MODULE EVALUATION DES APPRENTISSAGES

Table des matières

Présentation du Module Evaluation et recommandations méthodologiques ..................... 4
- L’intitulé du Module : EVALUATION ............................................................................... 4
- La compétence à développer : ........................................................................................... 4
- Les objectifs visés : ............................................................................................................ 5
- Structure du Module : ....................................................................................................... 5

Axe I : Définition, typologie et fonctions de l’évaluation. ................................................... 6

Séquence 1 ....................................................................................................................... 6
Définitions et typologie de l’évaluation ............................................................................. 6
Situation de formation 1 : identifier le concept d’évaluation, ses types et ses outils. ......... 6
1. [Link] produit attendu : ........................................................................................................ 6
2. [Link] : ...................................................................................................................... 6
3. [Link] : .................................................................................................................... 6
[Link] : .............................................................................................................................. 7
4. 5. Autoévaluation : .......................................................................................................... 14
6. Apport théorique :........................................................................................................... 15

Le concept d’évaluation .................................................................................................. 15

Les différents types d’évaluation : ................................................................................... 17
5. 7. Autoévaluation : .......................................................................................................... 20
6. 8. Maitrise et révision du produit : ................................................................................... 21
9. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM)....................................................................... 21
Réponses correctes : ..................................................................................................................... 22

Séquence 2 : fonctions de l’évaluation ............................................................................ 23

1. Produit attendu : ............................................................................................................ 23
2. Contexte : ....................................................................................................................... 23
3. Consignes : ..................................................................................................................... 23
4. Supports :....................................................................................................................... 23
5. Apport théorique : ......................................................................................................... 26
6. Révision du produit et remédiation : ................................................................................ 28
7. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM)....................................................................... 29
7. Axe II : outils d’évaluation des acquis et niveaux de réalisation des objectifs et du
développement des compétences ............................................................................................ 31

Séquence1 : outils et techniques de l’évaluation des apprentissages ............................... 31

8. Situation de formation 1 : Situations d’évaluation : typologie et processus de construction.
31

Document 1 : les situations d’évaluation ........................................................................ 32

9. Document 2 : méthodologie de préparation des outils de production d’une évaluation
formative ............................................................................................................................... 33
 Document 3 : les questions objectives .......................................................................................... 33
6. L’apport théorique : ............................................................................................................ 37
7. Vérification et rectification du produit : ............................................................................... 40
Situation de formation 2 : situations d’évaluation / situation-problème. ............................... 40
10. 1. produit attendu : ..................................................................................................... 40
11. 2. Contexte : ............................................................................................................... 40
3. Consignes et tâches : ...................................................................................................... 40

4. Support : ..................................................................................................................... 40
[Link] théorique : ....................................................................................................... 48
La situation- problème : ........................................................................................................ 48

Axe III : Analyse des résultats de l’évaluation et leur interprétation ............................... 50

Séquence 1 : les modalités de correction ......................................................................... 50
Situation de formation 1 : techniques de correction, généralités ............................................ 50
1. Produit attendu : ............................................................................................................ 50
2. Contexte : ....................................................................................................................... 50
4. Supports :....................................................................................................................... 50
5. Outils d’autoévaluation : ................................................................................................ 53
15. En te basant sur tes réponses relatives aux deux consignes précédentes, remplis la grille
d’évaluation ci-dessous en cochant la case appropriée : ......................................................... 53
6. Apport théorique............................................................................................................ 54
7. Révision et rectification du produit ................................................................................ 58
Situation de formation 2 : Analyse et interprétation des résultats. ......................................... 60
1. Produit attendu : ............................................................................................................ 60
2. Contexte : ....................................................................................................................... 60
3. Consignes ....................................................................................................................... 60
16. Pourquoi analyser les réponses aux items ? ................................................................ 63
17. La difficulté/facilité des questions ............................................................................... 64
18. Le pouvoir discriminant des items .............................................................................. 65

QUARTIÈME AXE : ÉLABORATION ET GESTION DES STRATÉGIES DE SOUTIEN ET DE

REMÉDIATION ................................................................................................................ 80
Paramètres de la situation de formation ................................................................................. 80
1. Produit attendu de cette situation ...................................................................................... 80
2. Contexte : .......................................................................................................................... 80
3. Consignes : ......................................................................................................................... 80
4. Supports : ........................................................................................................................... 81
Document 1 : Le soutien : concepts préliminaires ........................................................................ 81
Document 2 : Le concept de remédiation ............................................................................... 82
5. Autoévaluation ................................................................................................................... 84
7. Révision et régulation de la production ............................................................................... 90
8. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM) :.............................................................. 92
Première situation de formation : Approches pédagogiques du soutien et de la remédiation. .. 93
Paramètres de la situation de formation : ............................................................................... 93
2. Contexte ............................................................................................................................. 93
 3. Consignes .................................................................................................................................. 93
Les documents supports :........................................................................................................ 94
7. Révision et régulation de la production .......................................................................... 101
Situation de formation 2 : Procédures et activités du soutien et de la remédiation........ 104
Paramètres de la situation de formation ............................................................................... 104
1. Produit attendu de cette situation .......................................................................................... 104
2. Contexte .................................................................................................................................. 104
3. Consignes ................................................................................................................................. 105
4. Supports ................................................................................................................................... 105

Bibliographie ................................................................................................................ 113

 Présentation du Module Evaluation et
recommandations méthodologiques

L’évaluation est une composante essentielle du processus d’enseignement-

apprentissage du fait qu’elle permet de mesurer les résultats de l’apprentissage. Les
processus de formation exigent, dans le cadre du paradigme (pratique, théorie,
pratique), une évaluation centrée sur les compétences et non sur les contenus.
Ce principe permet d’orienter le processus d’apprentissage et les postures
d’évaluation dans le sens d’une amélioration des compétences à développer chez
l’apprenant. L’évaluation constitue, de ce fait, une composante fondamentale des
démarches d’apprentissage considérées comme le lieu d’un questionnement sur les
potentialités de l’apprenant, sur son rythme d’acquisition des ressources et des
capacités visées et son degré d’appropriation des compétences ciblées, qu’il s’agisse
de ces acquisitions en tant qu’entrées au début de l’opération d’enseignement
apprentissage, ou à son milieu ou encore à son terme.
Dans ce cadre, ce Module vise à qualifier les bénéficiaires1 de la formation aux
différents cycles en matière de procédures d’évaluation. Ce qui aide à :
- mieux considérer les habiletés de l’apprenant dans un domaine élargi de
situations (projet, réalisations, débats)
- améliorer les outils de l’enseignant et ses techniques d’évaluation qu’il s’agisse
de l’évaluation diagnostique préalable, de l’évaluation formative de suivi, ou de
l’évaluation finale et certificative.
- envisager l’utilisation des critères de l’approximation et de l’appréciation
objective des réponses et les productions des apprenants.
Aussi ce module participe-t-il à mettre en place une méthodologie valorisant le
jugement et l’appréciation professionnelle et l’acquisition des habiletés d’évaluation
transférables déplaçables dans le cadre des pratiques professionnelles
immédiates ou ultérieures de l’enseignant et ce à travers la collecte des données
par le moyen :
- des activités d’évaluation appropriées à des apprentissages ponctuels ;
- des activités d’évaluation appropriées aux apprentissages complexes et
intégrées en se basant sur des corrélations et des synthèses ;
- l’interprétation des résultats obtenus comparés aux résultats attendus.
- La prise de décision appropriée (traitement des difficultés, soutien, évaluation
suite à la remédiation, certification).

- L’intitulé du Module : EVALUATION

- La compétence à développer :
Le formé élabore, met en œuvre des outils d’évaluation des apprentissages et des
niveaux de développement des compétences chez les apprenants et met en place des

1
On signifie par les bénéficiaires les professeures stagiaires dans les centres régionaux des métiers de
l’enseignement et de la formation, les professeurs contractuels et les professeurs pratiquant désireux
d’améliorer leurs compétences professionnelles.
dispositifs de remédiation des difficultés rencontrées en prenant en considération les
paramètres suivants :

• le curriculum relatif à la matière enseignée ;

• la progression dans le processus de développement des capacités transversales ;
• les spécificités de l’apprenant et du groupe classe ;
• la nature des erreurs, des difficultés et des obstacles à l’apprentissage .

- Les objectifs visés :

- Identifier le concept d’évaluation, ses types et ses outils ;
- connaitre les fonctions et les caractéristiques de l’évaluation ;
- élaborer des outils pour mesurer les niveaux de réalisation des objectifs et du
développement des compétences ;
- mettre en place des dispositifs de correction, d’analyse et d’interprétation des
résultats des évaluations en vue d’une prise de décisions appropriées;
- élaborer et mettre en œuvre des stratégies de soutien et de remédiation.

- Structure du Module :

Unités de formation
Axes Séquences
Situation Titre Support

L’évaluation : L’évaluation : définition 1 Evaluation : définition 4

et types et types
Définition, types
L’évaluation : 2 Evaluation : fonctions 5
et fonctions pédagogiques
fonctions

Les outils d’évaluation 1 4

Outils d’évaluation Les situations

évaluatives : types et
procédés d’élaboration

Les techniques 2 la situation - problème 3

d’évaluation

Analyse et Les procédés de correction Les techniques 1

interprétation des
résultats d’évaluation. 1 de correction

Les techniques d’analyse 2 Analyse et 2

et d’interprétation des interprétation des
résultats résultats

Stratégies de soutien Les procédés et les 1 Soutien et 4

et de remédiation activités de soutien et de remédiation :
remédiation définition
 2 Soutien et 2
remédiation :
démarches

3 soutien et de 3
remédiation :mise en
œuvre

Axe I : Définition, typologie et fonctions de l’évaluation.

Séquence 1
Définitions et typologie de l’évaluation
Situation de formation 1 : identifier le concept d’évaluation, ses types
et ses outils.

Paramètres de la situation de formation

1. [Link] produit attendu :
- Fiche des différentes définitions de l’évaluation,
- Fiche descriptive des types d’évaluation et de leurs caractéristiques ;
- Tableau synthétique des règles opérationnelles de l’évaluation selon ses types.
2. [Link] :
Dans le cadre de l’exercice de tes fonctions d’enseignant, tu as procédé à des
évaluations des acquis et des apprentissages en t’appuyant sur des supports
pédagogiques. Pendant ces évaluations, tu as rencontré des difficultés relatives
au concept d’évaluation et à ses types.

3. [Link] :
En consultant les supports ci-dessous organisant l’évaluation :
1. Définis le concept d’évaluation
2. Répertorie les différents types d’évaluation
3. Délimite les décisions importantes prises en matière d’évaluation et de ses
types.

Types d’évaluation Les décisions engagées

Evaluation…………………………………….

Evaluation …………………………………
Evaluation………………………………………

[Link] :
- Support 1 : le concept d’évaluation
- Support 2 : l’évaluation diagnostique
- Support 3 : l’évaluation formative
- Support 4 : l’évaluation sommative

- Supports supplémentaires : notes officielles organisant l’évaluation (livre

blanc, programmes, instructions officielles (selon les cycles, les niveaux
et les filières)
Support 1 : Qu’est-ce que l’évaluation ?

L’évaluation est un ensemble de procédés et d’opérations exploitant des outils

auxquels recourt un individu chargé d’enseigner à une catégorie donnée.
Elle se construit de manière à permettre au public-cible d’accomplir des tâches,
de répondre à des questions ou d’exécuter des opérations.
L’examen de ces tâches ou opérations permet, d’une part, de mesurer le degré
de réussite de leur exécution et d’émettre un jugement concernant l’individu
chargé de les exécuter ; et d’autre part, de prendre une décision se rapportant à
ce dernier ou à l’opération d’apprentissage elle-même.

Cette définition se fonde sur les principes suivants :

1. L’évaluation est un ensemble d’opérations ;
2. Elle exploite des outils choisis par une personne (concernée directement
ou indirectement).
3. L’outil doit être complexe, son objectif doit permettre à l’apprenant d’être
performant et d’accomplir ses tâches.
4. La production des apprenants doit être examinée, analysée et appréciée
de manière à conduire à une prise de décision.

Dans une conception plus large, ces principes renvoient à l’acte de juger un
fait, une personne ou un sujet en référence à un critère précis ou à un ensemble
de critères quelle que soit la nature de ces derniers.

Mais dans une acception restreinte et précise, l’évaluation désigne l’examen du

degré de concordance entre un ensemble d’informations et un ensemble de
critères ajustés à l’objectif et induisant une prise de décision.

L’évaluation est donc un processus de collecte d’informations nécessaires à

l’appréciation et à la prise de décision.

Dans son acception pédagogique, l’évaluation se définit comme la base d’un

jugement sur la valeur d’une personne ou d ‘un fait pédagogique. Son objectif
est d’orienter l’action que nous voulons accomplir.

Il s’agit surtout d’une entreprise opérationnelle qui conduit à juger le degré

d’accomplissement des objectifs (capacités, compétences) en fonction desquels
on prend des décisions ou des attitudes appropriées.

L’évaluation se définit aussi comme une opération de collecte d’informations

quantitatives ou qualitatives dont la visée est de vérifier le niveau
d’apprentissage atteint par l’apprenant en rapport avec des objectifs précis ;
l’objectif étant de juger les étapes déjà accomplies en vue de prendre la décision
concernant celles qu’il reste à accomplir.

Dictionnaires des sciences pédagogiques, série sciences pédagogiques,

numéros 10/9
Supports 2 : L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique :

-Il s’agit d’un moyen opérationnel qui inaugure l’apprentissage ; son objectif est d’obtenir
des informations et des indications concernant les capacités, les connaissances et les
attitudes antérieures des apprenants qui sont nécessaires à la réalisation des objectifs.
Cette évaluation s’avère nécessaire pour la mise en place d’un enseignement, d’autant
plus qu’elle permet de juger du niveau de préparation des apprenants.
L’enseignant peut donc, au début de chaque cours, procéder à une évaluation écrite ou
orale, comme il lui sera possible de recourir à un dialogue ouvert visant à diagnostiquer
le degré de préparation des apprenants à comprendre les leçons et à en assimiler les
contenus.
-L’évaluation diagnostique est la clé de l’approche par compétences ; elle est
programmée au début de l’année sur la base d’un examen dont on exploite les résultats
aux niveaux de la classe et de l’établissement.
Cet investissement des résultats constitue, en effet, le point de départ du projet
d’établissement en rapport avec :
- l’organisation pédagogique (souplesse des emplois du temps)
-la constitution de groupes en fonction des besoins (groupes de besoin)
-la diversification des interventions et des outils.

Evaluation des apprentissages, ministère de l’Education Nationale p 169

Support 3 : L’évaluation formative

(…) L’évaluation formative est considérée comme un outil d’amélioration et de gestion

de l’enseignement dispensé aux apprenants. Cela signifie que l’évaluation formative,
avant d’être considérée comme une démarche et un procédé pratique, est d’abord le
moyen d’action d’une vision pédagogique nouvelle qui stipule que l’enseignement doit
être adapté aux conditions et spécificités de l’apprenant. Dans cette perspective,
l’apprentissage est un processus qui doit être ouvert aux changements, au
perfectionnement et à l’innovation en vue d’obtenir les résultats escomptés.

1-Les outils de l’évaluation formative, quelles spécificités ?

L’évaluation formative repose sur un ensemble de critères définis, en commun accord,
par l’apprenant et l’enseignant de la manière qui suit :

● l’évaluation formative permet de réaliser les objectifs qui sont inhérents à l’évaluation
en général. A travers ce mode d’évaluation, les apprenants prennent conscience de
leurs limites et des lacunes de leur apprentissage en vue d’y remédier.

● les réactions des apprenants vis-à-vis de leurs productions deviennent dynamiques

une fois qu’on leur accorde la possibilité de tenir compte des critères d’évaluation, ce
qui les conduit à évaluer les démarches d’apprentissage et la façon dont l’esprit
fonctionne pour acquérir les connaissances.

●l’évaluation formative repose sur l’idée selon laquelle les erreurs sont inhérentes au
processus d’apprentissage. Il devient ainsi possible à l’apprenant de mieux exprimer
ce qu’il apprend et de développer des compétences de diverses façons, en disposant
du temps nécessaire à l’apprentissage et en adoptant une attitude active et
responsable.

2- L’évaluation formative : un moyen efficace de réaliser un apprentissage de

qualité.
Si l’apprentissage vise un enseignement de qualité, l’évaluation formative est un moyen
qui conduit à cette qualité dans la mesure où :

● l’évaluation formative développe chez l’apprenant des compétences et des capacités

susceptibles d’améliorer les performances de celui-ci à travers l’auto-évaluation.

● les observations précises, claires et générales conduisent l’enseignant et l’apprenant

à travailler de concert, en vue de parfaire l’apprentissage. Ainsi la qualité de cet
apprentissage s’inscrit dans la logique des décisions prises à cet effet.

● l’évaluation formative permet une mise à l’index des points forts et des points faibles
de l’apprenant qui parvient à mieux apprendre ou à décider de changer de méthode
d’apprentissage.
 lorsqu’il est demandé à l’apprenant d’acquérir de nouvelles habiletés et compétences,
des situations nouvelles doivent être envisagées. L’évaluation formative amène à
déterminer ce qui est appris et ce qui reste à apprendre.

3- Les modalités de l’évaluation formative.

● L’évaluation formative prend la forme d’une directive conduisant l’enseignant et

l’apprenant à la réalisation de l’apprentissage dans la mesure où elle leur fournit des
informations sur les difficultés relatives aux situations d’apprentissage.

● L’évaluation formative, offre à l’apprenant, en train d’accomplir des tâches avec ses
pairs, la possibilité de procéder à une auto-évaluation (individuelle et mutuelle) par le
biais d’outils favorisant l’appréciation de ses propres efforts et de ses progrès.

● C’est une évaluation du processus d’apprentissage lui-même, du fait qu’il conduit

l’enseignant à juger de l’efficacité de l’enseignement qu’il a planifié, et à innover en
réponse aux exigences de l’apprentissage.

De la définition de l’évaluation formative en particulier et de l’évaluation en général, on

déduit qu’il s’agit d’un ensemble d’opérations entreprises à la lumière de démarches
méthodologiques définies à travers les concepts suivants :

● La mesure de l’écart :
-L’évaluation est une stratégie qui repose sur la mesure de l’écart entre l’enseignement
effectif et le niveau à atteindre.
-L’évaluation peut, une fois planifiée à la lumière des résultats de cet écart, réduire
celui-ci par le biais de trois interventions d’appui émanant des objectifs fixés.

● Les critères et les indicateurs :

- Il n’est pas possible de mesurer cet écart tant qu’on ne dispose pas de critères et
d’indices observables.
-Les critères sont des particularités, des spécificités, des caractéristiques ou des règles
qui conduisent à émettre des jugements sur le rythme de travail ou sur sa réalisation.
-Les indicateurs sont des niveaux qualitatifs ou quantitatifs d’une réalisation, permettant
de mesurer l’écart entre ce qui est réalisé effectivement et ce qui est attendu.

● La prise de décision :
-Les informations obtenues suite à l’évaluation sont motivées à l’origine par la prise de
décisions relatives à l’opération d’enseignement-apprentissage.
- les décisions qui concernent l’opération d’enseignement cherchent à améliorer les
démarches, les modalités et les outils de celle-ci, alors que celles qui touchent
l’apprentissage appellent le soutien, la consolidation et le renforcement.
 Scallon G. et J. Dolbec (1988), introduction au vocabulaire de base et à l’évaluation formative
des apprentissages, Université Laval.
 Support 4 : l’évaluation sommative

L’évaluation sommative consiste à prendre des décisions relatives au développement et

à l’amélioration des programmes et des outils d’enseignement. Il s’agit d’une décision
pratique permettant de vérifier les résultats attendus de notre enseignement.
Ce type d’évaluation accorde un intérêt particulier à l’examen des objectifs généraux, et
cherche à répondre à des questions comme : existe-t-il une cohérence entre ces différents
objectifs ? l’apprenant est-il en mesure d’accéder au niveau supérieur ?

Les buts de l’évaluation sommative :

1-Confirmer les résultats finaux des apprenants.

2-Doter l’évaluateur d’informations lui permettant d’émettre des jugements impartiaux et
justes sur les apprenants et sur sa pratique enseignante.
3-Apprécier le niveau de maîtrise des compétences déclarées dans les manuels scolaires.
4-Fournir des données permettant une amélioration et un renouvellement du curriculum.

Evaluation des apprentissages, ministère de l’éducation nationale, cahier de l’autoformation.

4. 5. Autoévaluation :

Les critères Les indicateurs Oui non

La définition J’ai défini l’évaluation

l’évaluation

J’ai repéré les types d’évaluation

L’indication des
types d’évaluation Diagnostique

formative

sommative
Pertinence par
rapport à
j’ai déterminé les décisions
La définition des importantes résultant de
principes l’évaluation diagnostique.
opérationnels de j’ai déterminé les décisions
l’évaluation . importantes résultant de
l’évaluation formative.

J’ai déterminé les décisions

importantes résultant de
l’évaluation sommative.
 6. Apport théorique :
Le concept d’évaluation
Avant l’examen du concept d’évaluation, il faudrait se poser des questions qui
devraient susciter l’intérêt de toute la société :
Pourquoi évaluons-nous ?
Autrement dit, existe-il des objectifs et des visées que nous cherchons à atteindre à
travers l’évaluation ?
● L’évaluation est-elle nécessaire ?
●Quel rapport entre l’évaluation et l’apprentissage ?
●Quelle est la visée de l’évaluation ?

*Pourquoi évaluons-nous ?

● Nous évaluons pour mesurer la capacité des apprenants à assimiler le

programme qui leur a été ou leur sera dispensé (contenus et méthodes)
●Nous évaluons pour fixer les défis à relever et les obstacles à surmonter
pour garantir un meilleur déroulement de l’apprentissage.
● Nous évaluons pour avoir la confirmation que l’apprenant a atteint un
niveau d’apprentissage donné et a développé les compétences visées.

* L’évaluation est-elle nécessaire ?

●Oui, si nous sommes convaincus que l’enseignement et l’apprentissage

sont étroitement liés sur le plan des pratiques évaluatives.
●il est évident que nous évaluons pour différentes considérations :
●Nous évaluons parce que les enseignants sont appelés à évaluer
●Nous évaluons parce que les apprenants savent qu’ils seront évalués
●Nous évaluons parce que les parents attendent les résultats de l’évaluation
●Nous évaluons parce que l’avenir des apprenants dépend des évaluations

* Quel rapport entre l’évaluation et l’apprentissage ?

L’évaluation est d’une importance majeure et ses rôles sont déterminants :

●dans l’acquisition des apprentissages,
●dans la confirmation des niveaux d’apprentissage,
●dans le développement de l’enseignement-apprentissage et le
perfectionnement du modèle pédagogique.

* Quelle est la visée de l’évaluation ?

● En langue, les dictionnaires définissent l’évaluation comme suit :

●Evaluer, c’est mesurer, estimer, donner un prix et octroyer une valeur
quelconque.
●évaluer signifie ajuster, rectifier et orienter vers ce qui est correct.
L’évaluation, c’est aussi, « assortir une valeur » et la valeur signifie un
ensemble d’informations et instructions permettant d’émettre un jugement :
●d’une manière implicite : par le moyen de la formulation d’un jugement ou
d’une appréciation relatifs à une réalisation ou à un comportement.
●d’une manière explicite : par le moyen d’une appréciation traduite en note.

L’évaluation admet, par conséquent, plusieurs acceptions.

Il est possible de synthétiser ces définitions dans une acception générale ou
particulière.
Dans son sens général, l’évaluation renvoie à ce que nous accomplissons
pour décider de la valeur de quelque chose ou pour émettre un jugement
sur quelque chose ou quelqu’un, sur une information ou sur un fait, en nous
fondant sur un(des) critère(s) donné(s) précis et en usage.

Dans son sens précis, l’évaluation désigne ce que nous effectuons en vue
de prendre une décision en examinant les caractéristiques d’un produit,
comparé à d’autres spécificités ciblées que nous voulons atteindre.
Dans le contexte pédagogique, l’évaluation est une opération visant la
découverte du degré de réalisation d’un objectif ou des objectifs fixé(s), lié
à la réussite d’un cours (un ensemble de cours). Aussi, est-il possible de
mesurer l’efficacité de la planification envisagée, de l’organisation adoptée
et de la gestion des apprentissages et des outils didactiques et
pédagogiques.

Dans le même contexte, l’évaluation joue un rôle déterminant dans la

confirmation de la valeur de productions, de capacités, d’outils, de moyens
...surtout si l’objectif de cette évaluation est la planification ou la re-
planification des apprentissages à venir : la réorientation du travail, sa
révision, son remaniement, et la remise en question des pratiques et des
outils utilisés.

