produire un texte expliquant les intérêts de
l'organisation de l'appareil circulatoire. Le devoir comportait également deux exercices (parties 1 et 2)
de restitution de connaissances sur d'autres aspects du chapitre (sens de circulation du sang dans le
cœur notamment).

Le tableau ci-dessous présente le calendrier du recueil de données.

Date Travail sur les conceptions initiales
11 et 12.01 Pré-test sur « apprendre » ; pré-test sur les besoins du muscle
25 et 26.01 Pré-test sur l'organisation de la circulation sanguine
29.02 Travaux de groupe en 208 sur les besoins des muscles
1.03 Travaux de groupe en 217 sur l'organisation de la circulation sanguine
7 et 8.03 DS n°4 = post-test (besoins des muscles et organisation de la circulation sanguine)
21 et 22.03 Post-test sur « apprendre »

5. Analyse des résultats obtenus

5.1. Les besoins des muscles

5.1.1. Analyse des conceptions recueillies sur les besoins des muscles

Tout d'abord, le travail de schématisation des besoins du muscle lors du pré-test a globalement semblé
motiver les élèves. S'il a laissé certains perplexes, il a suscité un réel questionnement chez la plupart des
élèves, qui se sont investis de manière satisfaisante dans cette activité.

14
Un premier niveau de classement de leurs productions a pu être réalisé en relation avec les questions
suivantes : « Comment les élèves s'expliquent-ils à eux-mêmes le fait que le muscle fonctionne en
provoquant un mouvement ? D’où vient, selon eux, l'énergie nécessaire à son fonctionnement ? ». J'ai
distingué quatre catégories de représentations. Un premier groupe d'élèves n'a représenté aucun besoin
pour le muscle en fonctionnement. Un second groupe d'élèves n'a fait référence qu'au besoin en
dioxygène du muscle (sur les productions : (di)oxygène, air, respirer). Pour ces élèves le dioxygène suffit,
car « la vie, c'est la respiration ». On peut mettre cette conception en relation avec la théorie vitaliste :
dans l’Antiquité, la respiration était présentée comme un des critères de l’existence, la manifestation de
la vie. C'est le pneuma des grecs, le spiritus des Romains, c'est-à-dire le souffle vital. Pour le médecin grec
Galien (131-201), c’est le soufflet du forgeron, qui entretient la vie biologique. Pour le troisième groupe
d'élèves, le muscle a uniquement besoin de nutriments (sur les productions : nutriments, aliments,
nourriture, manger). Ils se focalisent sur la matière organique, douée en elle-même d'une « force vitale ».
Là encore on peut établir un parallèle avec les conceptions vitalistes selon lesquelles le vivant n'est pas
réductible aux lois physico-chimiques, et la matière vivante comme animée d'un principe vital s'ajoutant
aux lois de la matière. Enfin un quatrième groupe d'élèves invoque à la fois dioxygène et nutriments,
mais sans pour autant établir une relation entre les deux. Les élèves qui mobilisent la notion d'énergie
sur leur schéma la représentent circulant dans le sang riche en dioxygène et nutriments.

Les élèves ont également représenté sur la silhouette les organes nécessaires au fonctionnement du
muscle, et notamment à son approvisionnement. En fonction des besoins invoqués pour le
fonctionnement du muscle, ils ont schématisé certains appareils. Les productions témoignent d'un
extrême hétérogénéité en termes d'assimilation des notions au programme de la classe de 5 ème sur les
organes impliqués dans les fonctions de nutrition de l'organisme. Selon les élèves, la schématisation
comporte : un seul appareil (appareil ventilatoire ou appareil digestif ou cœur), deux ou trois appareils
(parmi les trois précédemment cités) voire même quatre ou cinq chez quelques rares élèves (appareil
excréteur, système nerveux) (annexe 3 E, E'). La position des différents organes est parfois très
fantaisiste. La représentation de la circulation sanguine est également très variable : totalement absente ;
très rudimentaire avec un vaisseau arrivant au muscle ; plus élaborée avec au minimum un vaisseau
arrivant et un vaisseau repartant du muscle. L'appareil circulatoire dans son ensemble peut être
représenté comme un système d’irrigation (comparable à celui d’un champ) (annexe 3 D) ou comme
un circuit fermé où le sang parcourt une boucle (annexe 3 E').

