Série « Essaim »

« Dans la lignée du projet de la revue Essaim, cette série d’ouvrages s’adresse

à tous ceux, qui, même s’ils ne sont pas spécialistes, demandent de mieux
comprendre la psychanalyse dans ses rapports et ses effets avec le monde
actuel, sans pour autant passer par des ressassements (alors même qu’est
proclamée une prétention à la nouveauté) ou par sa psychologisation ; de
rencontrer Lacan au-delà des jeux de mots et des citations bien connus,
plus ou moins conformes à l’original, voire plagiés.
Notre objectif est, en réalité, triple : révéler les points de capiton entre la
psychanalyse et d’autres disciplines, faire émerger des positions critiques,
encourager d’éventuelles “trouvailles” au sens où Lacan l’entendait – non
pas pour dire “plus que”, mais pour proposer un “après”. »
Erik Porge, Dorothée Muraro

Dernier paru

Michael Gerard Plastow

Sabina Spielrein, poésie et vérité
L’écriture et la fin de l’analyse

Voir la collection complète en fin d’ouvrage

Le désir de l’enseignant
 Du même auteur

Dans le midi de Lacan. Le mouvement psychanalytique

dans le sud de la France, érès, 2017
 Nils Gascuel

Le désir de l’enseignant
 Conception de la couverture :
Anne Hébert

Illustration de couverture :
Heinrich Hoffmann, Der Struwwelpeter, 1845.
« Le célèbre Struwwelpeter doit justement
sa popularité à l’intelligence qu’il manifeste
des complexes sexuels et autres de l’enfance. »
Sigmund Freud, Conférences d’introduction à la psychanalyse

ISBN : 978-2-7492-7377-8
CF – 800
© Éditions érès 2022
33, avenue Marcel-Dassault, 31500 Toulouse
www.editions-eres.com
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 Pour mes élèves
Pour Cécile et Tony avec Paul
Pour Gabrielle, Laure, Constance, André,
Antoine et Samuel,
À Hervé Massa
« Les sons, Mademoiselle, doivent être saisis au vol
par les ailes pour qu’ils ne tombent pas dans les
oreilles des sourds. »
Ionesco, la Leçon
 Prologue

Était-ce un rêve ?
Nous étions à Athènes, un bel été, pour un colloque sur
l’école. Toutes sortes d’intellectuels et d’« acteurs du terrain »
s’y rencontraient. Les organisateurs avaient tout fait pour que
la réunion savante ressemble le moins possible à un pensum.
En guise de récréation ils avaient proposé, comme ça se trouve,
une promenade à la recherche du Lycée, l’école d’Aristote, dont
on venait tout juste de découvrir les ruines. Nous marchions
dans les rues en bavardant. Il faisait chaud. Le quartier de la
fouille était bizarre, la confusion régnait. Les engins de chantier
manœuvraient dans un bruit assourdissant. On vit passer des
hommes d’affaires chinois, plus tard un groupe de migrants
qui se frayait passage à travers un tas bigarré de touristes. Des
lézards dans les cailloux. Un enfant assis sur un sarcophage.
Partout dans l’air plein de poussière le chant lancinant des
cigales. Un groupe d’adolescents exterminaient quelques extra-
terrestres sur leur Galaxy Supermax. D’autres adolescents en
vacances, sans doute issus d’une option « danse », esquissaient
mine de rien sur le trottoir des mouvements extrêmement
gracieux.
10 Le désir de l’enseignant

Le soir on vit monter au ciel une fumée, le soleil en fut

obscurci. L’horizon rougeoyait. Et puis les flammes se rappro-
chèrent, l’incendie éclairait le Lycée comme une scène. Alors
une chose indéfinissable traversa l’air au zénith – un oiseau
qui brûlait ? – avec un cri, en répandant une odeur âcre, âcre.
D’un bar voisin, au même moment, venait une musique, avec
des paroles en français : « Plus rien ne s’oppose à la nuit. Rien
ne justifie. » Nous étions frappés de stupeur.
– Tu as entendu ?
– Quoi ?
– Ça : « Plus rien ne s’oppose à la nuit. Rien ne justifie. »
 Introduction

Je hais les pédagogues et les ouvrages de pédagogie. Sauf

exception, ils sont ou bien trop chauds, ou bien trop froids :
martyrs livrant sur le bûcher le témoignage de leur supplice et
le réquisitoire de leur ressentiment, ou spécialistes en blouse
blanche ou grise décortiquant de loin le phénomène. C’est à
peine une caricature : à l’enseignant désorienté se privant des
concepts qui l’aideraient à penser sa pratique, répond, chez
certains imposteurs de la pédagogie, une expertise sans sujet,
un savoir en grisaille. Les professeurs ne lisent pas ce qu’on
écrit à leur adresse ou à leur place. Normal, puisqu’ils sont
pédagogues par définition : à quoi bon ajouter la réflexion à
la réflexion ? L’horizon du réel s’arrête ici au politique, sinon
même à l’emploi du temps, aux questions d’organisation. Pour
la sociologie ils se fient à leur sensibilité, pour l’éthique à leur
intuition. Ne parlons pas de philosophie. L’expérience croit
qu’elle suffit à elle-même, et le discours de son côté s’imagine
qu’il traite ce qu’il se borne à expliquer. Ce qui rend ce malen-
tendu regrettable à l’école, c’est qu’elle est justement un lieu
intellectuel où les malentendus devraient pouvoir s’analyser.
Désespérer, dans de pareilles conditions, ne serait-il pas le choix
12 Le désir de l’enseignant

le plus raisonnable ? Je ferai plutôt le pari déraisonnable qu’on

peut rectifier quelques mécomptes en posant le problème d’une
autre manière. Ce qui demande un peu d’explication.
La méthode que je suivrai ici est délibérément impure : elle
recourt au mélange des genres. Cela de façon quasi naturelle :
car si j’enseigne dans le secondaire depuis une trentaine d’an-
nées, c’est dans les suites de mon analyse que j’ai été amené
à réfléchir sur les problèmes de l’école. Et je suis devenu un
psychanalyste tout en restant professeur de philosophie. L’exer-
cice de ces deux métiers très différents et, à bien des égards,
inverses, m’oblige à fréquenter des positions incompatibles
entre elles, mais qui s’éclairent mutuellement. Cas rare mais
loin d’être unique (il y a aussi des analystes exerçant par ailleurs
la médecine, ou qui sont des artistes), je crois que cette posi-
tion particulière donne des perspectives sur les problèmes de
l’école. Par exemple, elle m’a convaincu – apparente banalité –
que le symptôme d’un élève peut cacher un savoir ; que le
professeur quand il parle est d’une certaine façon en position
d’analysant ; que jouer (on verra plus loin en quel sens) peut
quelquefois – autre évidence apparemment banale – lever l’an-
goisse, l’inappétence ou l’agressivité dans une classe.
Mais pour chacun la réflexion dépend de facteurs très
particuliers. Je ne dis pas qu’il n’y ait que la psychanalyse.
Chacun à sa façon « monte » son expérience et sa pensée. S’il
existe des cas de professeurs assez heureux pour réussir dans ce
métier sans beaucoup se poser de questions (ou qui se posent
assez tôt les bonnes questions), la plupart ont besoin de grands
malheurs, de grands malaises pour commencer à réfléchir.
Tuiles dont on fait, éventuellement, des briques.
Introduction 13

Le livre qu’on va lire fait donc une place à l’expérience,

mais il la distribue aux quatre coins d’une toile dont les termes
sont les suivants : psychanalyse, psychothérapie, philosophie,
pédagogie.
De la psychanalyse, à laquelle je dois, grâce à la cure, un
aperçu de mon inconscient, j’attends, sur le plan personnel,
qu’elle éclaire les enjeux de ma relation avec les élèves. Faute
d’intérêt public cet aspect restera voilé : il suffira qu’il trans-
paraisse. Et, sur un plan plus général, des hypothèses sur les
métamorphoses du désir à l’adolescence, comme aussi sur les
mécanismes qui entravent, chez un sujet, son rapport au savoir.
Autrement dit, une clinique de l’apprentissage. Quelques
concepts aussi : sujet, savoir, sublimation, transfert… Ce n’est
pas tout : la psychanalyse peut encore servir comme instru-
ment d’analyse sociale pour aborder certains symptômes de
l’institution scolaire elle-même.
Par psychothérapie j’entends le traitement qu’un profes-
seur, en accord avec les psychologues scolaires, peut conseiller
à l’occasion à un élève en grande difficulté, étant donné qu’une
analyse à proprement parler reste chez les adolescents chose
rare. Sans aller jusqu’au substantif, deux phénomènes encore
peuvent être qualifiés de psychothérapeutiques : d’une part
le rituel pédagogique lui-même lorsqu’il est resocialisant,
car beaucoup de problèmes qualifiés de « psychologiques »
(intérieurs et individuels) sont identiquement des problèmes
sociaux (collectifs et relationnels) ; d’autre part l’acte inspiré
du professeur, analysé ou non, lorsqu’il invente en classe une
forme de jeu capable de lever des inhibitions, ou alors qu’il
délivre dans telle ou telle situation ce que Melanie Klein appel-
lerait une « interprétation mutative sous transfert », Lacan un
14 Le désir de l’enseignant

« dire qui change ». Cela m’arrive, comme à d’autres. Et ce

n’est pas alors, dans ce contexte, une opération de l’analyste,
mais bien l’acte d’un enseignant. Au fond, dans les pages qui
suivent, je parle tour à tour en enseignant, en philosophe, en
psychothérapeute momentané, jamais en tant que psychana-
lyste. La classe n’est pas un divan.
La philosophie maintenant. Elle apporte un questionne-
ment sur les concepts fondamentaux de l’école, objet qui ne
saurait être central pour la psychanalyse, puisqu’elle s’occupe
avant tout du savoir inconscient et non des connaissances
assurées que l’on transmet dans une institution de masse. La
psychanalyse s’occupe de ce qui représente pour un sujet la
douleur indéfinissable de sa vie, son côté d’expérience intrans-
missible, tandis que la philosophie a de tout temps lié la
question du savoir à celle de sa transmission, voire à l’ensei-
gnement. Elle peut, avec sa tradition, saisir des questions de
principe, mais aussi historiques, politiques… (Il est vrai que
cette opposition est moins tranchée si l’on introduit la topo-
logie des termes lacaniens « intension » et « extension » : alors
il y aura des moments d’extension dans la psychanalyse, et,
inversement, des moments d’intension avec tel ou tel élève
à l’intérieur de l’extension pédagogique.) Pour les questions
portant sur la définition du rôle du professeur, des missions de
l’école, la portée des critiques qu’elle a essuyées de la part des
Modernes, etc., je m’appuierai principalement sur les écrits
de Denis Kambouchner, probablement la seule philosophie
de l’école existant à ce jour, en tout cas la plus importante par
l’envergure et par la profondeur. Sans doute elle ne thématise
pas dans une perspective psychique ce qui est repéré par Freud
comme « l’horreur de savoir ». Mais elle a encore l’avantage
Introduction 15

de soutenir qu’en matière de pédagogie, une fois les principes

éclaircis, l’essentiel est affaire de pratique : ce qui laisse ouvert
le dialogue avec les enseignants prêts à parler de leur expé-
rience, analysants ou non. Toute philosophie n’est pas néces-
sairement philosophie des valeurs, ni tout discours de l’école
un prêche laïque ou une leçon de morale sur le vivre-ensemble.
Je crois vraiment que pour parler pédagogie, la philosophie et
la psychanalyse ont besoin l’une de l’autre. En grossissant le
trait, on pourrait dire que la première apporte sa méditation
des fondements, et l’autre l’inquiétude du négatif. Ainsi elles
se complètent, ou, pour employer un mot plus raffiné et plus
exact, elles se « décomplètent » : chacune désignant dans l’autre
le lieu de ce qu’elle manque. Il n’y a donc pas collage mais
articulation – à mon avis une articulation possédant tous les
caractères de la nécessité.
Enfin, le dernier terme est celui de pédagogie. Il porte en
lui une équivoque (dont je reparlerai) : car il décrit l’ensemble
des traits qui définissent une façon de s’y prendre dans ce
métier, mais il peut aussi désigner un discours théorique, une
didactique. Or, entre un art personnel et une didactique, la
différence n’est pas mince. Qu’est-ce qui, de la relation péda-
gogique, peut se formaliser ? Et qu’est-ce qui ne le peut pas ?
N’y a-t-il pas un troisième terme entre le cumul de l’expérience
individuelle au fil des ans, et les prescriptions impersonnelles de
la didactique officielle ? Autrement dit, comment s’y prendre
pour apprendre quelque chose sur ce que c’est que d’ensei-
gner ? Voire, à quelle place l’enseignant doit-il se tenir pour
que l’enseignement fasse en retour, pour lui, enseignement ?
Toutes ces précisions donnent une idée de ce qui va suivre.
L’enjeu ici est de contribuer au rapprochement entre l’école
16 Le désir de l’enseignant

et la psychanalyse. Il suffirait d’écrire les mots « éducation »,

ou « transmission », « autorité », « pensée », pour voir qu’elles
sont vouées au dialogue l’une avec l’autre. Historiquement, du
reste, il y eut trois temps : après un premier temps de colla-
boration intense, elles sont tombées dans un rejet mutuel, qui
aujourd’hui seulement commence à se renverser. Plusieurs
signaux l’indiquent, hélas liés à un état de fait très inquiétant.
Parmi les thèses que je défendrai, la principale concerne la
grande utilité de l’hypothèse de l’inconscient pour comprendre
l’école. Encore faut-il la dégager de l’acception un peu…
scolaire, qui la ravale au rang d’option. Cette hypothèse aide
par exemple à ne pas trop se prendre les pieds dans la distinc-
tion du normal et de l’anormal. Les enseignants sont constam-
ment renvoyés à cette distinction par ce qu’ils perçoivent de ce
que montrent les élèves, ils interprètent des comportements au
niveau de la conscience, et ces comportements eux-mêmes en
fonction de ce qui facilite ou, au contraire, entrave une logique
de groupe : il s’agit d’avancer ensemble, de progresser, selon
l’image si parlante du « cours » pareil à un cours d’eau qui
avancerait, qui n’a pour sens que d’avancer et de forcir en avan-
çant. De là les fréquentes erreurs sur ces sortes de tourbillons
que sont les attitudes de retrait, tenues quelquefois pour alar-
mantes quand elles sont tout à fait normales (l’élève est absorbé
par l’énigme sexuelle), ou au contraire considérées comme de
la discrétion ou de la timidité alors qu’elles sont très graves
(dépressives ou même psychotiques). Ou bien, face à tel(le)
hystérique dont la véhémence nous exaspère, nous oublions le
bon symptôme que c’est, propre à manifester que dans la struc-
ture, autrement dit dans l’inconscient, le savoir est attribué à
l’Autre ; et propre à déstabiliser nos certitudes. Normale ou
Introduction 17

anormale, l’hystérie ? Ce qui pose aussi le problème absolu-

ment central du rapport entre le collectif et les individus, plus
embrouillé que jamais depuis que la dernière réforme en date
(en 2020) a fait éclater le groupe classe et que l’individualisme
a envahi le discours officiel (promotion des parcours indivi-
duels, identification systématique des handicaps particuliers).
Un enseignant exposé aux lumières de la psychanalyse (« analy-
tisch aufgeklärt », disait-on en allemand au temps de Freud)
devrait pouvoir déjouer l’alternative stérile du groupe et de
l’individu, et, là aussi, leur préférer un troisième terme (à cher-
cher du côté de ce qu’on appelle un « sujet »). Il met en jeu
pour ainsi dire l’orchestre de la classe sans ignorer que chacun
joue d’un instrument spécial… et que « l’orchestre » est une
espèce de fiction.
Sans doute n’y a-t-il rien de révolutionnaire dans ces
remarques. Mais je crois que les rappeler ne fait pas de mal,
surtout dans une époque marquée par un extraordinaire
appauvrissement de la pensée pédagogique : quand elle survit,
elle n’a plus guère le choix qu’entre deux variétés de positivisme,
celui des neurosciences et celui de la gestion des ressources
humaines. Entre le management et le laboratoire. On établit
des mécanismes cognitifs, on organise ou on réorganise des
évaluations, on oriente : est-ce qu’on instruit, est-ce qu’on
éduque encore ? Oui, certes, mais parfois presque honteuse-
ment. En fait, mon message est dans ma méthode : tresser
ensemble philosophie, psychanalyse et expérience pédagogique
personnelle, le plus rigoureusement possible.
Je commence par un état des lieux (chapitre 1). Vient
ensuite la revue des concepts psychanalytiques les plus utiles
pour aborder l’école, entreprise assumée de vulgarisation
18 Le désir de l’enseignant

