Christian Vandendorpe

Article publié dans Recherches, Lille, no 44, 2006, p. 7-15.

Même si elle peut paraître une activité « naturelle », la lecture est en fait une
construction, un réseau d’habitudes cognitives qui se traduit par des
automatismes profondément intégrés. Et cette construction varie selon
l’apprentissage qu’on en a fait et le type de matériau sur lequel elle s’exerce
couramment(1). Loin d’être une conduite unifiée, la lecture peut certes prendre
des formes aussi multiples qu’il y a d’objets à appréhender et de types d’activités
de compréhension à effectuer. Toutefois, un mode dominant tend à se mettre en
place en fonction à la fois des finalités assignées à la lecture dans une culture
donnée, de la nature des textes les plus fréquemment abordés et, aussi, de leur
mode de disposition sur un support ― qu’il s’agisse du rouleau, du livre ou de
l’écran.

Quelques jalons historiques

L’histoire de la lecture est une discipline récente, qui s’est surtout développée
depuis le milieu du XX e siècle, à partir des études portant sur l’histoire du livre
et de l’écriture. Parallèlement aux travaux sur les médias menés par Marshall
McLuhan, des historiens comme Henri-Jean Martin, Roger Chartier et Elisabeth
Eisenstein, parmi beaucoup d’autres, ont ainsi montré à quel point la forme
matérielle de l’écriture, le support du texte et les traditions culturelles ont
contribué à imposer au fil des siècles tel mode de lecture plutôt que tel autre.
Rappelons ici brièvement que les Romains lisaient à voix haute en déroulant leur
rouleau de papyrus (en latin : volumen, qui a donné notre mot volume) ou, s’ils
étaient assez fortunés, qu’ils se faisaient lire par un esclave. La lecture et la
compréhension étaient ainsi placées sous le règne de l’ouïe plutôt que de la vue.
Cette façon de « lire » avait un effet sur la façon dont les textes étaient rédigés :
organisation de la phrase en périodes, présence d’éléments redondants et
fréquentes récapitulations. L’activité de lecture était censée suivre le fil temporel
de la parole et reproduire pour l’ensemble du texte les opérations linéaires de
concaténation effectuées dans la saisie des mots et des phrases. Ce n’est que très

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lentement que se développera un nouveau rapport à la lecture. Et celui-ci est
attribué en large part au remplacement du volumen par le codex (littéralement :
cahier cousu, ancêtre de notre livre actuel), qui s’est effectué entre le II e et le IV
e siècle de notre ère. Ivan Illich et P. Saenger ont montré comment, dans les
abbayes médiévales où se maintenait le flambeau de la culture, la lecture
monastique du « marmottage » cédera le pas à la lecture scolastique dès le
milieu du XII e siècle. Cela se traduira par une mise en page attentive à
structurer visuellement et sémantiquement le texte, en jouant sur la grosseur des
caractères, les couleurs, la disposition des notes et des gloses par rapport au
texte principal. Perdant son ancrage avec l’oralité, le livre se prêtera ainsi de plus
en plus à une lecture « tabulaire », au moyen de laquelle le lecteur sélectionne
dans la masse textuelle les éléments pertinents(2). L’apparition de l’imprimerie
et l’expansion de la culture savante à la Renaissance renforceront encore ce
mouvement. Au XVIII e siècle, une autre étape sera franchie avec la
généralisation d’une nouvelle attitude par rapport à la lecture, selon Rolf
Engelsing : à côté de la lecture « intensive » qui dominait jusque-là, de plus en
plus de lecteurs adoptent un mode de lecture « extensive », visant à lire
rapidement une grande quantité de textes plutôt qu’à s’en approprier
véritablement quelques-uns par une lecture approfondie et répétée. La
publication de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, dont il se vendra 25 000
exemplaires en quelques années, est assurément emblématique de ce nouveau
rapport à la lecture. Cela n’ira cependant pas sans entraîner au siècle suivant une
réaction en sens contraire, et dont Flaubert livre un écho dans son Dictionnaire
des idées reçues :

Encyclopédie ― En rire de pitié comme étant un ouvrage rococo et

même tonner contre…

Dictionnaire ― En dire : N’est fait que pour des ignorants.