Pour un grand nombre d'élèves, les poumons et/ou le cœur sont placés au centre du dispositif assurant

15
la distribution du dioxygène à l'ensemble de l'organisme et notamment aux muscles. Chez certains, les
poumons tiennent le rôle du cœur, envoyant le sang riche en dioxygène dans les vaisseaux sanguins
(annexe 3 D). Le phénomène de la ventilation comporte une arrivée d'air aux poumons, ou au cœur
(annexe 3 B). Dans ce dernier cas on se rapproche de la conception de Galien selon laquelle l'air des
poumons se mélange au sang dans le cœur gauche, donnant du sang plus clair et plus chaud. Les
relations entre cœur et poumons paraissent assez énigmatiques pour la plupart des élèves : le plus
souvent elles ne sont pas représentées, et lorsqu’elles le sont c'est sous forme de « tuyaux » à la
disposition assez aléatoire (annexe 3 A, B, C). Les relations entre intestin et muscle posent également
problème : pour certains (annexe 3 F) ils sont disposés en série, ce qui permet, au niveau de l’intestin,
un ajout de nutriments au sang à destination des muscles.

Pour les représentations où ne figurent qu'un ou deux appareils, l'étude des notions de base sur les
fonctions de nutrition en 5ème n'a pas permis l'élaboration d'une conception en adéquation avec la réalité
physiologique. Les conceptions qui présentent le plus de similitudes avec la réalité font toutefois
émerger de nombreux problèmes : comment sont reliés les différents acteurs impliqués dans la
ventilation, la digestion et la circulation ? Comment est organisé l'appareil cardiovasculaire ? Comment
permet-il l'approvisionnement des muscles en nutriments et dioxygène ?

Cette phase d'analyse des conceptions recueillies m'a donc permis de mettre en évidence un certain
nombre d'obstacles, qui s'ils ne sont pas surmontés, constituent un frein à l'apprentissage de notions
importantes sur le thème de l'organisme en fonctionnement lors d'un effort physique du programme de
2nde.

5.1.2. Analyse des travaux de groupe en 208

Lors des travaux de groupe en 208, j'ai été agréablement surprise par la motivation des élèves,
supérieure à celle habituellement observée lors d'une travail sur documents papier. Des élèves timides,
assez effacés, et d'autres en situation d'échec, se sont investis dans ce travail, ce qui a été pour moi
source de satisfaction.

Les trois documents proposés permettaient de dégager les notions suivantes sur les besoins des
muscles. Sur le schéma A, il manque les nutriments. De plus c'est le dioxygène et non l'air qui passe
dans le sang (sinon, comme l'ont souligné les élèves, on meurt). Sur le schéma C, il manque le
dioxygène. Par ailleurs, ce schéma a permis de rappeler la position exacte des différents organes
représentés (appareil digestif, cœur, reins). Enfin, les nutriments, issus de la digestion des aliments,

16
passent dans le sang au niveau de l'intestin. Pour finir, sur le schéma B, les muscles consomment des
nutriments et du dioxygène et produisent des déchets (dioxyde de carbone et urée), ce qui est correct. Il
manque toutefois la représentation des échanges avec le milieu extérieur (poumons/air ; tube
digestif/aliments).

Les productions des élèves témoignent du fait que la moitié des groupes semble avoir compris que les
muscles ont besoin à la fois de nutriments et de dioxygène (l'évaluation de la compétence « raisonner » a
conduit à 18 « vert » (acquis) et 16 « jaune » (en cours d’acquisition)) (annexe 6). En revanche, pas un
groupe n'a mentionné la notion d'énergie, alors qu'il s'agissait de l'idée essentielle faisant le lien entre
nutriments, dioxygène, et fonctionnement musculaire. Lors de la mutualisation, j'ai donc
particulièrement insisté sur cette notion, en essayant de la rendre palpable : j'ai comparé la combustion
contrôlée ayant lieu dans la cellule, et dégageant de la chaleur et de l'énergie permettant au muscle de se
contracter, à la combustion du bois (combustion complète qui dégage de la chaleur). Cette activité a
débouché sur un bilan écrit :

« Rappels sur les besoins du muscle : la respiration est un mécanisme de dégradation des nutriments en
présence de dioxygène. Elle libère de l'énergie. Une partie de cette énergie sert à la contraction
musculaire et l'autre partie est dissipée sous forme de chaleur. Lors d'un effort physique, les muscles ont
besoin de plus d'énergie, ce qui se traduit par une augmentation de la consommation de nutriments et
de dioxygène. »