(chapitre 2). Dans le chapitre 3 le conseil de Daniel Pennac est

érigé en règle directrice : « Il faut que ceux qui prétendent ensei-
gner aient une vue claire de leur propre scolarité. » Puis vient un
développement sur l’histoire mouvementée des rapports entre
la pédagogie et la psychanalyse, histoire pleine d’enseignements
(chapitres 4, 5, 6). Les chapitres 7 et 9 posent la question de ce
qu’on peut appeler « pédagogie » chez Freud et chez Lacan. Ils
encadrent une réflexion sur la définition du « bon professeur »
(chapitre 8). Puis le bref descriptif d’une trouvaille : le groupe
de parole où des collègues parlent de ce qui leur arrive dans la
classe (chapitre 10). Enfin, une diatribe contre deux impostures
modernes : l’intronisation du cerveau aux lieu et place du sujet,
et d’autre part ce que j’appelle la « sur-veillance » (chapitre 11).
Ce livre s’adresse d’abord aux professeurs, parce que la
psychanalyse les a trop souvent ignorés au profit des éduca-
teurs, réputés seuls capables d’entendre sa voix et de manier
ses instruments, sous prétexte qu’ils détiendraient pour ainsi
dire le monopole des cas graves ; et, plus généralement, à
toutes les personnes, éducateurs compris, intéressées par les
affaires d’éducation, à une époque où la question de l’école,
avec deux ou trois autres, est devenue à l’évidence une ques-
tion absolument critique. Mais il s’adresse aussi en sens inverse
à tous ceux des psychanalystes que l’école n’intéresse pas ou
plus, qui renoncent à l’espoir qu’on puisse un jour réparer ce
qu’ils tiennent souvent pour une machine à décerveler, et qui
se réfugient dans leurs écoles à eux. S’ils restent fixés au stade
de l’accusation, ils constateront que le trimestre en est passé,
qu’on peut s’employer à des réflexions plus constructives.
Ce que je voudrais surtout faire entendre, dans cet esprit
de construction, c’est l’intérêt d’une interrogation sur le désir
Introduction 19

de l’enseignant. À chacun, s’il venait à parler, il saurait dire ce

qu’il est venu faire dans cette carrière.
Enfin, comment contrer l’obsession des misères sans
rappeler ici la place de la culture et des merveilles qu’elles
contient ? Voir mourir au lycée le grec, le latin et l’allemand,
ce n’est pas tout à fait comme voir mourir la dentelle du Puy.
Précisément parce qu’elle est aujourd’hui en voie très avancée
de désocialisation, j’ai voulu faire aussi un livre de culture,
une sorte de livre-école (j’allais dire un bateau-lavoir) où des
matières multiples se rencontrent, comme dans une salle des
professeurs ou une matinée studieuse. Qu’on ne s’étonne donc
pas de voir jetés dans le pot, ici ou là, une botte de littéra-
ture, trois grains de Cicéron, quelques morceaux de langues
étrangères…
 1
Numérotage des abattis

« Perdant l’espoir je perds aussi le désespoir. »

Sénèque, Médée
« Un enfant est à la fois le ciment
qui unit les pierres entre elles,
et le séisme qui les fait voler en éclats 1. »
D.W. Winnicott

L’enfer, en plus étrange. En plus étrange car il y a

quelque jour et quelque fruit, sinon quelques jardins, dans ces
ténèbres. Des rayons les traversent, des bonheurs. On peut
s’y sentir condamné, la damnation n’y a pas cours, car on sait
au moins qu’on en sortira : l’adolescence passe, l’année s’ar-
rête au mois de juillet. Rien d’éternel ici, au pire du sempi-
ternel. On sait que d’autres y croient, ou y ont cru, à ce fameux
désir d’apprendre. Mieux, il nous rappelle quelque chose. Et
quelques-uns s’y épanouissent. Ne laissez pas toute espérance,

1. D.W. Winnicott, « Les enseignants, les parents et les médecins (1936) », dans
L’enfant, la psyché et le corps, Paris, Payot, 1999.
22 Le désir de l’enseignant

c’est interdit. Suppliciant espoir. On se repose là-dessus.

On s’est construit là-dedans. C’est comme une évidence, le
commencement de toute métaphysique, de toute physique
aussi peut-être : désirer veut dire désirer savoir.

L’ÉCOLE HORS DE SES GONDS

Un aussi beau principe, si propre, si bien peigné, on lui

donnerait le bon Dieu sans confession ; et l’on saute à la conclu-
sion de confondre le connaître et l’école, comme on ajuste le
grandir à l’éducation, sans ombre, sans couture. Mais Aristote
a dit que l’homme a naturellement la passion de connaître ; il
n’a pas dit que l’homme a naturellement la passion de l’école.
Depuis trente, quarante ans la crise de nos établissements d’en-
seignement a du moins ce mérite : elle montre comment une
coquille se vide, comment une équivoque se dissipe. Et rien
ne la dévoile mieux que les diverses tentatives, individuelles
ou institutionnelles, anciennes ou dernier cri, pour l’ignorer,
en faisant croire que l’école pourrait être autre chose qu’une
école : un éternel jardin d’enfants, un atelier professionnel, une
assemblée de citoyens, une agence d’emploi… Pourquoi ne pas
interroger cette équivoque, plutôt que s’en débarrasser ? Car
tout le monde en rêve désormais : les classes ne seraient plus
des classes, ni les maîtres des maîtres…
Plus de murs entre l’école et la société, entre les familles
et l’école (on appelle ça la « coéducation » depuis 2013), plus
guère de distinction des places ni des lieux, plus de hiatus
entre savoir et savoir-faire. Le travail serait un plaisir. L’enfance
retrouvée, l’enfance allée avec la connaissance…
Numérotage des abattis 23

PLAISIR, SOUFFRANCE

Le plaisir ? Parlons-en. Classiquement la fleur de l’effort, il

passe désormais pour la racine de toute motivation. L’élève doit
d’abord réussir pour travailler, et non l’inverse. Par immersion,
par captation ou par interaction, qu’importe, amusez-le, stimu-
lez-le, vous verrez qu’il peut réussir. D’où cette vogue d’une
« reconnaissance » tendanciellement réduite à la manœuvre
des circuits cérébraux de la gratification. L’incitation vire à
l’excitation. La dopamine, la dopamine, vous dis-je ! Comme
si le regretté (et, certes, en grande partie fictif ) rat de biblio-
thèque avait muté en rat de laboratoire. Quelque chose ici s’est
détraqué.
Sur le plan pratique il est clair que les professeurs ne
pourront s’en sortir s’ils ne trouvent pas le moyen de procurer
plus de plaisir à leurs élèves dans leurs apprentissages, par des
méthodes plus actives, un intérêt plus personnalisé, des objec-
tifs mieux définis. Davantage d’interlocution et moins d’in-
culcation. C’est ainsi, qu’on le veuille ou non. Reconnaître
la réalité fait aussi partie des tâches de l’intellectuel, quelle
que soit sa discipline. Il faut mieux les intéresser, au sens de
disposer un entre tel, qu’ils puissent y lancer quelque chose de
leur désir, y entreprendre une traversée. Interesse signifie en
latin « se trouver entre », « être distant », « différer de ». De
son côté le verbe experiri, qui a donné notre « expérience »,
enveloppe les idées de péril et de traversée. Ainsi l’étymologie
le suggère : on n’intéresse pas autrement qu’en proposant le
partage d’un péril, l’expérience d’une traversée 2.

2. P. Lacoue-Labarthe, La poésie comme expérience, Paris, Christian Bourgois, 1986,

p. 30, note 6.
24 Le désir de l’enseignant

Sur le plan théorique, par contre, cette sorte d’aberration

qui pousse à la démagogie, au pragmatisme le plus mécanique,
solidaire d’autres aberrations, appelle une réflexion. Car tout
ne dépend pas de la méthode. À quoi bon combattre les effets
avant de discerner la cause ? À quoi bon se ruer sur les innova-
tions si l’on ne comprend pas ce qui impose justement l’inno-
vation – la modification de certaines postures et de certaines
procédures ?
Comment le plaisir d’apprendre et celui d’enseigner, qui,
certes, ne furent jamais ni évidents ni partagés également par
tous, ont-ils pu céder à ce point devant la « souffrance » (terme
d’époque), transformant la condition scolaire en une condition
aussi généralement ressentie comme subie, et souvent comme
insupportable ?
Y a-t-il dans ce constat de crise une exagération ? Il est
banal. Voudra-t-on l’adoucir, comme ce personnage de Ches-
terton qui nuançait, devant un œuf pourri : « Il est bon par
endroits (good in parts) » ? Le terrible étant, c’est notoire, qu’à
cette école malade on demande la guérison de tous les maux,
on lui demande tout le « sens » (autre terme d’époque) et
toutes les solutions : sociales, économiques, psychologiques,
à elle qui, pour tant d’élèves et tant de professeurs, ne fait
plus sens, n’a plus de solutions. Jadis l’école demandait tout :
le Dictionnaire de Ferdinand Buisson, pour la plus grande
gloire d’une république civilisée par le savoir, s’ouvrait à tous
les contenus, à tous les horizons, prenait le monde dans ses
bras 3. Il semble désormais que ce courant soit inversé et que

3. F. Buisson (sous la direction de), Dictionnaire de pédagogie (1887), rééd. de P.

Dubois et P. Meirieu, avec une préface de P. Nora, Paris, Robert Laffont, 2017. Merci
à F. Maurice de me l’avoir fait découvrir.
Numérotage des abattis 25

le monde déverse en elle le flot de ses désordres. Le delta étant

devenu cloaque, ce qui surnage, flottaison blême, obéit main-
tenant à une logique du rebut. De plus en plus de personnes,
de « personnels » comme on dit, s’y sentent rejetées, ignorées,
agressées. Ce cloaque « inclusif », appelons-le « tout-à-l’école ».

TRAVAILLER FATIGUE

Ils ne désirent plus savoir, ou plutôt non : ils ne trouvent

plus l’accès en eux au désir de savoir ; ou encore : ils n’ont
plus les moyens de soutenir un tel désir par les efforts que
nécessite tout apprentissage. Lévi-Strauss l’a noté : « Que, dans
ce monde de facilité et de gaspillage, l’école reste le seul lieu
où il faille prendre de la peine, subir une discipline, essuyer
des vexations, progresser pas à pas, vivre, comme on dit, “à la
dure”, les enfants ne l’admettent pas parce qu’ils ne peuvent
plus le comprendre. D’où la démoralisation qui les gagne, à
souffrir toutes sortes de contraintes auxquelles la société et le
milieu familial ne les ont pas préparés, et les conséquences
parfois tragiques de ce dépaysement 4. » Daniel Pennac dit la
même chose dans Chagrin d’école : « l’école de la République
reste aujourd’hui le dernier lieu de la société marchande où
l’enfant client doive payer de sa personne 5 ». Selon Lacan le
savoir vaut exactement ce qu’il coûte : « beau-coût » : car « la
fondation d’un savoir est que la jouissance de son exercice est
la même que celle de son acquisition 6 ». Pas étonnant qu’il ait

4. C. Lévi-Strauss, Le regard éloigné. Propos retardataires sur l’enfant créateur (1975),

Paris, Plon, 1983, cité par C. Strauss-Raffy, dans Élèves difficiles, enseignants en difficulté,
conférence donnée à Strasbourg en 2007, http : // www. strauss-raffy.com. Merci à J.-P.
Mittardo de m’avoir indiqué ce texte.
5. D. Pennac, Chagrin d’école, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2004. (Je souligne.)
6. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XX (1972-1973), Encore, Paris, Le Seuil, 1975, p. 124.
26 Le désir de l’enseignant

tellement perdu de sa valeur depuis qu’il est devenu (apparem-

ment) facile et (faussement) gratuit. Facile pour qui, au fait ?
Pour les moteurs de recherche ? Sûrement pas : ils pensent,
peut-être, mais ils ne savent rien.

LA PERTE

Mais où trouver les moyens de fournir ces efforts sinon

dans l’expérience du manque, de la désillusion ? Manque et
désillusion non seulement matériels, comme semblent l’in-
diquer ces citations, mais spirituels aussi. Ce que l’exemple
d’Homère illustrerait très classiquement. Examinons cet
exemple un instant. Selon Pierre Judet de la Combe, L’Iliade
renvoie « par sa langue, par la géographie politique qu’elle
présente », à la très haute époque de Mycènes, et les contem-
porains d’Homère étaient interpellés par ce rappel d’un monde
étrange et disparu ; ils constataient sa survivance dans le texte
qu’ils entendaient. Le « dépaysement » de Lévi-Strauss fait
écho à cette étrangeté. L’extraordinaire autorité d’« Homère »
dans toute l’Antiquité et au-delà – l’une des figures à la fois les
plus enseignantes et les moins professorales de l’histoire de la
culture – tiendrait autant au charme de l’épopée qu’à l’interro-
gation qu’elle met en forme sur la perte de ce passé 7.
La même logique se retrouvera sous d’autres formes à notre
époque. Le cas d’Annie Ernaux le montre avec une perfec-
tion en quelque sorte circulaire : le désir d’écrire naissant chez
elle de la curiosité pour le milieu social dont elle fut séparée,
précisément à partir du moment où ce désir a commencé de

7. P. Judet de la Combe, Homère, Paris, Gallimard, coll. « Folio biographies », 2017.

Numérotage des abattis 27

se faire jour en elle 8. Comme si la curiosité se portant sur l’ori-

gine même de la curiosité, elle ne pouvait saisir autre chose, sur
cette paroi préhistorique, qu’un bouquet de mains négatives –
en s’y cognant. Avec Homère on entrait déjà dans ce cercle : la
tradition n’est pas seulement une continuation ou une reprise,
mais la thématisation d’une perte. C’est à ce genre d’interro-
gations que nous ne sommes plus sensibles, parce que la mise
en phase de l’école et de la société rend inintelligible le dépha-
sage qu’enclenchent et que supposent la plupart des œuvres de
culture. Jadis Pétrone disait que l’école crétinise parce qu’elle
ne parle pas de la vie de tous les jours ; aujourd’hui elle créti-
nise souvent pour la raison inverse : elle ne parle plus guère
que de la vie courante. Il y a de moins en moins d’écart entre
la « salle » sociale et la « scène » de la culture. Si la culture ne
passe plus la rampe, c’est qu’il n’y a tout simplement plus de
rampe. La fonction de l’irréel est ravalée.
Mais, dira-t-on, quel rapport avec la psychanalyse, à
laquelle on demande ici un éclairage sur les problèmes de
l’école ? En fait le « sujet de l’inconscient » n’est pas très loin, si
l’on entend par là que toute vie psychique (sauf exception très
grave) tourne autour d’un objet perdu. « Perdu », cependant,
il ne l’est pas au sens de la chevalerie ou de Mycènes : perdu
est son essence et non un accident, puisqu’il s’agit de l’objet de
la première satisfaction. On pourra donc au moins là-dessus
se rassurer, car tous les portables du monde ni les baskets n’y
changeront rien : ce manque-là ne risque pas de manquer. Il
suffit juste de retrouver sa trace, je veux dire : de trouver le
moyen, par l’irréel, de le remettre en scène.