Et le triomphe que connaît le genre romanesque à la même époque peut en

partie être vu comme un retour en force de la plus intensive des lectures, « celle
par laquelle le roman s’empare de son lecteur, l’attache et le gouverne comme,
auparavant, le texte religieux », selon les mots de Roger Chartier (1995 : 275).

Les nouveaux attributs du texte

Notre époque est le témoin d’une nouvelle révolution dans les pratiques de
lecture. D’abord, celle-ci n’est plus le fait d’une élite de scribes ou de clercs, mais
est devenue indispensable à l’ensemble du corps social; elle n’est plus un loisir
auquel se livre le bourgeois durant ses temps libres, mais une composante
essentielle et omniprésente des activités sociales et productives.

Surtout, le texte se cherche aujourd’hui une nouvelle forme qui exploiterait au

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maximum les possibilités offertes par le support numérique. Cette mutation est
encore en cours, mais tout indique qu’elle prendra bien moins de temps qu’il
n’en a fallu aux précédentes révolutions pour produire leurs effets. Déjà, le
support imprimé est condamné, pour une grande partie de la production écrite,
aussi sûrement que l’était le rouleau lorsque le codex est apparu ― ou la
diligence lors de l’invention de l’automobile. Car il en va des technologies de
l’intelligence comme des autres techniques : l’outil est inévitablement adopté,
qui facilite l’exécution d’une tâche donnée et augmente la maîtrise de l’usager
sur son activité.

Or, la numérisation ne procure pas seulement une maîtrise accrue sur les
opérations de lecture, mais fait du texte un objet nouveau, susceptible de
s’afficher sur n’importe quel type d’écran, infiniment malléable et qui se prête
idéalement aux opérations de copier coller, de mise en série, de réacheminement
et de commentaire. Fluide comme l’électricité, le texte numérique est doté d’une
ubiquité qui faisait cruellement défaut aux lourds volumes de l’Encyclopédie et
qui permet au nomade contemporain d’avoir toujours avec lui une bibliothèque
et une mémoire secondaire, que ce soit sur l’écran de son portable, de son
téléphone ou d’une tablette à encre électronique.

En outre, grâce à la puissance de calcul de l’ordinateur, tous les documents en

libre accès sur le Web sont disponibles en indexation intégrale. Le mot le plus
rare peut ainsi être repéré instantanément parmi des milliards de documents et
un bouquet de pages spécialisées sur un sujet donné peut être rassemblé en
quelques secondes. Cette puissance d’information a quelque chose de magique
pour qui était habitué à l’univers figé du papier et elle tend à développer chez les
usagers l’idée que le Web a réponse à tout ― ce qui a pour effet d’accélérer
encore la migration du livre vers l’écran. Pour les étudiants, le Web est déjà la
source qu’ils consultent en premier, plutôt que la bibliothèque.

A cela s’ajoute l’attrait de l’interactivité. Outre la possibilité de cliquer sur les

liens pertinents dans un hypertexte, beaucoup de documents sont conçus en vue
de donner à l’usager la possibilité de réagir. Le lecteur n’est donc plus une entité
anonyme condamnée à consommer le produit textuel : il peut à son tour émettre
un point de vue, faire part de ses émotions, raconter ses expériences ou même
contribuer à un article d’encyclopédie, comme dans Wikipedia(3). Cela induit
chez certains une véritable ivresse, si l’on en juge par la rapidité avec laquelle les
blogs se garnissent de commentaires dès leur mise à jour, surtout ceux qui
jouissent d’une grande visibilité grâce à leur affichage sur le site d’un grand
journal, tel Le Monde.

Toutefois, si le texte a gagné en fluidité, en indexation, en ubiquité et en

interactivité, il a aussi connu des modifications qui peuvent être vues comme des

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régressions ou qui, à tout le moins, tendent à modifier le rapport à la lecture.

