Intro.

à la didactique
Confucius, aux environs de 450 avant J.-C. souligne l’importance de l’expérience dans l’acte
d’apprentissage : « Dites-moi quelque chose et je l’oublierai. Montrez-le-moiet peut-être le
retiendrai-je. Engagez ma participation et je l’apprendrai».

Qu’est-ce qu’un enseignement efficace ? Qu’est-ce qu’un enseignant efficace ?

Faire un cours, ce n’est pas administrer de manière descendante un contenu à un public captif et passif. C’est
bien au-delà : concevoir, organiser, mettre en œuvre, analyser et réguler des situations d’apprentissage, gérer
un groupe et des individualités, exercer une autorité et transmettre des valeurs, établir une relation
pédagogique et éducative donnant du sens aux apprentissages engagés, prendre en compte les besoins des
élèves pour leur permettre de franchir les obstacles maintenant et demain. Pour un enseignant efficace, c’est
transmettre des valeurs et des codes, un vocabulaire, une histoire, faire grandir, faire réfléchir, faire
comprendre, donner envie d’apprendre, de fabriquer, de vivre en société et d’identifier un projet d’insertion
porteur d’envie et de réussites professionnelles et d’épanouissement personnel.
Enseigner aujourd’hui, c’est également maitriser des technologies, savoir travailler en équipe, prendre en
compte son environnement en pleine mutation et s’adapter aux
attentes institutionnelles et sociétales.

L’éducabilité

Toutes les études en didactique démontrent que les enseignants

efficaces qui font réussir leurs élèves ont des représentations plutôt positives de leurs élèves. Ils ont une
grande confiance en les capacités de leurs élèves, en leurs possibilités de réussir. Ils pensent que mêmes
les élèves faibles peuvent progresser dans un domaine ou un autre. D’un point de vue didactique, ce sont
des enseignants qui donnent priorité aux compétences de base et font en sorte qu’un temps important
soit réservé aux activités d’apprentissages. Ils ont en outre la capacité à faire progresser le niveau moyen
d’une classe, c’est-à-dire la propension (la tendance naturelle) à égaliser le niveau des élèves.

La didactique professionnelle
La didactique d'une discipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes
d'enseignement, les conditions de la transmission de la culture propre à une institution et les conditions de
l'acquisition de connaissances par un apprenant. Son objet est de délimiter la nature du savoir en jeu, des relations
entre le savoir, le professeur et les élèves, de gérer l'évolution de ces savoirs au cours de l'enseignement.
La didactique articule trois familles de variables : celles relatives à la discipline scolaire, celles relatives à l’apprenant
et celles relatives à l’enseignant. Elles sont articulées entre elles par de multiples processus.2
La didactique professionnelle permet d’apporter des éléments de réponse à « Comment forme-t-on aux compétences ?
Comment les évaluer ? …»

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 Quelques modèles
A- Le modèle socio-constructiviste
C’est le modèle qui stipule que l'esprit de l'élève n'est pas vierge et que celui-ci n'est pas un « récepteur passif »
d'un savoir qui serait donné par l'enseignant. Il est nécessaire de prendre en compte ses conceptions
(représentations) personnelles qui constituent autant d'obstacles à l'élaboration de nouvelles connaissances.
Cette élaboration doit passer par des remises en question et des reconstructions de ces conceptions.

B- Le béhaviorisme
C-

Postulat béhavioriste : On ne peut pas savoir ce qui se passe dans la tête

de l’élève qui est assimilé à une boîte noire, l’enseignant doit alors se
baser sur les comportements observables de l’élève, c’est-à-dire les
réponses qu’il fournit aux questions posées ou les démarches utilisées
pour résoudre un problème. L’objectif d’apprentissage est décomposé en
sous-objectifs formulés en termes de comportements observables (l’élève
est capable de … plutôt que l’élève connaît …). L’élève passe ainsi très
graduellement, sous la conduite de l’enseignant, de la connaissance
initiale à la connaissance finale par petites marches.

C- Le constructivisme
Contrairement aux modèles transmissif et béhavioriste, le
constructivisme et le socio- constructiviste reposent sur les trois
présupposés suivants :
a- c’est en agissant (en résolvant des problèmes) que l’on apprend ;
b- « Quel que soit son âge, l’esprit n’est jamais vierge, table rase ou cire
sans empreinte » BACHELARD.
Les représentations initiales s’érigent souvent en obstacle aux nouvelles connaissances ;
c- la connaissance ne s’acquiert pas par simple empilement ; elle passe d’un état d’équilibre à un autre par
des phases transitoires au cours desquelles les connaissances antérieures sont mises en défaut.