5.1.3. Analyse des résultats du post-test : l'évolution des conceptions des élèves

Les résultats de l'évaluation sommative tenant lieu de post-test sont consignés dans le tableau ci-
dessous.
Tableau 1 : résultats de l'évaluation sommative
Résultats du DS 208 217
Moyenne du DS 8,5/20 13,1/20
Ex.3 Besoins des muscles 2/5 (soit 8/20) 2,6/5 (soit 10,4/20)
Rôles nutriments + O2 19 élèves sur 35 28 élèves sur 35
Notion d'énergie 1 élève sur 35 9 élèves sur 35
Ex.4 Schéma circulation sanguine 0,7/3 (soit 4,6/20) 1,75/3 (soit 11,6/20)
Organes disposés en série 22 élèves sur 35 5 élèves sur 35
Ex.2 Sens circulation dans le cœur 3,1/5 (soit 12,5/20) 3,6/5 (soit 14,4/20)

17
En ce qui concerne l'exercice sur les besoins des muscles, les résultats de ma classe test (208) sont
décevants par rapport à ceux de ma classe témoin (217). Seuls 19 élèves sur 35 (contre 28 en 217) ont
réussi à interpréter le document en termes de besoins à la fois en dioxygène et en nutriments du muscle.
Un seul élève a mentionné la notion d'énergie, sans pour autant l'associer à la respiration cellulaire. 9
élèves en ont parlé en 217, mais en l'associant souvent aux nutriments.

Ces résultats montrent à quel point le concept d'énergie est difficile à appréhender pour des élèves de
2nde. La difficulté de compréhension des phénomènes biochimiques constitue un obstacle à la
construction du concept de respiration cellulaire. Il est compliqué pour un élève de 2 nde de se
représenter une réaction chimique entre dioxygène et nutriments (échelle moléculaire) produisant de
l'énergie utilisable pour la contraction musculaire (échelle de l'organe). Comme on ne parle pas encore
d'ATP en classe de 2nde, l'énergie reste pour les élèves une grandeur abstraite difficile à mettre en
relation avec la matière.

Toutefois, la grille de comparaison des résultats du pré-test et du post-test permet de nuancer les
résultats décevants du devoir surveillé (annexe 11 A). En effet, cette grille, appliquée à la classe 208,
nous montre qu'il y a : 5 élèves sur 33 dont les conceptions fausses n'ont pas évolué (diagonale) ; 6
élèves dont les conceptions justes sont restées justes (diagonale) ; 8 élèves dont les conceptions ont
évolué négativement (ou qui n'ont pas compris l'exercice) ; 14 élèves dont les conceptions ont évolué
positivement. On peut donc supposer que la prise en compte des conceptions sur les besoins
des muscles en 208 a eu un impact positif sur l'apprentissage de 42% des élèves de la classe.
Pour comparaison, on compte en 217 : 7 élèves sur 35 dont les conceptions ont évolué négativement
(ou qui n'ont pas du tout répondu) ; 21 élèves dont les conceptions justes sont restées justes ; et 7
élèves dont les conceptions ont évolué positivement.

Les résultats relativement décevants de ma classe 208 au DS peuvent être mis en relation avec le profil
d'apprentissage des élèves. Dans cette classe de niveau globalement faible, deux grands groupes d'élèves
se distinguent : d'une part des élèves peu investis dans les apprentissages, plutôt réfractaires au travail,
notamment à la maison ; d'autre part des élèves sérieux qui apprennent (plus ou moins par cœur), mais
ont du mal à comprendre et donc à remobiliser leurs connaissances dans un nouveau contexte. Seuls
quelques élèves parviennent à transférer régulièrement leurs connaissances.
On constate ainsi, lors du pré-test comme du post-test (annexe 12 A), que pour plus de la moitié de la

18
classe, apprendre c'est acquérir des connaissances, retenir des savoirs, dans l'idéal presque par cœur,
savoir réciter la leçon. L'importance accordée à la mémorisation « mécanique » des connaissances par le
biais de la répétition à la maison (« relire ou recopier les leçons »), éventuellement précédée par une
écoute attentive en classe, explique sans doute le caractère peu motivant de ce que les élèves nomment
« apprentissage » et les qualificatifs négatifs que beaucoup y associent, y compris chez les « bons »
élèves. Par ailleurs, aucun des élèves n'a explicité le but de l'apprentissage, soit qu'ils n'y voient aucun
sens, soit qu'ils n'aient pas pensé à l'exprimer. Le profil « scolaire » des élèves qui apprennent sans
forcément comprendre se reflète dans les résultats corrects obtenus à l'exercice de restitution des
connaissances sur le sens de circulation du sang dans le cœur (résultats qui peuvent également être mis
en relation avec un impact sur l'apprentissage de la dissection du cœur avec mise en évidence des
valvules, activité qui a motivé les élèves). L’occurrence plus importante de l'item « découvrir » lors du
post-test est davantage à mettre en relation avec le voyage scolaire à Venise des élèves qu'avec les
activités menées en SVT. De manière intéressante, pour un élève, apprendre c'est « développer ses
capacités » : il n'est pour lui pas question de savoirs mais de savoir-faire, ce qui est peut-être en lien avec
le développement de l'évaluation par compétences.