D’abord, en se libérant de son ancrage matériel dans la page, le texte a certes

gagné en fluidité, mais il a perdu son image, sa forme matérielle. Cela n’est pas
insignifiant, car la perception sensorielle enregistre les dimensions rhétoriques
inhérentes à l’image du texte en même temps que s’effectuent les opérations
sémiotiques. Si cette image est réduite à des caractères alignés au kilomètre sur
l’écran, sans permanence aucune, il s’ensuit une déperdition sensible du rapport
au texte, que l’on va survoler d’autant plus rapidement que l’inconfort de lecture
est sensible, et dont la mémoire visuelle ne pourra garder aucun repère. Au
terme de son étude sur la lecture médiévale, Illich conclut nostalgiquement:

Un bulldozer se cache dans tout ordinateur, qui promet d’ouvrir des

voies nouvelles aux données, substitutions, transformations, ainsi
qu’à leur impression instantanée. Un nouveau genre de texte forme
la mentalité de mes étudiants, un imprimé sans point d’ancrage,
qui ne peut prétendre être ni une métaphore ni un original de la
main de l’auteur. Comme les signaux d’un vaisseau fantôme, les
chaînes numériques forment sur l’écran des caractères arbitraires,
fantômes, qui apparaissent, puis s’évanouissent. De moins en moins
de gens viennent au livre comme au port du sens. (141)

Surtout, la numérisation fait perdre au texte ses frontières et rend caduque la

notion de totalité jusqu’ici attachée au concept de livre. Condensé de sens, le livre
était jusqu’à tout récemment non seulement une collection de pages imprimées,
mais une métaphore du monde. Cette dimension symbolique était déjà présente
chez les premiers chrétiens qui brandissaient le livre des évangiles ou
l’exposaient sur un lutrin dans les églises, richement enluminé. Associé à la
parole divine et représenté dans des milliers de tableaux, cet objet resta
longtemps auréolé d’une dimension sacrée dans notre imaginaire. Et lorsque les
sociétés occidentales furent devenues laïques, la figure romantique de l’écrivain
inspiré prit la relève et la lecture ainsi que le livre furent associés au roman,
devenu le genre littéraire par excellence. C’est à son contact que nos sociétés ont
appris à éprouver des expériences cognitives de plus en plus complexes.

Or, le roman instaure une habitude de lecture au long cours susceptible de se

prolonger durant des jours voire des semaines, dans une pratique individuelle et
silencieuse qui commence à la première page et vise à se rendre jusqu’à la
dernière, en laissant espérer au lecteur un dénouement d’autant plus attendu
qu’il aura été différé par davantage de rebondissements. Poussant à sa limite la
linéarité propre au langage articulé, il a eu pour effet de placer la Littérature
sous le signe du continu, ainsi que l’a vu Roland Barthes : « écrire, c’est couler
des mots à l’intérieur de cette grande catégorie du continu, qui est le récit »

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(1964 : 177). Et ce modèle a probablement culminé avec le monumental A la
recherche du temps perdu, que Proust « aurait aimé plus que tout voir tenir […]
en un seul volume, imprimé sans aucun alinéa », selon Walter Benjamin.

Formées par l’École à lire tout roman du début jusqu’à la fin, notre génération et
celles qui l’ont précédée ont pu croire que ce mode de lecture continue était le
seul valide et le seul susceptible d’apporter à l’esprit sa nourriture. Ce modèle
était encore appuyé par la place que lui accordent les programmes scolaires
depuis plus d’un siècle, l’œuvre littéraire ayant pour mission de renforcer le
sentiment de cohésion nationale, tout en favorisant la découverte des réalités du
monde.

Le consensus social sur ces questions s’étant effondré dans les dernières années,
ce modèle semble s’éloigner irrémédiablement de notre horizon(4). Julia
Kristeva envisage même à ce propos que le concept de littérature « qui depuis
trois ou quatre siècles a pu élire du sens dans cette culture, [puisse] s’éteindre à
son tour, comme les autres, dans l’accélération du spectacle et de la
fragmentation des âmes » (1994 : 207).