En conclusion, nous pouvons envisager une conception précise et

complète de l’évaluation :

L’évaluation est une opération fonctionnelle qui vise l’établissement de la

valeur d’une chose, d’un travail, d’un produit, d’un comportement, ou d’un
projet dans le but d’émettre un jugement sur la réalisation ou non d’un
objectif ou des résultats attendus. Ainsi sera-t-il possible de se prononcer
sur :
● La réussite ou non du fait soumis à l’évaluation
●l’appropriation des résolutions pédagogiques à l’orientation, au
remaniement et à la révision de l’acte pédagogique.
L’évaluation, c’est aussi un ensemble de décisions opérationnelles dont
l’exécution repose sur des outils organisés d’une manière raisonnée et
orientée.
Lors de la mise en place ces outils, il est nécessaire de tenir compte des
caractéristiques des réalisations attendues (tâches, réponses) du fait que
l’objectif est d’évaluer ce qui a été réalisé, de l’examiner, de le mesurer, de
le comparer aux attentes déjà tracées. Il est question aussi de réfléchir sur
 la valeur et le degré d’efficacité de la méthode utilisée en vue de prendre les
décisions pédagogiques requises.
L’évaluation, c’est aussi l’opération consistant à collecter des données et à
les traiter en vue de :
● définir le degré de réalisation des objectifs en vue de le comparer aux
attentes.
● juger de l’efficacité des apprentissages antérieurs.
● formuler les décisions à prendre pour mieux gérer les étapes à venir.

Ayant traité l’évaluation sous différents angles, il reste à préciser que

l’évaluation n’est pas une finalité en soi. Son usage est souhaitable dans le
sens du développement de l’apprentissage sur le plan des méthodes et des
résultats.
A ce propos, signalons que la différence entre l’évaluation et l’apprentissage
réside dans l’aspect méthodologique, du fait qu’évaluer est un ensemble
d’actions opérationnelles visant l’accompagnement, l’assistance et l’examen
de l’apprentissage. Son apport est donc considérable sur le processus
d’apprentissage, aux niveaux de la planification et de la gestion.

Il s’avère, en outre, nécessaire d’établir une distinction sur le plan des

démarches entre « évaluer » et « mesurer », puisque l’acte de mesurer
constitue une composante de l’évaluation, voire son aboutissement.

Les différents types d’évaluation :

Sans recourir à l’examen de l’identité de l’évaluateur (évaluation prise en charge par
l’enseignant, auto-évaluation, évaluation réciproque), on peut répertorier trois types
d’évaluation :

●l’évaluation diagnostique.
●l’évaluation formative.
●l’évaluation sommative.

L’évaluation diagnostique :

-Elle est en rapport avec le commencement des apprentissages (début d’année, de

semestre, de session ou de module). Elle permet de collecter des données et
indications sur le profil et les acquis des apprenants dans le but de déterminer le niveau
de développement de leurs compétences et leur capacité à poursuivre les
apprentissages en perspective et, partant, à entrevoir leurs chances de réussite.

-L’évaluation diagnostique consiste à cerner le profil d’entrée des apprenants (profil

collectif et individuel), c’est-à-dire à identifier les dysfonctionnements et obstacles
pouvant impacter négativement le processus d’apprentissage dans le cas où ils ne
sont pas surmontés par le biais de la remédiation, du soutien et du renforcement.
-L’évaluation diagnostique est une opération qui vise à définir les capacités des
apprenants sur le plan des connaissances, des habiletés et sur celui des attitudes à
adopter dans la phase inaugurale d’un processus d’apprentissage.
Cette évaluation est d’une importance majeure dans l’action de tous les intervenants
et pour ceux qui en sont les bénéficiaires :
● Les apprenants
● Les enseignants
● Les parents
● Les enseignants de spécialité
●Les enseignants exerçant dans les établissements
●En vue d’effectuer une évaluation diagnostique facilitant l’examen de
l’objet de l’évaluation, et du degré de maitrise de ce qui a été enseigné ainsi
que l’obtention de résultats exploitables dans les apprentissages ultérieurs,
il serait judicieux d’adopter les outils suivants : Examen…, exercices,
situations-problèmes simples ou complexes, questions orales, questions à
choix multiples, dialogues, jeux de rôle…

-Pour que l’évaluation diagnostique se déroule dans de bonnes conditions, il est

important de tenir compte de ce qui suit :
●la préparation psychologique des apprenants ; ceux-ci doivent être
conscients que l’évaluation ne vise pas la note ;
●l’implication des apprenants ; ceux-ci doivent être informés que l’objectif
de l’évaluation est de leur faciliter l’apprentissage ;
● l’évaluation est personnelle : il s’agit de connaitre les lacunes de chacun ;
●l’évaluation diagnostique, s’appuyant sur les outils appropriés et se
déroulant dans les conditions adéquates, conduit à des résultats spécifiques
à chacun des évalués qu’il faudrait investir dans l’apprentissage du groupe
classe et dans le projet d’établissement, d’où l’intérêt de tenir compte de ce
qui suit :
o la souplesse et l’adaptabilité du système pédagogique sans
perdre de vue les règles de base ;
o l’application des principes de la pédagogie différenciée (groupes
de besoins, personnalisation de l’apprentissage) ;
o l’adaptation de la planification des apprentissages ;
o l’adaptation des processus d’apprentissage ;
o l’adaptation des pratiques ;
o l’adaptation des outils ;

L’évaluation formative :

Qu’est-ce que l’évaluation formative ?

L’évaluation formative est une opération continue et un accompagnement du

processus d’apprentissage des apprenants. Ses objectifs sont :
● L’accompagnement des apprenants le long du processus de l’acquisition
des apprentissages et du développement des compétences.
● l’amélioration de l’apprentissage et des pratiques pédagogiques
●l’évaluation formative s’appuie sur le principe d’accompagnement des
apprenants en vue de les aider à faire face à leurs difficultés lors du
processus d’apprentissage.
 Ce principe émane des convictions que voici :

●L’appropriation des apprentissages et des pratiques pédagogiques au

profil
réel des apprenants.
●La modification et l’amélioration continues des apprentissages et pratiques
pédagogiques en vue de rendre meilleurs le déroulement de l’apprentissage
●Le traitement ininterrompu des dysfonctionnements et des pratiques en
vue d’un meilleur apprentissage.
●le réinvestissement des erreurs considérées comme faisant partie de
l’apprentissage et leur intégration dans l’auto-apprentissage.

En quoi consiste l’intérêt de l’évaluation formative ?

● Les critères d’évaluation sont définis et connus par les apprenants.

● L’apprenant est conscient de ses erreurs et de ses difficultés.
● L’apprenant procède à son autocorrection et pallie ses lacunes, en
négociation avec ses pairs et ses enseignants.
● l’évaluation formative présente comme intérêt le fait qu’elle contribue à
améliorer la qualité de l’apprentissage.
● Cette contribution permet :
●d’initier l’apprenant à l’autoévaluation et au développement personnel des
acquis,
●de familiariser l’apprenant avec l’évaluation mutuelle,
● d’amener l’apprenant à combler ses propres lacunes,
●d’aider l’enseignant à mieux adapter ses démarches aux objectifs de son
enseignement,
●d’aider l’enseignant à déterminer les objectifs atteints et à formuler les
décisions à prendre.

Conseils en vue d’une évaluation formative appropriée :

● Considérer l’évaluation formative comme une opération de cadrage

continue permettant de définir les lacunes et dysfonctionnements observés
dans l’apprentissage.
● Adopter des démarches rigoureuses en vue d’effectuer une évaluation
formative permettant de mesurer l’écart entre les acquis effectifs et les
attentes.
● Adopter des critères appropriés permettant de mesurer cet écart
● Donner à l’apprenant la possibilité de faire son autoévaluation et
l’évaluation mutuelle.
●Mettre les outils au service de l’autoévaluation de l’apprenant.
● Réinvestir les résultats de l’évaluation formative dans la prise de décision
visant la réduction de l’écart entre les résultats réalisés et ce qui est attendu ;
d’où l’amélioration de l’apprentissage par :
○ la réorientation du processus d’apprentissage,
○ la conformité des planifications aux besoins des apprenants,
○ le choix de démarches, moyens et pratiques pédagogiques pertinents,
○ le questionnement des outils d’apprentissages utilisés,
 ○ la programmation de séances de remédiation, de soutien et de
renforcement.

L’évaluation sommative :

●L’évaluation sommative est un moyen utilisé au terme d’un ensemble

d’opérations d’apprentissage (module, session, semestre, ou année
scolaire), en vue de vérifier la réalisation des résultats attendus et de
mesurer le degré effectif de réalisation des objectifs (acquisition de
ressources, développement de compétences).
●De plus, l’évaluation sommative permet de :
○ soutenir l’apprenant et renforcer ses capacités suite aux résultats
obtenus,
○orienter les apprenants,
○comparer le degré de maitrise des compétences,
○faciliter l’examen des programmes et des outils d’apprentissage dans le
but d’envisager leur amélioration ainsi que la révision ou la re-planification
des apprentissages

Pour une évaluation formative rigoureuse, il est nécessaire de :

○ planifier les dates des épreuves
○ répartir les tâches (reprographie, surveillance)
○ respecter le pacte d’action et l’éthique professionnelle (secret et rigueur
de la correction)

5. 7. Autoévaluation :

Les critères Les indicateurs Oui non

La définition J’ai défini l’évaluation

l’évaluation

J’ai repéré les types d’évaluation

L’indication des
types d’évaluation ●Diagnostique

● formative

● sommative
Pertinence par
rapport à
j’ai déterminé les décisions
La définition des importantes résultant de
principes l’évaluation diagnostique.
opérationnels de j’ai déterminé les décisions
l’évaluation . importantes résultant de
l’évaluation formative.

J’ai déterminé les décisions

importantes résultant de
l’évaluation sommative.
6. 8. Maitrise et révision du produit :
Après avoir pris connaissance du document cadre et des notes qui régissent
l’évaluation, reprends les documents produits et révise-les en t’appuyant sur les
observations et les rectifications effectuées.

9. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM)

Questions Réponses proposées Oui Non

a- l’octroi d’ une note qui permet de séparer les bons et les

mauvais élèves

1- l’évaluation, b- l’examen du degré de concordance d’un fait et d’un critère

c’est.... ? précis

c- une collecte d’informations en vue d’une prise de décision

d- la finalité du processus d’enseignement

a- développer l’apprentissage sur le plan des méthodes et des

2- L’évaluation
résultats
pédagogique
vise-t-elle à ... b- sanctionner les échecs et récompenser les réussites
…?
c- fixer les défis à relever pour garantir un meilleur enseignement

a-l’évaluation diagnostique

b- l’évaluation thérapeutique
3- les types de
l’évaluation c-l’évaluation sommative
sont ... ?
d-l’évaluation formative

e-l’évaluation rectificative
 a- une collecte de données sur le profil d’entrée des apprenants

4- l’évaluation b- une des finalités du projet d’établissement

diagnostique
est... ? c- une opération de cadrage continu du processus
d’enseignement apprentissage

d- un moyen opérationnel qui inaugure et clôture l’apprentissage

a- le point de départ du processus d’enseignement-apprentissage

b- l’accompagnement des apprenants le long du processus de

développement des compétences
5-l’évaluation
formative c- le questionnement des outils et des méthodes d’enseignement –
est.... ? apprentissage exploités

d- une stratégie qui permet de mesurer l’écart entre les objectifs

atteints et ceux qui restent à atteindre

a- une prise de décisions relatives à l’amélioration des

programmes
6- l’évaluation
b- une autoévaluation suivie d’une autocorrection
sommative
est.... ? c- un réinvestissement de l’erreur dans les apprentissages

d- une confirmation des résultats finaux des apprentissages

Réponses correctes :
1 : b, c / 2 : a, c/ 3 :a ,c, d/ 4 :a, d/ 5 :b, c, d/ 6 :a ,d
 Séquence 2 : fonctions de l’évaluation

Situation de formation 1 : définition des fonctions pédagogiques de

l’évaluation.

Paramètres de la situation de formation :

1. Produit attendu :
- Tableau explicitant les types d’évaluation et leurs fonctions

2. Contexte :
Tu as remarqué que tes collègues procèdent à des évaluations sans tenir compte
des fonctions pédagogiques spécifiques de celles-ci. Dans le cadre d’un partage
des expériences, tu t’es chargé d’en expliciter les fonctions.

3. Consignes :
Ayant lu les fiches proposées et les documents officiels organisant l’évaluation :
1. Cite l’ensemble des décisions résultant de chaque type d’évaluation.
2. Renseigne le tableau suivant en définissant les fonctions de l’évaluation.

Les fonctions de l’évaluation Les résultats de Object de Programme de

l’évaluation l’évaluation l’évaluation

Fonction…………

Fonction……………

Fonction……………

4. Supports :
-les documents déjà mentionnés (1à 4)
-le document 5 : les fonctions de l’évaluation
-d’autres documents : les notes officielles qui organisent l’évaluation, le livre blanc,
les programmes et les instructions officielles (selon le cycle, le niveau et la filière)
Document numéro 5 : principales fonctions de l’évaluation

L’évaluation remplit plusieurs fonctions. Celles-ci sont déterminées par les types de
décisions prises, chaque type dépendant lui-même d’une méthode d’évaluation
particulière.

En effet, ces décisions pédagogiques concernent :

• L’affectation des apprenants dans le groupe classe approprié leur

garantissant plus de chances de réussite. Il faudrait, pour ce faire, constituer
des groupes homogènes
où ils profiteraient de meilleures conditions d’apprentissages. Il s’agit de les
regrouper en fonction de leurs potentialités intellectuelles et psychologiques.

• La rectification et la régulation de l’enseignement-apprentissage et des

décisions de formation. Aussi, appelle-t-on ce type visant le redressement de
l’opération enseignement apprentissage, évaluation formative. Ce type
d’évaluation est d’autant plus important qu’il :
- permet de déterminer les lacunes et les points forts de l’enseignement-
apprentissage ainsi que les obstacles rencontrés par les apprenants
individuellement ou collectivement

- détecter les insuffisances des moyens et méthodes d’enseignement usités

et fournir à l’enseignant et à l’apprenant, des informations sur le degré de
maîtrise des objets enseignés.

- proposer des stratégies de remédiation ou faire en sorte que l’apprenant les

découvre lui-même. De Landsheere.

[Link] fonction d’orientation :

Il s’agit d’orienter l’apprenant vers des activités précises d’apprentissage. Située au

début du processus d’apprentissage, cette évaluation conduit à vérifier le degré de
maîtrise des acquis des compétences ayant déjà fait l’objet d’apprentissage, et des
outils exploités à cet effet pour réaliser deux objectifs principaux :

* vérifier les potentialités de l’apprenant et sa capacité à poursuivre

l’apprentissage.
* déterminer les difficultés qui peuvent entraver le bon déroulement de
l’apprentissage.

[Link] fonction de régulation :

Afin de remplir correctement cette fonction, l’évaluation doit intervenir au sein du

processus d’apprentissage (apprentissage ordinaire et apprentissage d’intégration)
c’est-à-dire qu’elle doit recourir aux outils de l’évaluation formative, l’objectif étant de
diagnostiquer les erreurs des apprenants en vue de les réinvestir dans l’élaboration
d’un plan de remédiation.

A ce propos, en vue d’établir un diagnostic pertinent, il est recommandé de respecter

les étapes suivantes :

* catégoriser les erreurs les plus courantes selon leurs spécificités

* analyser ces catégories en vue d’en définir les causes
* mettre en place une stratégie de remédiation.

[Link] fonction de certification :

Celle-ci consiste à valider les acquis de l’apprenant et attester de sa capacité à les

intégrer dans la résolution d’une situation problème. Cette fonction concerne
l’évaluation intervenant au terme de l’apprentissage en vue de certifier la réussite ou
l’échec de l’apprenant.

Elle se veut similaire à une situation d’intégration des apprentissages, à condition

qu’elle soit inédite pour les élèves.

Cette validation ou certification accorde de l’intérêt à la correction des productions

et ne considère pas les erreurs.

C’est dans ce sens que l’approche par compétences intègre la pédagogie de la

réussite.

1-ministère de l’éducation nationale, 1995p 8

2-M. Fatihi, méthode de mesure et procédés d’évaluation, éditions didactique, casablanca

édition 1995

3-abderrahman toumi, compétences et défi de la qualité, p 106-108

 5. Apport théorique :

Les fonctions de l’évaluation

Les fonctions de l’évaluation sont définies en rapport avec deux faits principaux :
●les types d’évaluation et la finalité de chacun
●les types de décision prises à l’occasion de chaque type d’évaluation. Ces
décisions résultent elles-mêmes de l’évaluation proposée et des outils utilisés.
Il est possible de classer les fonctions de l’évaluation comme suit :

●la fonction d’orientation

●la fonction de régulation
●la fonction d’attestation

la fonction d’orientation :

Cette fonction de l’évaluation amène l’apprenant à :

● s’adonner à des activités en rapport avec l’apprentissage,
● s’orienter vers une section, une filière ou un cursus .
Pour éclairer davantage ces fonctions, nous procédons aux explicitations suivantes :

● l’évaluation oriente l’apprenant vers des activités à valeur pédagogique, en rapport

avec ses progrès et ses difficultés. Ainsi, il lui est possible de surmonter ces
dernières et d’atteindre le niveau requis. Il s’agit dans ce cas des évaluations
diagnostique et formative :
○L’évaluation formative se situe au début des apprentissages mesurant les pré-
acquis des apprenants dans le but d’estimer la capacité de ceux-ci à poursuivre son
apprentissage et de prévoir les obstacles susceptibles d’entraver le processus
d’enseignement.
○L’évaluation formative accompagne l’opération enseignement-apprentissage en vue
de corriger tout dysfonctionnement éventuel,
○ ou de s’orienter vers une section ou filière en fonction de ses compétences et ses
dispositions. Il s’agit de l’évaluation sommative certificative ou d’une manière
générale de ce qu’on peut appeler l’évaluation anticipative.

La fonction rectificative :

Quant à la fonction rectificative, elle réside dans le réinvestissement des erreurs

repérées chez les apprenants lors de l’évaluation formative et la mise en place d’un
plan d’action pour corriger les dysfonctionnements d’apprentissage.
Il est à signaler que l’élaboration d’un plan d’action nécessite l’analyse des erreurs
pour en déterminer la nature, les causes et la récurrence. Ainsi, il sera possible de
définir des groupes de besoins.
La remédiation consiste à proposer des activités appropriées au classement et aux
groupes de besoin.
La fonction rectificative consiste donc dans la reformulation et l’adaptation de
l’enseignement apprentissage aux décisions induites par l’évaluation formative.
En raison de l’importance de sa fonction rectificative, l’évaluation formative est
considérée comme l’épine dorsale de l’enseignement-apprentissage.
L’opération de rectification repose sur :
● Les résultats réalisés comparés à ceux qui sont attendus,
●les obstacles qui entravent le parcours des apprenants sur le plan individuel et
collectif,
●la prise en compte des insuffisances constatées, des outils utilisés et des méthodes
adoptées dans l’opération enseignement apprentissage.

La fonction de validation

La fonction de validation consiste à valider les résultats de l’évaluation sommative.

Celle-ci doit certifier que l’apprenant a acquis les apprentissages programmés et qu’il
est en mesure de les réinvestir en unités isolées et intégrées dans des situations
complexes variées.

En guise de synthèse, on peut dire que l’on recourt à l’évaluation en vue de vérifier :
● Si les apprenants possèdent les ressources nécessaires à l’apprentissage
(évaluation formative, évaluation diagnostique, en vue d’orienter l’apprenant ou
l’apprentissage)
●L’impact des obstacles qui entravent le processus d’apprentissage (évaluation
formative : rectification des pratiques au niveau de la planification, de la gestion, et
celui de l’évaluation)
● Le niveau d’acquisition des apprentissages par l’apprenant (évaluation certificative,
réussite de l’apprenant, certification).
 Tableau comparatif des fonctions de l’évaluation

Fonction Quand ? Pourquoi ? objectif Quoi ? L’outil

Evaluation Au début Diagnostic Pédagogique Des pré- Exercices et

diagnostique de des : égalité des acquis situations
l’apprentiss lacunes et chances des d’évaluation
age mise en apprenants
place d’un en leur
nouvel accordant un
apprentissa apprentissage
ge similaire.

Evaluation Pendant Confirmatio Pédagogique -des -exercices

formative l’opération n des : mettre les ressources
d’apprentis acquis et apprenants déjà -situations
sage diagnostic dans des installées -situations
des situations d’apprentiss
problèmes d’apprentissa -degré
d’évolution age
à résoudre ge évaluative
apparentées des
compétenc complexes et
es simples

Evaluation Au terme Prise de Administrative Acquisition Situations

certificative de décision et sociale : des d’évaluation
l’apprentiss (réussite, répartition en compétenc complexes.
age certification groupes des es
) apprenants et
leurs
classement

6. Révision du produit et remédiation :

 Suite à la lecture de l’exposé théorique et des documents officiels organisant
l’évaluation, consulte les documents que tu as produits pour les réviser et les rectifier
sur la base des observations et des recommandations retenues.

7. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM)

Questions Réponses proposées Oui Non

a- la fonction de législation

[Link] fonctions de b- la fonction de rectification

l’évaluation sont... ? c –la fonction d’orientation

d- la fonction de programmation

e- la fonction de certification

a-orienter l’apprenant vers des activités pédagogiques en rapport

avec ses progrès et ses difficultés
[Link] fonction
d’orientation consiste-t- b- orienter l’enseignant vers une filière ou un cursus en fonctions
elle à ... ? de ses compétences et dispositions

c-affecter les apprenants dans le groupe classe approprié

a-l’évaluation diagnostique

3- la fonction de b-l’évaluation formative

régulation concerne –t-
elle ...? b-l’évaluation certificative

[Link] fonction a- l’anticipation des erreurs et des lacunes des apprenants dans la

rectificative réside-t-elle planification des apprentissages

dans ... ?
 b- le réinvestissement des erreurs repérées dans le cadre d’un
plan d’action

c-l’adaptation de l’enseignement aux décisions induites par

l’évaluation formative

a- l’apprenant analyse ses erreurs et procède à une remédiation

b-l’enseignant valide les acquis des apprenants et atteste de ses

5.l’évaluation remplit sa
capacités à les intégrer dans des situations complexes
fonction de certification
quand ... ? c- l’enseignant mesure les pré-acquis des apprenants et leur
capacité à poursuivre l’apprentissage

d- l’enseignant propose une situation d’intégration inédite pour

certifier la réussite ou l’échec de l’apprenant

Questions 1 2 3 4 5

Réponses b, c, e a,c b b, c a,d

 7. Axe II : outils d’évaluation des acquis et niveaux de
réalisation des objectifs et du développement des
compétences

Séquence1 : outils et techniques de l’évaluation des apprentissages

8. Situation de formation 1 : Situations d’évaluation : typologie et processus de

construction.

1. Produit attendu :

- Définition des situations d’évaluation.

- Fiche descriptive des types et caractéristiques des questions.

2. Contexte :

Dans le cadre de l’exercice de ta mission d’enseignement, tu as élaboré une évaluation en te

basant sur une série de questions sans précision du concept de situation d’évaluation et ses
variantes, ni des caractéristiques du questionnement qui lui est rattaché.

3. Consigne :
Après avoir pris connaissance des documents ci-après :

1- Définis les situations d’évaluation ;

2- Définis les questions objectives et les questions ouvertes ;
3- Détermine, dans le cadre d’un tableau récapitulatif, les caractéristiques des
questions objectives et des questions ouvertes.
 4. Supports :
- Document 1 : les situations d’évaluation
- Document 2 : méthodologie de préparation des outils de production d’une
évaluation formative
- Document 3 : les questions objectives
- Document 4 : les questions ouvertes
- Supports supplémentaires : notes officielles organisant l’évaluation (livre blanc,
programmes, instructions officielles (selon les cycles, les niveaux et les filières)

Document 1 : les situations d’évaluation

On désigne par les situations d’évaluation les étapes principales et décisives dans l’évaluation
des compétences terminales pour en certifier le niveau et le degré d’acquisition. Elle
représente une action pédagogique solide. Les situations d’évaluation sont définies à partir
des :

- - conditions objectives de la réalisation de l’évaluation.

- - compétences figurant dans un cadre référentiel.
- - activités requises et conditions de réalisation.
Elle ne vise pas l’évaluation de toutes les compétences, mais seulement les compétences
principales ou centrales (une ou deux compétences).

Les étapes de l’élaboration de la situation d’évaluation.