5.2. L'organisation de la circulation sanguine

5.2.1. Analyse des conceptions recueillies sur l'organisation de la circulation sanguine

Les conceptions initiales recueillies sous forme de schéma sur l'organisation de la circulation sanguine
ont été classées en différentes catégories selon la représentation des relations entre le cœur et le muscle,
le cœur et les poumons, et selon la disposition relative des organes (intestin et muscle), en série ou en
dérivation.

L'idée d'un circuit fermé semble acquise pour la plupart des élèves : ceux ayant représenté un trajet
unidirectionnel, sans retour, du sang sont minoritaires. Les productions montrent des confusions
importantes au niveau des relations cœur/muscle (chez 17 élèves sur 31 en 217 et 20 sur 32 en 208),
que le muscle reçoive du sang directement des poumons ou de l'intestin, ou qu'il en renvoie vers un de
ces organes et non vers le cœur, ou que le sens de circulation ait été inversé (arrivée de sang pauvre et
départ de sang riche en dioxygène). On retrouve ces confusions au niveau de la relation cœur/poumons
(18 élèves sur 31 en 217 et 26 sur 32 en 208), avec bien souvent une arrivée de sang riche et un départ
de sang pauvre en dioxygène au niveau des poumons (annexe 7 C). Ceci montre que la notion de

19
recharge du sang en dioxygène au niveau des poumons n'a pas été intégrée par bon nombre d'élèves.
Quant à la position de l'intestin dans l'appareil circulatoire, elle constitue une énigme pour la plupart des
élèves (annexe 7 B) : cet organe bien souvent ne consomme pas de dioxygène, et émet du sang riche en
dioxygène à destination des muscles. Cela traduit une confusion entre richesse en dioxygène et richesse
en nutriments du sang.

La plupart des élèves (28 sur 31 en 217, 20 sur 32 en 208) ont représenté une disposition en série du
muscle et de l'intestin (annexe 7 A et C). En effet, beaucoup raisonnent de la façon suivante : le sang
riche en dioxygène reçoit des nutriments au niveau de l'intestin puis va approvisionner le muscle.
L'élève prend un élément (le dioxygène, les nutriments) et lui fait faire un trajet : c'est une histoire
« randonnée ». Ce raisonnement séquentiel, ou par mise en histoire, fournit aux élèves un modèle
explicatif simple, mais constitue un obstacle à la compréhension du modèle scientifique de la
circulation générale, qui est disposé en dérivation et non en série. Cet obstacle, qui empêche de penser à
la réalisation simultanée de processus, peut trouver son origine par exemple dans le jeu du petit train ou
le jeu des dominos, qui dès l'enfance incitent à mettre les éléments les uns à la suite des autres, à la
queue-leu-leu.

5.2.2. Analyse des travaux de groupe en 217

Ces travaux de groupe en 217 ont eu lieu après avoir étudié la ventilation pulmonaire (et donc la
recharge du sang en dioxygène au niveau des poumons) ainsi que l'organisation et le fonctionnement du
cœur (dont la circulation à sens unique du sang imposée par les valvules).

Comme en 208, le travail par groupe a globalement bien fonctionné : les élèves étaient motivés par cette
activité et ont produit des textes argumentés de qualité satisfaisante (évaluation de la compétence
« raisonner » : 24 « vert » et 10 « jaune ») (annexe 9A). Les productions d'élèves de niveau très faible,
même si elles comportent des erreurs, témoignent d'un réel effort intellectuel sur cette activité (annexe
9 B). Les productions écrites comme les échanges oraux enregistrés montrent bien la réticence de
certains élèves à admettre une organisation de la circulation générale en dérivation, car elle est contre-
intuitive (comme expliqué précédemment). Le travail de groupe a été suivi d'une phase de mutualisation
permettant de dégager les caractéristiques remplies par la circulation : circuit fermé, sang artériel
apportant nutriments et dioxygène aux organes (muscle et intestin), intestin et muscle en dérivation,
poumons et autres organes disposés en série. Un schéma-bilan de la circulation a ensuite été complété.
En 208, cette thématique a été traitée sous forme d'un exercice reposant sur l'analogie entre circuit

20
sanguin et circuit électrique.