Loin d’être accidentelle, la fragmentation, qui vise à donner au lecteur la

possibilité d’accéder directement aux passages qui l’intéressent, relève de
l’essence même de l’hypertexte. Elle est l’aboutissement ultime d’une réflexion
ancienne sur la meilleure façon de disposer les données en vue des usagers, qui
s’est traduite depuis l’apparition du codex par une « tabularité » croissante, dont
le dictionnaire, le journal et le magazine marquèrent l’apothéose dans le monde
de l’imprimé. Dans la lecture sur écran, les contraintes imposées à la
manipulation par la lourdeur des interfaces clavier/souris, combinées à la
fluidité évanescente du texte, ont encore accentué la prépondérance des
opérations de survol et d’écrémage.

Le roman avait fait du livre une prodigieuse machine à lire, le contrat de lecture
implicite étant que le lecteur devait s’abandonner au mouvement narratif et faire
confiance à l’auteur, en acceptant que les effets de sens les plus intéressants ne
surviennent que très loin dans la lecture, souvent dans les dernières pages. Or, ce
mode de lecture est aussi inadapté à la surface moirée de l’écran que peut l’être
le théâtre filmé, les possibilités du nouveau medium débordant à ce point celles
de l’ancien que celui-ci s’y trouve inéluctablement déplacé(5).

Que peut faire l’École ?

On peut multiplier à l’envi les constats découragés sur ces nouvelles réalités et
sur l’attitude de lecture éparpillée qu’encourage la fragmentation des textes sur
écran. Mais cela n’aiderait aucunement les élèves à faire face à la révolution en
cours. Il est plus raisonnable de reconnaître que, pour bien des raisons, le roman

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n’est plus la voie royale de la lecture et qu’il est débordé par une diversification
extraordinaire des objets de lecture.

Le narratif servira sans doute toujours d’amorce privilégiée dans les ouvrages de
littérature de jeunesse. Celle-ci devrait garder une place importante dans les
premières années du primaire, car elle est essentielle pour amener les jeunes
élèves à se familiariser avec des formes de lecture continue et elle constitue
toujours un puissant outil de découverte de l’intériorité et de développement
personnel. Ce genre d’ouvrages peut alimenter une véritable passion de lecture
jusque dans les premières années de l’adolescence, avant que le récit de fiction
ne perde de son attrait au profit des jeux et du spectacle.

Avec les chaînes de télévision qui diffusent des actualités en continu, les
événements du quotidien se sont transformés en un vaste récit global dans lequel
nous sommes tous impliqués –- à titre de spectateurs voyeurs, de témoins ou
d’acteurs plus ou moins volontaires ― et dont beaucoup deviennent aussi
dépendants que la société du XIX e siècle pouvait l’être des romans-feuilletons.
Alors que les sociétés primitives satisfaisaient leur faim d’histoires dans le récit
constamment repris de leur mythologie, notre société en flux rapide a
transformé ses chefs d’État et ses vedettes du sport ou de la chanson en héros
ordinaires, tantôt voués à l’admiration des masses, tantôt à leur vindicte, avant
de les laisser retomber dans l’oubli. Et ce bassin de célébrités s’est récemment
renforcé par les ressources illimitées de figurants éphémères mis en scène par la
téléréalité.

La « spectature » est ainsi en train de déplacer la lecture. Or, quand elles sont
prises dans la logique spectaculaire, même des positions politiques ou
philosophiques, tendent à devenir interchangeables et sans importance réelle
pour le spectateur qui compte les coups. Certains auteurs, tel Neil Postman, ont
mis en garde contre les dérives possibles de cet âge de a télévision sur les
institutions démocratiques. Pour contrer ces risques, il importe de développer
une attitude critique à l’égard des images et des procédés de fascination propres
au spectaculaire. Un travail sur l’image est nécessaire afin d’en mettre au jour
les procédés de séduction, les jeux de connotations et les valeurs symboliques sur
lesquelles elle s’appuie pour imposer un message. Cette activité de distanciation
passe aussi, bien sûr, par le développement d’une attitude critique envers les
textes.