8. A. Ernaux, Le vrai lieu, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2018.

28 Le désir de l’enseignant

AU FOND DU TROU ?

Jamais la science n’a été plus puissante dans le monde, et

la curiosité pour la science aussi débile dans les écoles. Est-ce
qu’on dégoûte les élèves ? Ou bien le désir de savoir n’est-il
rien qu’on puisse présupposer en général ? Ce désir dépendait
et dépendra toujours d’un déphasage. Lacan attribuait la dés-
activation de ce déphasage au « discours du capitalisme » en
tant qu’il nie tout impossible 9. Hypothèse considérable, qu’il
faudra préciser.
Comment interpréter ce phénomène ? Comment le
contrer ? Deux questions différentes.
Fallait-il donc que ça les crève pour que les yeux connaissent
leur fonction ? L’enquêteur, ici, tombe sur un cadavre qui n’est
rien d’autre que l’esprit d’enquête. Devant pareille découverte
on est saisi d’effroi : on aimerait mieux… ne pas le savoir.
Mais je croirais plutôt que le désir de savoir est increvable.
Que ni le capitalisme, ni une mutation historique ou « histo-
riale », ni le temps de latence qui, selon Freud, suspend le déve-
loppement psychosexuel pendant une partie de l’adolescence,
ne peuvent le tuer. Ces trois facteurs, d’ailleurs très différents
entre eux, et auxquels il faut ajouter encore certains défauts
dans la première éducation, entravent le désir de savoir, mais
ils ne peuvent l’écraser complètement.
Un rapport de l’Inspection générale de philosophie remis
au ministre en 2008 notait que « la culture générale des élèves
[de terminale] se réduit à presque rien » ; qu’« on déplore très
souvent un désinvestissement profond à l’égard de toute parole

9. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XVIII, Le savoir du psychanalyste, leçon du 6 janvier

1972 (inédit).
Numérotage des abattis 29

organisée et développée » ; et que dans ce cas c’est « l’accès

même à l’univers symbolique qui paraît affecté 10 » . Beaucoup
d’élèves n’ont pas de cahier qui se tienne, n’apprennent pas
les leçons, parlent tout le temps, rendent des dissertations qui
font trois pages (si tant est qu’ils les rendent) et restent assis
deux heures quand l’épreuve en dure quatre, dédaignent les
débats ou bien les sapent, sont plutôt effrontés que désinvoltes
et plus inintelligibles qu’incorrects dans leurs copies ; un quart
ou un cinquième d’absents à chaque cours ; dans la plupart
des classes plusieurs élèves au caractère très difficile, sans loi ni
foi, et plusieurs autres bénéficiant d’un régime spécial qui les
met à part, classés « dys » – quelque chose, selon le handicap,
qui tourne assez souvent, par un effet pervers, au privilège ou
au stigmate ; ce qu’on appelle élégamment « les incivilités »
est une ambiance de violence symbolique, de plus en plus
souvent physique aussi. Mais « la peur a changé de camp »,
comme l’énoncerait le journal, car désormais ce sont souvent
les professeurs qui craignent les élèves, leurs perpétuelles récla-
mations, protestations, contestations, leur apathie féroce, leur
bigoterie, leur refus rigolard, leurs menaces parfois 11. Avec assez

10. J.-L. Poirier, État de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008, rapport au

ministre de l’Éducation nationale, consultable en version abrégée sur le site de la revue
Skholè, skhole.fr, p. 31. Il ne se réduit d’ailleurs pas à ce triste constat ; il tend aussi
aux professeurs de cette matière le miroir d’une corporation globalement rationaliste,
éclectique, individualiste, et dont l’« anticonformisme exemplaire » relie « les mondes
de pensée les plus simples et les plus humbles aux tentatives théoriques les plus déran-
geantes et les plus audacieuses » pour satisfaire des lycéens « toujours très demandeurs de
philosophie » ; J.-L. Poirier, qui fut un professeur très apprécié, a aussi défendu comme
inspecteur l’enseignement de la philosophie en lycée professionnel. Il est encore l’auteur
de Ne plus ultra, Dante et le dernier voyage d’Ulysse, Paris, Les Belles Lettres, 2016.
11. Bigoterie qui va parfois jusqu’au prosélytisme, à l’obstruction et à l’obscurantisme,
comme on le sait au moins depuis le rapport Obin (lui aussi enterré) de 2004 sur Les
signes et manifestations d’appartenance religieuse dans les établissements scolaires. L’ob-
session de la pureté est tout à fait contraire au travail de culture et de pensée. Plus de
30 Le désir de l’enseignant

d’exceptions toutefois pour que ça continue et que s’installe,

quand on ne l’a pas perdue, une forme de foi morose fondée
sur les moments bénis où le cours se déploie, où un échange
a lieu, où l’on travaille adagio, espoir qui luit comme un brin
de paille, une rose qui descend de la nue. « Goûtez l’enfer 12. »
C’est le pandémonium des obtusions, la cage aux caractères. Il
y a là sans doute, comme dirait le pédiatre Aldo Naouri avec
son robuste bon sens, quelque « défaut d’éducation précoce ».
Qu’il lève la main, celui qui croit encore à cette école !
De tout temps, certes, une fraction de professeurs a été
chahutée. La relation pédagogique elle-même est une « relation
à plaisanterie » comme dirait Marcel Mauss, ou à défi, si on
l’inscrit dans l’héritage de l’œdipe. Mais il y a des cercles dans
l’enfer. Dans Tigre en papier, Olivier Rolin date des années
qui ont suivi Mai 68 le début de l’époque où les élèves ont
commencé à terroriser les professeurs. Terrible ambiguïté de
1968. Mais il faut distinguer Mai 68 et ses retombées. Et de
nouvelles causes, tout autres, ont amplifié le phénomène à
partir des années 1990.
« L’école de la confiance », chère au ministre Blanquer, est
un mensonge qui dit la vérité : c’est une école où règnent le
défi, la défiance, le manque de foi.

quinze ans plus tard cela ne va pas mieux : début 2021 les sondages indiquaient que
49 % des professeurs disent s’être déjà « autocensurés » dans leur enseignement autour
des questions religieuses pour éviter d’éventuels incidents ; et plus de la moitié des
lycéens entendent par « respect » qu’on ne doit pas critiquer les religions. Que faire ?
Eh bien, parlons. Les « territoires perdus de la République » sont d’abord et encore des
« territoires vivants », pour reprendre le titre d’un ouvrage important de B. Falaize,
D. Borne et coll. (La Découverte, 2018).
12. A. Silesius, dans Le pèlerin chérubinique (1657), Arfuyen, Orbey, 2003 : « Die Hölle
muss mann schmekken ». Voir J. Le Brun, Dieu, un pur rien, Paris, Le Seuil, 2019.
Numérotage des abattis 31

Détail embarrassant, ils ne sont pas responsables. Ils n’ont

pas inventé le chômage, ni le divorce, ni l’exil, ni les écrans
– ces plats abîmes de scintillation ; ils n’ont pas fomenté le flot
d’infox, ni le néolibéralisme, ni le fanatisme religieux, ni le
droit-de-l’hommisme, ni la dite « démocratisation » de l’ensei-
gnement, ni les classes à trente-cinq, ni la décomposition de la
civilisation œdipienne. Qu’on leur reproche quelque chose, ils
répondent qu’ils n’ont rien fait : « Mais j’ai rien fait ! » Ce qui
peut signaler une incidence de la culpabilité, ou au contraire
son effacement, ou bien qu’ils n’ont pas encore eu une occa-
sion réelle de poser un acte. Sans doute faut-il leur donner
davantage d’occasions non pas seulement de « s’exprimer »
(catastrophique intransitif où s’égare un cousin viral de l’« asso-
ciation libre ») mais de dire quelque chose, de poser un acte
symbolique : un choix philosophique, l’expression d’une idée
littéraire, d’une connaissance historique…
Dans le cadre d’un cours de philosophie sur la conscience,
une classe avait pour exercice de préparer un petit discours
sur un scandale moral, social ou autre, appelant une prise de
conscience. Une élève bénéficiaire d’un projet d’accueil indi-
vidualisé (PAI) choisit de parler de l’horreur que c’était d’être
rabaissé, moqué, toujours pris pour un imbécile, et de la
difficulté de s’en dégager. Une argumentation suffisamment
vibrante pour étonner la classe, frappée d’admiration. Le
silence se fit, jusqu’au moment où elle conclut : « C’est bête
de croire à sa bêtise. » Elle avait là dit quelque chose.
32 Le désir de l’enseignant

MOI J’

Et malgré tout, innocents et intelligents, ils ne sont pas

pour rien dans ce que le monde fait d’eux. Mais comment
les aider à s’en apercevoir ? Comment montrer la différence
entre l’information et le savoir, entre consultation d’un site
et réflexion, entre un collage et une composition, entre une
mémoire vivante, parlante, et celle qui circule, désaffectée,
dans le silence du silicium ? Tout le savoir a été mis dehors,
littéralement : des puces le transportent au ras des pâquerettes,
un nuage virtuel le suspend dans les cieux. Je me souviens
du jour où un élève censé faire des recherches sur Internet pour
un travail personnel encadré (TPE) donna pour preuve de son
travail une capture d’écran faite sur l’ordinateur avec son télé-
phone portable : « J’ai photographié le site, monsieur. » Plus
guère d’objet perdu avec le téléphone portable : ne cherchez
pas, il trouve.
Comment sortir du rapport en miroir qui campe en face
du « Peut mieux faire » un fidèle « Peux très bien ne rien faire »,
en face du « Toujours responsable » un « Pas coupable » de
bonne guerre ? Un professeur qui disait récemment, excédé, à
l’un de ses élèves : « J’en ai assez de vous entendre parler tout
le temps ! » s’est entendu répondre : « Et moi, j’en ai assez
d’être tout le temps assis avec mon cul dans votre cours ! »
Gaulois, mais logique : « Vous me faites ch…, par conséquent
je vous emm… » Bergères, bergers… Il n’y a plus grand-chose
à faire quand la disparité des places est abolie. Le film de Ladj
Li Les misérables (2019) en fournit la démonstration : si le
maintien de l’ordre consiste essentiellement, pour la police, à
regarder (ce qui s’appelle en bon français « mater » ), la réponse
Numérotage des abattis 33

des gens consistera à mater les bavures policières avec un drone.

Filmez le voyeur, matez le mateur. Variante : « Je leur enverrai
des crachats puisqu’ils veulent mon ADN » : dans la chanson
du rappeur Youssoupha (que je connais grâce à un autre TPE,
celui-ci remarquable), l’effondrement de l’altérité dépend aussi
de l’identification à l’autre, facteur de haine.
Un jour que j’avais refusé un élève en retard, refus salué
par un hourvari, le délégué de classe est venu me voir à la
récréation et me dit (cet âge est sans pitié) : « Ça ne se fait pas,
monsieur. Et si vous ne faites pas un effort, nous, on ne pourra
pas faire d’effort. » Du reste, la nécessaire disparité des places
n’empêche pas qu’il faille y aller ensemble avec les élèves qu’on
veut instruire et « élever », en écoutant les demandes, à l’oc-
casion en fixant de concert la date d’un devoir. Comme dirait
Aristote (Physique, II § 9), l’enseignement est, même en ce sens
pratique, un « acte commun ».
Tout se passe comme si de plus en plus de jeunes rejetaient
non seulement le lourd fardeau d’espoirs dont leurs parents les
chargent depuis que le succès social dépend si étroitement de la
réussite scolaire, mais aussi cette très ancienne imputation méta-
physique de la liberté dont Nietzsche disait, dans Le crépuscule
des idoles, qu’elle sert d’abord à dresser des sujets qui puissent se
sentir coupables. Et tout se passe comme s’ils opposaient, à ceux
qui les installent « au centre du système éducatif » (loi d’orien-
tation Jospin de 1989), le souvenir des époques lointaines où ils
étaient d’absolus marginaux et le rêve des latitudes où ils ne sont
responsables de rien 13.

13. M. Tournier, Le vent Paraclet, Paris, Gallimard, 1977 ; F. Héritier, « L’identité

samo », dans C. Lévi-Strauss (sous la direction de), L’identité (1977), Paris, Puf, 2010.
34 Le désir de l’enseignant

Ils croient que tout peut se faire, se dire et se penser :

manger en classe, que les attentats du 11 septembre 2001 n’ont
pas eu lieu, choisir entre la religion et la science pour décider
des origines de l’homme, etc. Ce qui oblige le professeur à
tenir ferme sur la réalité de l’impossible (sur la « castration
symbolique » comme disent les psychanalystes dans leur rude
langage), lui qui préférerait tellement ouvrir les horizons… Ce
que les lacaniens appellent « déclin du Nom-du-père » (à lire
aussi bien comme le « non » du père) correspond très exacte-
ment à cette intolérance à l’impossible, dont on voudrait se
délester coûte que coûte.
Mais, comme il y a une façon d’exhorter qui dispense
d’avoir à punir, il y a peut-être aussi une façon de penser avec
les élèves qui montre l’impossible assez sensiblement pour qu’il
soit inutile de proférer des interdits – ou de ne proférer de l’in-
terdit que ce qui s’ordonne à un impossible. C’est désormais
le comble de l’art, et l’on n’y peut compter pour l’ordinaire
des jours.
 2
B.A.-BA

« Il n’y a rien de plus émouvant au monde

que de parler avec gravité à un enfant. »
Montherlant, La ville dont le prince est un enfant

(Les analystes peuvent sauter ce chapitre jusqu’aux trois quarts.)

UNE THÉORIE DES EMMERDEMENTS

Ici vient la psychanalyse, experte en choses pires, science

des emmerdements – « Dreckologie » écrivait Freud en 1897
(de Dreck, la saleté, la merde). Vingt ans plus tard, en 1917, il
écrira encore qu’elle s’occupe électivement de tout ce qui relève
du « rebut du monde phénoménal 1 ». Pour la psychanalyse,
la forme de ce rebut est souvent celle d’un idéal renversé en
enfer, des ratés du désir de savoir, ou de ses illusions. Dans
sa théorie certes, mais d’abord dans sa pratique avec des

1. S. Freud, Conférences d’introduction à la psychanalyse (1915-1917), trad. F. Cambon,

Paris, Gallimard, coll. « Folio essais », 1999.
36 Le désir de l’enseignant

patients qui souffrent sous une forme ou sous une autre du

retour du refoulé. Encore une cinquantaine d’années plus tard,
Lacan qualifiera pour cette raison l’inconscient de « savoir
emmerdant 2 ».