5.2.3. Analyse des résultats du post-test : l'évolution des conceptions des élèves

L'évolution des représentations des élèves a été évaluée par un schéma de la double circulation à
compléter avec les vaisseaux sanguins. Les résultats ont été largement supérieurs en 217, par rapport à
ceux obtenus en 208 (11,6 vs 4,6/20 pour cet exercice) (voir tableau 1). Concernant les relations
cœur/poumons, elles ont été représentées correctement par 25 élèves sur 31 en 217 contre 13 sur 32 en
208 ; les relations cœur/muscle par 23 élèves sur 31 en 217 contre 4 sur 32 en 208. Seuls 5 élèves de
217 ont représenté la circulation générale en série (et 3 ont branché les organes directement sur la
circulation pulmonaire), contre 22 en 208. Nombreux sont les élèves de 217 à être passés d'une
conception erronée à une conception juste (12 pour les relations cœur/poumons, 13 pour les relations
cœur/muscle, 19 pour la disposition de la circulation générale). On peut donc en conclure que la
prise en compte des conceptions initiales des élèves sur l'organisation de la circulation
sanguine a eu un impact très positif sur leur apprentissage.

Là encore, ces résultats peuvent être mis en relation avec le profil d'apprentissage de la classe (annexe
12 B). Même si certains élèves rencontrent des difficultés, le niveau global de la classe en SVT est tout à
fait satisfaisant. Si l'on retrouve, comme en 208, le fait que pour presque la moitié des élèves
« apprendre » signifie acquérir des connaissances, retenir, les occurrences des termes « comprendre » et
« découvrir » augmentent entre le pré-test et le post-test. Pour deux élèves, apprendre c'est savoir faire
de nouvelles choses, on apprend donc en pratiquant ; ce que l'on peut peut-être mettre en lien avec
l'importance accordée aux activités, notamment pratiques, et à l'évaluation par compétences. Ce qui
dénote surtout par rapport aux résultats obtenus en 208, c'est qu'une part non négligeable de la classe
(environ 40% lors du pré-test et 20% lors du post-test) a spontanément indiqué un but à
l'apprentissage. Même s'il reste majoritairement perçu comme difficile, il permet d'engranger des
connaissances permettant de se cultiver. Pour certains, il permet même de s'ouvrir au monde, de réussir
sa vie, de réfléchir par soi-même et d’être autonome. On peut donc considérer qu'une partie des élèves
de cette classe a bien compris le but ultime de l'apprentissage, à savoir le transfert. Cette aptitude des
élèves à s'approprier les connaissances et à raisonner pour les remobiliser dans un contexte nouveau
peut expliquer la réussite plus effective de la prise en compte des conceptions initiales dans cette classe,
par rapport à mon autre classe.

21
6. Conclusion

Dans le but d'améliorer l'apprentissage de mes élèves de seconde, j'ai choisi de prendre en compte leurs
conceptions initiales sur deux thèmes du programme de cette classe, les besoins des muscles et
l'organisation de la circulation sanguine. Grâce aux recueils réalisés, à leur analyse, et à l'utilisation
pédagogique que j'en ai faite, j'ai trouvé une manière efficace d'engager les élèves. De plus, les conflits
socio-cognitifs qui ont eu lieu lors des travaux de groupe ont permis de transformer positivement les
conceptions initiales d'une partie des élèves et ont donc contribué à l'élaboration de connaissances
scientifiques. Les résultats contrastés obtenus entre mes deux classes tiennent probablement au profil
différent des élèves : dans l'une, où les résultats de cette étude sont modestes, le fait d'apprendre est lié à
la mémorisation mécanique du cours avec un transfert des connaissances difficile ; dans l'autre, où les
résultats sont beaucoup plus probants, le transfert est plus aisé et l'apprentissage a davantage de sens.
Cette étude m'a donc permis de développer une réflexion sur l'une des pratiques pédagogiques
possibles pour améliorer la motivation et l'apprentissage des élèves.