Dans une société où la plus grande part des activités humaines repose déjà sur
l’échange et la manipulation de textes et de symboles visuels plus ou moins
codifiés et où la production du savoir s’accélère de façon exponentielle, il est
essentiel de pouvoir trouver les informations précises dont on a besoin. La
puissance des moteurs de recherche a créé une situation paradoxale, où la

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quantité même des données obtenues en réponse à une requête constitue le
principal obstacle auquel doit faire face le lecteur en quête d’une information
précise. Apprendre à l’élève à tirer profit de cet océan de données devrait être un
objectif prioritaire de l’École. Pour cela, il ne s’agit pas seulement de savoir
manipuler des mots clés et des opérateurs de logique booléenne. Placé devant
une collection de documents sur un sujet donné, l’élève doit apprendre à les
évaluer en appliquant les démarches classiques de critique des sources : statut
de la publication où le texte apparaît, compétence et crédibilité de l’auteur,
affiliation politique ou commerciale plus ou moins masquée, but avoué de la
page. Une lecture plus fine l’entraînera à vérifier des affirmations factuelles en se
référant à des sources primaires. Enfin, il devrait s’entraîner à identifier les
procédés rhétoriques, repérer les enchaînements argumentatifs, évaluer la
validité des raisonnements et les inférences pragmatiques afin de décider de la
justesse du point de vue exprimé et de mettre au jour les intentions cachées.

Ces dernières activités ont l’avantage de combiner un mode de lecture attentif au

détail avec le mode extensif et le survol rapide, même si elles ne sont
probablement pas suffisantes pour enrayer la tendance à faire de ce dernier la
pratique standard. L’essentiel n’est toutefois pas de condamner le zapping et les
lectures superficielles, mais de développer chez les élèves une attitude réflexive
sur leurs démarches de lecture afin que le mode choisi soit aussi bien adapté que
possible au genre de texte et aux finalités poursuivies. Tout comme un
écosystème, la lecture s’enrichit par la diversité de ses pratiques.

La littérature, qui depuis toujours a formé à la lecture tout en développant

l’espace intérieur du lecteur, pourrait ici aussi jouer un rôle important en
entraînant à une lecture lente et réfléchie, qui s’attache au texte comme réserve
prodigieuse de sens ― ou, si l’on préfère, comme signe et non comme signal.
Alors que tout incite à une communication instantanée, il importe en effet de
valoriser la lenteur et les jeux de miroir par lesquels l’espace cognitif examine
une idée sous ses diverses facettes en la tournant dans tous les sens, afin d’en
appréhender les multiples résonances.

Le genre du fragment est celui qui semble le mieux se prêter à cette activité sur
écran, car il exige une forte coopération interprétative de la part du lecteur,
celui-ci devant, pour chaque nouveau fragment, recréer un contexte susceptible
de lui donner son sens et son éclat, comme l’a noté Pascal Quignard dans ses
passionnantes réflexions sur la lecture. A la différence du roman qui emporte
son lecteur, le fragment invite à une lecture procédant par balayages successifs.
Cette forme s’accommode très bien de l’absence d’ordre inhérente à l’hypertexte
ou de l’arbitraire qu’est l’ordre alphabétique, ainsi que l’a montré Roland
Barthes dans ses Fragments d’un discours amoureux. En dépit de sa brièveté, le
fragment se prête aussi à un travail d’approfondissement : on peut imaginer des

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activités visant à regrouper et classer les thèmes abordés, à identifier les points
de vue, à faire se répondre des fragments d’auteurs divers en les insérant dans
des chaînes discursives ou en les pastichant. On doit aussi maintenir ou redonner
sa place à la forme brève, fort goûtée au XVIIe siècle et qu’ont pratiquée avec
brio La Bruyère, La Fontaine, La Rochefoucauld, Pascal. A leur contact, l’élève
apprendra à reconnaître la force des idées, la beauté du langage et l’art de la
concision.

Par comparaison, les textes qui circulent sur le Web en paraîtront d’autant plus
ternes, mais ils ne devraient pas être ignorés pour autant. Pour qui s’intéresse
aux genres de texte, l’apparition de la blogosphère est certainement l’événement
majeur de ce début de siècle. D’abord conçu en 1999, le blog s’est répandu à une
vitesse que personne n’aurait pu anticiper. Avec lui, la publication n’est plus un
privilège réservé à des auteurs « autorisés » ni à des textes triés sur le volet par
les comités de lecture des maisons d’édition : tout un chacun peut afficher sur le
Web ses carnets personnels, pour faire part au public de ses états d’âme, de ses
points de vue ou de ses réflexions sur un domaine donné. Le genre du journal
intime, jusqu’ici marginal, attire un public de plus en plus avide d’authenticité en
littérature.