DIFFÉRENTS SAVOIRS

Le savoir inconscient diffère profondément du savoir

culturel. Ils ne s’opposent même pas : ils sont étrangers l’un
à l’autre. Leur « rapport sans rapport » tient à ceci que le
premier, insaisissable, dessine les contours d’un manque dans
l’autre, qui échoue à l’objectiver ; et qu’il n’a rien à dire sur les
contenus mêmes du savoir culturel. De sorte que la psycha-
nalyse ne peut servir comme instrument pour critiquer ou
commenter la marche de l’école, sinon de manière indirecte,
oblique, en s’appliquant à la façon dont ces contenus sont
transmis ou conçus dans telle ou telle situation particulière.
Un professeur n’est jamais tout à fait sans savoir ce qui motive
son désir d’enseignant, ni ce qui lui donne son style particulier.
Il le sait… inconsciemment. Comme disait Stefan Zweig dans
La confusion des sentiments (beau livre sur l’adolescence), « la
pause fait elle aussi partie de la musique » : à l’occasion il le dit
sans le dire, comme ça, entre deux portes…
Ce terme de « savoir » a d’ailleurs en psychanalyse des
acceptions multiples. Il faut tourner autour de lui, le faire
tourner. « Il y a savoir et savoir », indiquait Freud par allusion
aux « fagots » de Molière (« Il y a fagots et fagots »). Comme
tout ce qui a trait à l’inconscient il porte la marque de l’am-
biguïté. « Idiot » (ce qui veut dire d’abord : particulier) et

2. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XXI (1973-1974), Les non-dupes errent, inédit.

B.A.-BA 37

« emmerdant » parce qu’inlassablement répétitif, parasitaire,

le savoir inconscient, pour peu qu’on s’en éprenne ou qu’on
s’en fasse la dupe, est aussi le précieux index qui vous met sur
la piste de vous-même. C’est l’aperçu, comme une certitude
fuyante, du bout par lequel on pourrait prendre les choses, si
seulement il se laissait attraper…
Une première limite passe entre ce qu’on apprend « sous
transfert » (dès lors inoubliable) et sans transfert (et qui alors
n’« imprime » pas). Dans le premier cas c’est le sujet de l’in-
conscient qui est touché, dans le second seulement le moi
officiel. Le transfert relie le savoir au désir. Par sa grâce l’es-
prit se trouve « chatouillé de l’intérieur 3 ». C’est ce qu’on
appelle « accrocher » avec un professeur ou « bien l’aimer ». Ce
n’est pas à vrai dire qu’on l’aime lui, c’est que dans sa parole
passe l’ombre de quelque chose qui unit un enjeu intime à une
extériorité radicale ; le professeur n’est que le sujet supposé
à cette conjonction. Il faut s’interroger sur le « transfert » :
ce concept est-il pertinent, est-il utilisable dans le domaine
scolaire ? Car distinguons : la théorie analytique et ses concepts
proposent des repères dont tout le monde peut se saisir ;
mais quant à l’expérience, qui permet en particulier à telle
ou telle personne d’entrer en communication avec son savoir
inconscient, c’est tout à fait autre chose.
Une autre différence distingue selon Lacan savoir articulé
et savoir inarticulé. Un savoir peut être à la fois articulé et
inarticulable, c’est le cas du savoir que déploie quiconque parle
le japonais, par exemple, ou le français, ou n’importe quelle
langue. Car il y a dans chacune de ces langues des singularités

3. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre (1968-1969), Paris, Le Seuil,
2006, p. 233.
38 Le désir de l’enseignant

(comme en français le futur antérieur, ou l’expression « il

pleut ») qui ne s’inventent pas, et dont le sens est sans raison 4.
La langue les sait. Tout ne s’explique pas, tout dans la langue
n’est pas justiciable d’une grammaire raisonnée. D’où l’idée
qu’enseigner ne revient pas à toujours tout justifier. « Les
raisons fatiguent la raison », disait le peintre Braque.
Or l’inconscient aussi est un savoir articulé quoique
inarticulable : il se déchiffre après coup, dans la surprise.
Produit sans un sujet, autrement dit : en lui sans lui, il est
pourtant subjectivable jusqu’à un certain point. Un sujet ne
sera pas la cause mais l’effet de ce déchiffrement. Cela dépasse
l’école, qui n’a pas à s’en occuper.
Mais ne passons pas trop vite. Car cette dernière acception
du mot « savoir », paradoxale, choquante même, éclaire une
part du différend entre les enseignants et les psychanalystes.
En effet, elle renverse l’idée qu’il pourrait s’agir de quelque
chose que le sujet acquiert. Dans le mot « Unbewusst »
(l’« inconscient » de Freud) il y a déjà « wissen » (savoir). Lacan
fait ressortir cela en appelant l’inconscient l’« insu » : « insu »
est la traduction littérale de « Unbewusst ». Ce savoir est donc
un « su » inaccessible à la conscience. En quoi consiste-t-il ? En
« représentations » (sexuelles, souvent) inacceptables pour le
moi, expliquait Freud, parce qu’elles le déterminent, alors que
le moi s’imagine les diriger ; en « chaînes signifiantes », propose
Lacan, qui se répètent et n’ont à la limite pas d’autre sens que
cette répétition même. Ces chaînes de signifiants s’organisent
au niveau du langage, elles sont donc extérieures et antérieures
au sujet. Pas complètement : car le savoir est au joint entre

4. J. Lacan, « Conférence à Tokyo », avril 1971, La célibataire, n° 7, 2003.

B.A.-BA 39

sujet et langage. Le langage est « l’Autre » du sujet parce que

c’est à son niveau que le sujet trouve à se représenter, sans
pourtant jamais parvenir à s’y fixer. C’est de lui et presque en
lui qu’on apprend tout ce qu’on peut apprendre. Un signifiant
ne renvoie qu’à un autre signifiant, le sujet lui aussi aura par
conséquent une structure de renvoi. C’est-à-dire qu’il s’iden-
tifie d’abord à quelque terme intime, opaque, qui renvoie à un
autre terme prélevé n’importe où dans ce qui peut y faire écho.
Lacan place là ce qu’il appelle « savoir ». « Savoir », au sens
où cette petite machinerie finit par former un réseau organisé
– comme une machine de Tinguely, foutraque et fonction-
nelle. À cause de ce renvoi – qu’on pourrait aussi bien appeler
envoi –, le sujet est coupé de son savoir. Il est même un effet
de cette coupure : ce qui se vérifie dans la surprise du lapsus
ou le réveil de certains rêves : l’espace d’un éclair, on s’aperçoit
pour ainsi dire soi-même par la tranche. Il y a alors un effet
de vérité… et aussi quelque chose qui tombe. Une psycha-
nalyse assez poussée peut permettre à quelqu’un de toucher
du doigt ce qui fonctionne pour lui comme un premier noyau
de signifiance opaque, mais cela ne correspond ni à la consis-
tance, ni au développement de ce qu’on appelle savoir en tant
qu’ensemble objectivé de connaissances transmissibles : on ne
pourra guère l’étendre, le partager, ni le manier. C’est un savoir
articulé quoique inarticulable.
Que faire de cela dans une classe ? Rien, ou pas grand-
chose… sinon le savoir. Ce qui finalement n’est pas tout à
fait rien : il y a une satisfaction dans la compréhension d’une
structure, ou même un point d’appui. Freud le dit en 1925 au
grand éducateur spécialisé August Aichhorn : « Pratiquement
la psychanalyse ne pouvait guère vous enseigner grand-chose
40 Le désir de l’enseignant

de nouveau, mais elle vous a donné un aperçu théorique clair

du bien-fondé de votre action 5. »
Un appui, et pourquoi pas, dès lors, une motivation ? Dans
l’hypothèse où tous les énoncés font signe vers le noyau où ils
vont se perdre et dont ils sont coupés, mais qui les organise, la
parole et la pensée deviennent des phénomènes passionnants.
C’est l’hypothèse de Lacan sur ce que Freud a appelé le « refou-
lement originaire » : « Le savoir […] est ce terme opaque où
vient, si je puis dire, se perdre le sujet lui-même – s’éteindre
encore si vous voulez – et c’est ce que j’ai souligné [en parlant
de] fading. […] C’est là le sens de ce que Freud désigne comme
l’Urverdrängung (le refoulement originaire), ce noyau déjà hors
de portée du sujet, tout en étant savoir 6. »
Il ne s’agit ni d’analyse ni d’interprétation. Ce n’est pas là
une pédagogie mais une théorie, une façon de voir les choses.
Pas sans rapport, du reste, avec la question insoluble à laquelle
Platon répondait par la « réminiscence » ou Descartes avec les
« idées innées » : on ne comprend que ce qu’on a déjà, quelque
part, compris. Sauf que l’accent se déplace avec la psychanalyse
du connu vers le méconnu. (Plus banalement les bases et les
lacunes, les codes et les convictions, renvoient en général à des
jalons antérieurs… et toute l’éducation à la première éduca-
tion… qui n’est jamais proprement la première.)
Avec cette théorie en tête on peut tirer parti des effets de
surprise qu’on aura pu favoriser sans les prévoir – parfois la seule
façon de « chatouiller de l’intérieur » ces belles intelligences au

5. A. Aichhorn, Jeunes en souffrance, psychanalyse et éducation spécialisée (1925), préface

de S. Freud, Nîmes, Champ social éditions, 2005.
6. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XVI (1968-1969), D’un Autre à l’autre, séance du
27 novembre 1968.
B.A.-BA 41

bois dormant. Il est certes impossible de prévoir en quel point

la chaîne du savoir conscient va couper celle de l’inconscient
pour un sujet donné. Mais on peut s’habituer à guetter ces
moments, ou du moins se persuader qu’ils ourdissent à bas
bruit la trame de l’attention, qui dans une classe tantôt se serre
ici et se relâche ailleurs, puis se resserre encore ailleurs, dans
une circulation insaisissable et pourtant nécessaire.

TU ME CHERCHES

À petites doses, en marge des savoirs assurés, on peut aussi

parler des choses sans raison, ou bien qui n’en ont pas de claire
ou de distincte, des paradoxes aussi. Inversement on peut
amener l’élève dans des retranchements tels qu’il s’aperçoive qu’il
pensait plus qu’il ne s’imaginait, en le piquant, le taquinant, en
le « cherchant » comme fait un chien d’un hérisson dans une
haie – du bout de la patte –, jusqu’à ce qu’il prenne position, ou
qu’il conçoive qu’il est capable d’une pensée, d’une position ;
l’amener à lire lui-même dans ses pensées. Ce qui suppose qu’on
le prenne décidément comme une chose qui pense.
Comme une chose, à la limite, qui non seulement apprend
mais aspire à en savoir davantage sur son propre rapport au
savoir. Aspiration inconsciente ? Sans doute. Mais elle se mani-
feste à ciel ouvert. Ici le ministère et son conseil scientifique
s’effraient : lui parle-t-on d’inconscient, Grenelle aussitôt de
sauter dans les ondes.
« Inconscient » veut dire qu’on n’a pas l’idée de sa peur
de penser. D’après mon expérience, cette peur se manifeste
pourtant de la façon la plus ouverte et la plus obstinée dans
bien des attitudes courantes chez les élèves, par exemple le
relativisme. Qu’il reflète la mentalité régnante ne change rien
42 Le désir de l’enseignant

à son caractère de résistance psychique. Tous les jours en cours

de philosophie l’élève qui, sur un thème donné, affirme que
« ça dépend de chacun », entend avec surprise – gêne ou plaisir
– le professeur lui renvoyer : « Justement, qu’en est-il selon
vous ? » (Ou : « selon toi ? ») Ce n’est pas l’arroseur arrosé, c’est
le relativiste relativé, ou disons le subjectiviste subjectivé. Il
fait là une expérience avec la pensée. On est toujours surpris
de penser, de s’entendre penser. Quelle que soit sa matière, un
professeur peut se donner pour maxime la formule (elle n’a pas
besoin de sonner aussi souvent que la cloche) : « Entendez-vous
penser. » Ou, comme disait Sancho Pança à Don Quichotte :
« Écoutez bien ce que vous dites, Mire vuestra merced bien lo
que dice, señor 7. » Et gager que l’élève s’orientera vers la région
où s’ombiliquent ses pensées, vers les énigmes qui l’attirent.
Pour bien « chercher » l’élève, il faut aussi savoir l’oublier
par moments. Nul mieux que Winnicott n’a formulé cela du
point de vue de l’enfant : « C’est une joie d’être caché et une
catastrophe qu’on ne vous trouve jamais 8. »

DEUX FOIS TROIS

La psychanalyse a donc renouvelé la question du savoir

en posant qu’il existe un savoir qui ne se sait pas. Du point de
vue du psychanalyste, Lacan a aussi proposé de distinguer trois
entités : le savoir en réserve (autrement dit référentiel), le savoir
inconscient (ou littéral), et les savoirs affines (les sciences qui
intéressent la psychanalyse). En transposant dans le domaine

7. Cité par O. Mannoni dans Un si vif étonnement, la honte, le rire, la mort, Paris,
Le Seuil, 1988.
8. Cité par P.-H. Castel dans Mais pourquoi psychanalyser les enfants ?, Paris, Le Cerf,
2021.
B.A.-BA 43

scolaire cela donnerait : le professeur dans son métier se sert

d’une part de ce qu’il sait déjà de ce qu’il a à faire grâce à sa
formation (savoir référentiel) ; d’autre part de ce qu’il découvre
à mesure sans l’avoir prévu et qui s’impose à lui en le surpre-
nant (savoir inconscient) ; enfin, de ce que lui apportent sur
le plan théorique des disciplines comme l’histoire de l’éduca-
tion, la psychanalyse livresque, ou encore la sociologie (savoirs
affines). Le deuxième savoir, celui qui compte le plus dans
le métier sur son versant relationnel, peut être qualifié d’in-
conscient dans la mesure où il inscrit matériellement – et on
peut dire dans la chair – le texte de la façon dont chacun s’y
prend avec ce qu’il est, et à quoi certes il n’avait pas pensé avant
de s’y mettre. Reste alors à déchiffrer cette écriture « révélée »
par l’expérience comme une flamme qu’on promènerait sous
une page écrite à l’encre sympathique ; c’est la psychanalyse
personnelle du professeur, à laquelle vient qui veut.
(J’ai parlé d’inscription charnelle parce que les profes-
seurs sont fort sujets à toute une série d’ennuis physiques – au
ventre, aux pieds, aux yeux ou à la voix… – qui ne sont pas
purement mécaniques.)
Qu’en est-il du côté de l’élève ? Le savoir de l’école se situe-
rait dans la zone intermédiaire entre le monde de l’enfance et
celui du futur citoyen, un peu comme, en Égypte, le hiératique
s’intercale entre les hiéroglyphes et l’écriture démotique.
Conception compatible en un sens avec les théories qui
font de l’école une institution intercalaire entre le monde privé
et le vaste monde, ou une sphère médiane 9. Sauf que l’idée
de sphère traduit improprement le phénomène quasi

9. H. Arendt, « La crise de l’éducation », dans La crise de la culture (1958), Paris, Galli-

mard, 1995 ; G.W.F. Hegel, Textes pédagogiques, trad. B. Bourgeois, Paris, Vrin, 1990.
44 Le désir de l’enseignant

contradictoire d’un passage très long, souvent accidenté, ou

d’une parenthèse qui serait essentielle.
On peut appeler sublimation ou créativité ce qu’on obtient
en classe quand un élève arrache aux hiéroglyphes de sa jouis-
sance quelque chose qui, venant de plus loin que l’école, peut
être projeté au-delà d’elle. Le plaisir l’accompagne, car ce savoir
nouveau est tout entier dans le pouvoir que donne sa conquête.
Il n’a selon Lacan pas de pouvoir d’échange, mais une valeur
d’usage 10. Une « sensation de triomphe » signale d’après Freud
la coïncidence, même partielle, entre ce qu’on a pu faire et ce
dont on rêvait 11. C’est assez rare et contingent pour qu’on
s’abstienne d’en faire une règle, mais cela peut servir aux péda-
gogues à titre de conseil : les élèves s’intéresseront moins à ce
qui leur sera présenté comme information monnayable qu’à
ce qui revêt pour eux le sens d’une vérité sans prix. Toutefois
la créativité et les effets de vérité, s’ils peuvent être espérés par
le professeur, ne sauraient pour autant être attendus chez les
élèves. Pas davantage ne pourra-t-on attendre d’un professeur
qu’il ait de la curiosité pour son propre inconscient, mais tout
au plus appeler de ses vœux une grâce de cet ordre.