Les situations d’évaluation se construisent à travers les étapes suivantes :

1. – préciser l’objectif de la situation d’évaluation : objectif formatif ou certificatif ?

2. – déterminer préalablement un calendrier de ces évaluations.
3. – délimiter le contenu : il s’agit du contenu de la compétence dont on voudrait évaluer le
degré d’acquisition traduite en capacités et objectifs : choix de la forme des situations
d’évaluation : situations écrites ? orales ?
4. – déterminer le genre et le nombre de questions : celles sont-elles ouvertes ou fermées ? quel
en est le nombre ?
5. – formuler des questions et élaborer la grille d’évaluation et ce en adoptant une formulation
qui prend en considération la précision des données et des contextes encadrant les questions.
6. - prévoir la forme de sortie des situations : à travers le choix d’un ordre donné soumis à une
logique donnée.
7. - prévoir les conditions matérielles des situations d’évaluation : en préparant les outils, les
conditions et les espaces dans lesquels se dérouleront ces situations d’évaluation et
déterminer les ressources humaines qui veilleront au bon déroulement de ces évaluations.
8. - prévoir les procédures de correction : désigner ceux qui prendront en charge la correction
tout en leur fournissant les recommandations, les consignes ainsi que les éléments de réponse.
 9. Document 2 : méthodologie de préparation des outils de production d’une
évaluation formative
Pour préparer les outils de production d’une évaluation formative, il faut suivre les étapes
suivantes :

- - Déterminer l’objectif : la nécessité de cette étape se manifeste dans la détermination de ce

que l’on veut mesurer comme habileté ou capacité relatives aux contenus enseignés.
- - préciser les problèmes que l’on cherche à mettre en évidence : il faudrait construire les
questions qui donnent l’occasion aux apprenants de commettre des erreurs particulières ; ce
qui permet un diagnostic plus précis des lacunes et difficultés de l’apprenant.
- - Déterminer le résultat escompté de l’apprentissage : déterminer si l’apprentissage mesuré
est répertorié comme représentation, règle simple, complexe, ou comme habileté motrice...
Cette étape conduira au choix de l’épreuve à construire.
- - Déterminer le type d’épreuve : celle-ci doit être élaborée en vue de mesurer
l’apprentissage. Il s’agit de délimiter, lors de cette étape, le type, la forme, le nombre et
l’enchaînement des questions.
- - Formuler les éléments de réponse.
- - Rédiger l’épreuve : donner les consignes qui aident l’apprenant à réaliser ses tâches et
déterminer le seuil de réussite.
- - rédiger l’épreuve dans sa version définitive.

Document 3 : les questions objectives

Les catégories de questions objectives :

Les questions objectives peuvent être énumérées comme suit :

- - Questions/réponses courtes : il s’agit d’une question directe dont la réponse est donnée en
un mot ou une phrase.
- - Phrase ou expression à compléter : on doit compléter par un mot omis dans phrase ou une
expression
- - Vrai ou faux : l’élève a le choix entre deux réponses dans ce type de question.
- - Question de liaison : il s’agit de mettre en liaison un élément de la question avec un
élément de la réponse.
- - Question de hiérarchisation : organiser les réponses de la plus importante à la moins
importante. Avec ce type de question, on évalue les systèmes de valeurs humaines.
- Question à choix multiple : on propose ce type de question si plusieurs réponses sont
possibles.
-
Les règles de formulation appliquées aux questions objectives.

a) Les questions « vrai ou faux » :

▪ Les aspects négatifs :
* 50°/° des réponses sont arbitraires.
* Les éléments de réponse sont souvent insuffisants.
* Elles sont centrées sur la mémoire.
* Absence du cadre général de la question d’où l’ambiguïté de celle-ci.
▪ Les aspects positifs :
* La catégorie de questions la plus appropriée pour mesurer les connaissances.
* Non exigeante sur le plan de la formulation et de la correction.
▪ Les règles de formulation :
* À utiliser lorsqu’il est question de contenus précis, c’est-à-dire si la question est absolument
fausse ou absolument vraie.
* On peut y recourir pour mesurer les processus mentaux supérieurs au niveau de la
connaissance.
* La réponse doit être convaincante pour les experts de l’enseignement de la discipline.
* Eviter de faire intervenir les formules de négation pour ne pas accentuer la difficulté de la
réponse.
* Formuler la question de façon à fournir aux apprenants les éléments nécessaires à la
réponse.
b) les questions à choix multiple :
▪ Les aspects négatifs :
* La catégorie de questions la plus difficile à formuler.
▪ Les aspects positifs :
* La catégorie qui présente un degré important de souplesse, et de commodité pour mesurer
la majorité des apprentissages.
* Elle réduit l’arbitraire des réponses fournies.
▪ Les règles de formulation :
* Élaborer les questions de façon à analyser la force d’attraction des fausses réponses qui
améliorent la qualité de la question.
* S’il s’avère impossible de trouver des distracteurs adéquats, il faudrait changer le type de
question.
* Éviter que la question contienne des éléments de réponse, et ce en mettant l’accent sur la
formulation de la bonne réponse. La formulation doit être consacrée à parts égales à tous les
choix sur le plan de la longueur et de la complexité.
* Choisir des propositions de même catégorie.
* Il est possible de choisir la formulation : « toutes ces réponses sont correctes » ou « parmi
ces réponses, il n’y a pas de réponse correcte », si les contenus sont précis.
* Il est possible de proposer plusieurs réponses correctes. L’apprenant choisira la réponse la
plus correcte.
* S’il s’agit de définir un concept, il est préférable de proposer des rectifications au niveau
des choix au lieu de proposer une définition que l’apprenant complétera à l’aide d’un mot
qu’il puisera dans une liste de mots proposés.
* Éviter d’intégrer la formulation négative pour ne pas rendre la question difficile.
* En principe, il faudrait mettre en désordre les questions, mais il est préférable d’adopter un
ordre chronologique, alphabétique ou logique.
* Éviter d’utiliser des modèles en usages dans les manuels scolaires dans l’élaboration des
questions ou le choix des réponses.
c) les questions de liaison :
▪ Les règles d’élaboration :
* Il est nécessaire d’élaborer les apprentissages de façon claire. Les examinés rencontrent le
plus souvent des difficultés à répondre à ce genre de questions.
 * Placer à droite les éléments numérotés en rapport avec la question et à gauche ceux en
rapport avec la réponse accompagnée identifiés par des lettres de l’alphabet.
* Le nombre d’éléments de réponse doit être supérieur à celui des éléments se rapportant à la
question.
* Utiliser des éléments homogènes.

Module : méthodologie d’élaboration des outils d’évaluation. M. Sassi

Document 4 : les questions ouvertes

Dans cette catégorie se retrouvent les questions de productions, les questions à
réponses courtes, les questions de résolution de problèmes... et toute situation d’examen
poussant l’apprenant à produire.

Pour ce qui des questions de résolution de problèmes, l’apprenant fait face à une situation
qui représente un problème exigeant une solution précise. Cela requiert, dans un premier
temps, la recherche de la solution en faisant appel à des règles, à toutes les informations
exigées par la situation, à la recherche, à des hypothèses et à l’expérimentation de
quelques solutions pour aboutir à une solution appropriée au problème posé.

Quant aux questions de production, elles laissent à l’élève la liberté de produire et

d‘exprimer ses opinions. Il faudrait accorder de l’importance dans ce genre de question à
la capacité de l’apprenant à analyser et à composer et à la nouveauté des idées qu’il
produit.

En ce qui concerne les questions à réponses courtes, il s’agit de questions dont

l’enseignant détermine la réponse dans quelques lignes. Il sera permis à l’élève de
produire une réponse personnelle, comme de déduire et de transcrire l’idée principale du
texte ou de commenter une information donnée, à condition que son commentaire ne
dépasse pas cinq lignes. Ce genre d’outils permet de mesurer les processus mentaux chez
l’apprenant : la capacité de celui-ci à l’analyse, à la composition, à la création et à la
créativité.

5. Les outils d’auto-évaluation :

En te basant sur tes réponses concernant les consignes précédentes, remplis la grille
d’évaluation ci-dessous, en mettant le signe X dans la case appropriée.

Les critères : adéquation des indicateurs Oui non

réponses à :

1. 1. Situations d’évaluation. - Les situations d’évaluation sont des étapes

essentielles et décisives dans l’évaluation des
 compétences terminales certifiant le degré de leur
acquisition.

- Les situations d’évaluation sont sans rapport avec

les compétences visées

- Les situations d’évaluation s’établissent à travers

les étapes suivantes :
-
- - déterminer de manière précise l’objectif de
L’élaboration des situations d’évaluation.

- - déterminer au préalable l’opérationnalisation de

ces situations.

- - délimiter le contenu

- - choisir la forme des situations d’évaluation

- - délimiter le type et nombre de questions

- - formuler les réponses et élaborer les grilles

d’évaluation

- - prévoir la forme de production des situations

- - prévoir les conditions matérielles de ces

situations d’évaluation

- - prévoir les mesures de la correction

2. - Pour préparer les outils de rédaction de

3. l’évaluation formative, on suit les étapes
4. suivantes :
5.
6. - - déterminer l’objectif
7. - - délimiter les problèmes qu’on voudrait recenser
8.
- - déterminer les résultats de l’apprentissage
 - - déterminer le type de l’épreuve.
méthodologie de préparation des
outils de rédaction pour - - formuler les éléments de réponses
l’évaluation formative.
- - rédiger l’épreuve

9. Questions objectives - Les catégories de questions objectives sont

nombreuses :
-

- - questions à réponse courte

- - compléter les phrases ou expressions

- - questions vraie ou fausse

- - questions de mise en liaison

- - questions de mise en ordre

- - questions à choix multiple

10. Questions ouvertes - Les questions ouvertes sont des questions de

rédaction
- ces questions exigent la recherche d’une solution

- les questions ouvertes laissent la liberté à

l’apprenant d’exprimer son opinion.

- La réponse aux questions ouvertes ne doit pas être

courte.
-
- la présentation de résumé de livres et d’articles fait
partie de la réponse aux questions ouvertes

6. L’apport théorique :

Les situations d’évaluation : Types et étapes d’élaboration :

Introduction aux situations d’évaluation

Du point de vue de l’approche par compétence, les situations d’évaluation représentent un

espace où l’apprenant montre sa capacité à mobiliser ses acquis en autonomie totale et à les
 réinvestir de manière intégrée dans différentes situations auxquelles il faudrait apporter des
solutions et dont la remédiation requiert des connaissances, des habiletés, des valeurs et des
conduites définies.
Dans cette perspective, les situations d’évaluation sont au cœur du développement des
compétences, c’est à travers elles que l’apprenant s’entraîne à réinvestir les acquis et à
démontrer aussi l’appropriation de ceux-ci.

Types de situation d’évaluation

En vue de déterminer les catégories des situations d’évaluation, il faudrait prendre en

considération les outils adoptés et les moyens auxquels on a recours. Ceux-ci doivent être en
adéquation avec ce l’on compte évaluer. C’est-à-dire les résultats qu’on voudrait considérer.
On peut classer ces résultats de l’apprentissage comme suit :
• Résultats cognitifs
• Résultats capacitaires
• Résultats affectifs
Les résultats cognitifs désignent tout ce que l’apprenant a acquis comme connaissance,
concepts, faits et vérités scientifiques, culturelles et sociales.
Les résultats capacitaires désignent tout ce dont l’apprenant dispose en terme de capacités
mentales, méthodologiques et sensori-motrices.
Les résultats affectifs désignent ce que l’apprenant a acquis comme valeur, orientations
convictions qui se manifestent dans des attitudes et des conduites.
De ce fait, l’évaluation de chaque catégorie de résultats d’apprentissage exige des outils, des
moyens et des épreuves appropriées. Les types d’épreuves correspondant aux types de résultats.

Types de situations d’évaluation

De manière générale, les épreuves en rapport avec les résultats psychomoteurs, sont
représentées par les outils qui mesurent les capacités aux niveaux suivants :
• la conscience environnementale, sociale et économique ;
• les convictions, les penchants et les émotions ;
• les attitudes et les comportements .
Pour ce qui est des épreuves en rapport avec les résultats des habiletés, on élabore des outils
qui conduisent l’apprenant à :
• élaborer une grille ;
• proposer un tableau explicatif ;
• comparer des données ou des documents ;
• exploiter des données en vue d’accomplir une tâche
• exploiter des documents après les avoir réunis à dessein
• produire des rapports à exposer et à débattre

Quant aux épreuves se rapportant aux résultats cognitifs, on peut les associer aux :
• épreuves orales qui évaluent la capacité à répondre à s’exprimer et à interagir oralement ;
• épreuves pratiques qui évaluent la capacité à réaliser une recherche, un dossier ou un rapport ;
• épreuves rédactionnelles ouvertes qui évaluent la capacité à s’exprimer dans un style personnel
et à soutenir une opinion, à organiser des pensées, des éclaircissements et à argumenter ;
• épreuves objectives dont les résultats sont fixes et qui ne sont pas susceptibles d’être influencés
par le point de vue du correcteur (vrai/faux, classement, hiérarchisation, choix multiple).
 Étapes et méthodologie de l’élaboration de l’évaluation :

L’élaboration des outils d’évaluation nécessite une méthodologie rigoureuse sur le plan des
étapes à suivre ; celles-ci doivent être successives et articulées comme suit :
• Définir l’objectif de l’outil à élaborer : cet objectif doit être en rapport avec le type d’évaluation
visé : évaluation diagnostique, formative ou sommative.
• Déterminer les résultats objet de l’évaluation : il est nécessaire de déterminer les résultats à
évaluer vu leurs rapports à l’aspect de l’outil d’évaluation.
• Déterminer le contenu visé par l’évaluation en revenant aux méthodes d’enseignement et aux
recommandations pédagogiques relatives à la discipline, et en ciblant les éléments qui
garantissent l’équilibre de l’outil d’évaluation qui doit concerner le programme dans sa totalité.
• Prendre en compte la logique de l’enseignement par compétences faisant l’objet de l’évaluation,
non seulement par le biais des objectifs d’enseignement atteints, mais aussi par le
développement de la capacité à relier les acquis pour les mettre en œuvre dans des situations
nouvelles en rapport avec les compétences disciplinaires et les compétences transversales.
• Tenir compte de la globalité et de la diversité des ressources, concepts, méthodes, capacités,
attitudes, comportements, dans le but de garantir le principe de parité entre les apprenants et de
leur garantir les chances de réussite.
• Diversifier les formes d’évaluation et proposer des évaluations qui donnent du sens aux
apprentissages.
• Proposer des évaluations à valeur formative, en plus de la dimension diagnostique et
sommative.
• Élaborer une liste d’outils, de moyens susceptibles d’être utilisés par les apprenants au cours de
l’évaluation.
• Élaborer la grille de correction contenant les critères et les indices ciblés par l’évaluation
proposée.
• S’assurer que le produit attendu de l’évaluation proposée permet l’exploitation de tous les
critères contenus dans la grille et garantit le développement de la compétence ou des
compétences visées.

Conditions de l’élaboration des outils d’évaluation :

Il est possible de résumer les conditions de l’élaboration des outils d’évaluation par :

1- La crédibilité et authenticité
2- La constance et la continuité
3- L’objectivité
4- La généralisation
5- La faisabilité

- La crédibilité et l’authenticité : l’outil d’évaluation permet de mesurer les connaissances, les

habilitées et les comportements définis à l’avance. Cette condition est relative à la nature de ce
que l’on cherche à mesurer.
- L’objectivité : Les résultats obtenus doivent être indépendants de tout jugement ou impression
personnels des correcteurs. Ces impressions et jugements influent sur la stabilité de l’outil
d’évaluation.
- La généralisation : les résultats obtenus ne doivent pas être rattachés à un seul objectif ou à un
seul domaine ou dimension de l’individualité. Ils doivent concerner les liens entre les différents
objectifs et domaines, surtout dans les niveaux certificatifs.
- La faisabilité : l’outil d’évaluation doit se conformer au principe de faisabilité et
d’opérationnalisation dans les conditions normales, par le biais d’outils disponibles et sans
obstacle lors des corrections.
-
7. Vérification et rectification du produit :

À la lumière de cet exposé cadre et des différents documents organisant l’évaluation, reviens
aux documents que tu as produits pour en réviser, vérifier et rectifier le contenu.

Situation de formation 2 : situations d’évaluation / situation-problème.

10. 1. produit attendu :

- Fiche descriptive de la situation-problème ;
- Tableau récapitulatif des étapes de préparation des outils de l’évaluation formative.
- Définition des critères et des indices.
11. 2. Contexte :
Dans le cadre de ta pratique d’enseignant, tu as effectué une évaluation formative visant la
résolution de problèmes à travers la construction de situations-problèmes évaluatives.
3. Consignes et tâches :
Après avoir lu les documents joints :

1. Élabore une grille descriptive des situations-problèmes contenant :

- La définition de la situation-problème.
- Les Objectifs de la situation-problème.
- Les spécificités de la situation-problème.
- Les constituants de la situation-problème.

2. Élabore un tableau qui précise les étapes et les phases de production des outils rédigés de
l’évaluation formative en justifiant chaque étape.
3. Définis les critères et les indices.

4. Support :
1. Document n°1 : la situation-problème
2. Document n°2 :la situation-problème comme outil d’évaluation formative
3. Document n°3 : les critères et les indices
4. Autres documents : notes officielles organisant l’évaluation, Livre Blanc, programme,
Recommandations Pédagogiques (selon le cycle, niveau et spécialité), Guide de l’enseignant,
manuels scolaires...
 Document n°1 : situation-problème

- Notion de situation-problème :
• - Une situation présentant des difficultés auxquelles l’élève ne peut fournir des solutions toutes faites.
• - L’apprenant se trouve face à un problème qu’il n’arrive pas à se représenter.
• - L’apprenant est incapable d’apporter une réponse à ce problème.
• - L’apprenant se sont motivé de chercher et de proposer des solutions à ce problème.
- Objectifs de la situation-problème :
- - Générer la confiance en soi chez l’apprenant ;
- - Développer l’esprit d’initiative et le sens de responsabilité.
- L’apprenant est appelé à construire et à perfectionner ses propres savoirs. Il apprend à s’auto-former
en vue d’affronter les problèmes qu’il peut rencontrer.
- Spécificités de la situation-problème :
3.1- la situation problème est organisée en vue de conduire les apprenants à dépasser l’obstacle qui doit
être défini à l’avance.

3.2- l’enseignement doit être élaboré autour d’une situation concrète. Ainsi, il sera possible à
l’apprenant de formuler des hypothèses. Il ne s’agit nullement d’une étude claire ou d’un problème de
représentation comme il en est question dans les situations classiques d’apprentissage, y compris dans
les travaux pratiques.

3.3- les apprenants doivent concevoir cette situation comme une énigme à résoudre, d’où la nécessité
de leur contribution. Ainsi, la tutelle du professeur doit prendre fin du fait que le problème qu’il pose
appartient désormais à l’apprenant.

3.4- Au début les apprenants ne possèdent pas les outils nécessaires à la résolution du problème. Aussi,
ressentent-ils le besoin de chercher la solution. Cela les pousse à la rédaction et /ou à l’adoption
collective d’outils mentaux adaptés à la construction de la solution.

3.5- la situation-problème doit présenter un degré de résistance suffisant pour conduire l’apprenant à
bien investir ses acquis et ses représentations. Celui-ci est amené à s’interroger sur la situation et à
produire de nouvelles idées.

3.6- En dépit de cela, la solution doit être à la portée des apprenants. Si la situation-problème n’est pas
de nature problématique, l’activité doit conduire l’apprenant à mobiliser l’ensemble de ses ressources
et potentiel intellectuels afin de relever le défi et devenir plus performant .

3.7- Le travail occasionné par la situation-problème doit être exploité dans des débats en classe de façon
à développer l’interaction sociocognitive déjà présente.

3. 8- Le réexamen collectif du processus adopté représente l’occasion d’un feed-back métacognitif

aidant les apprenants à reconsidérer les stratégies existantes à la lumière des nouvelles situations.
- Valeur pédagogique de la situation pédagogique de la situation-problème.
• La situation-problème consiste à conduire un ensemble d’activités sur les plans théorique et
pratique dans le but de proposer une solution au problème posé
• L’apprenant doit faire usage de son esprit et réinvestir ses acquis dans l’objectif d’acquérir
de nouvelles connaissances.
• L’apprenant détermine le problème, collecte des informations, émet des hypothèses en vue
de le résoudre.
• Il met à l’épreuve ses hypothèses, les vérifie et conduit des déductions ;
• Il applique ce qu’il a obtenu à d’autres situations similaires.
• L’apprentissage à partir de situations-problèmes motive l’apprenant et le pousse à chercher
des solutions aux problèmes posés.
• La leçon selon cette conception perturbe l’apprenant et le provoque, lui procure l’apprenant
du plaisir et de l’enthousiasme dans la recherche de la solution. Il compare ses acquis à ce
qu’il vient de découvrir, ce qui lui permet de parfaire ses compétences
- Constituants de la situation-problème :
De Ketèle considère que la situation-problème est composée des constituants suivants :

- Les appuis : ils désignent l’ensemble des éléments matériels mis à la disposition de
l’apprenant : textes, images, dessins, expériences, environnement...
- La fonction : l’apprenant prend en charge ses activités en vue d’apporter ses solutions
- Les informations : l’ensemble des consignes contenant les règles de travail qui font avancer
l’apprenant dans l’accomplissement de sa tâche
- De Ketèle présente sa réflexion sur la situation-problème à travers cet exemple :
• * une miniature de l’école doit être réalisée par les apprenants :
• * les élèves utiliseront des matériaux spécifiques.
• * l’élève doit être doté d’un plan de l’école.
Pour expliciter cet exemple :
- Les appuis : le plan de l’école, les matériaux et les outils dont l’élève a besoin pour réaliser
la miniature.
• La fonction : réalisation de la miniature de l’école.
• Les informations : informer l’élève que l’école participera à une exposition...
 Document no1 : situation-problème : un outil à l’opérationnalisation de l’évaluation formative

Si l’évaluation formative vise à aider les apprenants dans leur apprentissage, il est nécessaire de
distinguer l’évaluation formative sanctionnée par une note de celle non notée.

Comment l’élève peut-il évoluer s’il n’est pas autorisé à commettre des erreurs ?

L’évaluation formative est donc une étape importante dans l’assistance apportée aux apprenants dans
le processus de développement de leurs compétences. La situation-problème est donc un outil efficace
dans la mise en œuvre de l’évaluation formative. Il est donc possible de :

• - Définir la problématique posée lors la situation d’apprentissage. Les apprenants sont amenés à
résoudre ce problème en en cherchant la solution, et à émettre des hypothèses en guise de projets de
solutions sans tenir compte de la bonne réponse recherchée par le professeur.
• - Être conscient des domaines où les élèves excellent et de ceux où ils ont besoin d’aide, surtout à la
lumière de l’élaboration d’une grille de critères. L’erreur devient, ainsi, un levier pour de nouveaux
apprentissages, d’autant plus qu’elle n’est pas sanctionnée par une note. L’élaboration de cette grille
conduit les élèves à se représenter la tâche qu’ils réussiront à accomplir, d’où la conception d’outils
d’auto-évaluation.
• - Identifier progressivement, lors de la résolution de la situation- problème, les acquis et les réussites.
Ainsi, plus on réalise des réussites, plus on renforce, chez l’apprenant , le désir d’en réaliser de
nouvelles (les compétences les plus complexes)
• -Relier les apprentissages ponctuels aux compétences complexes.
Ainsi, l’évaluation formative n’est réalisable qu’à travers la réalisation de ces compétences dans le
cadre de situations-problèmes complexes.
 Document no2 : critères et indicateurs

Dans le cadre de l’approche par compétences, et vu le caractère intégré et cohérent de cette pédagogie,
il est important de s’intéresser aux résultats obtenus par les apprenants dans leur globalité et non à
travers les détails qui les constituent en tant que produit lié aux savoirs ponctuels.

Cette donnée nouvelle en rapport avec l’évaluation doit conduire l’évaluateur à tenir compte d’un
certain nombre de principes :

Sur le plan qualificatif, il faudrait déterminer les situations et définir les critères et les indicateurs de la
correction de manière précise.

• Les critères selon ([Link]) et ([Link])

Il s’agit d’un élément d’information défini dans le cadre d’une forme d’évaluation. Il permet d’attester
de la présence ou de l’absence d’une qualité dans un sujet donné. Généralement, c’est un panier
d’indicateurs.

- Les indicateurs selon Linda Allal

Chaque comportement est révélateur d’une donnée présente dans la compétence. ([Link]) et (A.
Rieunier) pensent que l’évaluation d’une compétence ou d’une habileté doit tenir compte des indicateurs
qui informent sur la performance. Pour ces deux auteurs, les indicateurs indiquent la présence d’un seuil
de compétence. En deçà de ce seuil, il est impossible de parler de compétence.