La nouveauté du blog tient surtout au fait qu’il est réellement interactif et qu’il
permet au lecteur de réagir en commentant les propos du blogueur, ce qui a
pour effet de réduire sensiblement la distance entre auteur et lecteur. Plutôt
qu’un journal personnel, le blog inaugure donc un genre d’écriture à plusieurs
voix, faisant entrer dans le texte la polyphonie au sens propre du terme. Cela ne
va certes pas sans excès ni bavures et ce média est encore en train de chercher sa
voie, par une co-éducation accélérée des auteurs-lecteurs. Certains maîtrisent
spontanément mieux que d’autres l’art de se créer un public et d’en retenir
l’attention, mais la médiocrité de pensée et d’expression est le lot commun;
quant aux commentaires des lecteurs, ils offrent souvent beaucoup de balle pour
si peu de grain que leur lecture en devient vite fastidieuse. Pourtant, il serait
intéressant de sélectionner une entrée d’un blog de bonne qualité et d’examiner
les commentaires postés par des lecteurs en leur appliquant les activités
d’analyse évoquées plus haut : pertinence des remarques, qualité des arguments,
redondances éventuelles avec des commentaires déjà postés, erreurs de lecture
dues à une précipitation excessive, etc. Les élèves seraient sans doute beaucoup
plus attentifs à des explications portant sur l’efficacité des stratégies discursives
dès lors que la perspective de publier leurs propres textes ne relève plus d’une
prérogative d’écrivain, mais de la participation normale à la société
d’aujourd’hui.

Ce ne sont là que quelques suggestions qui sont loin d’épuiser la question, le texte
sur écran étant devenu une entité protéiforme et polysémiotique dont la diversité

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ne saurait être appréhendée en quelques pages. Certains pourront s’étonner de
ne trouver ici aucune référence à la littérature sur hypertexte, laquelle devrait en
principe apprendre à lire les nouveaux objets textuels, tout comme elle l’avait
fait pour les formes antérieures. Or, ce domaine me semble encore à la
recherche de son chef d’œuvre, qui en établirait les structures et éduquerait son
public à la façon de le lire. Peut-être une telle attente relève-t-elle de la nostalgie
d’un passé irrémédiablement perdu, où la rareté des œuvres jointe à la cohésion
de la société et à sa structure hiérarchisée favorisait la communion esthétique
dans un canon de chefs-d’œuvre capables de susciter l’admiration et de modeler
durablement une culture nationale. Le sentiment égalitaire est en effet peu
propice à l’admiration. Or, l’interactivité ― caractéristique fondamentale du
nouveau rapport en train de s’établir avec le texte numérique ― est précisément
la manifestation de cette revendication nouvelle du lecteur qui veut entamer avec
l’auteur un dialogue d’égal à égal.

Le texte est donc soumis à des forces contradictoires, qui en font un objet
éminemment instable. D’une part, il reste notre meilleur outil de connaissance
intellectuelle en raison de sa nature objectivable, propice au raisonnement et à
l’abstraction, et dont l’ordinateur a magnifié le potentiel cumulatif et
d’indexation. D’autre part, sous le jeu de l’interactivité, son statut tend à
rejoindre celui de l’oralité, notamment par son instantanéité, par la
prédominance de la subjectivité et par les brusques ruptures de fil thématique
inhérentes à la notion d’hypertexte. Enfin, comme si ces tendances
contradictoires n’étaient pas suffisantes, nous sommes maintenant bien engagés
dans la « vidéosphère » (Debray, 1992) où le texte est de plus en plus souvent
complété par des aides visuelles visant à séduire, à illustrer ou à faire saisir d’un
coup d’oeil des réalités complexes en condensant ― par des schémas, des
graphiques ou des cartes ― des masses considérables d’informations.

Bref, les défis sont nombreux pour qui voudra fonder une didactique de la
lecture-écriture qui fasse sa place au nouvel environnement numérique.