LE DÉSIR DE NE PAS SAVOIR

Du point de vue de la psychanalyse le rapport au savoir

inconscient éclaire les raisons pour lesquelles le savoir culturel
est accepté ou rejeté par tel ou tel enfant (selon une variété
de formes et tout un dégradé d’intensités), qu’il y a un lien
entre eux. Insolemment elle contredit donc Aristote et pose

10. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XX (1972-1973), Encore, Paris, Le Seuil, 1975, p. 124.
11. Freud parle dans la Psychologie des foules et analyse du moi du recouvrement partiel
entre le moi et l’idéal du moi, « wenn etwas im Ich mit dem Ichideal zusammenfällt ».
B.A.-BA 45

que l’homme, dans son ambivalence, selon son histoire, et

d’abord par structure, désire aussi naturellement savoir qu’il
désire ne pas savoir. Voilà son premier titre à participer au débat
sur l’école, où l’on s’étonne toujours comme d’une anomalie
– incompétence du maître ou mauvaise grâce de l’élève – que
puisse manquer le feu sacré.
La notion de « phobie scolaire » n’a d’autre consistance que
médico-sociale : elle permet l’accès à des aides. Ce diagnostic
recouvre des cas très différents. Il a le tort d’objectiver et de
juridiciser une chose très vivante (et très mortifiante) : au
lieu d’avoir tel ou tel embarras, on est dyslexique, etc. En fait
c’est souvent la reviviscence d’une séparation dans la famille
qui s’était mal passée et dont le dégât s’étend sur plus d’une
génération. Le mot « scolaire » trompe : il s’agit plutôt, à
chaque fois, d’une histoire particulière. Sans rapport essen-
tiel avec l’école, sinon qu’un savoir inconscient – savoir des
origines, dans les deux sens du génitif – interfère dans l’accès
aux savoirs. Dans les familles le savoir sur les origines circule,
mais il est parfois frappé d’interdit. Quand par exemple les
parents (ou les grands-parents) ne disent rien des massacres du
Rwanda, ou de telle autre guerre ou catastrophe plus récente
ou plus commune. La guerre d’Algérie cause encore à distance
la stupeur ou l’agitation de bon nombre d’élèves quand ils
n’ont pas pu en parler à la maison. Le professeur peut être
sensible à ces problèmes, mais il ne pourra guère faire mieux,
dans certains cas, que de mettre l’élève en contact avec un
CMPP et d’abord avec le psychologue de l’établissement, avec
le maximum de tact.
Comment entendre sur un plan théorique l’idée que
la structure du sujet comporte un désir essentiel de ne pas
46 Le désir de l’enseignant

savoir ? C’est toute la question du refoulement. Ce qu’on

appelle d’habitude le refoulement, c’est le refoulement secon-
daire, qui subit l’attraction du refoulement originaire. Mais
voici le point : loin d’être un effacement, le refoulement
est au contraire un procès d’écriture. Sans refoulement, pas
d’inscription psychique. Il est produit par l’instauration du
père qui dit-que-non à la jouissance des perceptions désor-
données. Le refoulement est un barrage imposant un travail
de transcription à l’appareil psychique, c’est donc la condi-
tion de l’écrit psychique 12. Tout ce qui se déchiffrera ensuite
ressortira au retour de ce refoulé. Précisément l’apprentis-
sage de l’écriture opère, à l’école, un puissant refoulement du
perçu joui. Les dessins aussi se rationalisent (procurant une
autre sorte de plaisir), la ligne devient trait… Un trauma-
tisme comme celui de la guerre ou de l’exil reste actif aussi
longtemps qu’un récit parental n’a pu en border la faille en
refoulant ce qui, plus tard, faisant retour dans l’esprit de
l’adolescent, pourra en être articulé.
Qu’est-ce qu’on ne veut pas savoir ? Tout. On ne veut
rien savoir. Apprendre, découvrir, d’accord, mais savoir, non :
« Monsieur, je n’ai pas d’idée. » Ni la place qu’on occupe dans
le fantasme de ses père et mère (pourquoi ils vous aiment trop,
ou si peu, ou si mal), ni qu’il y a deux sexes au lieu d’un, ni les
langues étrangères, ni comment va le monde qui n’est pas moi.
On a toutes les raisons possibles de ne rien vouloir savoir de
ce qui a fermé la bouche de ses parents, ou des désordres de sa

12. S. Rabinovitch, Écritures du meurtre, Toulouse, érès, coll. « Scripta », 1997.

B.A.-BA 47

propre enfance, ou de ce qui mit fin à sa toute-puissance. On

laisse le savoir à l’autre 13.
Et malgré tout on se pose quelques questions. Ce qui
répugne attire aussi, vorrei e non vorrei. On s’en fait une petite
idée. Pas forcément une idée pour savoir, plutôt une idée pour
passer à autre chose, une idée pour une autre idée. Les enfants
changent ainsi les règles d’un jeu sans crier gare et rayent le
beau dessin que les adultes voulaient garder. Rien à savoir,
circulez.
L’« envie d’école » comme dirait Chamoiseau, le désir de
savoir, est en réalité immense chez l’enfant. Envie de dire, de
déchiffrer, du « pouvoir d’emprisonner à la craie des bouts
du monde 14 ». Elle ne connaît pas d’autre obstacle à l’exté-
rieur sinon la peur qu’elle inspire aux adultes. L’adolescent par
contre aura reçu la marque de cette peur qui est une résistance
chez l’adulte, et son désir en sort souvent meurtri. Freud a
décrit dans Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci les trois
« destins » de la Wissenstrieb, la pulsion épistémique : ou bien
elle reste inhibée, l’intelligence s’arrête alors dans son dévelop-
pement ; ou bien elle se poursuit mais sans se détacher de son
premier objet, sexuel, ce qui donne au travail intellectuel une
couleur de plaisir mais aussi d’angoisse, et souvent une névrose
obsessionnelle ; ou bien encore la pulsion se détache de son but
sexuel et se « sublime » de sorte que la curiosité opère libre-
ment au service d’intérêts purement intellectuels. On constate

13. Dans L’enfant et le savoir (Le Seuil, 2012), Martine Ménès présente la psychanalyse
comme une possibilité offerte d’abandonner cette position de ne rien vouloir savoir qui
entraîne parfois un certain désir de soumission, ou de la confusion mentale.
14. P. Chamoiseau, Une enfance créole II, Chemin-d’école, Paris, Gallimard, 1994.
48 Le désir de l’enseignant

au passage avec cet essai sur Vinci que Freud ne limite pas le
champ de la psychanalyse à la conduite des cures.
Le savoir de l’école est hanté par le savoir refoulé qui l’ha-
bite, sans rapport avec lui quoique son plan couvre le sien,
comme une ville construite par-dessus la première avec un
matériau de remploi. Ce qui se lit c’est l’effacement des traces ;
ce qui se transmet, les ratés de la transmission ; ce qui s’inscrit,
les résistances à l’écriture. On veut aussi savoir ce qui se cache
dans ce qu’on nous montre. Telle est la pénombre de l’« entre »
où les pensées s’émeuvent. Affaire de voile ou de « mi-dire »,
de dévoilement et de voilement, qui demande chez le profes-
seur un savoir-faire aussi éloigné de la réticence que du registre
apodictique ou fracassant.

PROMESSE ET DÉCEPTION

L’adulte en général ne sait pas bien répondre aux grandes

questions de l’enfant, ou il répond trop bien. Heureux les cas où
son questionnement n’est pas découragé mais soutenu par une
promesse. Promesse qui certes a vocation à être déçue, car elle
pointe un objet qui se dérobe et ne peut s’attraper. Mais, sans les
satisfaire, elle peut relancer les questions. Le devoir de l’adulte est
de promettre, son destin d’y faillir (excusez la sentence). Falloir
et faillir vont ensemble 15. Comment ne pas faillir dans l’articula-
tion d’un « non » qui est aussi un « oui » : oui, tu peux savoir…
pas tout ?
L’école de son côté ne veut rien savoir de ce qui est en
jeu dans le scepticisme opiniâtre de maint élève : la garantie.

15. J. Lacan, « Radiophonie » (1970), dans Autres écrits, Paris, Le Seuil, 2001, p. 428.
Solal Rabinovitch (op. cit.) écrit dans le même sens : « Il faut que ça défaille chez le père,
c’est la condition pour s’en servir et en même temps s’en passer. »
B.A.-BA 49

Garante des savoirs assurés, pourquoi gomme-t-elle si souvent,

sous ce prétexte, que ces savoirs n’étaient pas garantis avant
d’être inventés ? La langue de Molière, les lois de la génétique
pas plus que les causes de la Révolution ne préexistent à l’évé-
nement de leur formulation. Mais si un savoir garanti ennuie,
un savoir privé de sa garantie rétrospective effraye. Une façon
de s’en sortir serait de concevoir la parole enseignante sur le
modèle du making of d’un film ou sur celui d’une pièce de
théâtre qui montrerait des comédiens en train de monter une
pièce de théâtre. C’est d’ailleurs ce que font bon nombre d’en-
seignants de façon spontanée : quand c’est possible, au lieu de
dire ce qui est, ils racontent comment ça s’invente. Le vrai, le
nécessaire est saisi juste avant qu’il ne le devienne. On respire.

L’ÉCOLE, FICTION

Il faut différencier les termes : savoir, apprendre,

comprendre, et découvrir, qui ne s’équivalent pas. On
peut apprendre sans comprendre, c’est d’ailleurs un symp-
tôme obsessionnel assez fréquent, ou une forme ordinaire
de débilité ; inversement on peut, jusqu’à un certain point,
comprendre sans apprendre. On peut aussi savoir sans décou-
vrir, et réciproquement : tel universitaire accumulera des
connaissances sans jamais trouver du nouveau ; inversement un
enfant passera d’une chose à l’autre sans rien fixer. Et encore :
« Je ne comprends que ce que je devine » (Léon Bloy). Selon
Pascal, la raison ne peut rien démontrer sans que le « cœur »
lui ait ouvert le champ.
Ces arguments déstabilisent l’idée simple d’apprentissage,
simplisme entériné de tout temps par l’école. Mais n’est-ce pas
50 Le désir de l’enseignant

là précisément, en pleine ambiguïté, son œuvre, que de forger

la fiction d’une continuité entre la découverte, la compréhen-
sion, et le savoir ? Son œuvre : son illusion et son mérite.

EN SOUFFLANT LA CHANDELLE

L’un des malentendus dont souffre la psychanalyse est

que bon nombre de ses termes, par exemple le refoulement
ou le symptôme, sont perçus comme des termes négatifs,
des élucubrations grincheuses et vexatoires, alors qu’ils sont
d’abord des termes positifs. Ainsi de la castration. Chez Freud
cette notion dit seulement qu’aucun sujet ne peut combler
le manque à être de sa mère, qu’il ne pourra jamais être sa
chose ou son « phallus ». Une telle parole introduit donc une
coupure, spécialement entre la mère et son enfant, et c’est
pourquoi Lacan la qualifie de métaphore paternelle. Quel plus
funeste assujettissement que d’être le phallus de l’Autre 16 ? S’en
dégager libère. Le nombre considérable de foyers où l’enfant
vit seul avec sa mère, mais aussi le glissement de l’école du côté
d’une espèce de maternage (négociations, accommodements
sans fin) donnent à ce thème une grande actualité. À noter
toutefois que ledit maternage ne dépend pas essentiellement
des femmes ni de la féminisation du métier d’enseignant, car
le Nom-du-père n’a pas nécessairement besoin du père réel,
il peut être présent dans la parole d’une mère ou bien d’une
femme. Mais au niveau de la structure on peut faire l’hypo-
thèse que l’enfant d’aujourd’hui n’est souvent plus porté que
par un désir de type maternel ; et que cette désorganisation de

16. M. Safouan, Regard sur la civilisation œdipienne, désir et finitude, Paris, Hermann,
2015, p. 207.
B.A.-BA 51

la disparité des places, qu’on ne supporte plus, explique une

part importante de l’échec scolaire 17.
La mère d’un garçon assez perdu me dit un jour sur le
ton de l’évidence, pour expliquer ses mauvais résultats : « Mais
vous savez, à la maison, il m’aide beaucoup, il prend un peu
la place de son père. » Que lui répondre, sinon que cette place
du père est imprenable ? Une autre maman, dans l’enfer d’un
couple à deux avec sa fille, interrogeait, d’un air inimitable,
naïf et entendu tout à la fois : « Je devrais peut-être la laisser
un peu tranquille ? » Je lui ai répondu qu’en effet, il était très
urgent qu’elle la laisse tranquille et qu’elle lui fasse maintenant
confiance.
L’interdiction n’est qu’une traduction morale ou anthropo-
logique de la castration. La différence des sexes est l’une de ses
figures, avec la différence des générations, entre autres. L’école
fonctionne comme une « métaphore paternelle » quand elle
soutient ce qui, dans la coupure avec le familial (qui n’est pas
une rupture), permet la symbolisation de ces différences, leur
rencontre effective. Il y a pour les enfants tout un travail très
éprouvant de traduction à accomplir, qui ouvre sur l’inconnu,
sur l’infini, et passe par un effacement de soi dans le jeu des
lettres. C’est véritablement, avec une perte, l’apprentissage
d’une nouvelle langue. « Langue » au propre et au figuré :
pour le « négrillon » de Chamoiseau, par exemple, qui doit
passer du créole au français, c’est « apprendre à creuser une
distance entre son élan de cœur et le jet pur de sa parole » ;

17. Voir les articles « Évolution de la famille » de J.-P. Lebrun et « Échec scolaire » de
É. Lenoble, dans C. Rey, D. Janin-Duc, C. Tyszler (sous la direction de), Le vocabulaire
de psychanalyse avec les enfants et les adolescents, Toulouse, érès, 2021.
52 Le désir de l’enseignant

« c’était survivre, je dis, et mourir en même temps 18 ». Dans

Le premier homme d’Albert Camus, le maître, M. Bernard, « a
jeté Jacques dans le monde », il l’a « déraciné », « arraché au
monde innocent et chaleureux ». Mais la plus belle image se
trouve dans Le grand Meaulnes d’Alain-Fournier : « Quelqu’un
est venu qui m’a enlevé à tous ces plaisirs d’enfant paisible.
Quelqu’un a soufflé la bougie qui éclairait pour moi le doux
visage maternel penché sur le repas du soir. Quelqu’un a éteint
la lampe autour de laquelle nous étions une famille heureuse, à
la nuit, lorsque mon père avait accroché les volets de bois aux
portes vitrées. Et celui-là, ce fut Augustin Meaulnes, que les
autres élèves appelèrent bientôt le grand Meaulnes 19. » Ce qui
ne veut pas dire que la famille devient malheureuse, mais que
la « nuit » heureuse du familial prend fin (de ce que Schleier-
macher appelait « le bienheureux chez-soi de la langue mater-
nelle », das heimische Wohlbefinden der Muttersprache), parce
que l’école a fait coupure et fourni le cadre de la rencontre avec
une autre « langue ». Avec un autre amour aussi – et d’abord
avec l’amitié. On touche ici au paradoxe de l’école, dont tout
un pan ou toute une poche d’exclusion interne est sans rapport
avec l’enseignement. Les professeurs n’ont rien à en savoir. C’est
d’ailleurs une dimension que le concept courant de « socialisa-
tion » appliqué à l’école nomme très mal, parce qu’il néglige un
certain aspect asocial ou sauvage de ce monde. Le petit Patrick