7. Discussion

Avec le recul pris depuis cette expérimentation, j'opérerais des modifications. Concernant le recueil de
conceptions initiales, il aurait été plus judicieux de demander un texte en plus du schéma à élaborer ou à
compléter, car ce dernier comporte de nombreux éléments implicites, difficiles à interpréter. Par
ailleurs, il aurait sans doute été préférable, pour plus d'efficacité, de travailler différemment sur les
besoins des muscles. Chaque élève aurait pu réfléchir sur sa propre conception, en imaginant des
moyens de mettre à l'épreuve les informations représentées (expériences, dissections ...). J'aurais alors
pu apporter à chaque élève les documents adéquats pour le conduire à remettre en question sa propre
conception. Les élèves ayant du mal à raisonner sur les représentations de leurs camarades, le travail de
groupe proposé sur les trois représentations sélectionnées aurait alors été plus pertinent après cette
phase de travail individuel.

Enfin, mon étude a été menée dans deux classes, avec un public très différent, sur deux thèmes du
programme de seconde, et sur une durée de quelques mois seulement. Même si les résultats obtenus
sont concluants, il ne m'est donc pas possible d'affirmer catégoriquement que la prise en compte des
conceptions initiales des élèves est bénéfique pour l'acquisition de savoirs scientifiques durables. Il serait
intéressant d’étudier l’impact de cette pratique à plus longue échéance : il faudrait pouvoir réaliser un

22
recueil dans quelques mois pour vérifier si les connaissances qui semblent acquises aujourd’hui le sont
réellement à long terme.

Malgré ses limites, cette expérimentation menée durant mon année de stage m'incite à continuer, à
l'avenir, de prendre en compte les conceptions initiales de mes élèves afin d'améliorer leur apprentissage
en SVT.

8. BIBLIOGRAPHIE

Astolfi, JP. & Demounem, R. (1996). Didactique des sciences de la vie et de la terre. Paris : Nathan pédagogie.

Astolfi JP., Peterfalvi B., Vérin A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris : Retz.

De Vecchi, G. & Giordan, A. (2002). L'enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche ? ». Paris :
Delagrave Pédagogie et formation.

Giordan, A. (1999). Une didactique pour les sciences expérimentales. Paris : Guide Belin.

Giordan, A. & De Vecchi, G. (1994). Les origines du savoir : des conceptions des apprenants aux concepts
scientifiques. Neuchâtel Lausanne : Delachaux et Niestlé.

Meirieu, P. (1992). Apprendre ... oui, mais comment. Paris : ESF Editeur.

Delmas, B. (2003) Mémoire de stage : Améliorer l'apprentissage des élèves de seconde en SVT pour une acquisition
durable des connaissances : l'utilisation des représentations initiales. IUFM de Montpellier.

Zouri, F. (2010). Thèse de sciences de l'éducation : étude des difficultés des enseignants débutants de Sciences de la Vie
et de la Terre à mener des situations d'enseignement apprentissage tenant compte des conceptions des élèves. Université de
Nantes.

23
 9. ANNEXES
Annexe 1 A : Schéma du modèle socioconstructiviste

Ancien Déséquilibre Nouvel

équilibre équilibre

Annexe 1 B : Modèle allostérique de la construction du savoir

(d'après Giordan. « L'enseignement scientifique : comment faire pour que ça marche ? »)

a) L'information nouvelle s'insère directement dans la structure cognitive de l'apprenant (cas rare).
Absence de rupture cognitive.

b) L'information nouvelle vient se juxtaposer sans modifier la structure cognitive de l'apprenant.

Absence de rupture cognitive

24
 c) L'information nouvelle s'insère et modifie la structure cognitive de l'apprenant.
Présence d'une rupture cognitive.

Annexe 2 : Schéma à compléter lors du pré-test sur les besoins du muscle

25
Annexe 3 : Exemples de représentations initiales recueillies sur les besoins du muscle

A B

C D

26
 E E'

27
Annexe 4 : Exercice sur les besoins des muscles

28
Annexe 5 : Activité de prise en compte des conceptions sur les besoins du muscle

29
 Compétence : raisonner, argumenter, démontrer Auto- Évaluation
J'ai réussi si ... évaluation professeur
J'ai déterminé si le muscle peut fonctionner dans chacun des trois cas.   
J'ai justifié ma réponse.   
J'ai produit un texte argumenté correctement rédigé et utilisé des
  
connecteurs logiques (parce que, donc ...).

Annexe 6 : Exemple de production d'un groupe d'élèves sur les besoins des muscles

30
 Annexe 7 : Exemples de représentations initiales recueillies
sur l'organisation de la circulation sanguine

Annexe 8 : Activité de prise en compte des représentations initiales

sur l'organisation de la circulation sanguine

Compétence : raisonner, argumenter, démontrer Auto- Évaluation

J'ai réussi si ... évaluation professeur
J'ai déterminé dans lequel des cas la circulation du sang peut fonctionner.   
J'ai justifié ma réponse.   
J'ai produit un texte argumenté correctement rédigé et utilisé des
  
connecteurs logiques (parce que, donc...).