Ouvrages cités

BARTHES, Roland (1964) Essais critiques, Paris, Gallimard.

CHARTIER, Roger (1985) « Du livre au lire », in R. Chartier (dir.), Pratiques de

la lecture, pp. 61-82, Paris, Rivages.

CHARTIER, Roger (1995) « Lecteurs dans la longue durée : du codex à l’écran »,

dans Roger Chartier, Histoires de la lecture. Un bilan des recherches, Paris,
Éditions de la maison des sciences de l’homme.

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DEBRAY, Régis (1992) Vie et mort de l’image, Paris, Gallimard, coll. « Folio
essais ».

ENGELSING, Rolf (1974) Der Bürger als Leser : Lesergeschichte in

Deutschland 1500-1800, Stuttgart.

ILLICH, Ivan (1991) Du lisible au visible. Sur l’Art de lire de Hugues de Saint-
Victor, Paris, Cerf.

KRISTEVA Julia (1994) Le temps sensible : Proust et l'expérience littéraire,

Paris, Gallimard, NRF.

LEPLÂTRE, Olivier (2005) La forme brève, Gallimard.

McLUHAN, Marshall (1967) La galaxie Gutenberg. La genèse de l’homme

typographique , Montréal, HMH.

MARTIN, Henri-Jean (1987) Le Livre français sous l'Ancien Régime, Promodis,

éd. du Cercle de la librairie.

MARTIN, Henri-Jean (2002) « Pratiques de lecture », Encyclopaedia

Universalis.

PENNAC, Daniel (1992) Comme un roman, Paris, Gallimard.

POSTMAN, Neil (1985) Amusing ourselves to death: public discourse in the age
of show business, New York: Viking.

QUIGNARD, Pascal (1990) Petits traits, Maeght Éditeur.

SAENGER , Paul (1997) Space between words. The origins of silent reading.
Stanford University Press.

VANDENDORPE, Christian (1994) « La lecture entre automatisation et

déchiffrement », dans D. Saint-Jacques (dir.), L'Acte de lecture, Québec, Nuit
Blanche, p. 213-28.

VANDENDORPE, Christian (1999) Du papyrus à l’hypertexte, Paris, La

Découverte.

Notes

1. Voir C. Vandendorpe (1994).

2. Sur la montée de la tabularité, voir C. Vandendorpe (1999)

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3. Wikipedia.org est une encyclopédie libre et gratuite qui permet à tout un
chacun de créer une nouvelle entrée ou de modifier une entrée existante. Lancé
en janvier 2001, ce projet qu’on aurait pu qualifier de pure utopie, tant par son
ambition que par son absence totale de base économique, était déjà riche en
janvier 2006 de 2 500 000 articles rédigés en quelque 200 langues. La
collection d’articles la plus importante est en anglais, avec plus de 950 000
entrées, contre 250 000 pour la française. En dépit de quelques inexactitudes
dont les médias se sont fait l’écho, la qualité des articles scientifiques est assez
comparable à celle de l’Encyclopaedia Britannica. Wikipedia représente l’esprit
du Web dans ce qu’il a de meilleur, misant sur le partage des connaissances et le
recours au dialogue pour arriver à une présentation aussi objective que possible
des données. Certes, cet objectif est plus facile à atteindre dans le domaine des
sciences naturelles que dans celui des sciences humaines.

4. Dans Comme un roman, publié en 1992, Daniel Pennac propose une « charte
des droits imprescriptibles du lecteur », qui s’applique particulièrement au
contexte scolaire. Le succès remporté par cet ouvrage, y compris dans les
milieux d’enseignement, atteste d’une rupture radicale avec le modèle intensif de
lecture longtemps présenté comme seul valable dans les pratiques scolaires.

5. Ce constat porte sur l’environnement disponible en ce début de 2006. Il

pourrait être modifié par l’apparition de e-books légers, éminemment portables,
d’une très grande résolution d’écran, consommant très peu et susceptibles
d’afficher des milliers de pages pour un coût d’achat modique, tel le Librié de
Sony ― une machine qui voudrait être au texte électronique ce que le lecteur
MP3 miniaturisé est à la chanson populaire.

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