D’où la nécessité de classer les critères en critères minimaux et critères de perfectionnement.

Les critères minimaux (de base) Les critères de perfectionnement

C’est en fonction de ces critères que l’on 12. Même non maitrisés, ils ne sont guère un obstacle à
certifie la réussite ou l’échec de l’apprenant. l’apprentissage.
13. Ils sont révélateurs du rythme d’apprentissage de
S’ils ne sont pas bien définis, ils deviennent un
l’apprenant.
obstacle à l’apprentissage.
14. Ils permettent de classer les apprenants du plus fort
au plus faible.
Distinguer les critères des indicateurs

Ce qui permet de distinguer ces deux concepts, c’est que les critères sont fixes et demeurent inchangés
dans la même catégorie de situation ; alors que les indicateurs sont tributaires de la nature de la situation
à laquelle ils doivent se conformer.

5. Outils de l’auto-évaluation :

Sur la base de ta réponse relative aux consignes précédentes, complète la grille ci-dessous en
mettant le signe X dans la case appropriée.

Critères de conformité des indicateurs oui non

réponses relatives à

• Situation-problème : La situation problème comprend des

difficultés auxquelles l’apprenant peut
apporter des solutions.

La situation problème comprend des

difficultés sans rapport avec la réalité de
l’apprenant.

L’apprenant ressent de l’enthousiasme et

éprouve le désir de rechercher une solution.

• Objectifs de la situation- La situation-problème développe l’esprit

problème d’initiative et le sens de la responsabilité chez
l’apprenant

L’apprenant construit lui-même ses savoirs

L’apprenant peut élargir ses connaissances et

les développer.

• Spécificités de la situation- La situation-problème est organisée de façon

problème à conduire l’apprenant à dépasser un obstacle.

L’étude doit être centrée sur un problème

pratique

La situation-problème doit dépasser le niveau

de perception des apprenants

L’apprenant fait usage de son esprit

L’apprenant réinvestit ses acquis en vue

d’obtenir de nouvelles connaissances
• Valeur pédagogique de la Il construit des hypothèses en vue de trouver
situation-problème la solution

Il généralise ses résultats sur d’autres

situations similaires.

• Constituants de la situation Les appuis

-problème.
La fonction/mission

Les questions directes

Les conseils

• Situation-problème comme L’évaluation vise à aider les apprenants à

outil d’opérationnalisation apprendre
de l’apprentissage et de
l’évaluation L’évaluation formative est sanctionnée de
notes comme l’évaluation sommative.

L’évaluation formative aide l’apprenant à

rectifier son parcours d’apprentissage

L’évaluation formative conduit l’apprenant à

mener une réflexion sur la situation et à
élaborer des hypothèses.

L’évaluation formative entrave le parcours

d’apprentissage de l’apprenant

Elle met l’apprenant dans la posture d’un

récepteur

• Caractéristiques de la Elle permet de construire des savoirs intégrés

situation- problème. et non pas juxtaposés.

Elle conduit l’élève à emprunter des solutions

qui sont extérieures à son environnement.

Elle concerne uniquement une partie d’une

discipline ou de plusieurs disciplines.

La situation-problème est familière à

l’apprenant dans l’évaluation d’une
compétence
• Critères et indicateurs L’évaluation dans le cadre de l’approche par
compétences s’intéresse aux détails

L’évaluation dans le cadre de l’approche par

compétences ne vise que le produit dans sa
globalité

Le critère est l’indicateur lui-même, sans

différence aucune.

Le critère est un panier d’indicateurs

Le critère est fixe et l’indicateur est invariable

Nous recourons aux critères pour garantir

l’objectivité dans l’évaluation.

On recourt aux critères pour diagnostiquer

l’échec et en déterminer les causes et proposer
une remédiation

L’indicateur est un élément concret

observable et la base de l’opérationnalisation
du critère

Les indicateurs sont qualitatifs

Les indicateurs sont quantitatifs

Les indicateurs peuvent être qualitatifs ou

quantitatifs
 [Link] théorique :

La situation- problème :

Introduction à la situation-problème :

Nous avons déjà abordé l’évaluation dans le cadre de l’approche par compétences et nous
l’avons définie comme un étant une opération qui participe au développement et à
l’optimisation des compétences de l’apprenant. Ainsi elle est un lieu de formation et non un
prétexte pour attribuer une note. A ce propos, la situation-problème est le levier de
l’apprentissage. Elle est un espace de construction de l’apprentissage, de la maîtrise des acquis
et de l’appropriation des compétences. Elle est aussi l’outil qui permet de découvrir les
dysfonctionnements de l’apprentissage.
La « situation-problème » est un mot composé de
« situation » qui renvoie au contexte où se situe l’apprenant.
« problème » qui renvoie à ce que l’on attend de lui comme action pour relever un défi et
apporter une solution.
Lorsque l’on parle de situation-problème évaluative, nous désignons toute situation visant
l’évaluation de la capacité à réinvestir, de manière intégrée, des compétences déjà acquises dans
un contexte nouveau.

Les spécificités de la situation-problème :

- Elle est différente d’un simple exercice pratique par le fait qu’elle permet à l’apprenant de
mobiliser ses ressources en vue de proposer une solution ou des solutions à un problème donné.
- Elle permet à l’apprenant de faire l’expérience de réaliser des tâches en relation avec son
contexte socioculturel. Aussi, l’amène-t-elle à réinvestir des acquis dans des domaines ayant un
rapport étroit avec sa réalité et ses centres d’intérêt.
- Elle propose la réalisation de tâches se rapportant à une ou plusieurs discipline(s). C’est ainsi
que l’apprenant est mis en situation de réinvestir ses acquis et de mettre en rapport la théorie et
la pratique. Il est amené, dans ce sens, à opérer des choix lors de la mobilisation de ses savoirs.
- Elle est rigoureuse du fait qu’elle implique l’apprenant dans des contextes en perpétuel
renouvellement pour l’amener à réaliser de nouvelles tâches, surtout lorsqu’il s’agit de
situation- problème d’évaluation.
- Elle incite l’apprenant à se prendre en charge dans l’apprentissage puisqu’il apprend à
identifier ses besoins. En effet, l’apprenant est en mesure de diagnostiquer ses propres
potentialités, de les comparer au profil visé et ce au regard du défi qu’il faudrait relever ou
dépasser en vue de proposer une solution au problème posé. Elle l’incite à être perspicace dans
son processus d’apprentissage et son projet visant à construire un patrimoine cognitif, technique
et comportemental.

Les caractéristiques de la situation-problème.

La situation-problème est considérée comme le cadre permettant de reproduire des tâches

complexes ou simples en vue de proposer des solutions inattendues, et ce en engageant
l’apprenant à mobiliser ses acquis librement.
Elle est caractérisée par les aspects qui suivent :
- Elle est réaliste puisqu’elle est liée au contexte socioculturel de l’apprenant
- Elle est appropriée du fait qu’elle tient compte des qualités personnelles de l’apprenant et de
son profil
- Elle est générale : elle incite l’apprenant à développer et à réinvestir ses traits de personnalité
à trois dimensions.
- Elle est participative du fait qu’elle repose sur des principes socio-constructifs appelant à la
tolérance et à travailler dans un climat relationnel fondé sur la pluralité.
- Elle est claire : sa formulation ne tolère qu’une seule lecture
- Elle est faisable : parce qu’elle est construite sur le principe d’économie de l’effort et sur la
durée requise pour la réalisation de la tâche.
- Elle est motivante : Elle contribue à développer et à faire évoluer les compétences de manière
progressive .

Les constituants de la situation-problème.

Il est possible de les condenser dans deux éléments importants :

- le support
- la tâche
Par support, on désigne les documents préparés pour les présenter à l’apprenant. Il comprend
le contexte, les données, et met en lumière la tâche.
Axe III : Analyse des résultats de l’évaluation et leur
interprétation
Séquence 1 : les modalités de correction

Situation de formation 1 : techniques de correction, généralités

1. Produit attendu :
Production des grilles de l’évaluation individuelle et globale

2. Contexte :
Dans le cadre des échanges des expériences, tu as décidé d’élaborer, avec tes collègues,
des grilles d’évaluation.
3. Consignes :

À partir du document ci-joint et en t’appuyant sur tes lectures sur le sujet :

- Élabore des grilles d’évaluation individuelle et globale.

- Détermine les caractéristiques techniques des grilles d’évaluation individuelle et
globale.
- Indique les étapes méthodologiques de la préparation de ces grilles d’évaluation.

4. Supports :
- Document n° 1 : grilles d’évaluation individuelle et globale.
- Autres documents : les notes officielles qui organisent l’évaluation, le livre blanc,
programmes et orientations pédagogiques (suivant le cycle, le niveau et la spécialité) le
guide de l’enseignant(e) et le livre scolaire).
Document n° 1 grille d’évaluation individuelle et globale.

1. Grille d’évaluation individuelle et globale :

Dans l’approche par compétences, l’évaluation s’appuie sur des outils multiples et diversifiés : texte,
tests et observations directe et enregistrée etc. Les grilles d’évaluation comptent parmi les outils les plus
efficaces et sont en phase avec cette approche. Elles permettent, en effet, de déterminer le niveau de
réalisation des compétences et visent à :
• analyser et vérifier les acquis de chaque apprenant ;
• garantir les meilleures chances de réussite pour chaque apprenant ;
• informer sur le degré de développement des productions de chaque apprenant ;
• mettre en place une stratégie de soutien.
Atteindre ces objectifs nécessite le recueil et l’analyse, à des moments espacés, de données
significatives. L’enseignant ne sera pas toujours tenu d’utiliser des outils performants (instrumentation
formelle). Certaines situations nécessitent, en revanche, le recours à des outils permettant de formuler
ses impressions ou ses appréciations.

1-1Grilles d’évaluation individuelles :

Ce sont des fiches qui accompagnent généralement les exercices et qui contiennent des données en
relation directe avec chaque item de l’examen ou chaque question. C’est à travers un tel dispositif que
l’élève définit le niveau de difficultés rencontrées pendant la réalisation. Ainsi le but de l’enseignant
n’est pas d’attribuer une note, mais de servir la visée formative pour développer les capacités et
compétences de l’apprenant afin de le rendre plus confiant et l’habituer à l’autonomie. Cette grille
d’évaluation aide l’apprenant à chercher des solutions aux difficultés qu’il peut rencontrer pendant
l’apprentissage. L’évaluation dans ces conditions devient souhaitable par l’apprenant, il y prend goût,
il n’est plus passif, il est un véritable acteur de ses apprentissages.

1.2-Grilles d’évaluation globales :

Elles fonctionnent comme un cadre référentiel de l’évaluation comportant les compétences, et les
objectifs... Le niveau d’acquisition des ressources dans une discipline d’enseignement donnée est évalué
sur la base de ce « référentiel ».

« Dans cette approche, globale, les grilles d’évaluation comportent des échelles descriptives dont les
échelons intègrent plusieurs critères considérés simultanément. Elles permettent de porter un jugement
d’ensemble, plutôt que critère par critère, et ainsi d’avoir une idée de la qualité de la démarche de l’élève
ou du produit final. Bien qu’elles puissent être utilisées en cours d’apprentissage dans les situations
d’évaluation, elles se prêtent peu à l’identification des difficultés des élèves à cause de leur caractère
global. Les grilles d’évaluation élaborées selon cette approche s’avèrent donc plus utiles en fin de cycle.
Les principaux utilisateurs de ces grilles sont les enseignants.2 »

1.3- Les caractéristiques techniques de la grille d’évaluation :

Il faut observer deux règles : la simplicité et la facilité dans la réalisation, ce qui donne la configuration
suivante qui permet de transcrire les informations ci-après :

-le nom de l’élève, le groupe auquel il appartient, la date et les commentaires joints.

Il faut par ailleurs veiller à :

- regrouper les critères et les éléments susceptibles d’être observés en vue de faciliter leur
compréhension.

-indiquer le niveau souhaité pour pouvoir interpréter les résultats avec facilité.

1.4- L’élaboration des grilles d’évaluation

« Pour élaborer une grille d’évaluation, il s’avère utile de travailler en équipe de façon à se doter d’outils
communs et à tirer profit de l’expérience de chacun. Quelle que soit l’approche choisie pour élaborer la
grille d’évaluation, certaines étapes sont à prévoir. Nous présentons ici une démarche générale

2
L’évaluation des apprentissages au secondaire, cadre de référence 2015
[Link]
secondaire-cadre-de-r%C3%A9f%C3%[Link]
d’élaboration, mais celle-ci peut être ajustée selon les besoins, car les exigences de qualité qu’on peut
avoir au sujet d’un outil d’évaluation varient grandement selon les enjeux qui sont associés à l’utilisation
qu’on en fera. Ainsi, pour aider les élèves de sa classe à réviser une production dans une situation qui
vise essentiellement le développement d’une compétence, l’enseignant peut concevoir une liste de
vérification beaucoup plus simple qu’une grille d’évaluation associée à une situation d’évaluation de
fin de cycle.

Le schéma ci-après illustre la démarche d’élaboration d’une grille d’évaluation.

A – Sélectionner une compétence ;

B – Déterminer le type de grille qu’on souhaite élaborer (individuelle ou globale) ;

C – Formuler des éléments observables en relation avec les critères d’évaluation ;

D – Construire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau d’exigence ;

E – Procéder à la mise en forme de la grille ;

F – Mettre la grille à l’essai3».

5. Outils d’autoévaluation :

15. En te basant sur tes réponses relatives aux deux consignes précédentes, remplis la grille
d’évaluation ci-dessous en cochant la case appropriée :

Les critères Indicateurs Oui Non

Dans l’entrée par compétence ,

Pertinence de
questions

d’ évaluation individuelle et

l’opérationnalisation de l’évaluation se base sur des

Grilles

outils et des méthodes aussi multiples que

diversifiés
aux

Les grilles d’évaluations sont considérées comme

réponse
relatiez aux

des outils efficaces dans l’entrée par compétences

globale

et en harmonie avec leurs visées.

la

3
idem p 22
 Les grilles individuelles sont exploitées dans
l’évaluation finale

Les grilles individuelles sont exploitées dans l’auto-

évaluation

Les grilles individuelles sont considérées comme

un cadre de référence d’évaluation

Les grilles globales sont adoptées dans tous les

types d’évaluation

Les grilles d’évaluation individuelles et collectives

ont des spécificités dont il faut tenir compte.

L’élaboration des grilles d’évaluation se base sur le

travail collectif

Il est indiqué aux concepteurs des grilles

d’évaluation de procéder à une pré-étude de
quelques-unes de ses étapes

6. Apport théorique
Récemment, les pratiques d’évaluation se sont diversifiées et ont intégré progressivement de
plus en plus de secteurs de la vie sociale et individuelle. De nouvelles formes d’évaluation se
mettent en place, non seulement à l’échelle des individus (par exemple dans le cadre de la
formation continue, des centres de bilan et des procédures de reconversion), mais aussi au
niveau des innovations pédagogiques (par exemple celles visant à la remédiation cognitive), ou
encore des enseignants (sous l’angle de leur professionnalisme) et du système éducatif lui-
même (dans ses multiples aspects, et notamment celui de son efficacité formatrice).
Des procédures adaptées à chaque cas se démultiplient, tout en étant englobées, aux côtés de
procédures traditionnelles, dans le concept générique d’évaluation, devenu de ce fait un concept
« fourre-tout ». Parallèlement, l’évaluation de l’élève, qui concerne des générations entières
d’individus pendant de nombreuses années, tend à perdurer sous des formes qui évoluent peu.

Nous nous contenterons ici de l’examen des procédures d’évaluation des apprentissages
scolaires de l’élève, répondant à des objectifs du curriculum manifeste, intentionnel. Ces
procédures permettent de répondre à des besoins variés, voire hétérogènes, qui nécessitent des
outils adaptés à chaque cas, et présentent des qualités métriques spécifiques.
Les types d’évaluation qui se distinguent se retrouvent dans trois grandes catégories ,
notamment :
- Le bilan sommatif, qu’il soit ou non à visée certificative ;
- L’évaluation pronostique, en vue de l’intégration de l’élève dans un cycle d’étude
nouveau ;
- L’évaluation diagnostique, avec un objectif de régulation des apprentissages, cas dans
lequel on la qualifie de formative.
Examinons d’abord les situations concrètes d’évaluation les plus typiques. Nous réserverons
pour la suite l’examen de la situation la plus couramment rencontrée, celle de l’évaluation dans
le cadre de la classe, qui recouvre un ensemble hétérogène de pratiques. Nous chercherons alors
à les caractériser, et dans ce cadre, les situations précédentes, considérées comme « pures »,
pourront servir de points de repère.
L’évaluation sommative : l’apport de la docimologie
La situation d’examen
Elle s’applique en vue de l’octroi d’un diplôme ou d’une attestation de fin d’étude, d’un grade
à l’issue d’un cycle de formation. Il s’agit d’une situation typique de « bilan sommatif », basé
sur la somme des connaissances que le sujet a pu accumuler au cours de cette formation. Ce
type d’évaluation s’effectue à partir des performances du sujet.
La préparation des questions d’examen
Celle-ci consiste à échantillonner les éléments de connaissance contenus dans le cursus, de
sorte que les questions posées, et par conséquent, les performances observées, soient les plus
représentatives possibles de ce cursus, tel qu’il apparaît, par exemple, dans les programmes
officiels. Ce problème est difficile à résoudre, car on ne peut poser qu’un nombre limité de
questions, ce qui empêche de couvrir tout le programme au moyen du questionnement ; il
faudrait s’appuyer sur des corpus théoriques de nature psychologique et didactique pour définir
les acquisitions les plus significatives du niveau attendu : une bonne réponse à telle question
peut-elle être considérée comme révélatrice du niveau de structuration de la connaissance dans
la discipline considérée ? C’est la difficile question de la hiérarchie chronologique des
apprentissages - unique, ou bien multiple et vicariante - qui se trouve ici posée ; il n’est pas
possible de déterminer avec certitude la valeur heuristique des acquis qu’on va contrôler, par
rapport aux opportunités de réinvestissement ultérieur de ces acquis dans un contexte de vie
personnelle et professionnelle. La première cause de cette difficulté est l’imprévisibilité des
conditions de vie ultérieure de chaque candidat, et l’hétérogénéité de celles-ci, d’un individu à
l’autre. Même si cette difficulté était surmontée, il resterait que ce choix des acquis à évaluer
est orienté, chez le préparateur du questionnement, par sa propre conception de l’existence et
son système de valeurs, paramètres qui varient de l’un à l’autre, ce qui se manifeste par des
désaccords sur les objectifs de l’enseignement.
En outre, le questionnement ainsi construit devra présenter un niveau suffisant de congruence
avec le type d’approche pédagogique et les systèmes conceptuels auxquels les candidats ont été
exposés au cours de leur cursus. En particulier, le niveau de langage utilisé dans le
questionnement ne devra pas faire écran.
La notation
Les diverses manifestations d’interactions candidat/examen sont maintenant connues : la
performance du candidat pourra être en décalage avec sa compétence, pour des raisons qui
tiennent au caractère ponctuel de l’examen et à la spécificité de cette situation : l’état physique
du sujet, sa motivation, son niveau d’éveil et de mobilisation pourront être différents de ce
qu’ils sont habituellement. Les phénomènes de bachotage, d’« impasse » et de chance par
rapport à la singularité des questions à traiter pourront également introduire des perturbations.
Par contre, il reste à examiner, en particulier, les conditions d’objectivité dans la notation. La
qualité métrique déterminante ici est la fidélité : plusieurs correcteurs qui examineraient la
même copie attribueraient-ils la même note à cette copie ? De nombreuses études
docimologiques ont été réalisées et rapportées soit à partir de résultats d’examens réels, soit
dans le cadre d’expérimentations ; études dont les conclusions convergent en faisant ressortir
que, d’un jury à l’autre, ayant corrigé les mêmes séries de copies ou des séries rendues
équivalentes par tirage au hasard, les différences de moyennes étaient nettement supérieures à
ce qu’on aurait pu attendre du fait des fluctuations aléatoires : le niveau d’exigence des
différents jurys est donc inconstant et peut même être inconstant au sein d’un même jury, d’une
copie à l’autre . Les dispersions de notes sont, elles aussi, différentes, en fonction, notamment,
du degré de confiance de chaque juge dans sa propre procédure de notation (un correcteur peu
confiant ayant en général tendance à réduire l’éventail des notes qu’il attribue), ce qui introduit
une distorsion supplémentaire ; les corrélations entre séries de notes attribuées par des
correcteurs différents pour un même lot de copies sont faibles, ce qui traduit des différences de
classement des copies, d’un jury à l’autre : ces différences de classement sont la conséquence
des désaccords entre correcteurs en ce qui concerne les critères d’évaluation des copies et par
conséquent en ce qui se rapporte aux objectifs de l’enseignement prodigué aux candidats.
En outre, d’une matière à l’autre, la dispersion des notes varie de façon systématique, ce qui
fausse le jeu des coefficients prévus pour les différentes matières de l’examen (une dispersion
plus importante entrainant une surpondération).
La stabilité de la notation effectuée par un même professeur à deux moments différents sur une
même série de copies n’est pas non plus parfaite et se détériore à mesure qu’on allonge le délai.
On rapporte, qu’après un délai de trois ans, l’instabilité observée est du même ordre que celle
constatée entre deux juges évaluant au même moment.
Un autre problème concerne la cohérence entre épreuves écrites et orales pour une même
discipline. Outre le fait que la corrélation entre les notes est souvent éloignée de la valeur
maximale, on a pu remarquer que le niveau d’exigence baisse de façon quasi systématique
quand on passe de l’écrit à l’oral, en raison notamment de la situation de communication directe
dans le cas de l’oral. Ce phénomène, manifeste au baccalauréat, peut introduire un biais à
l’avantage des élèves seulement admissibles (note moyenne entre huit et dix), à l’occasion de
l’oral de rattrapage. Peut-être souhaitable sur le plan humain, il n’en reste pas moins regrettable
au niveau de l’objectivité, dans la mesure où ces épreuves orales ne sont appliquées qu’à une
partie des candidats.
Ces études docimologiques sont basées sur le postulat d’une valeur « vraie » de la production
de l’élève soumise à l’évaluation : la mesure de l’infidélité relative effectuée par les chercheurs
à partir des distributions de notes vise alors à mettre en évidence l’erreur de mesure attachée à
chaque procédure d’examen. Les solutions imaginées pour améliorer la notation sont donc
focalisées sur la préservation de la fidélité : concertation préalable entre correcteurs, double ou
multi-correction, correction analytique à l’aide d’un barème préétabli ou sur la base d’un
corrigé-type, correction initiale collective de quelques copies, harmonisation des moyennes
entre groupes, harmonisation des dispersions (par exemple, par le calcul de notes centrées-
normées).
Toutes ces procédures peuvent améliorer sensiblement l’objectivité de la note. Certaines sont
utilisées pour le baccalauréat, telles que la correction analytique, éventuellement complétée par
d’autres, mises en place par les commissions d’entente et d’harmonisation. Elles sont cependant
encore loin d’être généralisées, car la plupart du temps, elles alourdissent sensiblement la tâche
des évaluateurs. 4

7. Révision et rectification du produit

Après avoir pris connaissance de l’exposé cadre et des documents officiels organisant
l’évaluation, relis les documents que tu as produits en vue de les réviser pour mieux les maitriser
et les corriger en t’appuyant sur les observations et les réajustements effectués.

Évaluation de l’installation des ressources(QCM)

Questions Choix de réponse Oui Non

1 L’évaluation est un a- les capacités de l’apprenant

moment de
b- le degré d’acquisition des ressources
questionnement sur :

c-la maitrise de la compétence visée.

d- les possibilités de transformations et

d’esquive

2- l’évaluation est a- Une occasion de questionnement sur

considérée comme. l’efficacité didactique et pédagogique de la
prestation professionnelle de l’enseignant

b- Un outil raisonnable et objectif pour

l’analyse des pratiques de classe.

c-Un moment de distinction personnelle de

l’enseignant

a-Un outil qui accompagne généralement les

exercices et qui contient des données en relation

4
Denis Bonora, « Les modalités de l’évaluation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 11 |
1996, mis en ligne le 29 juillet 2013, consulté le 30 septembre 2016. URL : http:// [Link]/3280 ; DOI :
10.4000/ries.3280
 3-la grille d’évaluation directe avec chaque item de l’examen ou
individuelle est une fiche chaque question

b-qui a une visée sommative

c-qui a une visée formative

4- La grille d’évaluation a- qui comporte des échelles descriptives dont

globale est une fiche les échelons intègrent plusieurs critères
considérés simultanément et permet de porter
un jugement d’ensemble

b- qui a une visée diagnostique

c- qui a une visée sommative

5-Les questions d’examen a- les plus représentatives possibles du cursus

devraient être scolaire, tel qu’il apparaît, par exemple, dans les
programmes officiels

b- les plus difficiles de ce cursus

c- les plus faciles de ce cursus

6-La note attribuée par des a- stable

correcteurs différents à une
b-instable
seule copie est
c-exacte

Éléments de réponse

Questions 1 2 3 4 5 6

Réponses a, b, c a,b a, c a, c a b
 Situation de formation 2 : Analyse et interprétation des résultats.