Selon ces modèles, l’acquisition de connaissances passe par la

transformation des informations reçues par l’apprenant à travers ses
expériences et ses connaissances préalables. Pour accéder à un état de
connaissance supérieur, il faut donc remettre en cause et réorganiser ses
conceptions initiales en y intégrant lesnouvelles données.
Contrairement aux béhavioristes pour lesquels l’individu est « modelé par son environnement », Piaget 4 considère,
dans le modèle constructiviste, que l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet (l’élève) et son
environnement. Le sujet apprend en s’adaptant à un milieu, c’est en agissant sur le monde qu’il apprend.
 le sujet (l’élève) construit ses connaissances à travers sa propre activité ;
 l’objet manipulé au cours de cette activité n’est autre que sa propre connaissance.
Ce double postulat suppose donc de la part du sujet qui construit ses connaissances, une activité réflexive sur ces
propres connaissances.

Le modèle socio-constructiviste développé par le psychologue Biélorusse Lev VYGOTSKY considère que les
apprentissages sont étroitement liés à l’environnement social et humain et au rôle des interactions. Chaque
sujet a la possibilité d’agir sur l’autre et réciproquement. Il y a interdépendance de l’apprentissage et de son
contexte. L'acquisition de connaissances dépend du contexte pédagogique, c'est-à-dire de la situation
d'enseignement et d'apprentissage et des activités connexes.

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 D- Le modèle socio-constructiviste interactif
Pour VYGOTSKY, il existe deux situations d’apprentissage possibles :
celle ou l’élève peut apprendre et faire seul certaines activités,
celle ou l’élève ne peut apprendre et faire une activité qu’avec l’aide d’un adulte ou d’un pair.

C’est à partir de ces deux situations qu’il définit la notion

de zone proximale de développement

L'apprenant résout la «situation problème» en

surmontant le conflit socio-cognitif (sujet <–>
représentations des autres). Il ne donne un sens à une
connaissance que si elle apparaît comme un outil
indispensable pour résoudre un problème.
Dans le contexte scolaire, les interactions sociales constituent une composante essentielle de
l’apprentissage. Il s’agit des interactions entre pairs et avec l’enseignant et des interactions avec le milieu :
la situation d’apprentissage.

Les différents modèles ainsi que l’apport constant des sciences de l’éducation nous permettent de
proposer un cadre général de travail en didactique :
 l’acquisition des connaissances passe par une interaction entre l’élève et l’objet d’études, par le biais de
résolutions de problèmes ;
 la tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances (conceptions) ;
 l’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire ;
 l’élève ne donne un sens à une connaissance que si elle apparait comme un outil indispensable pour résoudre
un problème ;
 les interactions sociales entre élèves et adultes référents sont sources d’apprentissage.

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 LE CONTRAT DIDACTIQUE
On doit l'introduction de ce concept en mathématiques au didacticien français Guy BROUSSEAU dans les années
80. C'est un contrat qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce contrat fixe les
rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et du maître (le
maître « fait » le cours, les élèves des exercices).

BROUSSEAU définit ce concept comme l'ensemble « des relations qui déterminent - explicitement pour une
petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque partenaire va avoir à charge de gérer et dont il
sera, d'une manière ou d'une autre responsable devant l'autre.» Ce qui veut dire qu' « au cours d'une
séance »... « L’élève interprète la situation qui lui est présentée, les questions qui lui sont posées, les
informations qui lui sont fournies, les contraintes qui lui sont imposées, en fonction de ce que le maître
reproduit,consciemment ou non, de façon répétitive dans sa pratique de l'enseignement».

Les interactions de ce contrat peuvent être symbolisées par un triangle

Une situation d'enseignement peut être schématisée par ce qu'on appelle le
triangle didactique10. Il vise à mettre en évidence les nécessaires interrelations
(côtés du triangle) entre 3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le
maître, l'élève.
Ce schéma permet d'analyser différents modes pédagogiques. L'une des
propositions récentes est celle du maître médiateur : celui-ci n'est alors plus celui
qui donne le savoir à l’élève, mais celui qui aide l'élève à s'approprier un savoir.

Pour un « bon fonctionnement » de la classe :

 L'enseignant(e) a des attentes des élèves ;
 Les élèves ont des attentes del’enseignant(e) ;
 Ces attentes traitent de l'enseignement et del'apprentissage.

L’efficacité de la relation dépend de la compréhension mutuelle des intentions de l’autre.