31
32
Annexe 9 : Exemples de productions de groupes d'élèves sur l'organisation de la
circulation sanguine (avant correction)

33
B

34
Annexe 10 : L'évaluation sommative (post-test)

35
 Annexe 11 : Tableaux présentant l'évolution des conceptions initiales des élèves

A. Besoins des muscles

208 (classe test)

Pré-test Besoins non

O2 nutriments O2 et nutriments
Post-test représentés

Pas de besoins Ben Monica Lucie Caroline

/non répondu Marie Margaux Chanaël

O2 Sara Romane
Lou
nutriments Samy Tom Mélanie Clarysse
Émeline
Éva Quentin Chloé Alyson
O2 et Firmin Ronan Emma
Camille Élisa Ylona Alexandre
nutriments Louis Roxane Côme
Lucas Victor Chaïma Jules

217 (classe témoin)

Pré-test Besoins non

O2 nutriments O2 et nutriments
Post-test représentés

Margaux LF
Non répondu Adeline
Marie Ophélie

O2
nutriments Léa Mathilde Margaux B
Emma Julie Sébastien Alice
Camille Anaëlle Noa Emy Ilyes
O2 et Sonia Amélie Antoine Mélisse Corentin Maxence
Tim
nutriments Maéva Kevin Maxime Dorian Florian Julien Dany
Théo Yohan Gwendal Meven
Pierre-Louis

- En orange : évolution négative des conceptions

- En jaune : absence d'évolution des conceptions
- En bleu : évolution positive des conceptions

36
 B. Organisation de la circulation sanguine

217 (classe test)

Pré-test Relation cœur/poumons Relation cœur/muscle

Post-test correcte incorrecte correcte incorrecte
Adeline Emy Camille Julie
Anaëlle Dany Emma Kevin
Dorian Maëva Mathilde Tim
correcte Mélisse Sonia Alice Noa Florian
Relation Yohan Corentin Julien Maxence
cœur/ Meven Margaux Ilyes
poumons LF Pierre-Louis
incorrecte Margaux B Léa
Antoine Amélie
Maxime Théo
Corentin Maëva Camille Emma
Mélisse Julie Margaux B Kevin
Anaëlle Meven Yohan Ilyes Dany
Relation correcte
Emy Margaux LF Noa Mathilde
cœur/ Dorian Sonia Tim Alice Julien
muscle Adeline
Florian Léa Amélie Maxence
incorrecte
Pierre-Louis Maxime Antoine

Pré-test Disposition des organes en dérivation

Post-test oui non
Corentin Ilyes Mélisse Camille Julie
Dorian Maëva Emma Anaëlle Meven Emy Sonia
Disposition oui
Adeline Margaux B Kevin Yohan
des organes en Mathilde Alice Noa Dany Julien
dérivation
Margaux LF Florian Amélie Maxime Tim Antoine
non
Maxence Théo Léa Pierre-Louis

- En orange : évolution négative des conceptions ou conceptions demeurant erronées

- En bleu : évolution positive des conceptions ou conceptions demeurant exactes

37
 208 (classe témoin)

Pré-test Relation cœur/poumons Relation cœur/muscle

Post-test correcte incorrecte correcte incorrecte
Mélanie Élisa Chloé Lucas
Alexandre Chanaël Éva
correcte
Quentin Clarysse Louis
Jules Tom Ronan
Relation Romane Sara Ylona
cœur/ Margaux Roxane Cyrielle
poumons Camille Émeline
Alyson Lou Ben
incorrecte
Chaïma Emma
Monica Lucie
Samy Côme
Firmin Marie
correcte Chanaël Jules Élisa Clarysse
Éva Lucie Sara Chloé
Cyrielle Ylona Camille Émeline
Relation Lucas Ben Alyson Mélanie
cœur/ Alexandre Lou Emma
muscle incorrecte Quentin Tom Romane Margaux
Roxane Monica Samy
Côme Chaïma
Louis Victor
Firmin Ronan

Pré-test Disposition des organes en dérivation

Post-test oui non
oui Chanaël Margaux Jules Clarysse Élisa Monica
Disposition Éva Lucie Cyrielle Mélanie Lucas Ben Sara Chloé Ylona Roxane Camille
des organes en Alexandre Quentin Tom Émeline Alyson Lou Emma Romane
dérivation non
Samy Côme Chaïma Victor Firmin
Louis Ronan

38
 Annexe 12 : Résultats de l’enquête : « Que signifie pour vous apprendre ? »

A. Classe 208
Pré-test

En quoi consiste l'apprentissage ? Comment apprendre ?