1. Produit attendu :

2. Contexte :
Dans le cadre de l’échange des expertises, tu as remarqué que ton collègue a procédé à un
ensemble d’évaluations et tu as décidé de répertorier et de caractériser les divers outils d’analyse
des résultats.

3. Consignes
Après avoir pris connaissance des documents officiels organisant l’évaluation :

1. Énumère les outils les plus importants de l’analyse des résultats.

2. Détermine les types de mesure et ce qui caractérise chacun d’eux.

4. Supports
- Document : N° 1 : outils d’analyse des résultats
- Document N° 2 : de l’observation à l’interprétation
- Autres documents : les notes officielles organisant l’évaluation, le livre blanc, les
programmes et les orientations pédagogiques (suivant le cycle ; le niveau et spécialité),
le guide de l’enseignant(e), le manuel scolaire…
Document 1 : Outils d’analyse des résultats I

« Les mesures de la tendance centrale nous permettent de décrire un ensemble de données au moyen
d’un seul nombre significatif. Ce qui est important dans cet indicateur de rendement est de
déterminer la moyenne, la médiane et le mode et de comprendre que le contexte situationnel
permettra de décider quelle est la mesure la plus significative. Il peut être approprié d’utiliser une,
deux ou trois de ces mesures pour représenter un ensemble de données particulier.

La moyenne est la somme des nombres d’un ensemble de données divisées par le nombre
d’éléments de données (moyenne arithmétique). C’est le nombre que la plupart des gens utilisent
lorsqu’ils parlent d’une valeur située entre plusieurs autres. La moyenne décrit un ensemble de
données au moyen d’une valeur obtenue par combinaison de toutes les valeurs de l’ensemble,
celles-ci étant distribuées également.

La médiane

C’est la valeur du milieu lorsque les données sont organisées en ordre numérique. La moitié des
valeurs des données sont au-dessus de la médiane et l’autre moitié en dessous. S’il y a deux nombres
au milieu d’un ensemble de données, la médiane est la moyenne de ces valeurs. La médiane peut
être identique à la moyenne ou encore elle peut être différente. Le mode est le nombre qui est le
plus fréquent dans un ensemble de données. Il est possible que l’ensemble de données ait un mode,
plusieurs modes ou aucun mode. Le classement, les graphiques à barres et les diagrammes en arbre
constituent des présentations utiles des données permettant d’identifier facilement le mode d’un
ensemble de données particulier. Lorsque l’on envisage des données comme un tout, il est souvent
utile d’en examiner la dispersion.

l’étendue des données

Une stratégie consiste à examiner l’étendue des données. On calculera l’étendue en soustrayant la
valeur la plus petite de la valeur la plus grande. L’étendue peut être utilisée avec une des autres
 mesures de la tendance centrale pour créer une meilleure représentation des données d’un
ensemble. »5

Analyse des résultats II

L’indice de difficulté :

C’est le pourcentage de réussite de réponse à la question : le nombre de candidats ayant répondu

correctement est divisé par le nombre total de répondants. La moyenne de la question est exprimée
avec deux décimales (ex. 0,64) et est souvent représentée par le symbole ( p ). C’est, en fait, un
indice de « facilité ». Quant l’indice est élevé, la question est facile ; quand il est faible , la question
est difficile

Interprétation de l’indice de difficulté

Pour les indices inférieurs à 0,50, on se demande pourquoi plus de la moitié des candidats échouent
à cette question. Pour les indices inférieurs à 0,30, on se pose la question : combien y a-t-il de
questions avec des indices aussi faibles dans le test ? Est-ce « normal » que tant de candidats n’aient
pas atteint l’objectif mesuré par la réponse à cette question ? Pour les indices supérieurs à 0,90, on
se pose la question de la correspondance de cette question à un objectif important. Et dans ce cas,
faut-il conserver les questions réussies par tous les candidats ?

La somme des indices de difficulté correspond à la moyenne du test. Le rendement scolaire se

distribue « normalement ». Un test composé de questions de difficulté moyenne reproduira plus
fidèlement la distribution « normale » des notes.

Répartition des choix multiples (QCM)

Distribution du nombre de candidats parmi les choix multiples exprimée en fréquences brutes et en
pourcentages. Les choix autres que la réponse correcte sont appelés des « leurres ». Un leurre est-
il choisi plus souvent que la bonne réponse ? Des leurres sont-ils complètement ignorés ?

[Link]/edu/k12/french/immersion/mathematiques/7_année/Module_7_Lanalyse_de_donnTes.pdf
L’indice de discrimination
C’est le coefficient de corrélation entre les réponses à la question et le total des autres questions.
Est-ce que les candidats qui réussissent cette question ont aussi un score élevé à l’ensemble des
questions ? Est-ce que les candidats qui échouent à répondre à cette question ont aussi un score
plus faible à l’ensemble des questions ?

Exprimé avec deux décimales (ex. 0,23), souvent représenté par le symbole (r), cet indice est
calculé après avoir divisé la population en deux groupes : supérieur et inférieur : r est (la différence
entre le nombre de réponses correctes dans l’ensemble supérieur et le nombre de réponses correctes
dans l’autre ensemble) divisée par le nombre des réponses des deux groupes. r = C - c / T

Interprétation de l’indice de discrimination

En théorie, ce coefficient de corrélation varie de -1,00 à + 1,00 . Une balise peut être fixée à 0,20
pour signaler un début de discrimination. Une valeur voisine de zéro (0) indique qu’il n’y a aucune
relation entre le score à cette question et le total des autres questions Un indice négatif signale une
incohérence : les meilleurs candidats échouent dans la réponse, les plus faibles réussissent. Les
items de difficulté moyenne (0,40 à 0,60) maximisent généralement la discrimination. Les items
très faciles ou très difficiles discriminent habituellement peu. L’indice de discrimination est
tributaire du test auquel appartient la question et est donc moins stable que l’indice de difficulté.
Le nombre de questions et le nombre de sujets influencent le calcul du coefficient de corrélation. »6

« Nous avons vu, dans le document Rédiger des items de QCM, quelques principes et
recommandations pour concevoir des QCM efficaces. Ces principes interviennent a priori, pendant
que l’enseignant construit son QCM et avant que ses élèves le passent. Il y a un autre moyen, a
posteriori, d’améliorer la qualité de chaque item, et de rejeter les éventuels items ne répondant pas
à certains critères. C’est l’objet de cette section.

16. Pourquoi analyser les réponses aux items ?

Une fois les apprenants ont répondu au questionnaire, il est nécessaire d’analyser de près les
réponses afin de :

6
[Link]
• se faire une idée du niveau de connaissances des personnes ayant passé le test , en analysant,
apprenant par apprenant et question par question leur réussite ou échec ;

• redistribuer l’ordre des questions, de manière, par exemple, à placer les questions faciles au
début et les questions difficiles vers la fin ;

• vérifier si certains items sont vraiment utiles et considérer leur suppression,

o soit parce qu’ils sont trop difficiles ou pas assez (proportion de personnes ayant sélectionné
la bonne réponse trop élevée ou trop basse), ce qui peut s’analyser à partir de la proportion
de personnes ayant sélectionné telle ou telle réponse à une question ;
o soit parce qu’ils ne sont pas assez discriminants (c’est-à-dire qu’ils ne permettent pas de
distinguer les étudiants performants dans le domaine du QCM de ceux moins performants,
ce qui se passe lorsque tous deux répondent correctement à l’item, quel que soit leur niveau),
ceci peut s’analyser en calculant la corrélation entre le score à un item et le score total du
questionnaire, par élève pour voir si certains distracteurs ne jouent pas leur rôle, parce
qu’ils sont pas assez – ou même trop – choisis. Il faut toutefois faire remarquer au lecteur
les points suivants :
o Tout d’abord, ces processus d’analyse d’items ne remplacent pas une analyse soignée par
l’enseignant de la validité de chaque question (c.-à-d., se demander si la réponse à la
question met en œuvre la compétence et la connaissance voulue par lui). Ils peuvent
toutefois alerter l’enseignant sur des items pouvant poser des problèmes.
o De plus, ce type d’analyse ne peut se faire que pour un nombre suffisamment important
d’élèves.
o Ensuite, les indices ci-après dont nous préconisons le calcul sont dépendants du niveau des
élèves ou étudiants qui passent le test. Cela signifie qu’ils ne permettent pas un calcul
(respectivement de la difficulté et du pouvoir discriminant) des items dans l’absolu, mais
sont lié au niveau des élèves y répondant. Il est donc tout à fait possible qu’un item détecté
par un groupe d’élèves comme difficile soit analysé comme plus facile par un autre groupe
et inversement. Là aussi, c’est le jugement de l’enseignant qui prévaut.

17. La difficulté/facilité des questions

Le premier indice que nous calculons est lié à la difficulté/facilité de chacun des items du QCM.
Il est nécessaire que le questionnaire comprenne quelques questions faciles, de manière à rassurer
l’élève ou l’étudiant. En revanche, une trop grande proportion de questions faciles amène à un «
effet-plafond » (et un effet-plancher pour des questions trop difficiles) et donc ne représente pas
une tâche suffisamment consistante et cognitivement engageante pour la plupart des élèves. De
plus, les items trop faciles ne permettent de discrimination que parmi les élèves faibles (tous les
forts le réussiront) et vice versa.

L’indice Pi (variant entre 0 et 1) est la proportion d’élèves ayant répondu à un seul item i. Un item
est d’autant plus facile qu’il a un indice P élevé et il faut donc veiller à ce que la majorité des items
ne soient ni trop faciles, ni trop difficiles : que leur P se distribue autour de 0,5. Comment apprécier
cette valeur ?

Les réponses trop difficiles (P < 0,15, soit lorsque moins de 15 % des participants ont répondu juste
à la question donnée), ou trop faciles (P > 0,85, soit lorsque au moins 85 % y ont répondu juste)
peuvent être écartées du QCM. Les premières sont « impossibles », les secondes « triviales » et
donc ni les unes ni les autres ne permettent la mesure efficace des compétences des personnes
répondant au QCM.
L’indice P, en lui-même, n’est pas suffisant pour juger de la qualité des items, et donc pour les
accepter ou rejeter définitivement, il est nécessaire de s’intéresser à leur pouvoir discriminant, c’est-
à-dire à ce que leur réussite locale permette d’inférer à propos des compétences globales.

18. Le pouvoir discriminant des items

Le deuxième indice que nous calculons concerne le pouvoir discriminant de chaque item. Il permet
de déterminer dans quelle mesure la réussite à un item particulier est reliée à la réussite du test en
entier.

L’indice de discrimination (ID) est une variante du coefficient de corrélation de Pearson et est
nommé r point-bisériel (rpbis), à utiliser lorsque l’une des deux variables est dichotomique (en
effet, les scores à un item sont soit 0 soit 1). Il varie, comme tout coefficient de corrélation, entre –
1 et 1, et correspond au coefficient de corrélation entre un item et le score total au test. Il est ensuite
important de voir dans quelle mesure une question donnée contribue, par elle-même, à sélectionner
de « bons » élèves ou de « moins bons ». La valeur du rpbis d’un item donné peut être :
• positive et élevée, ce qui signifie que les élèves réussissant bien au test réussissent également
bien à l’item concerné.
• négative, ce qui signifie que ce sont soit des élèves peu performants en général (sur l’ensemble
du questionnaire) qui réussissent bien à l’item, ce qui peut laisser penser que cet item est un
faible prédicteur de la connaissance ou compétence mesurée dans le test, et donc qu’il faut
considérer sa suppression ; soit des élèves performants en général mais qui réussissent moins
bien à cet item : il convient dans ce cas de se demander pourquoi (il faut au passage noter qu’un
rpbis élevé et négatif est rarement rencontré, et témoigne très souvent d’une erreur de saisie des
données).
• nulle ou faible (en valeur absolue inférieure à 0,20), ce qui signifie que le lien entre la réussite
à l’item et la réussite au test est nul ou faible. L’enseignant peut considérer sa suppression du
test.

Trois points sont à noter.

• Un item discriminant n’est pas nécessairement difficile. À l’inverse, un item problématique

(donc à rejeter ou reformuler) a presque toujours un ID faible.
• Si une question a une corrélation item-test faible (en valeur absolue inférieure à 0,20), cela peut
signifier qu’elle mesure une compétence/connaissance qui n’appartient pas au même domaine
que celui du test complet (un pouvoir discriminant est satisfaisant si la corrélation est supérieure
à 0,40). Même si nous devons le déconseiller dans le cadre de ce cours, si le test est conçu pour
être multidimensionnel (mesure plusieurs types de compétences/connaissances), la corrélation
est à réaliser entre la question et le sous-ensemble de questions liées à une compétence
particulière.
• Enfin, un test a une bonne cohérence interne (i.e., il est composé d’items qui concourent à
mesure un type de connaissance/compétence) si ses items ont des ID élevés (plutôt proches de
1).

• Pour finir, il est utile d’avoir cette mesure de discrimination entre élèves bons et moins bons si
on se place dans une optique différenciatrice (ou sommative). Cela n’est pas du tout l’objectif
d’un enseignant qui se place dans une démarche formative, ou de pédagogie de la maîtrise.
Dans ce cas, il importe moins de déterminer les bons/faibles que de déterminer ceux qui
maitrisent/ ne maitrisent pas un contenu donné (au-dessus d’un seuil fixé par l’enseignant). Il
convient tout d’abord de fixer le seuil de maîtrise. Bloom, dans la pédagogie de la maîtrise,
 stipulait qu’un élève maitrisait un contenu s’il réussissait 80 % des items). Il est donc aisé de
constituer deux groupes d’élèves, l’un contenant tous les élèves réussissant ces 80 % du test,
l’autre comportant tous les autres.

L’indice de Brennan (B) signifie la différence entre deux indices de difficulté d’un item : celui
pour ceux ayant atteint le seuil de maîtrise dans le test entier (groupe « maîtrise ») duquel on
soustrait ceux ne l’ayant pas atteint (groupe « non-maîtrise »). Un indice positif montre le
pourcentage d’élèves du groupe « maîtrise » a mieux réussi l’item que dans le groupe « non-maîtrise
». Si la valeur B est négative, cela veut dire que c’est le groupe « non-maîtrise » qui réussit mieux
l’item. Ce dernier ne discrimine donc pas les élèves dans le bon sens et on peut considérer à le
supprimer. Attention, il convient d’utiliser des notes ou des critères différents de ceux utilisés pour
calculer l’indice, afin d’éviter tout problème de circularité. »7

Document N° 2 : de l’observation à l’interprétation

On ne peut restreindre les fonctions de l’évaluation pédagogique à des évaluations diagnostique,

formative et sommative pour donner une vue générale sur l’ensemble des travaux et activités
dans les domaines d’enseignement. Il est évident, à ce propos, que l’évaluation envisage un
jugement qualitatif produisant, à niveaux variés, un sentiment de satisfaction ou non de la part
de l’évalué.

1. Méthode d’observation et de mesure :

Avant d’émettre un jugement et d’avoir ou non un sentiment de satisfaction, il est d’autres
opérations en cours de réalisation. On peut en citer celles qui sont en lien avec l’observation,
la mesure et l’interprétation des faits observés. En rapport avec le rendement et le bilan
académiques, l’observation est généralement focalisée sur des comportements satisfaisants ou
non liés à la réalisation des travaux bien déterminés comme l’identification du sujet ou du
complément dans un texte précis ou le plus petit multiplicateur pour deux nombres ou trois

1. 7 [Link] Philippe Dessus, 2015 LSE & Espé,

Univ. Grenoble Alpes
 nombres entiers. Dans d’autres cas ou conditions, l’observation s’intéressera à la détection et à
l’enregistrement d’un comportement considéré révélateur d’une qualité donnée.

1-1 Introduction à la mesure :

Tout ce qui précède l’évaluation pédagogique et l’instaure n’est pas une mesure au sens propre du
terme parce qu’il y a d’autre formes d’observation appartenant au domaine du goût et à celui des
valeurs évaluatives s’appuyant sur des données qualitatives comme apprécier un morceau de
musique ou une toile d’art plastique. Ce sont tous des comportements dans lesquels on ne s’appuie
pas sur des chiffres pour en exprimer la qualité. Or dès qu’on recourt à des chiffres et des nombres,
on est dans le domaine quantitatif de l’évaluation

Il est nécessaire de rappeler que le comptage des événements et des choses sont des contours clairs
du domaine quantitatif.

Quand en peut indiquer le sujet du comptage en répétant l’unité dans le sens du calcul, comme le
mètre par rapport au calcul des distances et surfaces, le degré par rapport à l’indication de la chaleur,
et le kilogramme par rapport aux poids des objets, nous sommes dans une situation de mesure au
sens propre du terme. L’indication de la longueur de la distance ou celle du degré de chaleur dans
un endroit précis sont les résultats d’opérations de mesure précises.

1-2 La pseudo-mesure

Quand les unités multiples de mesure ne sont pas constituées de la même distance de longueur,
nous nous retrouvons alors dans le domaine de « la pseudo –mesure ». Dans ce contexte, il est
possible à titre d’exemple de mettre des bichettes de différentes longueurs l’une après l’autre et
pour mesurer la longueur de la table en cas d’absence du mètre ou de l’une de ses unités connues,
et l’on arrive à connaitre le nombre de bichettes dans la distance voulue. Dans ce cas les bûchettes
sont dépourvues d’une même mesure unifiée et on ne peut considérer aucune d’elles comme une
unité de mesure. Nous sommes dans le domaine de la pseudo-mesure parce que nous ne connaissons
pas la longueur réelle des bichettes et nous ne disposons pas de quelque unité référentielle de
mesure. On découvre alors que la perception de la valeur réelle de la chose requiert la connaissance
du sens et la finalité de l’outil qui a servi à sa mesure ainsi que d’autres indices stables lorsqu’on a
besoin de comparer les résultats de l’observation et la mesure concernant les aspects de cette valeur
comme c’est le cas dans l’évaluation pédagogique. Et c’est là que réside l’importance de la
réflexion :

Par exemple, quel est ton avis sur la performance d’un élève qui a obtenu 56 points dans un
examen ? (pour plus d’information, on peut dire que cette note est le résultat des réponses justes
dans un examen composé de 75 questions ou problèmes).
Le lecteur doit s’interroger alors : les résultats de réponses correctes sont-elles d’un même
niveau de difficulté ? Possèdent-elles un même coefficient de notation ?

Il est impossible que les choses se déroulent de cette manière, sinon la question modèle dans
cet examen serait inconnue. Le plus probable est que les questions soient différentes quant à
leur sujet et leur degré de difficulté. Nous sommes donc en passe de poser la problématique
de la mesure dans les sciences humaines générales et spécialement dans le domaine de
l’éducation et de l’enseignement pour qu’on puisse donner une signification et une portée
logique aux résultats de la mesure (aux résultats de la pseudo-mesure quand il s’agit du
rendement scolaire). Il faudrait recourir à une des approches de l’interprétation développée
dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement durant les dernières années et où se
précise les deux méthodes suivantes :

1-méthode établie comme résultat de la mesure entre différents résultats disponible d’une
classe ou d’un échantillon d’apprenants.

2-méthode comparative du résultat de la mesure par le moyen d’un indice, ou d’un type pris
comme plancher ou critère de réussite.

2-l’interprétation critériée

Lorsqu’on compare un résultat critérié ou une note dans un examen donné avec un résultat
attendu ou niveau d’exigence pour la réussite tout en faisant abstraction de tous les résultats
restants des autres apprenants, nous sommes dans le domaine de mesure éducative dont
l’interprétation est critériée

En vue de mettre en lumière certains aspects de l’interprétation critériée, nous proposons les
exemples suivants :

L’interprétation critériée peut rendre moins visibles les points forts et les faiblesses chez
certains apprenants.

•le problème posé auparavant s’avère d’une grande importance, surtout si le nombre des
membres du groupe classe ciblé par la mesure et l’évaluation est restreint. Car être situé dans
un niveau, à l’issue d’un examen simple au niveau de la classe et avoir le même classement
dans un contrôle unifié au niveau de l’établissement, sont deux choses différentes. Et avoir
un classement similaire à l’échelon national en est une autre.
•Malgré tout, l’interprétation critériée reste nécessaire et obligatoire dans les cas qui
demandent la sélection d’un nombre limité d’éléments parmi les meilleurs d’un groupe ou
échantillon. Le manque de précision qui accompagne le classement visant le dévoilement des
capacités et compétences de l’apprenant rend l’interprétation critériée inappropriée à
l’évaluation formative et non fiable dans la majorité des cas puisqu’il est inconcevable de
prévoir la catégorisation des apprenants tout en proposant les faibles aux séances de
renforcement afin d’ajuster et de redresser l’apprentissage suivant des critères normatifs
seulement.

Eu égard à ces remarques, il faut proposer une méthodologie de mesure et d’évaluation qui
réponde suffisamment aux demandes d’objectivité et de fiabilité surtout au niveau de
l’interprétation en concordance avec les demandes d’ajustement et d’évaluation de
l’enseignement-apprentissage.

3-l’interprétation sommative critériée

Il est normal de revenir aux observations précitées se rapportant à l’interprétation critériée

des résultats du fait que ceux-ci représentent le revers de la médaille surtout lorsque ces
observations s’appliquent à l’interprétation critériée. Il faudrait toutefois attirer l’attention
que le sens et la portée d’un jugement évaluatif sur la maitrise ou non d’une compétence,
n’est pas lié seulement à l’utilisation du critère ou seuil d’exigence de réussite. S’il l’un des
apprenants a dépassé la note de passage qui est de donner 60% des réponses justes en
répondant à 75% de l’ensemble des questions de l’examen général en fin d’année, cela
confirme sa réussite comme c’est le cas dans l’interprétation critériée. Il faudrait se réserver
la possibilité de décrire les capacités de cet apprenant et d’identifier ses points forts et ses
faiblesses au niveau de ses acquisitions scolaires.

La simple comparaison d’un résultat avec le seuil de réussite ou une note de réussite n’est
plus ou moins qu’une interprétation normative. Si elle est réalisée à l’aide d’un examen ou
d’un exercice constitué de réponses ou de problèmes dans un but éducatif. Cette opération se
transformera en une opération d’interprétation critériée au sens précis du terme.

En définitive, l’interprétation critériée est une interprétation qui se distingue par deux
caractéristiques essentielles :
* D’un côté, la mise en relation des résultats de l’apprenant et la comparaison de ses résultats
avec un seuil de réussite autonome du résultat des élèves de la classe ou du groupe,

* de l’autre, la description globale et précise des capacités et compétences de chaque élève à

partir de ses résultats spécifiques sans tenir compte des résultats d’autres apprenants en vue
d’orienter l’opération de soutien et de renforcement spécifique.

La méthodologie de l’interprétation critériée a évolué avec l’apparition des typologies de

feed-back et tous les genres d’approches d’analyse de la mesure. L’évaluation tend à dépasser
la méthode de comptage des réponses justes et leur comparaison à un seuil de réussite
déterminé.

Dans certains cas, on modifie le résultat général ou on ignore le seuil de réussite en vue
d’élaborer le descriptif du rendement scolaire en en divisant le domaine spécifique dans une
visée pédagogique déterminée ou un champ d’enseignement-apprentissage à des
connaissances et des habiletés précises complémentaires et homogènes , comme c’est le cas
de l’observation et de l’analyse des fautes d’un élève ou d’un groupe classe et de l’évaluation
descriptive de la rédaction et des réalisations complexes appartenant à niveau supérieur de
réflexion et de production . Ceux-ci diffèrent du modèle en vigueur de l’évaluation à
interprétation critériée.