18. Chez P. Chamoiseau l’accès à l’universel français des maîtres colons est à la fois un
trauma et une ouverture, pour ainsi dire un baptême dans la mort : « survivre, je dis, et
mourir en même temps ». Mais pas d’accès possible au « diversel » sans passer par l’uni-
versel. Dans cette dialectique psychique il y aurait, philosophiquement, trois temps :
particulier (créole maternel), universel (français des maîtres), et enfin diversel (dont la
langue de Chamoiseau serait une version).
19. A. Fournier, Le grand Meaulnes (1913), Paris, Le livre de poche, 2008.
B.A.-BA 53

Chamoiseau jouant aux billes « avec une trentaine de Grands

et de Moyens » parle « un parler spécial, avec ses codes, ses
vices, ses paroles sacrales ». Et Meaulnes incarne aussi ce qui de
l’école échappe à l’école, le « mystérieux domaine » dont elle vit
de parler. Cela dans une ambiguïté parfaitement explicite car le
même Meaulnes qui crie : « Allons, en route ! » et entraîne à sa
suite ses camarades dans les auberges des faubourgs, les écuries,
c’est aussi « dans la classe », après le cours, qu’il aimante les
« longues discussions », les « disputes interminables au milieu
desquelles » le narrateur se glisse « avec inquiétude et plaisir ».
Ainsi la magie de Meaulnes vient de ce qu’on a l’impression en
le lisant de sortir de l’école par l’extérieur, dans l’espace grand
ouvert de ces virées ; mais aussi bien par l’intérieur, quand la
dictée de l’Aventure en Calabre de Paul-Louis Courier (autre
écrivain « d’école ») met en abîme la littérature : car le texte
ouvre alors sur un autre texte comme une trappe secrète ou
une grotte dans la grotte, de sorte que la classe réelle ne se
distingue plus de la culture comme enchantement ou royaume
des Muses : l’école, roman.

DANS L’INCOMMENSURABLE

La castration, cette bougie soufflée du maternel, n’a pas de

raison, précisément parce qu’elle est la raison de ce qui nous
pousse au savoir, le prototype ou le programme de ce sur quoi
une raison s’exerce. Ce qui suggère encore une fois que les
jeunes gens ne seront guère intéressés, au plus fort sens du
terme, dans chaque discipline, que par ce qui fera écho pour
eux au manque dans l’autre, à la différence des sexes, fina-
lement à une altérité profonde, qu’elle soit logique, éthique,
54 Le désir de l’enseignant

métaphysique ou culturelle… ; à une béance, une énigme, à

l’impossible à dire, à un « pays perdu » ou une « fête étrange »,
à l’impensable qui pousse à penser.
Les langues sont incommensurables entre elles (elles
ne disent pas le même, quelque chose tombe ou surgit dans
l’écart) ; les problèmes d’histoire sont incommensurables (elle
ne se répète pas telle quelle) ; l’énigme du rapport est centrale
en mathématiques ; la philosophie porte sur des altérités qui
frôlent l’impensable : l’« insociable sociabilité », la mémoire au
présent, la vie mortelle… ; la gymnastique elle-même (dont
l’objet doit faire peur pour qu’on insiste à la nommer grave-
ment « éducation physique ») revient souvent à expérimenter,
dans la proximité du nu puisqu’on s’y déshabille au préalable
(gymnnè en grec signifie « nu »), la singularité des corps, singu-
larité assez forte pour motiver des dispenses en série. On « se
change » avant une partie de basket, mais c’est pour découvrir les
solitudes qui composent le collectif – ou la merveille du collectif
où les solitudes sont abolies. Y a-t-il une seule matière qui ne
soit structurée par l’incommensurable, qui ne gravite autour
d’un impensable ? Je me rappelle une jeune fille en grande diffi-
culté scolaire, complètement fermée à toute explication, qui
s’était passionnée pour une conférence d’astrophysique pour-
tant très magistrale, mais que la conférencière avait pris soin de
commencer en avouant qu’elle ne comprenait pas elle-même
certains des phénomènes dont elle allait parler. Attirée, et, je
crois, rassurée par cette sorte de trou dans le savoir, cette barre
posée sur le grand Autre, l’élève était tout ouïe. C’est un cas où
apprendre, comprendre et découvrir allaient – provisoirement –
de pair…
B.A.-BA 55

IDÉALISATION/SUBLIMATION

Ce que la psychanalyse suit à la trace, c’est la grinçante

musique qui couine sur « la face B de la Lune », au dos de l’idéal
scolaire ou culturel. Cela ne veut pas dire qu’elle condamne
l’idéalisme en bloc. Il y a d’ailleurs une culture analytique, et
l’analyste est bien souvent – plus souvent désormais que le
médecin – un Kulturmensch, un homme de culture, très exigeant
à sa façon… et même idéaliste à ses heures, à cause de sa foi dans
les pouvoirs de l’écoute.
L’hypothèse que propose la psychanalyse est plus subtile
qu’une assimilation des termes l’un à l’autre ou qu’une opposi-
tion sommaire : elle consiste à différencier idéalisation et subli-
mation. L’idéalisation dépend du moi et favorise en tant que
telle le refoulement. C’est en ce sens un principe de l’école – un
moteur et une fin –, c’est l’une de ses tâches qui prolongent
– mais sur un autre plan – la tâche des parents. Tandis que la
sublimation, articulée à la pulsion, peut au contraire, selon
Freud, lever le refoulement. C’est le ressort de l’art, et, d’une
certaine façon, le but d’une analyse personnelle 20. Erik Porge a
insisté sur le fait que chez Freud déjà le transfert analytique est
une forme de sublimation, et que chez Lacan le ressort fonda-
mental de l’analyse est le maintien de la distance entre l’idéal
du moi (noté I) et l’objet cause du désir pour un sujet (noté a),
distance que justement l’idéalisation écrase 21.
Il arrive que les deux mouvements soient imbriqués, mais
par elle-même l’idéalisation ne peut pas obtenir la sublimation

20. S. Freud, Pour introduire le narcissisme (1914), trad. O. Mannoni, Paris, Petite
Bibliothèque Payot, 2012, p. 68.
21. E. Porge, La sublimation, une érotique pour la psychanalyse, Toulouse, érès, 2018,
p. 55, 132.
56 Le désir de l’enseignant

des pulsions partielles. Celle-ci dépend d’un autre genre d’in-

citation. Ces pulsions, inéducables, sont donc vouées pour la
plupart au sacrifice. Un sacrifice assez coûteux pour entraîner
chez certains la rébellion symptomatique qui se traduit par
l’hystérie, l’« hyperactivité », l’inhibition ou la phobie…, le
degré d’aptitude au sacrifice pulsionnel étant d’ailleurs variable
selon les individus.
Si l’analyse ressemble, d’après Freud, à quelque chose
comme une « postéducation » (Nacherziehung), ce serait au
sens où elle défait une idéalisation pour la refaire à l’envers,
sous forme de sublimation, sans éviter cette fois les bords du
vide personnel que dessine « la Chose », c’est-à-dire la perte
structurale de l’autre secourable. Autrement dit, l’instruction
se bornerait à une fonction d’apprentissage, par contre la véri-
table créativité relèverait de l’art… et de la psychanalyse 22.
Cette répartition est-elle valable ? Pierre Bergounioux, à la
fois professeur et écrivain, tranche la question en distinguant,
s’agissant du français, le lieu de la littérature telle qu’on doit
la montrer aux élèves : le « resplendissant registre […] où ils
retrouvent, explicité, ce qu’ils avaient obscurément senti » ; et
le lieu de la littérature telle qu’elle s’invente « dans le chaos et
dans la nuit », non sans une sorte d’« effroi mêlé de honte ».

22. La sublimation selon Lacan dans Le Séminaire, Livre VII (1959-1960), L’éthique
de la psychanalyse (Le Seuil, 1986) « élève un objet à la dignité de la Chose » ; dans
« À propos du désir de savoir » (Carnets de l’École de psychanalyse Sigmund Freud, n° 24,
1999) B. Lemerer rapporte le véritable désir de savoir à « ce qui reste quand la vérité se
barre » et que le sujet « invente un mode de tourner autour du trou ». Cette « inven-
tion » relève de la sublimation, après la déception de la promesse œdipienne. E. Porge
explique dans La sublimation, une érotique pour la psychanalyse (op. cit.) que la subli-
mation « répète et fait acte du manque [mes italiques] ». Bien dans l’air matérialiste du
temps, l’actuel président du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, Stanislas
Dehaene, écrit de son côté qu’« apprendre [entre six autres définitions] c’est optimiser
une fonction de récompense » (dans Apprendre !, Paris, Odile Jacob, 2018, p. 9).
B.A.-BA 57

Il serait fou, dit-il dans École : mission accomplie, de confondre

ces lieux 23. En tranchant ainsi, lui qui est à la fois le professeur
et l’écrivain, il se définissait comme un sujet divisé, comme
un sujet produit par une division. Et il cernait parfaitement la
différence entre idéaliser et sublimer.
Et peut-être cet argument suggère-t-il aussi qu’une matière
comme la philosophie, nécessairement tentée de « laisser soup-
çonner à des élèves, à des adolescents, que ce qui se donne pour
la réalité n’est jamais que l’écorce du monde », restera divisée,
dans sa raison, entre deux gestes : puisqu’il s’agit de faire valoir
d’une part la rigueur du penser, mais d’autre part aussi quel
prodige insondable est l’invention d’un concept.
La distinction entre ces processus : idéalisation et sublima-
tion, est essentielle pour le professeur s’il est prêt à admettre
que l’acte pédagogique ne revient ni à installer le refoule-
ment sur le même mode que l’éducation parentale, ni à le
supprimer comme l’analyse s’y emploie en fonction de ses fins
propres. L’affaire du professeur sera plutôt de consentir à la
position d’idéal du moi que la structure du sujet lui assigne,
parce qu’elle seule favorise le travail de culture à l’école en
renvoyant à chaque élève, autant qu’il est possible, une image
de lui où il se voie aimable, comme dans un miroir – un beau
miroir –, c’est-à-dire où il puisse éprouver le bénéfice de plaisir
que lui verse sa sensibilité dès qu’il la développe, et le surcroît
de puissance symbolique que lui promet son effort de pensée.
Comme disaient les prophètes dans un autre contexte, il s’agit
d’« allumer sa lampe », de l’« affermir dans l’espérance ». Ou,
pour citer Hegel dans l’allocution pour son cours de 1818 :

23. P. Bergounioux, École : mission accomplie, Paris, Les prairies ordinaires, 2006, p. 167,
185, 188.
58 Le désir de l’enseignant

« Pour commencer je n’ose rien réclamer si ce n’est que vous

apportiez avec vous de la confiance en la science, de la foi en
la raison, de la confiance et de la foi en vous-mêmes […] 24. »
Tout le monde sait cela depuis longtemps. Le difficile est
seulement de s’y tenir quand on a entendu deux fois, dix fois
les « Ça me saoule », les « Sur ma mère ça casse les couilles
[cet exercice] » voire, en maternelle, une petite fille gronder :
« M’en fous, des fées. »
Mais il faut tenir compte ici d’un facteur sociologique
qui s’est accentué avec la « démocratisation » de l’école : de
ce que Richard Hoggart, dans une analyse restée classique, a
décrit comme le scepticisme ou « je-m’en-fichisme » populaire,
fondé sur le refus de « marcher » par crainte d’être dupe, qui
se développe dans une classe bien placée pour savoir qu’elle
est effectivement souvent dupée par les nantis 25. Il y a bien
sûr aussi un « je-m’en-fichisme » bourgeois, justiciable d’une
analyse sociale spécifique.

UNE FORMATION RÉACTIONNELLE

Dans une salle de classe un élève ne renonce à la jalousie,

selon Freud, que parce qu’il se persuade de l’impossibilité de
persévérer dans son attitude hostile sans dommage personnel.
Il s’identifie donc aux autres enfants non pas sous l’effet du
prêche républicain ou d’un quelconque appel à la raison ou à
la discipline, mais selon la logique : puisque je ne peux pas être

24. G.W.F. Hegel, Encyclopédie des sciences philosophiques, t.1, La science de la logique,
trad. B. Bourgeois, Paris, Vrin, 1970, p. 149.
25. R. Hoggart, La culture du pauvre (1957), Paris, Les Éditions de Minuit, 1970,
p. 327-343. On trouvera plusieurs exemples modernes de cette « peur [inconsciente]
d’y croire » dans Enfances de classe, de Bernard Lahire (sous la direction de), Paris, Le
Seuil, 2019.
B.A.-BA 59

privilégié, qu’aucun des autres ne le soit non plus. La justice est

ici ravalée, de valeur transcendante, au statut d’une « forma-
tion réactionnelle ». Elle produit le mirage d’un amour égal
du professeur pour ses élèves, sans lequel en effet la classe ne
tiendrait pas. Illusion, certes, mais illusion nécessaire, prescrite
par la relation pédagogique. C’est en ce sens que le profes-
seur, après les parents, occupe la place de l’idéal du moi 26. Il
y est mis ; encore faut-il qu’il s’en avise et qu’il l’assume avec
une certaine énergie et inventivité : il s’agit que chaque un se
sente apprécié. Pas tous en bloc : c’est la seule différence avec
l’adresse de Hegel, qui en appelait dans son allocution à « l’es-
prit de la jeunesse » en général.

LA STRUCTURE DU SUJET

Il a été question il y a un instant de « la structure du sujet ».