6.1
24.2
21.2

3
6.1 57.6
63.6 9.1
9.1

acquérir des connaissances comprendre raisonner découvrir pas de réponse écouter relire le cours faire ses devoirs pas de réponse

Quel est le but de l'apprentissage ? Comment est perçu l'apprentissage ?

30.3

51.5
6.1
12.1

100

Négativement Positivement
pas de réponse Variable selon l'intérêt pour la discipline pas de réponse

Post-test

En quoi consiste l'apprentissage ? Comment apprendre ?

3.2 6.6
3.2

19.3
29.2
22.6
54.8

3.2 6.4
6.4 38.7
3.2
acquérir des connaissances comprendre 3.2

raisonner découvrir
écouter relire le cours faire ses devoirs
s'intéresser développer ses capacités
faire des fiches en cours ou ailleurs pas de réponse
pas de réponse

Quel est le but de l'apprentissage ? Comment est perçu l'apprentissage ?

0 3.2
6.4
9.7

80.7

100
Négativement Positivement
Variable selon l'intérêt pour la discipline Exigeant
pas de réponse
pas de réponse

39
 B. Classe 217

Pré-test

En quoi consiste l'apprentissage ? Comment apprendre ?

11.4 2.8
34.4
45.7 5.6

2.8 11.4
5.7
80.2

acquérir des connaissances comprendre

découvrir transmettre
pas de réponse relire le cours faire des fiches toute sa vie pas de réponse

Quel est le but de l'apprentissage ? Comment est perçu l'apprentissage ?

5.7 8.6

20
42.8
34.3
2.8
60.1
11.4

14.3

réussir les contrôles se cu ltiver s'ouvrir au monde Négativement Positivement

réussir sa vie pas de réponse Variable selon l'intérêt pour la discipline pas de réponse

Post-test

En quoi consiste l'apprentissage ? Comment apprendre ?

6.3 12.4
15.6
40.6
9.3
31.3
6.2
9.4 65.8
3.1

acquérir des connaissances comprendre

découvrir savoir faire de nouvelles activités
pas de réponse relire le cours regarder, écouter toute sa vie en pratiquant pas de réponse

Quel est le but de l'apprentissage ? Comment est perçu l'apprentissage ?

12.5 3.1 15.6

3.1
6.2
3.1

75.1

81.3

Négativement Positivement
se cultiver réfléchir par soi-même, être autonome réussir sa vie pas de réponse Variable selon l'intérêt pour la discipline pas de réponse

40
 Engagement de non-plagiat

Je soussignée Aline CAUTINAT, professeur stagiaire en parcours FAS SVT à l’ESPE de l’Université de
Nantes :
- déclare avoir pris connaissance de la charte anti-plagiat de l’Université de Nantes,
- déclare être pleinement consciente que le plagiat de documents ou d’une partie d’un document publiés
sur toutes formes de support, y compris l’internet, constitue une violation des droits d’auteur ainsi
qu’une fraude caractérisée.

En conséquence, je m’engage à citer toutes les sources que j’ai utilisées pour rédiger cet écrit réflexif.

A Saint-Nazaire, le 9 mai 2016

Signature :

41
 Résumé

Les élèves possèdent des conceptions sur le monde, qui peuvent s’opposer à l’acquisition de
connaissances scientifiques au lieu de la faciliter. En vue d'améliorer l'apprentissage de mes élèves de
seconde, j'ai recueilli leurs représentations initiales sur des notions de physiologie humaine (besoins des
muscles et organisation de la circulation sanguine). Leur analyse a permis de faire émerger des obstacles.
J'ai alors mis en œuvre des travaux de groupe visant à dépasser ces obstacles et à faire évoluer les
conceptions de mes élèves vers des savoirs scientifiques durables. Cette étude a révélé l'effet positif de
cette prise en compte des conceptions sur la motivation et l'apprentissage. Les résultats contrastés entre
mes deux classes peuvent être mis en relation avec le profil d'apprentissage des élèves, mis en évidence
lors d'un travail complémentaire sur la métacognition.

Mots-clés

conceptions ou représentations initiales, socio-constructivisme, apprentissage, motivation, obstacle,

conflit socio-cognitif, travail de groupe, métacognition

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