Et lorsque le feed-back devient l’objectif premier de l’opération de contrôle et de

l’apprentissage, il est nécessaire d’énoncer des jugements avec de retenue et pondération.
Mais l’esprit inhérent à l’interprétation critériée n’a pas perdu de son actualité. Il a connu,
par contre, un net progrès puisque sa place est renforcée au sein des méthodes de mesure et
d’évaluation moderne.
 5. Outils de l’auto évaluation

En te basant sur tes réponses aux consignes précédentes, remplis la grille d’évaluation ci-
dessous en mettant une croix (x) dans la case correcte :

Les critères Les indicateurs Oui Non

adéquation des réponses

relatives aux outils d’analyse des
La moyenne arithmétique est la somme des points obtenus par
résultats
les apprenants

La moyenne arithmétique est la somme des points divisée par

le nombre des apprenants

L’étendue de la différence entre la plus-value et la moins-value

dans un groupe de valeur

La moyenne arithmétique indique le point au-dessous duquel

est située la moitié des apprenants.

L’indice de discrimination informe sur l’étendue de la réussite

à l’item entre apprenants tous niveaux confondus.

La valeur du coefficient de différence 75% est le +bas

acceptable dans plusieurs mesures

adéquation des réponses Tout ce qui précède l’évaluation pédagogique et l’institue n’est
relatives au cheminement de pas une mesure au sens propre du terme
l’observation à l’interprétation
Quand les unités de mesure sont différentes, on se retrouve
dans la pseudo-mesure

Il est possible que l’interprétation critériée dissimule les points

forts ou les faiblesses chez un groupe d’apprenants ayant fait
des exercices ou passé un examen.
 Il résulte de la comparaison d’un jugement sur l’acquisition des
savoirs et habiletés objectives ciblées par la mesure et leur
maitrise

L’interprétation critériée est une interprétation qui se distingue

par deux caractéristiques essentielles

On change le résultat général et on ignore le seuil de réussite en

vue d’élaborer les descriptifs du bilan annuel

6. Apport théorique :

L’observation est considérée comme le seuil préliminaire de la localisation et du regroupement

des différents actes et comportements d’apprentissage réussis ou non, émanant de l’apprenant
suite à son implication dans l’exécution de tâches précises (l’identification d’un phénomène
complexe dans un texte ou l’exécution d’une opération de calcul selon une technique
mathématique de calcul précise…) L’ensemble des actes et comportements observés est
considéré comme un indice précis.

Il existe deux types d’observation en évaluation :

• L’observation menant à l’élaboration quantitative de l’acte d’évaluation.

• L’observation d’appréciation basée sur des données qualitatives (appréciation, goût,
plaisir). Ces comportements échappent à la logique des chiffres et leur mesure ne peut
s’opérer que dans l’approximation.

« Évaluation normative Évaluation critériée

Depuis de nombreuses années, les psychologues ont été amenés à évaluer des concepts difficiles
à mesurer tels que l’intelligence, les intérêts, la motivation, etc. Comme ces concepts étaient
mal connus, ils ont eu recours à des tests statistiques, ce qui les a amenés à positionner les
résultats d’un individu par rapport à une distribution statistique (Racine, 1980 ; De Landscheere,
1980). De même à l’école, les élèves sont encore souvent classés par ordre de résultats. C’est
d’ailleurs souvent ce à quoi les parents vont prêter attention lorsqu’il s’agit d’apprécier les
performances de leur enfant. Ainsi, comme le souligne De Landscheere (1980), dans les deux
cas ci-dessus les résultats sont relatifs puisqu’ils vont dépendre du groupe de référence. C’est
vers la moitié du siècle dernier, qu’apparaît le souci de savoir dans quelle mesure les
connaissances et habiletés ont été effectivement acquises par l’apprenant. L’émergence de
l’évaluation formative témoigne d’ailleurs de cette nouvelle tendance. Dans cette logique,
l’apprenant est noté en fonction d’un critère objectif : le chemin parcouru dans l’acquisition
(De Landscheere , 1980). C’est dans ce mouvement, qu’en 1963 , le psychologue américain
Robert Glaser, nomme et différencie le « criterion-referenced testing » et le « norm-referenced
testing ». De cette distinction sont nés les concepts d’évaluation critériée et normative.

Évaluation normative :

Mode d’évaluation où la performance d’un sujet est comparée à celle des autres personnes d’un
groupe de référence d’après un même instrument (Legendre, 2003). L’évaluation normative se
traduit habituellement par des indices Exemple : Notons qu’aucun jugement n’est porté sur la
mesure observée, seule une comparaison est faite au groupe. Il ne s’agit donc que d’une
interprétation normative de la mesure. Glaser, R. (1963). L’évaluation normative est le principal
instrument d’expertise dans un contexte de « concours » où, par exemple, on ne retient que les
dix meilleurs candidats. Ainsi, comme le souligne Minder (1999), l’évaluation normative
autorise une procédure de classement et de sélection.

Évaluation critériée : mode d’évaluation où la performance du sujet dans l’accomplissement

d’une tâche spécifique est jugée par rapport à un seuil ou à un critère de réussite, déterminé
dans la formulation du ou des objectifs explicitement visés, indépendamment de la performance
de tout autre sujet (Legendre, 2003). Exemples : Cette illustration montre qu’aucun jugement
n’est porté sur la mesure observée, seule une comparaison est faite au critère. Ainsi, selon
Minder (1999), une évaluation critériée permet d’assurer la transparence du processus pour tous
les intervenants et renforce les qualités d’objectivité, de validité et de fidélité des examens.
Notons qu’évaluation critériée et évaluation formative vont de paire puisque la progression de
chaque étudiant dans sa démarche d’apprentissage doit être guidée par des balises bien
identifiées (Legendre, 2003). Retenons donc que c’est la façon dont les résultats sont interprétés
qui fait la différence entre une évaluation normative et une évaluation critériée. Il convient donc
mieux de parler d’interprétation normative et d’interprétation critériée de la mesure. »8

Pour enrichir cet axe, voici quelques définitions de termes qui permettent de consolider les
concepts développés supra :

• Mesure : Activité consistant à recueillir des résultats ou d’autres indices qui permettent
la description quantitative ou qualitative des performances ou des acquis des élèves
(connaissances, capacités, habiletés, attitudes, valeurs). Première étape du processus
d’évaluation des apprentissages
• Évaluation : Activité visant à analyser et à interpréter des résultats et des indices qui
proviennent de la mesure afin de poser un jugement qualitatif ou quantitatif sur la
performance ou les acquis des élèves (connaissances, habiletés, attitudes, valeurs). Cette
activité a pour but de prendre les meilleures décisions possibles quant au soutien ou à
l’attestation des apprentissages de l’élève. Deuxième et troisième étapes du processus
d’évaluation des apprentissages
• Évaluation normative / Interprétation normative : Mode d’évaluation où la performance
d’un sujet est comparée à celle des autres personnes d’un groupe de référence d’après
un même instrument. (Legendre, 1988). L’interprétation d’un résultat est dite normative
lorsque celui-ci est comparé avec les résultats obtenus par un groupe.
• Évaluation critériée / Interprétation critériée : Mode d’évaluation où la performance
d’un sujet, dans l’accomplissement d’une tâche, est jugée par rapport à un seuil ou à un
critère de réussite, déterminé dans la formulation d’un ou des objectifs visés,
indépendamment de la performance de tout autre sujet. (Legendre, 1988)
L’interprétation est dite critériée lorsque le résultat est comparé avec un critère.
• Évaluation continue : Processus cumulatif de collecte de notes ou d’appréciations qui
s’étend sur une période de temps déterminée (activité d’apprentissage, session, année)
et mène à l’attribution de la note finale.
• Évaluation diagnostique : intervention réalisée au tout début d’un cours, destinée à
informer l’étudiant et l’enseignant sur la maîtrise d’habiletés préalables pour aborder
les apprentissages visés par un cours donné.
• Évaluation formative : Intervention d’évaluation réalisée en cours d’enseignement et
d’apprentissage, portant sur une ou des parties d’une séquence d’apprentissage et dont

8[Link]
 la fonction essentielle est la régulation des apprentissages. Elle est destinée à fournir
une rétroaction à l’étudiant pour qu’il puisse améliorer son apprentissage en apportant
les actions correctives appropriées et à informer l’enseignant sur les différentes actions
relatives à la poursuite de l’enseignement et à l’encadrement à fournir à l’étudiant.
Évaluation sommative : Intervention d’évaluation réalisée à la fin d’un cours ou d’une
séquence d’apprentissage consistante et significative et dont la fonction essentielle est
l’attestation des apprentissages et la certification d’un étudiant se traduisant par un
verdict de réussite ou d’échec indiqué par une note.
• Objet d’évaluation : Apprentissages (connaissances, habiletés, capacités, attitudes)
soumis au regard évaluatif soit pour soutenir le processus d’apprentissage, soit pour
attester les acquis des élèves. Les objets d’évaluation sont choisis à partir des
apprentissages visés et requis dans le cadre d’un programme ou d’un cours.
• Objet d’évaluation sommative : Apprentissages que l’on juge suffisamment importants
pour en faire une attestation officielle au terme d’une unité de formation (cours ou
programme). Dans une perspective de développement de compétences, il s’agit
généralement d’apprentissages fondamentaux et intégrateurs. L’attestation du niveau de
maîtrise de ces apprentissages est en lien avec :
- les visées et les objectifs de la formation,
- la contribution qu’ils apportent à l’étape ultérieure de la formation.
• Objet d’évaluation formative : Apprentissages sur lesquels l’enseignant ou l’équipe
d’enseignants juge utile de s’attarder pour soutenir le processus d’apprentissage. Ces
objets peuvent recouvrir :
- tous les apprentissages reliés aux objets d’évaluation sommative (ex. : apprentissages
intermédiaires spécifiques, unidimensionnels, etc.);
- les apprentissages dont la poursuite s’étend sur plus d’un cours et qui seront objets
d’évaluation sommative dans un cours subséquent;
- les apprentissages qui ne seront pas objets d’évaluation sommative (ex. : des
apprentissages antérieurs à consolider ; certains apprentissages relevant de la formation
fondamentale, d’un projet éducatif ou d’un profil de sortie d’un programme ou encore,
certains apprentissages non couverts par les objectifs officiels).
 • Indicateur : Un indicateur est une réalité (manifestation, action ou geste) directement
observable permettant d’appréhender une dimension de l’objet d’évaluation qui lui n’est
pas directement observable. Les indicateurs choisis doivent permettre l’observation :
o d’actions, de comportements de l’élève au cours de la réalisation d’une tâche,
d’une démarche (processus);
o de productions de l’élève remis à la suite de la réalisation d’une tâche (produit);
o de propos (écrit ou oral) de l’élève relativement à ses connaissances ou à leur
intégration à la réalisation d’une tâche (discours).
• Critère d’évaluation : Un critère d’évaluation renvoie aux propriétés, caractéristiques
ou qualités qui permettent le jugement sur les diverses dimensions de l’objet
d’évaluation révélées par les indicateurs.
• Inférence : Processus par lequel l’enseignant ou l’équipe d’enseignants tire des
conclusions à propos des apprentissages de l’élève à partir des indicateurs choisis. La
qualité de l’inférence repose sur la solidité du lien entre l’indicateur et l’objet, le
moment (plus ou moins éloigné du terme du processus d’apprentissage) et les exigences
minimales émises à cette étape de la formation. »9

7. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM)

Après avoir pris connaissance des documents officiels organisant l’évaluation, relis les
documents ci-joints pour mieux les connaitre et les réajuster.

Questions Réponses Oui Non

1- les types d’observation en a-L’observation menant à

évaluation sont l’élaboration quantitative de l’acte
d’évaluation

b- L’observation d’appréciation basée

sur des données qualitatives

c-L’observation neutre

9
[Link]
2-L’évaluation normative est un A -où la performance d’un sujet est
mode d’évaluation comparée à celle des autres personnes
d’un groupe de référence d’après un
même instrument de mesure.

b-Où la performance est défini dans

l’absolu

c-qui donne la valeur intrinsèque des

apprentissages

3- L’évaluation critériée est un a-où la performance du sujet dans

mode d’évaluation l’accomplissement d’une tâche
spécifique est jugée par rapport à un
critère de réussite, déterminé

b-où la performance est jugée par

rapport aux pairs

c- qui donne une performance absolue

4- Une mesure est a- une activité qui donne des résultats

qui permettent la description
quantitative ou qualitative des
performances

b-une description de la réalisation des

apprentissages

c-une situation de l’état des

apprentissages

5- L’Inférence est a- Le processus par lequel

l’enseignant tire des conclusions à
propos des apprentissages de l’élève à
partir des indicateurs choisis
 b- L’observation des apprentissages

Éléments de réponse

Questions 1 2 3 4 5

Réponses a, b a a a a

QUARTIÈME AXE : ÉLABORATION ET GESTION DES STRATÉGIES DE

SOUTIEN ET DE REMÉDIATION

Séquence 1 : Le soutien, procédures et activités :

Situation de formation1 : Les concepts de soutien et de remédiation

Paramètres de la situation de formation

1. Produit attendu de cette situation

- Une fiche synthétique des définitions du soutien et de la remédiation ;
- Une fiche déclinant les objectifs du soutien

2. Contexte :
Dans le cadre de l’exercice de ton métier, et après avoir réalisé des évaluations et
exploité leurs résultats, tu as mis en place des séances de soutien et de remédiation sans
plan d’action préalable.

3. Consignes :
A partir de ta lecture des documents supports ci-dessous et de ta propre connaissance du
sujet :
- Première consigne : Définis ces deux concepts : le soutien et la remédiation
- Deuxième consigne : Énumère, en les expliquant, les types de soutien et ses
 domaines d’action.
- Troisième consigne : Détermine les finalités du soutien pédagogique.

4. Supports :
- Document1 – Le soutien : concepts préliminaires
- Document 2 – Le concept de remédiation
- Document 3 - Les domaines de soutien pédagogique
- Document 4 : Les finalités du soutien pédagogique
- D’autre documents : notes officielles organisant l’évaluation, le Livre
Blanc, programmes et orientations pédagogiques (suivant le cycle, le
niveau et la spécialité) le guide de l’enseignant – le manuel scolaire.

Les documents supports :

Document 1 : Le soutien : concepts préliminaires

C’est l’ensemble des procédures et activités qui prennent appui à la fois

sur les résultats de l’apprentissage scolaire et sur les indicateurs recueillis à
travers l’évaluation diagnostique, qui a pour objectif de combler les lacunes
chez les apprenants, d’améliorer leur niveau d’acquisition et de rationaliser
leurs efforts.
Ministère de l’Éducation Nationale (2012) –programme du soutien à la réussite scolaire (référence précitée)

C’est un ensemble de techniques et de moyens pédagogiques permettant

aux apprenants en difficultés d’apprentissage de dépasser les difficultés
subjectives et objectives qu’ils rencontrent lors de
l’enseignement/apprentissage, de poursuivre normalement leurs études et
d’être à l’abri de l’échec.
Chentoufi Mustapha, Pédagogie du soutien et du renforcement entre théorie et pratique, Repères pédagogiques,
N°9, Déc. 1997.

C’est un ensemble de démarches et de stratégies qui visent à remédier

aux dysfonctionnements de l’enseignement –apprentissage en vue de réduire
l’écart entre les objectifs escomptés et les résultats obtenus.
Abdellatif Al Faribi et Mohammed Ait Moha, Pédagogie de l’évaluation et du soutien, méthodes de détection des
difficultés des apprenants et activités de soutien

C’est l’ensemble des procédés opérationnels entrepris par l’enseignant

en vue de combler les lacunes et les difficultés que rencontrent ses
apprenants ; autrement dit, ses différentes activités spécifiques réalisées pour
adapter son enseignement aux spécificités et capacités de ses apprenants en
difficultés. Cela revient à adapter cet enseignement au niveau de ses
apprenants.
Série de la formation pédagogique, Pédagogie de soutien, imprimerie NAJAH EL JADIDA 1997 .
 Autres précisions relatives au soutien
• C’est une composante du système de l’enseignement-apprentissage et
non une démarche isolée de ce système, qui constitue une structure
homogène où le soutien occupe une fonction bien déterminée.
• Le soutien est une partie indissociable de la situation d’enseignement-
apprentissage.

 
Une évaluation Origine du Soutien pour
repère un dysfonctionnement renforcement, ou
dysfonctionnement remédiation

• Le soutien pédagogique a une fonction déterminée dans

l’enseignement-apprentissage ; elle consiste en deux opérations
principales :
• Le diagnostic amorcé au terme d’une évaluation pour identifier les
causes des dysfonctionnements relevés.
a) La régulation qui consiste en la programmation d’activités de
soutien favorisant l’apprentissage.
MEN (2012) programme de soutien de la réussite scolaire (référence précitée)

Document 2 : Le concept de remédiation

La remédiation est, dans les sciences de l’action, synonyme de l’acte de

corriger ou de réguler. En pédagogie, la remédiation constitue l’arsenal institutionnel
qui fait profiter l’élève de nouvelles activités d’apprentissage pour qu’il puisse
dépasser les difficultés diagnostiquées durant l’évaluation formative. Dans ce cas,
l’on a recours à plusieurs démarches pédagogiques efficaces, surtout lorsqu’elles
sont menées d’une manière différente de celle de l’apprentissage habituel,
notamment le recours aux supports audiovisuels, à l’informatique, aux groupes
restreints de travail, à l’enseignement individualisé, à l’enseignement par les
pairs…etc

Selon la vision de B. Bloom, dans la pédagogie de maitrise, les situations de

remédiation constituent un moment qui permet de mettre tous les apprenants au
même niveau avant d’entamer les apprentissages nouveaux, du fait que la
remédiation constitue la troisième et la plus importante étape de ce dispositif de
maitrise :1- Enseignement, 2- Examen formatif, 3-Remédiation/Correction.
Et conformément au lexique utilisé par L. Allal, les activités de remédiation exigent
la mise en place d’une plateforme avec le processus de maitrise référentielle.
Abdelkarim Gharib, le dictionnaire pédagogique tom.2, p.826

Le soutien : une composante de l’enseignement/apprentissage

 - Les entrées de l’enseignement-apprentissage se réalisent suivant des
processus couronnés par des opérations aboutissant à des résultats
soumis à l’évaluation.
- L’évaluation est une stratégie qui part de la mesure de l’écart entre le
niveau réel de l’apprentissage et le niveau souhaité, au moyen de critères
et d’indicateurs observables et mesurables aussi bien sur le plan
quantitatif que qualitatif.
- Le diagnostic permet d’analyser les dysfonctionnements observés dans
le but de les corriger et d’y remédier ;
- Les informations recueillies au moyen du diagnostic sont exploitées pour
une prise de décisions visant l’amélioration de l’enseignement-
apprentissage.
- Ces décisions portent soit sur l’enseignement pour en améliorer les
méthodes, le style et les outils, soit sur l’apprentissage sous forme de
soutien ou de remédiation pour aplanir les difficultés et améliorer le
rendement.

- L’évaluation suit plusieurs trajectoires :

Trajectoire préventive prédictive

Diagnostiquer les difficultés que rencontre l’apprenant et proposer une

démarche de remédiation

Trajectoire de suivi

Suivi permanent du niveau d’avancement de l’apprenant en vue

d’intervenir pour pallier le manque, la maitrise et l’orientation

Trajectoire de remédiation

Remédier aux lacunes à la lumière des résultats finaux atteints pour

réduire les écarts et améliorer le niveau

Document 3 : Les domaines du soutien

Le soutien pédagogique Il porte sur la remédiation aux obstacles inhérents à

l’apprentissage et vise à renforcer les acquis et à
combler les lacunes.

Le soutien psychologique Il est axé sur les difficultés relatives à la psychologie de

l’apprenant, à ses comportements et à ses relations, et
ce au moyen de centres d’écoute au sein de
l’établissement. Ce type de soutien dépasse le cadre
 de la classe et est souvent programmé dans le cadre
d’un projet d’établissement.

Le soutien social Il permet de venir en aide aux apprenants nécessiteux

par l’achat de livres et de fournitures scolaires, ou par
des soins médicaux ; il est souvent pratiqué dans le
cadre de partenariat de l’établissement avec d’autres
acteurs sociaux.

Document 4 : Les finalités du soutien pédagogique

Le soutien pédagogique tend à réaliser les objectifs suivants :

• Proposer les moyens et les méthodes adéquats pour réguler

les apprentissages une fois les lacunes diagnostiquées chez
les apprenants et leurs origines définies ;
• Réduire l’écart des niveaux observés chez les apprenants,
et celui de leur niveau par rapport aux objectifs escomptés ;
• Compléter les cours des apprenants et varier les exercices
pour une meilleure acquisition des compétences requises,
en adéquation avec les objectifs visés ;
• Réajuster voire corriger les situations d’enseignement-
apprentissage relatives aux contenus, aux méthodes, aux
moyens didactiques et aux outils de diagnostic, d’évaluation
et de soutien, qui pourraient entraver l’enseignement-
apprentissage ;
• Remédier aux lacunes diagnostiquées chez les apprenants
en difficultés et les amener, au moins, à atteindre le niveau
moyen de la classe;
• Définir les besoins des apprenants et mettre en place un
plan d’action adéquat pour les aider à rattraper leur retard et
à dépasser leurs difficultés, afin de faciliter leur intégration
dans le palier ou le niveau scolaire qui leur correspond.

5. Autoévaluation

a) Les outils de l’auto-évaluation :

En te référant aux différentes consignes de cette situation et à tes
réponses relatives aux apprentissages précédents, remplis la grille
d’évaluation ci-dessous en cochant par une croix (x) la case appropriée.
Les critères : Les indicateurs Oui Non
adéquation des
réponses avec
Le soutien est un ensemble de
procédures qui portent sur les résultats de
l’apprentissage
Il vise les apprenants ayant des difficultés
scolaires
Il vise aussi les apprenants ayant des
difficultés sociales
Le soutien :
concepts Il vise à réduire les écarts entre les
préliminaires objectifs escomptés et les résultats réels
Le soutien est un ensemble de
procédures ayant pour objectif de combler
les écarts entre les apprenants et de
dépasser les obstacles
Le soutien est une partie intégrante de
l’enseignement-apprentissage
Le soutien est une action détachée du
contexte de l’apprentissage
Le soutien pédagogique a une fonction
bien définie à l’intérieur du processus de
l’enseignement-apprentissage
Il tend à améliorer les résultats de
l’apprentissage
Le concept de remédiation en pédagogie
Le concept de constitue un dispositif institutionnel
remédiation Les situations de remédiation sont
périodiques, et ont pour objectif la remise
à niveau de tous les apprenants pour la
construction de nouveaux apprentissages
La remédiation aux lacunes vise à réduire
les écarts entre les apprenants et à
améliorer leur niveau
Il porte sur la remédiation aux lacunes
relatives à l’apprentissage
Les domaines du Il vise le traitement des perturbations
soutien psychologiques, comportementales, et
relationnelles diagnostiquées chez les
apprenants
 Il porte sur une aide substantielle visant
l’allégement de certains problèmes socio-
économiques
Le soutien pédagogique cherche à
identifier les dysfonctionnements chez les
Les finalités du apprenants au moyen d’outils de
soutien diagnostic lors des évaluations
pédagogique Le soutien pédagogique tend à corriger
les problèmes diagnostiqués et à réduire
l’écart de niveau observé entre les
apprenants
Le soutien pédagogique agit sur les
contenus, les méthodes et les outils pour
remédier aux problèmes diagnostiqués et,
par conséquent, redresser les situations
d’enseignement-apprentissage

6. Apport théorique :

I. Premièrement : le niveau du soutien

a) Définition du soutien.

Le soutien pédagogique est une procédure périodique qui, à partir du diagnostic

de difficultés scolaires, tend à corriger ces dysfonctionnements et combler les lacunes
chez les apprenants, en faisant en sorte que ces problèmes/obstacles ne se
transforment pas en handicap entravant le développement de leurs compétences. Il
est considéré comme une composante de l’enseignement-apprentissage où il assure
plusieurs fonctions :

- La 1ère fonction est une fonction de diagnostic, qui permet de dévoiler

les lacunes, les retards ou le manque et d’en expliquer l’origine ;

- La 2ème fonction est une fonction d’ajustement et de correction, qui se

réalise à travers des procédures visant à maitriser le processus des
apprentissages.

- La 3ème fonction, quant à elle, se donne comme objectif de rationaliser

le processus de l’enseignement-apprentissage pour réduire l’écart entre
le niveau des apprenants et les objectifs visés.