De quoi s’agit-il ? D’après Lacan la ligne imaginaire au bout de
laquelle un moi perçoit une image idéale de lui-même, comme
dans un miroir, est coupée perpendiculairement par une autre
ligne, celle sur laquelle le sujet pourrait recevoir un message
vrai en provenance de son inconscient. Il y a discordance,
contradiction entre ces deux circuits ou ces deux morceaux du
circuit 27. Faut-il conclure de là que le savoir scolaire fait barrage
à la vérité, qu’il ne transmet, à pleins tuyaux, que de l’inessen-
tiel ? Ce serait inexact, car les deux lignes sont indissociables
dans toutes les relations de parole ordinaires, scolaires ou non,

26. S. Freud, Psychologie des foules et analyse du moi (1921), Paris, Petite Bibliothèque
Payot, 1981, p.186. Freud écrit que le sentiment d’appartenance à la communauté
(Gemeinschaftsgefühl) dérive de la contrainte à l’identification.
27. Voir le « schéma L », dans « Le séminaire sur “La lettre volée” » (1956), dans Écrits,
Paris, Le Seuil, 1966, p. 53.
60 Le désir de l’enseignant

et c’est leur croisement en « X » qui note la structure complète

du sujet selon Lacan. Pas d’inconscient, pas de refoulement
sans stade du miroir et sans les identifications qui vont avec,
d’abord dans le milieu familial, puis à l’école, où des maîtres,
eux-mêmes exemplaires, montrent aux élèves, sur la paroi de
leur entendement et de leur imagination, des images idéales
(dans leur contenu ou dans leur forme). C’est par ce geste, si
l’on suit Freud, qu’ils substituent au moi idéal de l’enfance,
uniquement occupé de son plaisir, un idéal du moi qui prend
sa suite et le transforme. L’enfant renonce à son moi idéal sous
le coup des critiques parentales et des obstacles que lui oppose
le monde extérieur, mais il en cherche un substitut dans l’idéal
du moi qui dépend lui aussi des signes d’assentiment de l’Autre.
La différence étant, selon Lacan, que l’aliénation imaginaire est
devenue une aliénation symbolique, par conséquent ouverte
sur le monde de la culture. Ainsi le terme d’« aliénation », de
provenance philosophique (hegelienne), n’est pas un terme
négatif, puisqu’il comporte l’idée d’altération, de devenir-autre.
Il y a – moyennant certes une illusion – une sortie hors de
soi. C’est même l’« esprit de l’étrangement » qui se réalise,
selon Hegel, dans le monde de la culture lorsque l’individu
parvient à s’arracher à sa particularité 28. Dans sa clinique très
fine de l’adolescence, Michèle Benhaïm accorde une grande
importance à l’opération aliénation-séparation, que Lacan a
construite en s’inspirant en partie de Hegel : pas de désillusion
qui tienne sans une illusion préalable ; pas de mère réellement
décomplétée qui n’ait d’abord consenti à illusionner son enfant

28. G.W.F. Hegel, Phénoménologie de l’esprit (1807), trad. J.-P. Lefebvre, Paris, Aubier,
1991, p. 356. Entfremdung, traduit aujourd’hui par Lefebvre « étrangement », était
traduit à l’époque de Lacan « aliénation » par Hyppolite (1939).
B.A.-BA 61

en lui laissant croire qu’il la comblait. Il ne faut pas qu’elle soit

castrée trop vite, « barrée » trop vite. Ainsi la fonction de la
métaphore paternelle, du tiers séparateur, si souvent invoquée,
ne dispense pas d’une réflexion sur la fonction du maternel.
Car ce qui se joue là précocement du côté de la mère se rejoue
plus tard à l’école, où il vaut mieux que les enseignants ne
se « barrent » pas trop vite non plus. Pas de démystification
qui vaille sans mystification première, c’était aussi une leçon
d’Octave Mannoni. Freud pensait déjà en ce sens que l’école
« ne doit pas revendiquer pour elle le côté impitoyable de la
vie ; elle n’a pas le droit de vouloir être plus qu’un lieu où l’on
joue à la vie 29 ».
En grec l’éducation et le jeu se répondent (paideia, paidia).
Le jeu, l’illusion et l’idéal ont, à l’école, partie liée. C’est le
transfert qui les relie en tant que sa fonction est la fonction
de la tromperie (Lacan). « Jeu de vérité », selon l’expression de
Paul Veyne : pas de vérité sans possible tromperie.
Il n’est pas inutile pour le professeur d’être averti que son
office le place en un point de borne où les élèves recherchent
inconsciemment le virage qui les ramènerait à leur point de
départ narcissique, et que les signes d’assentiment qu’il leur
prodigue discrètement concourent à leur structuration d’au-
tant mieux qu’ils décaleront un peu l’axe de cette course.
Quant à l’absence totale d’assentiment dans certains commen-
taires oraux ou corrections de copies, elle est littéralement
mortifiante.

29. M. Benhaïm, Les passions vides. Chutes et dérives adolescentes contemporaines,

Toulouse, érès, 2017. La fonction maternelle y est analysée à l’aide de Winnicott
(holding, handling, object-presenting). Peut-être les professeurs ont-ils quelque chose à
(ap)prendre dans chacune de ces trois notions ; la citation de Freud vient de sa Contri-
bution à la question du suicide.
62 Le désir de l’enseignant

Mais il peut être utile aussi d’admettre, quoique cela

semble évident, que la place de l’idéal du moi expose autant
à l’agressivité, par laquelle on se défend à l’intérieur contre
un surmoi féroce, qu’à la projection amoureuse 30. Encore une
belle ambiguïté typiquement analytique ! Mais s’il y pense
comme à des faits de structure, le professeur aura le moyen
de ne les prendre pour lui ni l’une ni l’autre, il les accueillera
– cette agressivité et cette projection –, sans s’offenser ni se
réjouir trop vite, comme des conditions normales. Sur cette
scène ce n’est pas lui qui joue le rôle principal, c’est le moi de
l’élève. Il faut que ce qu’on lui montre à l’horizon ne le prive
pas de s’aimer lui-même, mais au contraire vienne agrandir et
renforcer son moi.

SE FAIRE (LES PULSIONS)

Qu’en est-il maintenant des pulsions ? Encore un terme

mal famé, comme le symptôme, la castration, l’aliénation
ou le refoulement ! Perdues quelque part entre animalité et
criminalité, les pulsions sont encore aujourd’hui couram-
ment confondues avec les instincts, alors qu’elles n’en ont ni
le succès ni la rigidité. La pulsion est, selon Freud, « le repré-
sentant psychique d’une source continue d’excitation prove-
nant de l’intérieur de l’organisme 31 ». « Psychique » veut
dire ici qu’il en va d’autre chose que des « hormones » rabâ-
chées. Ça pense dans la poussée. Les pulsions (car elles sont
toujours plusieurs) ne font pas bloc comme les instincts. Elles
se contentent de buts partiels et ne parviennent pas à s’unifier.

30. S. Freud, Psychologie des foules et analyse du moi, op. cit.

31. S. Freud, Trois essais sur la théorie sexuelle (1905), Paris, Gallimard, 1987.
B.A.-BA 63

Elles sont elles-mêmes partielles. Le but atteint est souvent

provisoire, l’objet inadéquat, et la satisfaction par conséquent
jamais complète. On est loin du ronronnement du chat ou
du sommeil du lion. C’est d’ailleurs justement en fonction
de cette précarité et de ce ratage que la pulsion connaît chez
l’homme des « destins » si divers : réaction, fixation, refoule-
ment…, dont le plus surprenant est la sublimation. Car la
sublimation a des racines sexuelles mais elle s’épanouit très loin
de là. La sensualité d’une Suite de Bach pour violoncelle, dont
les volutes montent comme monte le désir, en évoque l’idée.
Pour Freud il y a deux groupes, les pulsions sexuelles et celles
du moi. Lacan ajoute la voix et le regard. Il présente le trajet
de la pulsion comme une boucle autour de son objet, qui le
rate en en faisant le tour, pour revenir à son point de départ et
repartir dans une nouvelle boucle. Elle ne se lasse pas 32.
Comment jouent-elles dans la structure ? Par exemple, la
voix comme objet de la pulsion invocante – les résonances
profondes de l’objet voix, détaché des significations qu’il
véhicule ? Ou le regard ? Comment repérer leur circulation,
leur signifiance, leurs effets dans la classe ? Et à quoi bon ce
repérage ? Pour étrangers qu’ils soient à l’acte pédagogique
au sens courant, c’est-à-dire au sens concerté, conscient du
terme, chacun le sent quand même : ces éléments constituent
sa doublure, son envers, ils donnent la mesure de ce qui lui
échappe et fait en grande partie – échec ou réussite – sa chance.
La vieille Rhétorique à Hérennius le savait : un orateur doit

32. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XI (1963-1964), Les quatre concepts fondamentaux de

la psychanalyse, Paris, Le Seuil, 1973, p. 147-182.
64 Le désir de l’enseignant

« travailler sa voix » et « travailler son corps 33 ». Un analyste

objecterait seulement qu’on ne peut pas « travailler » le réel
de l’objet voix ou de l’objet regard. Traces d’un réel, d’une
« présence à la limite du sexuel 34 », ils donnent corps au trans-
fert, qui ne se travaille pas mais peut s’analyser. Freud écrivait
dans Le moi et le ça que « le moi est un moi corporel », ein
körperliches Ich, et que le mot n’est que le reste mnésique d’un
mot entendu, c’est-à-dire d’une perception. La parole a donc
un effet sur le corps, elle émeut le corps.
Signifiance et signification se croisent et s’entrecroisent dans
la vie scolaire. La signifiance est à la signification un peu comme
la vivencia espagnole est à la vida. Il y a une nuance de vécu.
Lacan a nommé quatre pulsions : se faire voir ; se faire
entendre ; se faire chier ; se faire bouffer. Sans commentaire :
on dirait qu’il a inventé cette théorie dans une salle de classe.
Les deux premières (scopique et invocante) reviennent à
rechercher une reconnaissance. Les deux autres (anale et orale)
préparent une catastrophe : l’enfant s’abîme dans l’ennui, le
professeur craint d’être dévoré (« Tu leur donnes ça, ils te
prennent ça »). Le sujet, qui n’a pas d’être propre, en trouve
un substitut en se faisant objet cause du désir de l’Autre sous le
regard de l’idéal du moi. La pulsion manœuvre en sorte d’ob-
tenir une image agréée par l’Autre, ce sera le petit peu d’être
du sujet. Le professeur est là attendu au tournant : que va-t-il

33. « L’inflexion de la voix est le caractère propre que lui ont donné l’habitude et l’art.
Trois qualités s’y rapportent, l’étendue, la fermeté, la flexibilité » ; et quant au corps de
l’orateur : « Il faut donc qu’il y ait dans la physionomie de la décence et de la force,
et que le geste ne se fasse remarquer ni par trop d’élégance, ni par trop d’abandon »
(Cicéron, De oratore, III, XV, vers 85 av. J.-C. Cité dans le manuel Hachette des classes
de première : Humanités, Littérature, Philosophie).
34. S. Rabinovitch, La folie du transfert, Toulouse, érès, coll. « Scripta », 2006, p. 75.
B.A.-BA 65

dire au « cancre » qui se laisse tomber comme un déchet ? au

bavard qui se fait entendre au lieu d’articuler quoi que ce soit ?
à la jeune fille qui se fait voir en se retournant sans cesse vers
ses voisins derrière ? Chacun à sa façon se fait tache pour entrer
dans le tableau 35. « Regardez-moi quand je vous parle » tombe
à coup sûr à l’eau, puisque c’est elle qui voulait être vue… ou
plutôt qui, sans le vouloir, basculait du côté fantasmatique où
le sujet, non sans angoisse, se fait objet. Objet (un peu comme
dans le fantasme analysé par Freud : On bat un enfant) des
foudres visuelles ou bien vocales du professeur. Il est si fatigant
d’être un sujet. Ces foudres, par conséquent, il ferait mieux de
les retenir, et d’absentifier son regard.
La pulsion n’aime pas la punition, elle y survit d’ailleurs
très bien. Elle ne demande pas non plus d’être acceptée, mais
reconnue. À celui qui s’ennuie on peut dire par exemple, en
aparté, avec la désolation désarmée qu’appelle un affect aussi
douloureux : « Vous vous ennuyez, quoi. » Cela peut rétablir
le contact, à condition qu’on ne referme pas tout de suite le
questionnement ainsi ouvert. Cette façon de s’adresser à l’autre
en le prenant au pied de sa lettre pulsionnelle, non pas pour le
coincer mais pour le décoincer, s’appelle en analyse une inter-
prétation. On n’ajoute pas du sens, on en enlève un peu en
s’abstenant de donner une explication ou un conseil. C’est le
contraire d’un jugement. On n’est pas remis sur le bon chemin,
mais placé à un carrefour 36.

35. J. Lacan, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, op. cit. p. 114 : « Il se
fait tache [le crustacé], il se fait tableau, il s’inscrit dans le tableau. »
36. D. Muraro aborde la question de l’« interprétation pédagogique » dans un article
de la revue Essaim, n° 44, printemps 2020 : « L’interprétation à l’école : un inter-dit ».
M. Benhaïm dirait qu’il s’agit de traduire un savoir réel de l’enfant en savoir symbolique.
Et pour cela dans certains cas de « prendre l’initiative du transfert ».
66 Le désir de l’enseignant

ENCORE L’IDÉALISME

La psychanalyse permet d’envisager l’ambivalence de

l’idéalisme, qui présente deux faces : une face disons normale,
celle d’une institution visant l’unité culturelle de la nation
par le perfectionnement éthique, intellectuel et esthétique des
futurs citoyens qu’elle forme ; visée imaginaire sans doute,
puisqu’elle nourrit l’espoir ou le regret d’une belle totalité,
mais nécessaire. Cet idéal de civilisation commande chez le
professeur un optimisme obligatoire, dont il sera pour ainsi
dire le fonctionnaire : tous les enfants doivent être a priori
réputés désireux de cette élévation. Il s’agit là d’un véritable
axiome, d’un postulat de la raison enseignante. L’école tient
sur trois pieds : un idéal de savoir encyclopédique ; un idéal
de résistance à l’opinion ; un idéal de désidentification – dont
tout le problème actuellement est de la rendre compatible avec
une réaffiliation, car le manque de filiation affecte beaucoup
d’élèves privés de repères par l’exil 37.
Par contre, l’autre face, envers de la médaille, est patho-
gène, c’est celle que résument toutes les exigences à base d’ex-
clusion ou d’inclusion (car il y a un idéalisme de l’inclusion)
qui surestiment les capacités d’idéalisation de certains élèves,
avec des conséquences parfois graves, directement proportion-
nées aux déceptions de l’optimisme. Freud a souvent mis en
garde contre ce qu’il a appelé « l’orgueil pédagogique ». À ce
jeune Ukrainien arrivé à Marseille Dieu sait dans quel état et
dans quelles conditions, j’ai dit, un jour d’épreuve où il restait

37. Désidentification qui est un autre nom de l’« aliénation » ou de l’« étrangement »
hegeliens, compris comme arrachement à la particularité individuelle. A. Giovannoni
décrit le sujet exilique « renvoyé au néant de sa rage » dans Les épreuves de l’exil, Paris,
Kimé, 2017. L’enjeu est « l’accès dans la langue à la part mélancolique du sujet ».
B.A.-BA 67

figé sans rien écrire, qu’il serait bien qu’il me donne quelque
chose avant de sortir, pourquoi pas un dessin. Ce fut, au stylo
bille sur un affreux papier brouillon, une rivière des Carpates
d’une poésie si forte que personne n’aurait songé au commen-
taire : « C’est mieux que rien. » Toute la tristesse de l’exil y
éclatait.
Comment combiner l’idéalisme du principe et le réalisme
pratique ? Et d’abord, comment penser leur conflit ? Peut-
être en gardant présente à l’esprit, quand on opère, la double
dimension de l’empirique et du transcendantal : des espé-
rances prudentes, variables selon les personnes, les moments
et les types d’exercices, peuvent s’articuler à une confiance
absolue dans le sujet en tant que tel. Mais les deux plans ne se
recouvrent pas.
C’est très concret : avant le même type d’exercice on peut
dire aux élèves, qui manquent si souvent d’autonomie, que
cette fois-ci ce sera « avec filet » (on passera dans les rangs,
donnant quelques conseils, réexpliquant telle consigne) ; et que
cette autre fois ce sera « sans filet » (on ne dira strictement plus
un mot, que chacun se débrouille dans son atelier avec son
œuvre). Rien de plus instructif que de les voir alors, un tel, un
autre, chacun avec sa tête, demander sur un ton qui n’appar-
tient qu’à lui : « Avec ou sans filet ? »
À propos d’exercices j’ai souvent remarqué l’effet de l’écrit.
Lacan dit dans le séminaire Encore : « L’écrit […] retient le
corps invisiblement. » En classe il retient les corps visiblement.
L’éducation s’adresse à un sujet qui n’a pas de défini-
tion donnée d’avance, pas d’essence, un sujet libre au plus
fort sens du terme, qui donc a vocation à trouver son auto-
nomie dans le déploiement d’activités dont ni la qualité ni
68 Le désir de l’enseignant

la variété ne peuvent se mesurer a priori à une quelconque

limite 38. Mais il ne suit nullement de là que tel ou tel indi-
vidu soit actuellement capable de porter cette autonomie très
haut dans tant de directions simultanées. Telle est pourtant la
présupposition en fonction de laquelle on entend si souvent
la phrase, en salle des professeurs : « Ce n’est pas un élève,
dans cette classe de trente il n’y en a que cinq ou six qui se
comportent comme des élèves. » Formule recevable si l’on
entend par là que les conditions concrètes d’un cours où l’on
travaille sont réunies de plus en plus rarement ; contestable
au contraire si l’on veut dire que le gros de ces oursons mal
léchés n’a pas sa place ici.
Au fond le professeur doit rester attentif aux capacités
variables d’idéalisation, sans les confondre avec des disposi-
tions elles aussi variables à la sublimation, tout en sachant que
le sujet en tant que tel, c’est-à-dire chaque élève, a affaire à
l’une et à l’autre.
Comment travailler avec l’idéal ? La question nous suivra.
Dans le cas du jeune Ukrainien c’est le renoncement total à
l’idéal, au sens de ce que Freud appelle « l’orgueil pédago-
gique », qui a permis une ouverture. Et le dessin bouleversant
de la rivière des Carpates est une expression très pure de la
sublimation. Ce qui a l’air d’un échec de l’école (l’élève n’a pas