L’enseignant se place en retrait, afin que l’élève « assume sa responsabilité » dans l’acte d’apprentissage

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 Les conceptions
L'acquisition de connaissances n'est pas la simple mémorisation d'informations fournies par l'extérieur (le
professeur, le livre, les médias, etc.). Ces informations sont filtrées, interprétées, mises en relation (ou en
compétition) avec des connaissances préalables. Le sujet qui apprend ne photographie pas le monde, il le
reconstruit sans cesse en se construisant lui-même (pas de copie conforme, ni de « prêt-à-penser »). À partir
de ce postulat, le savoir n’est pas transmissible « passivement », il est construit par l’élève à partir
d’expériences vécues dans son milieu. Les situations auxquelles il est confronté sont sources d’apprentissage,
car elles permettent une confrontation de ces connaissances à l’exigence de la situation.

La situation-problème
En classe, l’enseignant élabore une situation en fonction d'un objectif d'apprentissage,
mais en dissimulant suffisamment cet objectif pour que l'élève ne puisse l'atteindre
que par une adaptation personnelle à la situation.

Il s'agit de situations didactiques construites autour d'un "problème" (une problématique à résoudre pour
devenir compétent), le terme désignant un questionnement, une énigme, issue d'un objet, d'une observation,
etc. (en général avec un support concret), dont la résolution nécessite l'investissement des élèves.

La situation-problème satisfait à plusieurs conditions : elle est nouvelle pour les élèves, possède un contexte pour
l’inscrire dans la réalité, et peut même être authentique (on peut se baser sur un sujet d’actualité). Elle doit surtout
être ouverte, à savoir qu’au départ, aucune solution n’est explicitée, c’est aux apprenants, ou à l’enseignant qui les
guide, de construire une démarche. Par ouvert, cela signifie qu'a priori le problème n'a pas une solution unique. De
plus, ce problème doit représenter un challenge atteignable par les apprenants (dans la zone proximale de
développement) à savoir qu'il doit nécessiter un apprentissage, un saut conceptuel, mais que les apprenants puissent
résoudre ce problème avec un niveau d'effort acceptable.

Les élèves n'ont pas, au départ, tous les moyens de répondre à la question. Ils doivent tout d'abord s'approprier le
questionnement (dévolution) et mettre en œuvre leurs connaissances et leur ingéniosité pour trouver 'une' solution
(en passant par une expérience concrète si besoin).
La situation didactique peut être choisie par l'enseignant de façon à ce que le problème révèle un conflit (cognitif) et
que la résolution corresponde donc au franchissement d'un obstacle. Enfin, l'activité n'est pas nécessairement
individuelle, mais peut reposer sur un travail de groupe pouvant faire apparaître des conflits socio-cognitifs.

Les valeurs ajoutées pour l’élève :

 une plus grande culture ;
 de nouveaux domaines de connaissances ;
 une méthodologie réutilisable dans la vie active (présentation, organisation, communication) ;
 un esprit de groupe ;
 une plus forte responsabilisation ;
 une plus grande facilité à la résolution de problèmes
 une compétence marquée pour la recherche efficace d'information.

La dévolution
Lors d’une situation d’apprentissage, l'enseignant doit veiller àne pas donner la réponse en même temps qu'il pose
la question, de même qu’il ne doit pas laisser l'élève chercher seul sans aide. La dévolution se situe dans cet entre-
deux. L’enseignant doit « rendre l’élève prédateur du savoir à acquérir », il lui permet de prendre la responsabilité de
l’apprentissage.

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 La transposition didactique

L'enseignement est le résultat d'un traitement didactique obéissant à des

contraintes précises. On distingue le « savoir savant »
(tel qu'il émane de la recherche), et le « savoir enseigné » (celui que
l'observateur rencontre dans les pratiques de classe).
La transposition La didactique est constituée des mécanismes généraux permettant
le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement ». C'est donc le processus par lequel le « savoir
savant » devient « savoir à enseigner ».
Le travail de l’enseignant suppose bien évidemment une connaissance de l’objet du savoir, mais également la
manière dont les élèves construisent leurs connaissances. En didactique, on considère que l’apprentissage
idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la
connaissance visée. La connaissance est alors recontextualisée, elle apparaît alors comme solution à un
problème particulier.

La métacognition
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir
que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma
sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour
exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition, c'est
une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après
une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de
réguler ses propres processus de pensée.

L’effet Pygmalion
ou
comment la représentation des enseignants
fausse le contrat didactique ?
Le poids des habitus
 l’enseignant privilégie dans ses représentations de l’élève les aspects cognitifs et ses attitudes morales face au
travail à effectuer ;
 les élèves accordent plus d’importance aux aspects relationnels et affectifs dans la relation pédagogique.

L’effet Pygmalion, défini par Robert A. Rosenthal et Leonore Jacobson, montre que les attentes des
enseignants, même erronées, influencent les progrès et la réussite des élèves. Ainsi, le regard « signifiant »
que l’enseignant porte sur ses élèves conditionne, en partie, leur réussite scolaire.

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