En outre, le soutien s’ouvre sur plusieurs concepts comme : la révision, la

fixation, le renforcement, le rattrapage, la régulation et la remédiation …
 b) Il existe plusieurs théories et approches constituant l’arrière-plan notionnel
(et théorique) permettant de comprendre le soutien et ses fonctions. On peut
citer à titre d’exemples :

La théorie des systèmes : La théorie des systèmes s'efforce d'établir le cadre le plus
général à l'intérieur duquel on peut étudier le comportement d'une entité complexe
analysable, et son évolution au cours du temps. L’enseignement-apprentissage peut
être considéré comme l’un de ses paradigmes ou de ses systèmes ; il est ajusté par
des entrées, des processus, puis par des sorties (ou des résultats).
Cette théorie affirme que l’importance de ces éléments réside dans les relations
d’interdépendance et d’interaction entre les différentes composantes, commençant par
les objectifs d’apprentissage, les contenus, les méthodes, puis les outils, l’évaluation
pour arriver in fine au soutien.
Á la lumière de ce paradigme, le soutien est considéré comme un facteur de
régulation et de rationalisation de l’enseignement-apprentissage, au moyen de
démarches et procédures appropriées. C’est une opération préventive si le soutien est
situé avant les apprentissages ; elle est aussi un moyen d’orientation et de régulation
si elle accompagne le processus d’enseignement-apprentissage ; elle est enfin une
opération de remédiation après évaluation des sorties et des résultats.

L’approche de la prise de décision : cette approche considère l’enseignement

comme une suite de décisions, allant de l’objectif à l’action puis à l’évaluation et à la
régulation. L’enseignement, à ce titre, choisit les alternatives adéquates pour atteindre
les objectifs tracés ; il planifie la manière de les atteindre, exécute son travail et évalue
les résultats pour les améliorer à travers des procédures de soutien et de
réajustement.

Dans le cadre de cette approche, le soutien est considéré comme une

procédure visant à assurer la qualité des réalisations des apprenants ; l’enseignant y
recourt dans plusieurs cas :

a- Le premier cas : si les résultats de l’évaluation diagnostique révèlent chez

les apprenants une incapacité à suivre leur enseignement et à gérer leurs
apprentissages, il est nécessaire de prendre des dispositions préventives
de soutien leur donnant la possibilité de poursuivre normalement leur
apprentissage. C’est un soutien préventif qui anticipe les
dysfonctionnements pour y remédier, à la lumière des données de
l’évaluation diagnostique considérée comme des entrées à
l’enseignement-apprentissage.
b- Le deuxième cas : si les résultats de l’évaluation formative et de suivi font
découvrir que quelques apprenants rencontrent des difficultés dans
l’apprentissage, il est impératif de recourir au soutien pour remédier à ces
difficultés. C’est un soutien de régulation qui a lieu pendant
l’apprentissage, et dont la finalité est le réajustement, l’orientation et la
régulation des apprentissages.
 c- Le troisième cas : si les résultats de l’évaluation globale et finale dévoilent
que les objectifs ne sont pas atteints pour certains apprenants, il faudrait
alors prendre des décisions pédagogiques de remédiation. Il est question,
à ce propos, de soutien de remédiation visant à combler les lacunes et à
réduire l’écart entre ce qui est réalisé et ce qui est envisagé.

c) Les types de soutien :

Ils sont nombreux et varient selon le critère de catégorisation. Le critère
chronologique permet, à ce titre, d’en distinguer trois types :
- Le soutien préventif : il cherche à prévenir les difficultés avant le
commencement des apprentissages ; il est étroitement lié à l’évaluation
diagnostique.
- Le soutien de suivi : il accompagne le processus d’enseignement-
apprentissage. Il vise l’orientation et la consolidation des acquis et a pour
fonction de canaliser l’effort de l’apprenant, de le rationnaliser et d’amener
celui-ci à dépasser ses lacunes (Ce type de soutien est en rapport avec
l’évaluation formative).
- Le soutien de remédiation : Il intervient après l’évaluation des sorties et
l’arrêt des résultats. On lui assigne la fonction de compenser les déficits
observés au niveau des résultats relatifs aux apprentissages.

Quant au critère relevant du domaine de la personnalité de l’apprenant,

et que le soutien cible, on distingue :
- Le soutien cognitif et méthodologique : Il est centré sur les
connaissances et les ressources méthodologiques à acquérir.
- Le soutien psychologique : il touche les apprenants souffrant de
difficultés et de problèmes psychologiques les empêchant de progresser et
d’améliorer leur apprentissage.
- Le soutien social : Il aide les apprenants à dépasser leurs problèmes
sociaux qui entravent leur apprentissage.

En ce qui concerne le critère du nombre, on peut citer :

- Le soutien individuel : il concerne un apprenant en particulier. Il est sous
forme de conseils et de recommandations (écrits ou oraux) ou de tâches à
accomplir, l’impliquant seul, selon ses difficultés.
- Le soutien collectif : il concerne tout le groupe classe ou uniquement une
partie, suivant le principe des ateliers . Ces groupes peuvent être
homogènes ou hétérogènes.

Pour ce qui est du critère relevant de la partie organisatrice du soutien,

on distingue :
- Le soutien intégré : Il est accompli par l’enseignant au sein de la classe.
 - Le soutien institutionnel : il est pris en charge par l’établissement et réalisé
dans ses locaux.
- Le soutien extérieur : il est organisé à l’extérieur de l’établissement, dans
le cadre de partenariats avec d’autres acteurs sociaux.

II. Deuxièmement : le niveau de la remédiation :

1-définition de la remédiation : sur le plan linguistique, le mot remédiation

est, dans le cadre des sciences de l’action, synonyme de l’acte de corriger
ou de réguler. En pédagogie, la remédiation constitue un arsenal
institutionnel qui fait profiter l’élève de nouvelles activités d’apprentissage
pour qu’il puisse dépasser ses difficultés diagnostiquées durant l’évaluation
formative. A ce propos, la remédiation se construit sur la base de démarches
pédagogiques variées et suffisamment ficelées pour permettre à l’apprenant
le dépassement des difficultés qui empêchent le développement de ses
compétences.

2- Les types de remédiation ?

Quelle qu’en soit la nature, la remédiation a deux orientations :
- La première orientation s’intéresse à l’identification des difficultés pour
les expliquer ;
- La deuxième s’intéresse à la mise en place d’un dispositif à mettre en
œuvre.
Selon la place accordée à chacune des deux orientations, il est possible
de parler de quatre types de remédiation. Pour ce qui est de la première
orientation, on peut parler de :
- La remédiation intégrée : elle fait le suivi de l’opération enseignement-
apprentissage et répond aux besoins des apprenants :
- La remédiation orientée : elle fait du diagnostic des difficultés et lacunes
des élèves son point de départ et cible des aspects particuliers telles que
les erreurs récurrentes.
- La remédiation institutionnelle : elle repose sur un programme établi et
des techniques spécifiques. Elle se déroule au sein de l’établissement, avec,
éventuellement, l’encadrement d’un tuteur pour accompagner les groupes
d’apprenants.
- La remédiation spécifique : Elle est confiée à des intervenants externes ;
elle s’appuie sur l’expertise de spécialistes (psychologues à titre d’exemple)

La remédiation se définit également selon la nature de l’intervention ; ce

qui nous permet de distinguer :
 - Un premier type qui s’appuie sur une remédiation construite sur la base
des commentaires issus de l’évaluation, et qui propose une correction
immédiate des erreurs de l’apprenant.
- Un deuxième type qui repose sur la répétition et les travaux
complémentaires : ces activités prennent la forme de révisions de contenus
comme les acquis antérieurs, et la résolution d’exercices supplémentaires
visant la consolidation des apprentissages et leur fixation.
- Un troisième type qui adopte, quant à lui, des stratégies nouvelles avec
des démarches alternatives pour asseoir les acquis : la diversification, à titre
d’exemple, des approches pédagogiques en vigueur, l’ouverture sur des
activités didactiques comme la recherche, le travail en ateliers… et les
activités (de préparation ou de consolidation) en dehors de la classe.
- Un quatrième et dernier type considéré comme une remédiation spécifique
opérée par des spécialistes venant de l’extérieur. Ces derniers se chargent
de traiter les troubles comportementaux ou tout ce qui est susceptible
d’impacter négativement l’apprentissage : orthodontistes, ophtalmologues,
psychologues…

7. Révision et régulation de la production

Après avoir pris connaissances du cadre référentiel, des documents officiels

organisant l’évaluation, relis les documents que tu as produits pour les
réviser, les affiner, et les rectifier en t’appuyant sur les observations et les
corrections déduites.

Les critères : Les indicateurs Oui Non

adéquation des
réponses avec
Le soutien est un ensemble de
procédures qui portent sur les résultats de
l’apprentissage
Il vise les apprenants ayant des difficultés
scolaires
Il vise aussi les apprenants ayant des
difficultés sociales
Le soutien :
concepts Il vise à réduire les écarts entre les
préliminaires objectifs escomptés et les résultats réels
Le soutien est un ensemble de
procédures ayant pour objectif de combler
les écarts entre les apprenants et de
dépasser les obstacles
 Le soutien est une partie intégrante de
l’enseignement-apprentissage
Le soutien est une action détachée du
contexte de l’apprentissage
Le soutien pédagogique a une fonction
bien définie à l’intérieur du processus de
l’enseignement-apprentissage
Il tend à améliorer les résultats de
l’apprentissage
Le concept de remédiation en pédagogie
Le concept de constitue un dispositif institutionnel
remédiation Les situations de remédiation sont
périodiques, et ont pour objectif la remise
à niveau de tous les apprenants pour la
construction de nouveaux apprentissages
La remédiation aux lacunes vise à réduire
les écarts entre les apprenants et à
améliorer leur niveau
Il porte sur la remédiation aux lacunes
relatives à l’apprentissage
Les domaines du Il vise le traitement des perturbations
soutien psychologiques, comportementales, et
relationnelles diagnostiquées chez les
apprenants
Il porte sur une aide substantielle visant
l’allégement de certains problèmes socio-
économiques
Le soutien pédagogique cherche à
identifier les dysfonctionnements chez les
Les finalités du apprenants au moyen d’outils de
soutien diagnostic lors des évaluations
pédagogique Le soutien pédagogique tend à corriger
les problèmes diagnostiqués et à réduire
l’écart de niveau observé entre les
apprenants
Le soutien pédagogique agit sur les
contenus, les méthodes et les outils pour
remédier aux problèmes diagnostiqués et,
par conséquent, redresser les situations
d’enseignement-apprentissage
 8. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM) :

Coche la bonne réponse

a) Le soutien est :
1. un ensemble de techniques et de moyens pédagogiques faisant partie de
la situation d’enseignement-apprentissage
2. une opération prospective pour diagnostiquer les erreurs
3. un cours particulier réalisé à la demande d’un élève
b) La remédiation est :
1. un dispositif qui consiste à fournir à l’apprenant de nouvelles activités
d’apprentissage pour lui permettre de combler ses lacunes
2. une opération qui précède l’évaluation pour en préciser les objectifs
3. un diagnostic qui permet de repérer les lacunes à réguler
4. la première étape du dispositif de la pédagogie de maîtrise

c) Le soutien a pour objectif de

1. définir les besoins des élèves au début de tout apprentissage
2. s’adresser aux bons éléments pour en faire des apprenants modèles
3. réajuster et corriger un enseignement-apprentissage
d) Le soutien porte, entre autres, sur le domaine :
1. nutritionnel
2. psychologique
3. professionnel
4. générationnel

Réponses : 1 – a / 2 – a / 3 – c / 4 – b
Séquence 2 : Le soutien et la remédiation, normes et mesures
Première situation de formation : Approches pédagogiques du soutien et de la
remédiation.

Paramètres de la situation de formation :

1. Produit attendu :

- Une fiche explicitant la relation entre les démarcations individuelles et les écarts au
niveau de l’apprentissage.
- Une fiche descriptive des approches pédagogiques en rapport avec le soutien et la
remédiation.

2. Contexte
Dans le cadre de ta prise en charge de la responsabilité de la classe, et après avoir
effectué des évaluations et réinvesti leurs résultats, tu as élaboré un plan de soutien et de
remédiation en t’appuyant sur des approches pédagogiques.

3. Consignes
- Explique le lien existant entre les écarts individuels et le décalage au niveau dans
l’apprentissage.

- Définis les caractéristiques des approches pédagogiques en rapport avec le soutien et la

remédiation.

4. Supports :
- Document 1 : les écarts individuels et le décalage dans l’apprentissage

- Document 2 : les approches pédagogiques en rapport avec le soutien

- Autres documents : les notes officielles organisant l’évaluation, le livre blanc, les
manuels et les recommandations pédagogiques, guide de l’enseignant et le manuel
scolaire.
Les documents supports :
Document 1 : Les différences individuelles et les disparités dans l’apprentissage

Nombreuses sont les approches qui portent sur les différences individuelles et sur les
disparités dans les apprentissages scolaires. Nous en citons, à titre exemple, la pédagogie
différenciée, la pédagogie de l’erreur et la théorie des intelligences multiples.

La pédagogie différenciée :

❖ Cette pédagogie, selon Legrand (1995), varie les opérations et les méthodes selon la
diversité et les besoins de l’apprenant ;
❖ Elle élabore les activités d’enseignement-apprentissage en différenciant les méthodes,
qui tiennent compte des différences physiologiques, cognitives, émotionnelles,
socioculturelles…
On peut distinguer trois types de pédagogie différenciée :
- La pédagogie de variation employant des activités, des méthodes et des techniques variant
selon les périodes et les cours : on présente par exemple un cours A en déployant une technique,
ensuite un cours B en recourant à une autre technique, etc.

- La pédagogie à entrées multiples dispensant un cours donné en utilisant des techniques variées
simultanément : langue, images, gestes, personnification, etc.

La pédagogie différenciée, assure Astolfi (1997), s’appuie, à la fois, sur la variation dans
les méthodes et dans les moyens relatifs à l’élaboration des contenus d’enseignement, que ce
soit dans le même cours ou d’un cours à un autre.
Les domaines des différences varient en dépit des points communs entre les apprenants
de la même classe. Ce sont des domaines qui incluent :
1. Le domaine physiologique (différences liées à la forme physique et musculaire, à
l’efficacité (et à l’aptitude) des sens) …
2. Le domaine cognitif (différences liées à la perception, aux connaissances, aux
habiletés, aux moyens d’apprentissage et à la façon de penser et de réfléchir…)
3. Le domaine socioculturel (différences liées aux habitudes, aux traditions, aux
cultures familiales et sociales, aux valeurs et modèles éthiques, aux positions vis-
à-vis de l’éducation et de l’enseignement, ainsi qu’à la valorisation du travail, de
l’effort et de la réussite) …
4. Le domaine émotionnel et sentimental (différences liées aux motivations, aux
prédispositions, aux besoins, aux intérêts ainsi qu’au regard qu’on porte sur soi et
sur les autres) …

La pédagogie de l’erreur :

La pédagogie de l’erreur, dans son traitement des différences entre les apprenants et
l’écart d’apprentissage entre eux, observe les principes suivants :
Principes liés à l’apprenant :
• Chaque apprenant a un rythme propre et une façon personnelle d’apprentissage.
Il a également un intérêt personnel pour les sujets d’apprentissage.
• Chaque apprenant a ses pré-acquis qui se sont façonnés grâce à ses interactions
avec son entourage. Il n’est donc pas une page blanche.

Principes liés à l’enseignant :

1- Chaque enseignant possède son propre rythme et sa propre façon d’enseigner.
Il a également sa propre expérience professionnelle.
2- Chaque enseignant a ses acquis cognitifs, culturels et sociaux

L’impact de l’harmonie ou de la discordance entre la façon d’enseigner et la façon de recevoir

cet enseignement :
Toute pratique enseignante est susceptible d’installer des différences au niveau
de l’apprentissage : ce sont les apprenants ayant le même rythme, et dont
l’apprentissage concorde avec la méthode d’enseignement qui en bénéficient le
mieux.

Principes liés à la connaissance :

a) La connaissance scolaire diffère de la connaissance populaire spontanée que
l’apprenant acquiert dans son environnement.
b) La connaissance spontanée est plus ancrée dans l’esprit de l’élève car il l’a
acquise naturellement et durant toute sa vie.
c) L’apprenant tend à utiliser sa connaissance spontanée au lieu de la connaissance
scolaire quand il y a conflit entre les deux.
d) La connaissance construite par l’apprenant lui-même est plus stable et plus
enracinée dans sa mémoire que celle transmise et stéréotypée.
e) La connaissance n’est pas une vérité absolue mais une vérité temporaire et
relative.

La théorie des intelligences multiples :

La théorie des intelligences multiples est fondée, selon Gardner (2008), sur le fait que
chaque enfant possède une variété d’intelligences, c’est pourquoi les élèves n’apprennent pas
avec la même méthode. On peut représenter cela dans le tableau suivant :

L’intelligence Le concerné (en l’occurrence l’apprenant)

 Excelle dans Apprend mieux par

1- phonétique et linguistique L’utilisation de la langue, de la La lecture, l’écriture,

lecture, de l’écriture et dans la l’écoute, les contes, les
mémorisation des textes et dans discussions, l’expression et
l’innovation le dialogue

2- logico-mathématique Les mathématiques , les La construction des

démonstrations logiques, la concepts, le raisonnement
résolution des problèmes et logique et numérique et par
dans la normalisation de l’utilisation des graphiques
l’information et des symboles

3- spatiale La pensée dont les dimensions Le travail par les formes, les
sont multiples, le dessin des couleurs, les plans, les cartes
formes et la représentation des et les maquettes
images et des visuels

- corporelle- L’éducation physique, la dance, Les jeux pédagogiques,

kinesthésique le théâtre, le travail manuel et l’imitation des rôles, la
(sensorimotrice) l’utilisation des outils personnification et
l’utilisation des objets et des
appareils

- musicale La distinction des sons, Le rythme, les mélodies, le

l’appréciation des mélodies et jeu d’instruments musicaux
la reconnaissance des signes et le chant
vocaux

- sociale La connaissance de l’autre, La coopération avec le

(interpersonnelle) l’hospitalité, la communication groupe, le partage avec les
facile et la résolution de autres et le travail collectif
problèmes et de conflits

- intra-personnelle La connaissance de soi (points Les activités individuelles,

forts et points faibles) et la les projets personnels,
définition des objectifs l’indépendance et le contrôle
personnels de soi

- naturaliste La connaissance des éléments Les excursions, les activités

naturels et le classement des pratiques et les expériences
êtres vivants sur les plantes et les animaux

Gardner a ajouté ultérieurement l’intelligence existentielle (ou spirituelle) et

l’intelligence humaine et éthique.
 Document 2 : les pédagogies liées aux activités de renforcement

a) Pédagogie de maîtrise :
Cette pédagogie suppose que les disparités dans les résultats de l’apprentissage sont
dues à la différence entre le temps consacré à l’enseignement et le temps nécessaire à
l’apprentissage. C’est pourquoi, selon Carroll, il faut articuler le temps de l’enseignement
(temps réel) avec celui de l’apprentissage (temps nécessaire), pour qu’il y’ait adéquation, étant
donné que chaque apprenant a son propre rythme d’apprentissage. D’où l’obligation, selon
Bloom, de prendre en compte les différences entre ces derniers afin de déterminer le genre
d’enseignement et le temps qui conviennent à chaque catégorie d’apprenant.

b) Pédagogie par objectifs :

La pédagogie par objectifs s’appuie sur l’analyse structurelle de l’enseignement ;
laquelle analyse englobe les opérations suivantes :
5. La planification des objectifs et leur formulation de façon opérationnelle
6. La programmation des contenus à enseigner suivant une logique facilitant à
l’apprenant sa compréhension, à la lumière des objectifs planifiés
7. Le choix des méthodes, des activités et des moyens qui conviennent aux contenus
et aux objectifs
8. La sélection pertinente des moyens d’évaluation et de renforcement qui
conviennent pour mener à bien le processus d’enseignement-apprentissage

c) Pédagogie de compensation :
C’est la pédagogie de renforcement dans sa version la plus simple. Elle pourrait
s’approcher, dans sa conception, des cours habituels qu’on appelle cours d’appui ou cours de
révision. Ce sont, en général, des séances de compensation pour les apprenants en difficultés,
pour qu’ils rattrapent l’écart de niveau qu’ils ont avec leurs camarades de classe.

d) Pédagogie thérapeutique :
Elle se déroule dans des établissements spécialisés. C’est pourquoi la base de cette
pédagogie est d’abord médicale. L’enseignement est donc confié à des spécialistes car
l’enseignant n’est pas habilité, seul, à pratiquer cette pédagogie.

e) Pédagogie spécifique :
Elle ne fait pas partie des écueils généraux entravant le cours normal des apprentissages.
Elle se dispense dans des établissements propres à des apprentis dans des situations difficiles.
Elle exige aussi des salles particulières et l’emploi d’outils pédagogiques spécifiques. De
surcroît, des pédagogues spécialisés se chargent de ce type d’enseignement.

f) Pédagogie de l’erreur :
 Elle fait de l’erreur un moment important dans la construction de
l’enseignement-apprentissage. C’est une pédagogie qui reconnait le droit à l’erreur à
l’apprenant, en la considérant comme un point de départ pour sa pratique enseignante.
L’enseignant cherche à découvrir les erreurs de ses apprenants et à les réguler ; il les
prend pour des indicateurs qui révèlent l’existence de difficultés et d’obstacles
entravant le bon apprentissage des connaissances.

5. Outils de l’auto-évaluation :
En t’appuyant sur les réponses se rapportant aux deux enseignements précédents,
complète la grille d’évaluation ci-dessous en mettant le signe × dans la case qui convient :

Critères : correspondance des Les indicateurs Oui Non

réponses se rapportant

La pédagogie différenciée construit les

activités d’enseignement-apprentissage sur la
base des différences dans la façon d’apprendre

Aux écarts individuels et à la La pédagogie de variation emploie des

disparité dans l’apprentissage activités, des méthodes et des techniques
variables selon les périodes et les séances

La pédagogie différenciée est fondée sur la

variation des contenus de l’apprentissage

Les domaines des différences varient en dépit

des points communs entre les apprenants de la
même classe

Parmi les principes fondamentaux de la

pédagogie de l’erreur, le traitement des écarts
entre les apprenants et les disparités entre eux
dans l’apprentissage

A chaque apprenant son propre rythme et sa

façon particulière d’apprentissage

A chaque apprenant ses pré-acquis qui se sont

construits à travers ses interactions avec son
environnement

A chaque enseignant son propre rythme et sa

propre façon d’enseigner.

A chaque enseignant ses acquis cognitifs,

culturels et sociaux
 La connaissance scolaire diffère de la
connaissance populaire spontanée

L’apprenant tend à utiliser sa connaissance

spontanée au lieu de la connaissance scolaire

Il faut contrôler le temps de l’enseignement

pour qu’il corresponde au temps de
l’apprentissage

Aux pédagogies liées aux La pédagogie par objectifs s’appuie sur

activités de renforcement l’analyse structurelle de l’enseignement

La pédagogie de renforcement s’approche

dans sa conception des cours habituels qu’on
appelle cours de soutien ou cours de révision

La pédagogie thérapeutique s’effectue dans

des établissements spécialisés

La pédagogie spécifique s’effectue dans des

établissements consacrés à des élèves dans des
situations difficiles

La pédagogie de l’erreur reconnait à l’élève le

droit d’apprendre par l’erreur cognitive

6. Apport théorique :

Premièrement :
Les approches et les théories traitant des différences individuelles et des écarts dans
l’apprentissage scolaire sont variées : la pédagogie différenciée, la pédagogie de l’erreur et la
théorie des intelligences multiples.
a) La pédagogie différenciée : insiste sur les différences entre les apprenants de la
même classe. Ces différences englobent plusieurs domaines :
- Le domaine physiologique reflète les différences liées à la forme physique et
musculaire ainsi qu’à l’efficacité des sens ;
- Le domaine cognitif reflète les différences liées à la perception, aux connaissances,
aux habiletés, aux moyens d’apprentissage et à la façon de réfléchir ;
- Le domaine socioculturel reflète les différences liées aux habitudes, aux traditions,
aux cultures familiale et sociale, aux valeurs et modèles éthiques, aux positions vis-
à-vis de l’éducation et de l’enseignement ainsi qu’à la valorisation du travail, de
l’effort et de la réussite ;
 - Le domaine existentiel (ou émotionnel) reflète les différences liées aux motivations,
aux prédispositions, aux besoins, aux intérêts ainsi qu’au regard qu’on porte sur soi et
sur l’autre.

Dans le cadre de ces différences, la pédagogie différenciée propose des solutions à

la problématique de la spécificité individuelle de l’apprenant en tant qu’individu ayant
ses propres représentations et son propre rythme à apprendre, tout en donnant l’occasion
à tous les apprenants d’atteindre les objectifs escomptés. Cela se réalise en variant les
stratégies, les méthodes et les outils.

b) La pédagogie de l’erreur : s’appuie sur plusieurs principes traitant des différences

entre les apprenants et du décalage entre eux dans l’apprentissage. Ces principes
concernent le savoir scolaire, l’enseignant et l’apprenant :
- Les principes liés au savoir scolaire diffèrent du savoir populaire spontané acquis
par l’élève dans son environnement.
L’apprenant possède des informations pré-requises stéréotypées sur lesquelles il
construit son nouveau savoir. Dans ce sens, Gaston Bachelard dit : « nous enseignons sur
les restes du savoir précédent, sur les restes des connaissances que nous n’avons pas bien
bâties… c’est pourquoi les pédagogues doivent apprendre aux élèves à détruire leurs
erreurs » et leurs fausses représentations pour en construire d’autres.
- Les principes liés à l’enseignant montrent qu’à chaque enseignant ses acquis cognitifs,
culturels et sociaux, ainsi qu’une façon et un rythme propres à enseigner
- Les principes liés à l’apprenant montrent également qu’à chaque apprenant son propre
rythme et sa façon particulière à recevoir l’information.

Harmonie ou discorde entre style d’enseignement et style d’apprentissage : quel(s)

impact(s) ?

Le style d’enseignement d’un enseignant et le rythme propre à ce dernier instaurent des

différences dans l’apprentissage : l’enseignement profite aux élèves ayant le même rythme que
lui, et dont la façon d’apprendre concorde avec celle de l’enseignement ;

c) Théories des intelligences multiples

Gardner (Howard) affirme que chaque enfant possède une variété d’intelligences ; qu’il
ne les maîtrise forcément pas toutes ; que les apprenants ont des spécificités
personnelles, des dons ou des talents indépendants ; qu’ils ont également des
préférences différentes quant à la façon d’apprendre et de réagir dans des situations
d’apprentissage. Ce qui exige le choix d’activités, de moyens et de stratégies
d’enseignement-apprentissage adéquats à chaque type d’intelligence.

Deuxièmement :
 Nombreuses sont les approches pédagogiques et les pédagogies liées au soutien. On en
cite :
a- La pédagogie de maîtrise : Cette pédagogie suppose que plusieurs problèmes
d’apprentissage sont dus à la différence entre le temps consacré à l’enseignement et
le temps nécessaire à l’apprentissage. C’est pourquoi il faut fixer le temps de
l’enseignement (temps réel) pour qu’il soit adéquat au temps de l’apprentissage
(temps nécessaire).
b- La pédagogie par objectifs : s’appuie sur l’analyse structurelle de l’enseignement.
Cette analyse englobe plusieurs opérations, entre autres, la détermination des
moyens d’évaluation et de renforcement qui conviennent pour mener à bien
l’opération enseignement-apprentissage.
c- La pédagogie de compensation ou de remédiation concrétise la pédagogie de
renforcement dans sa version la plus simple. Elle s’approche, dans sa conception,
des cours habituels qu’on appelle cours d’appui ou cours de révision. Ce sont, en
général, des séances de compensation pour les élèves.
d- La pédagogie thérapeutique se déroule dans des établissements spécialisés. C’est
pourquoi la base de cette pédagogie est d’abord médicale. L’enseignement est donc
confié à des spécialistes car l’enseignant habituel n’est pas habilité à appliquer cette
pédagogie.
e- La pédagogie spécifique se pratique plutôt dans des établissements spécialisés pour
accueillir des apprenants dans des situations difficiles. Elle exige aussi des salles
particulières et l’emploi d’outils pédagogiques spécifiques. De surcroît, des
pédagogues spécialisés se chargent de ce type d’enseignement.
f- La pédagogie de l’erreur diagnostique les erreurs, les différencie et détermine leurs
origines. L’apprenant peut formuler des hypothèses, expérimenter, mesurer,
déduire, généraliser et tester des solutions ; ce qui lui permet de découvrir ses
erreurs, les reconnaitre et faire en sorte de les corriger sans avoir peur du complexe
de l’erreur.

Si le soutien pédagogique est considéré comme un moyen pour permettre à l’apprenant

en difficultés le dépassement de ses erreurs et de ses lacunes, il invite l’enseignant à
construire des activités de soutien et de régulation, pour aider chaque élève à les corriger en
lui proposant des remédiations adaptées à ses difficultés et à son style d'apprentissage.

En somme, selon les spécificités de ses apprenants et leurs rythmes, l’enseignant peut
recourir à plusieurs approches et théories pédagogiques pour remédier et réguler son
enseignement-apprentissage. Pour ce faire, il est tenu de bien choisir des activités de soutien
adéquates qui respectent les différences individuelles et les disparités dans l’apprentissage.

7. Révision et régulation de la production

 En t’appuyant sur le contenu de ce module, et sur les documents officiels organisant
l’évaluation, et en t’appuyant sur les observations et les remédiations que tu as réalisées, reviens
sur les documents que tu as produits et révise-les pour les ajuster et les modifier :

Critères : correspondance des Les indicateurs Oui Non

réponses se rapportant

La pédagogie différenciée construit les

activités d’enseignement-apprentissage sur la
base des différences dans la façon d’apprendre

Aux écarts individuels et à la La pédagogie de variation emploie des

disparité dans l’apprentissage activités, des méthodes et des techniques
variables selon les périodes et les séances

La pédagogie différenciée est fondée sur la

variation des contenus de l’apprentissage

Les domaines des différences varient en dépit

des points communs entre les apprenants de la
même classe

Parmi les principes fondamentaux de la

pédagogie de l’erreur, le traitement des écarts
entre les apprenants et les disparités entre eux
dans l’apprentissage

A chaque apprenant son propre rythme et sa

façon particulière d’apprentissage

A chaque apprenant ses pré-acquis qui se sont

construits à travers ses interactions avec son
environnement

A chaque enseignant son propre rythme et sa

propre façon d’enseigner.

A chaque enseignant ses acquis cognitifs,

culturels et sociaux

La connaissance scolaire diffère de la

connaissance populaire spontanée
 L’apprenant tend à utiliser sa connaissance
spontanée au lieu de la connaissance scolaire

Il faut contrôler le temps de l’enseignement

pour qu’il corresponde au temps de
l’apprentissage

Aux pédagogies liées aux La pédagogie par objectifs s’appuie sur

activités de renforcement l’analyse structurelle de l’enseignement

La pédagogie de renforcement s’approche

dans sa conception des cours habituels qu’on
appelle cours de soutien ou cours de révision

La pédagogie thérapeutique s’effectue dans

des établissements spécialisés

La pédagogie spécifique s’effectue dans des

établissements consacrés à des élèves dans des
situations difficiles

La pédagogie de l’erreur reconnait à l’élève le

droit d’apprendre par l’erreur cognitive

8. Évaluation de la maîtrise des ressources (QCM)

Coche la bonne réponse

La pédagogie que favorisent le soutien et la remédiation est :

1. la pédagogie par objectifs

2. la pédagogie du projet
3. la pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée compte trois types :

1. la pédagogie de l’erreur – de variation – de l’intégration

2. la pédagogie de variation – à entrées multiples – des contenus
3. la pédagogie des contenus – de compensation – à entrées multiples
 La pédagogie de l’erreur :

1. condamne toute erreur commise sur une compétence déjà étudiée

2. prend appui sur l’erreur pour réguler et construire des apprentissages
3. pousse l’apprenant à l’erreur pour vérifier le degré d’atteinte des
objectifs d’une unité d’apprentissage

Les intelligences multiples est une théorie qui stipule que :

1. tous les apprenants ont la même intelligence

2. les apprenants ont plusieurs intelligences et qu’ils ne maîtrisent
aucune
3. qu’il n’existe aucun apprenant ignorant, qu’il possède au moins une
intelligence par laquelle il excelle dans un domaine donné .

La pédagogie de maîtrise est :

1. une pédagogie médicale qui nécessite l’intervention de spécialistes

pédagogues
2. une pédagogie qui s’appuie sur l’analyse structurelle de
l’enseignement
3. une pédagogie qui articule le temps de l’enseignement avec celui de
l’apprentissage
4. une pédagogie qui reconnaît à l’apprenant le droit d’apprendre par
l’erreur

Réponses : 1 – c / 2 – b / 3 – b / 4 – c / 5 - c

Situation de formation 2 : Procédures et activités du soutien et de la remédiation

Paramètres de la situation de formation

1. Produit attendu de cette situation
9. Détermination des procédures de mise en œuvre du soutien pédagogique
10. Détermination des moyens utilisés pour exécuter le soutien pédagogique
11. Détermination des activités du soutien pédagogique et leurs caractéristiques.

2. Contexte
12. Dans le cadre de la responsabilité qui t’incombe en tant qu’enseignant et après les
procédures des évaluations et l’exploitation de leurs résultats, tu as planifié un plan
de soutien et de remédiation que tu as exécuté.
 3. Consignes
En te basant sur l’analyse des contenus des supports mentionnés :

- Montre les étapes les plus importantes du soutien et de la remédiation

- Détermine les moyens de soutien et de la remédiation
- Cite les genres de soutien les plus importants et ses procédures

4. Supports
- document 1 : les procédures de mise en place du soutien
- document 2 : les moyens de mise en œuvre du soutien
- document 3 : les activités de mise en œuvre du soutien
- D’autres documents : les notes officielles organisant le renforcement/soutien,
le livre blanc, les programmes et les instructions pédagogiques (selon le cycle, le
niveau et la spécialité), le guide de l’enseignant, le manuel scolaire, etc.

Document 1 : La mise en place du soutien scolaire

Quand on parle de soutien scolaire, on est obligé de suivre un itinéraire d’actions nécessaires qui va
du diagnostic des difficultés à sa concrétisation en passant par sa planification.
1-Le diagnostic
C’est la mesure à prendre après l’évaluation pour déterminer les causes des difficultés scolaires ou des
régressions observées des résultats. Cette mesure permet de veiller à l’élimination de ces causes. Le
diagnostic permet de répondre aux questions suivantes :
-Quelles sont les capacités des élèves avant l’amorce de la leçon ?
-Comment les apprenants suivent-ils le programme et quelles sont les lacunes et les difficultés qu’ils
rencontrent ?
-Quels sont les résultats obtenus ? Sont-ils compatibles avec les objectifs escomptés ?
2-Préparation d’un plan de soutien
Les moyens utilisés pour le diagnostic du niveau des apprenants permettent de situer ce niveau par des
approches qui dépendent de chaque discipline. Généralement, cette opération se déroule :
1- Au début de chaque semestre (on vise les prérequis et les acquis) ;
2-Au cours des séances d’enseignement -apprentissage lors des arrêts-bilans (arrêts de diagnostic et de
suivi)
3-Vers la fin des unités d’enseignement-apprentissage.
Suite à ce recueil de données, il est possible de mettre en place un soutien scolaire pour renforcer les
cas qui présentent des insuffisances ;et ce en suivant la démarche qui repose sur la détermination des
objectifs ,le type de soutien (intégrée à la classe ,dans le cadre de l’établissement scolaire ou externe)
et les activités effectives de soutien .Ces éléments de planification du soutien aident à mettre en œuvre
le soutien et à voir sa portée sur les difficultés des apprenants.

Document 2 : les moyens de mise en œuvre du soutien

Le soutien scolaire est un accompagnement qui permet aux apprenants de développer leurs
capacités afin de mieux répondre à des exigences de réussite de plus en plus grandes (Réussir au
Baccalauréat, intégrer la filière de son choix ou une grande école...)
Les cours de soutien scolaire s'adressent donc aux apprenants de tous les cycles (primaire,
secondaire et enseignement supérieur). Le cours de soutien scolaire leur permet d'acquérir ou de
consolider les méthodologies, de dépasser les difficultés, et surtout de gagner en confiance.
Par ailleurs, le soutien scolaire n'est pas là pour se substituer aux parents, c’est plutôt un
adjuvant pour ces derniers.
La notion de soutien scolaire proprement dit concerne l'aide dispensée à l'école, sur le temps
scolaire, par les équipes pédagogiques. Au sens large, le terme est également utilisé pour désigner
l'accompagnement à la scolarité : aide dispensée en dehors de l'école, sur le temps périscolaire,
par des intervenants variés.
Le soutien scolaire peut consister en une simple aide aux devoirs ou la dépasser vers une véritable
remise à niveau si nécessaire.
« Le soutien scolaire est dispensé dans le cadre et dans le temps scolaire, par des enseignants, à
des élèves qui, provisoirement, ou sur une plus longue durée, ont besoin d'une aide personnelle ;
le soutien peut prendre la forme de l'aide individualisée, de la remédiation, du tutorat, voire
prendre place dans le cadre des études au collège. » 2
 L’accompagnement à la scolarité
La compétition scolaire et les lacunes des systèmes éducatifs génèrent une demande de plus en
plus forte en matière de soutien scolaire. Des associations à but non lucratif et les administrations
publiques (par exemple certaines mairies) mettent en place des structures d'accueil
périscolaire parallèles à l'école traditionnelle de jour, où les élèves sont aidés dans leurs travaux
(certaines proposent même une aide à domicile). Les associations qui bénéficient de financements
publics en France sont régies par une charte de l'accompagnement à la scolarité créée en 1992 et
révisée en 2001. Celle-ci précise notamment le caractère laïc des actions et limite la participation
financière des parents par une somme symbolique.
Le soutien scolaire n'est plus réservé aux élèves en difficulté. L'expression d'« accompagnement
scolaire » est utilisée pour désigner toute forme de soutien temporaire ou permanent permettant
à l'élève de se renforcer dans une matière ou de préparer un examen.
Il prend la forme d'un enseignement complémentaire, de préférence en fin de journée après les
cours, dans les domaines suivants5 : aide aux devoirs, pratique sportive, ouverture artistique et
culturelle, langues vivantes...
On parle généralement de triptyque du soutien scolaire. En effet, l'enseignant est amené à
interagir à la fois avec l'élève et ses parents.

Document 3 : Les activités de soutien

Les activités de soutien les plus importantes sont :
1- Les activités de révision
Ce sont des séances ou des moments consacrés à la révision quotidienne des leçons afin d’assurer le
suivi de l’apprentissage par l’apprenant, ce qui pourrait permettre l’excellence et la participation active
en classe. Ces activités comprennent :
-La révision des leçons dispensées au cours de la semaine dans toutes les disciplines pour avoir la
possibilité de diagnostiquer les difficultés et les traiter à temps ;
-la préparation des leçons à venir et l’investissement psychologique et matériel dans le but de
participer activement à sa propre scolarité ;
-La préparation des contrôles continus et des examens périodiques afin de garantir l’obtention de
résultats positifs ;
-l’échange d’information et d’aptitudes afin d’assurer une mutualisation efficace entre les apprenants
(l’assistance par les pairs, le travail en équipe)
2-Le travail en équipe
Une équipe de travail est un groupe de personnes qui sont organisés de façon précise pour atteindre
un but commun. Implicites dans cette définition sont les trois éléments clés du travail d'équipe:
-Un groupe de personnes, les équipes sont composées de personnes qui leur apportent une variété de
caractéristiques différentes (expérience, formation, personnalité, compétences, etc.), qui influencera
de manière décisive la réussite de ces équipes.
Une Organisation: Il existe plusieurs façons dont vous pouvez organiser une équipe pour atteindre
un objectif particulier , mais généralement, l'organisation implique une sorte de division du travail,
cela signifie que chaque membre de l'équipe effectue une variété de tâches de façon autonome, mais
c’est l'équipe qui est responsable des résultats d'ensemble.
Un objectif commun : nous ne devons pas oublier que les individus ont un ensemble de besoins et
qu’ils cherchent à atteindre des objectifs dans tous les domaines de la vie, y compris au travail. L'une
des clés pour le bon fonctionnement d'une équipe est que les objectifs personnels soient conformes
aux objectifs de l'équipe.10
3-Le tutorat par les pairs
« Il peut être défini comme une interaction structurée entre deux élèves où chacun fournit à l'autre un
support scolaire. Le premier présente une tâche, corrige les erreurs et fournit un feed-back
concernant les réponses de l'autre. Le tutorat entre les pairs constitue une méthode de gestion
d'enseignement efficace pour plusieurs raisons.

1. En premier lieu, cette forme de soutien augmente les chances de l'élève de fournir les bonnes
réponses aux directives de l'enseignant ou du groupe d'activités.
2. Deuxièmement, le contenu de la tâche scolaire peut être adapté à chaque élève dans un
programme d'études approprié.
3. Troisièmement, il donne la possibilité à celui-ci de recevoir un feed-back immédiat sur
l'exactitude de son travail.
4. Quatrièmement, le fait de recevoir le feed-back d'un pair peut renforcer la motivation et l’attention
de l'élève lors de l’accomplissement de son travail en classe. Cela peut être particulièrement
bénéfique pour des élèves présentant des problèmes d'attention et des problèmes de comportement.
Les facteurs cités suggèrent que le tutorat par les pairs peut améliorer la réussite scolaire des jeunes
participants, comparativement à des formes plus traditionnelles d'enseignement. »11

10
[Link]
11
[Link]
[Link]
4-Soutien par des activités et des tâches individuelles
C’est une forme d’auto-apprentissage réalisée dans le cadre du soutien scolaire pour faire face à
certaines difficultés dans les apprentissages.
L’auto-apprentissage est le moyen d’apprendre par soi-même. Il s’agit d’un processus d’acquisition
de connaissances, de savoirs, de valeurs et d’attitudes qu’une personne réalise par ses propres
moyens (l’étude ou l’expérience). Un individu qui fait appel à l’auto-apprentissage cherche par lui-
même l’information et mène à bien les pratiques ou les expériences de la même façon.
Cette modalité possède, entre autres avantages, la vertu de susciter la curiosité et l’autodiscipline,
tout en étant plus plaisante que l’apprentissage formel. Elle aide, de plus, à former la personnalité.
Elle est donc plus constructive 12 .
Dans ce cadre, des styles variés sont à concevoir telles les prescriptions de soutien ou les
conventions individuelles, le soutien par les documents, les ouvrages et les autres moyens
informatiques et cybernétiques. Ces styles permettent de parfaire l’enseignement -apprentissage,
de responsabiliser l’apprenant ,de faire évoluer ses aptitudes organisationnelles et son
auto- apprentissage ,d’acquérir les aptitudes de recherche documentaire et de mettre en place des
projets personnels et collectifs .

5- Autoévaluation

En te basant sur tes réponses aux consignes précédentes, renseigne la grille ci- après en cochant
un (x) dans les cases appropriées.

Critères Indicateurs Oui Non

Relatifs aux réponses concernant Le diagnostic est l’action entreprise après
les préparatifs aux activités de l’évaluation pour déterminer les causes des
réalisation du soutien scolaire insuffisances observées
Les outils élaborés pour le diagnostic devraient
permettre d’appréhender le niveau des
apprenants avant leur mise à l’épreuve

12
Adapté de Définition de l’auto-apprentissage - Concept et Sens
[Link]
 L’erreur est une déviation par rapport aux
règles en vigueur
Relatifs aux réponses concernant la Le soutien intégré est une activité qui se
typologie des activités de soutien déroule en classe d’apprentissage
Le soutien intégré est une activité continue se
déroulant parallèlement aux activités de classe
Le soutien spécifique est une activité de soutien
se déroulant dans des classes spéciales dédiées
à ce genre d’activités
Relatifs aux réponses concernant La révision de cours spécifiés
les activités effectives de soutien La révision systématise de tous les cours dans
scolaire toutes les disciplines
Le tutorat par les pairs
L’auto apprentissage
Le soutien par des supports variés (livres,
document, internet)
 6- Rappel théorique
Le soutien scolaire implique un itinéraire d’actions qui va du diagnostic à la concrétisation du
soutien en passant par sa planification.
Le diagnostic est la mesure qui permet de déterminer les causes des difficultés scolaires ou des
régressions observées. Cette mesure permet de veiller à l’évacuation de ces causes. Le diagnostic
permet ainsi de répondre aux questions suivantes :
-Quelles sont les aptitudes des élèves avant l’amorce de la leçon ?
-Comment les apprenants suivent- ils le programme et quelles sont les lacunes et difficultés qu’ils
rencontrent ?
-Quels sont les résultats obtenus ? Est ce qu’ils sont compatibles avec les objectifs escomptés ?
Les moyens utilisés pour le diagnostic du niveau des apprenants situent ce niveau par des approches
qui dépendant de chaque discipline. Généralement, cette opération a lieu au début de chaque
semestre, lors des séances d’enseignement-apprentissage et à la fin des unités d’enseignement
apprentissage.
Le soutien scolaire sera mis en place, suite à cet état des lieux, pour corriger les cas présentant des
insuffisances. La démarche à suivre repose sur le travail par objectifs, le type de soutien choisi et
les activités effectives à exécuter.

Le soutien scolaire, par ailleurs, est un accompagnement qui permet aux apprenants de
développer leurs capacités afin de mieux répondre à des exigences de réussite. Le soutien scolaire
permet aussi de dépasser les difficultés dans une ou plusieurs matières, en méthodologie et en
orientation scolaire. C’est aussi un relai à l’intervention des parents.
Initialement, le soutien scolaire concernait l'aide dispensée à l'école, sur le temps scolaire,
par des équipes éducatives. Mais le terme est utilisé actuellement pour désigner
l'accompagnement à la scolarité sous toutes ses formes : aide dispensée en dehors de l'école, sur
le temps périscolaire, par des intervenants variés. Le soutien scolaire peut donc consister en une
simple aide aux devoirs ou constituer une véritable remise à niveau systématique si nécessaire.
Le soutien scolaire est dispensé dans le cadre du temps scolaire, par des enseignants, à des
élèves qui, provisoirement, ou sur une plus longue durée, ont besoin d'une aide personnelle ; le
soutien peut prendre la forme d’une aide individualisée, d’une remédiation, d’un tutorat, ou
intervenir au sein des cours.
 Les activités de soutien les plus importantes sont : les activités de révision, le travail en équipe
(un groupe de personnes ou une organisation avec des objectifs d’action communs), le tutorat par les
pairs, l’apprentissage par des activités et des tâches individuelles (l’auto-apprentissage, les
prescriptions de soutien ou les conventions individuelles), le soutien par les documents, les livres et
autres moyens informatiques et cybernétiques.
Tous ces supports permettent de parfaire l’enseignement-apprentissage, de responsabiliser
l’apprenant , de faire évoluer les aptitudes d’organisation et d’auto-apprentissage ,d’acquérir les
compétences de recherche documentaire et de mettre en place des projets personnels et collectifs .
Bibliographie

❖ 1-Scallon G. et J. Dolbec (1988), Introduction au vocabulaire de base et à

l’évaluation formative des apprentissages, Université Laval.
❖ M. Fatihi, Méthode de Mesure et Procédés d’évaluation, éditions didactique,
Casablanca édition 1995
❖ 3-Abderrahman Toumi, Compétences et Défi de la qualité.
❖ Denis Bonora, « Les modalités de l’évaluation », Revue internationale d’éducation de
Sèvres [En ligne], 11 | 1996, mis en ligne le 29 juillet 2013, consulté le 30 septembre
2016. URL : http:// [Link]/3280 ; DOI : 10.4000/ries.328
❖ [Link]
❖ 1 [Link]
content/uploads/files/carrefour_pdf/trousse_8/Chapitre%[Link]
❖ Chentoufi Mustapha, Pédagogie du soutien et du renforcement entre théorie
et pratique, Repères pédagogiques, N°9, Déc. 1997.
❖ Abdellatif Al Faribi et Mohammed Ait Moha, Pédagogie de l’évaluation et du
soutien, méthodes de détection des difficultés des apprenants et activités de
soutien.
❖ Série de la formation pédagogique, Pédagogie de soutien, imprimerie NAJAH EL
JADIDA 1997.

❖ [Link] Gharib, le dictionnaire pédagogique tom.2, p.826

❖ 13- André de Peretti. Encyclopédie de l’évaluation en formation et en Éducation. Guide
pratique. Collection pédagogiques/ outils.2ème édition.200
❖ A. Davis (2008), L’évaluation en cours d’apprentissage. Collection Evaluation et
compétences. Québec : Edition Chanelière Education.
❖ Beckers. J, Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité
❖ et d’équité , 2002, Bruxelles, Labor.
❖
‫ التقييم الدراسي أنواعه وتطبيقاته‬،‫❖ مادي الحسن‬
.‫ الدار البيضاء‬،‫ مطبعة النجاح‬،‫ تقويم الكفايات‬،)2004( ‫ محمد‬،‫❖ فاتحي‬

.‫ الدارالبيضاء‬،‫ منشورات ديداكتيكا‬،‫ مناهج القياس وأساليب التقويم‬،)1995( ‫ محمد‬،‫❖ فاتحي‬

‫ ترجمة وتكييف لكتاب الفوا‬،‫ المقاربة األداتية للتقويم التكويني للتعلمات‬،)1996( ‫❖ عبد المجيد غازي جرنيتي‬

.‫ جانين‬،‫سيروا‬