38. E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Paris, Vrin, 2004 [cours
de 1776-1787]. On peut aussi songer à l’humanisme de Sartre, ou déjà à celui de Pic :
« Si nous ne t’avons donné, Adam, ni une place déterminée, ni un aspect qui te soit
propre, ni aucun don particulier, c’est afin que la place, l’aspect, les dons que toi-même
aurais souhaités, tu les aies et les possèdes selon ton vœu, à ton idée… » Voir J. Pic de
la Mirandole, De la dignité de l’homme (1486), Paris, Éditions de l’Éclat, 1993. Figures
classiques de la désidentification aujourd’hui remplacées par un besoin d’identification
religieuse ou ethnique. Peur de l’indépendance, de l’inconnu, du manque ; peur d’ap-
prendre, de grandir.
B.A.-BA 69

écrit un mot sur sa copie) acquiert une signification très diffé-

rente si l’on admet qu’au lieu de se faire chier ou de se laisser
choir, il a donné une forme (et une adresse) à sa mélancolie.
C’est peut-être un début.

EXCLUSION, INCLUSION

L’école, idéaliste par définition, l’est bel et bien restée,

mais en changeant de signe : au lieu d’exclure la majorité, elle
choisit maintenant de l’inclure (loi du 11 février 2005), substi-
tuant d’une certaine façon le mensonge à la cruauté, à l’inertie
sociale un vrai forçage politique. Quoique inverses, les deux
options peuvent être l’une et l’autre qualifiées d’idéologiques,
parce qu’elles se règlent sur des principes sans rapport intrin-
sèque avec l’objet dont il s’agit. « Que les meilleurs gagnent »
exprime un élitisme extrapolé de l’économie libérale ou de la
science darwinienne ; « Tout le monde a le droit de réussir »,
un truisme hypocrite. Pour effacer l’hypocrisie il faut d’abord
restituer le sous-entendu « … dans la voie générale », et ensuite
le contredire en proposant une voie professionnelle digne de ce
nom, intéressante et bien dotée.
En soi le principe d’inclusion est parfaitement républicain.
Il concerne environ 400 000 élèves en situation de handicap.
Le problème est qu’on remplit les ULIS en vidant les IME 39 ;
que les accompagnants sont mal rémunérés et qu’ils sont à
peine mieux formés au handicap que les enseignants des classes
ordinaires, véritables et paradoxaux oubliés de l’inclusion.

39. ULIS : Unités localisées pour l’inclusion scolaire ; IME : Instituts médico-éducatifs,
réservés aux enfants dont les handicaps sont trop importants pour permettre une
scolarisation.
70 Le désir de l’enseignant

DES NORMES ET DES VALEURS

L’école de la République n’étant pas un objet central de la

psychanalyse, il faut avouer (je l’ai dit dans l’introduction) que
nous sommes ici tributaires de la philosophie. Car la première
a pour objet l’inéducable, tandis que l’autre table au contraire
sur la part éducable de l’homme. Autre différence fondamen-
tale, la psychanalyse s’applique à des situations particulières
(du moins avant le nouage de l’individuel et du collectif qui
peut se faire dans une école de psychanalyse 40), tandis que la
philosophie, pour y voir clair, raisonne d’abord dans l’absolu.
Dans le débat philosophique sur l’opposition entre valeurs
et normes, on peut noter avec Eirick Prairat que le concept de
valeur implique à la fois un appel aux émotions, un certain
conformisme, et la supposition que les fins de l’homme sont
connues ; tandis que le concept de norme, plus rationnel, plus
minimal et moins moral, permet de réfléchir concrètement à
ce qui mérite d’être enseigné. L’école est en effet une institu-
tion sans équivalent, elle a donc une normativité propre que
le discours des valeurs, avec ses pompes et son pathos, arase.
Dès 1984 Jean-Claude Milner avait diagnostiqué la régres-
sion de l’institution en communauté ainsi que la confusion
des normativités 41. Cette normativité particulière de l’école,
irréductible à celle de tous les paradigmes ou « hétérotopies »
auxquels successivement elle s’est trouvée assujettie : couvent,

40. J. Lacan explique dans la « Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de

l’École » (dans Autres écrits, op. cit., p. 246) que l’expérience originale de la psychanalyse
consiste dans le « raccord » entre sa dimension individuelle, qualifiée de « didactique »,
et la dimension publique de ce qu’elle présente au monde, raccord jamais possible dans
une « société » mais seulement dans une « école ».
41. J.-C. Milner, De l’école, Lagrasse, Verdier poche, 2009, p. 79, 96.
B.A.-BA 71

caserne ou agora (et bientôt l’entreprise ?), ne s’articule pas

autour d’un bien transcendantal mais des principes pratiques
immanents à une profession. Quelle est l’éthique du profes-
seur ? Sur quel genre de principes, et lesquels – si du moins ils
existent –, doit-il régler son rapport au savoir et à sa transmis-
sion auprès de ses élèves ?
L’opposition philosophique est celle entre une morale
axiologique (c’est-à-dire des valeurs, universelles par défini-
tion) et une morale déontologique. Une morale axiologique
(par exemple une morale de la justice, ou de la liberté, ou
du respect) rencontre trois obstacles selon Eirick Prairat : elle
fera abstraction des domaines particuliers ; elle s’affrontera
au pluralisme des croyances et des cultures ; elle attendra une
adhésion spontanée. Par contre, une morale déontologique
consistant à « trouver des accords pratiques sans avoir à sous-
crire à des justifications communes 42 » pourra non seulement
supporter le pluralisme culturel aujourd’hui prévalent (auquel
elle restera, par abstention de principe, indifférente), mais aussi
s’imposer dans son domaine particulier sans attendre l’adhé-
sion libre de ceux dont elle encadre la conduite : « une déonto-
logie consacre la communauté professionnelle comme source
légitime de normes 43 ».
Reste à savoir si une déontologie professionnelle est réel-
lement à la mesure de la question scolaire comme question
philosophique. Il n’est pas sûr non plus qu’elle suffise pour
entrer en dialogue avec les hypothèses de la psychanalyse sur
les conditions de l’éducation.

42. E. Prairat, Propos sur l’enseignement, Paris, Puf, 2019, p. 320.

43. Ibid., p. 328.
72 Le désir de l’enseignant

Quoi qu’il en soit, la conception qui de nos jours l’em-

porte à l’école est clairement axiologique : c’est une morale du
« respect », du « vivre-ensemble ». Qui ne voit que ces belles
valeurs sont à la fois abstraites et sujettes à des interprétations
contradictoires qui, au lieu d’apaiser les conflits subjectifs ou
culturels, les exacerberont ? Car, qu’est-ce que le « respect »
à la cantine ? Qui doit respecter quoi ? L’impasse spéculaire
de ce fameux respect se marque assez dans la formule : « Je
te respecte si tu me respectes. » Et on a vu plus haut que le
« respect » peut vouloir dire : « Pas de critiques ! » Comment
entendre la « justice » en cours d’histoire ? la « liberté » dans
une classe de philosophie ? Dans Quelque chose dans la tête,
Denis Kambouchner soutient qu’une bonne éducation
dépend de « toute une atmosphère » plutôt que de « valeurs »
qui relèvent en définitive du prêche ou de la rhétorique, sans
pouvoir résorber l’écart entre les principes invoqués et les
actions réelles 44. Profondes au sens de creuses, ces valeurs ont
aussi quelque chose de menaçant, de « surmoïque » au mauvais
sens du terme : elles semblent condamner en bloc toute forme
d’agressivité (imaginaire incluse), de singularité, de solitude.
L’ennui est qu’elles sont adorées sans qu’on voie que le bois de
l’idole est pourri. Ainsi le grand Jaurès, que les ministres aiment
à citer, écrivait-il en 1888 qu’il faut enseigner aux enfants « le
respect et le culte de l’âme en éveillant en eux le sentiment de
l’infini, etc. ». La lettre est belle : « Les enfants ont une curio-
sité illimitée, et vous pouvez tout doucement les mener au
bout du monde. » C’est vrai, c’est beau comme du Hegel, c’est
grand comme l’antique. Hélas, comme René Char est devenu

44. D. Kambouchner, Quelque chose dans la tête, Paris, Flammarion, 2019, p. 103-106.
B.A.-BA 73

la coqueluche des managers (« Impose ta chance… »), Jaurès

est tombé au niveau d’une prose pour ministres. Sa Lettre a été
lue dans toutes les écoles lors de l’hommage à Samuel Paty, cet
enseignant atrocement décapité par un fanatique islamiste, le
2 novembre 2020. Or, qu’est-ce que l’« âme » pour un lycéen
d’aujourd’hui ? Et comment s’étonner qu’au lieu de s’émou-
voir devant l’appel de l’infini, des professeurs aient maugréé :
« C’est de la comm’ ! » ? Devant leurs classes les professeurs,
au lieu d’ululer des sublimités, sont mieux inspirés quand ils
donnent un échantillon bien personnel de leurs capacités de
sublimation touchant l’art de la satire au fil des siècles, ou le
génie de l’anticléricalisme, ou bien l’intelligence de l’islam 45.

NEUTRALITÉ DE LA PSYCHANALYSE

Ce scepticisme à l’égard des « valeurs » nous rapproche

malgré tout de la psychanalyse, neutre en matière de morale,
ouvertement particulière quant à sa déontologie, et, de plus,
avertie du fonds pulsionnel asocial qui cause hélas souvent la
perte de certains individus… mais fait aussi le prix de quelques
personnalités plus créatives ou plus originales que les autres.
Freud a écrit dans Les voies de la thérapie psychanalytique :

45. Les philosophes utiliseront par exemple Pourquoi lire les philosophes arabes, d’Ali
Benmakhlouf (Albin Michel, 2015). J’ai eu jadis la chance d’être un de ses élèves. Sur
le plan psychologique on méditera la remarque de Nicolas Truong dans Le Monde du
24 novembre 2020, selon laquelle un certain recours à l’islam a un côté « pacifiant,
remoralisant, réintellectualisant » ; et celle de Serge Lesourd pour qui l’acte agressif chez
certains jeunes musulmans (en cela pareils à d’autres jeunes, croyants ou non croyants)
« récupère un peu de la puissance phallique perdue dans l’échec scolaire ou l’échec social
des parents » (Adolescences… Rencontre du féminin, Toulouse, érès, 2002). Tous deux
conseillent d’argumenter plutôt que de risquer l’escalade phallique en montant sur ses
grands chevaux. Je ne peux que les approuver, enseignant moi-même dans un lycée où
une section arabe fait dans ce sens un excellent travail.
74 Le désir de l’enseignant

« J’ai pu aider des gens auxquels ne me liait pas la moindre

communauté de race, d’éducation, de position sociale et
de Weltanschauung, sans les troubler dans ce qu’ils ont de
spécifique 46. »
Un problème, pourtant : une certaine variabilité dans les
termes du conflit théorique entre normes et valeurs conduit
Eirick Prairat à dire que les normes déontologiques sont en
partie la traduction de principes axiologiques… Dans ces
conditions, comment définir le statut des quatre principes
qu’il assigne à l’enseignement : éducabilité, autorité, respect,
responsabilité ? Sa position minimaliste est par contre très
nette sur un point essentiel : l’éthique doit rester silencieuse
sur les mobiles de l’engagement d’un professeur dans ce métier,
silencieuse aussi sur la figure du maître idéal 47.
Un psychanalyste évidemment s’interrogerait sur ces
mobiles et sur cette figure. Mais il en trouverait probablement
de si divers et de si singuliers – parmi lesquels beaucoup tout
à fait compatibles avec une pratique valable –, qu’il conclurait
sans doute avec cet auteur en reconnaissant que l’éthique « se
structure autour d’un lieu vide »…
Des éthiques régionales ne sont pas pour autant condam-
nées à une juxtaposition statique. Au contraire, la mesure de
leur étrangeté les instruit l’une et l’autre sans doute mieux que
ne le ferait la référence à un langage commun.
Comment problématiser de l’intérieur du seul enseigne-
ment des principes aussi évidents que l’« éducabilité » ou que
la « responsabilité », puisqu’ils y ont le statut d’axiomes ? Or,

46. S. Freud, « Les voies de la thérapie psychanalytiques » (1919), dans OCF.P, XV,
Paris, Puf, 2002.
47. E. Prairat, op. cit., p. 344.
B.A.-BA 75

ce qui se joue dans l’inconscient suggère la nécessité d’une telle

problématisation, s’il est vrai que ce mot d’« inconscient » sert
précisément d’index aux limites de l’éducabilité.
À quoi ressemblerait l’éthique de la psychanalyse dans une
salle de classe ? Elle reviendrait à prendre en considération les
richesses, les empêchements et la dignité contenus dans l’hypo-
thèse du savoir inconscient qu’on doit supposer aux élèves en
tant que sujets.

NORMATIVITÉ SPÉCIFIQUE DE L’ÉCOLE

Que l’école ait du mal à se prendre elle-même pour objet,

que cet objet soit, dans l’histoire récente, si souvent annexé
par la psychologie, ou la sociologie, ou des « sciences de l’édu-
cation » très « grises », véritables bonnets de nuit, c’est ce que
Denis Kambouchner a relevé. Son livre sur L’école, question
philosophique est unique tant par la profondeur des questions
difficiles et délaissées qu’il articule que par sa précision diagnos-
tique et sa richesse culturelle – une qualité qui fait souvent
défaut aux livres sur l’école. Précisément il s’agit de penser le
nouage, à l’école, de la culture et de l’éducation, nouage qui
ne va pas de soi. Mais pour cela il faut d’abord rapatrier la
question de l’école dans son lieu naturel : la philosophie. La
philosophie essentiellement s’enseigne, dit-il ; et l’enseigne-
ment qui réfléchit sur ses principes procède d’une démarche
qu’on ne peut décrire autrement qu’en la qualifiant de philo-
sophique. Les deux registres sont donc coextensifs, comme on
s’en aperçoit du reste depuis Platon 48. Mais l’école, ou plus

48. D. Kambouchner, L’école, question philosophique, Paris, Fayard, 2013, p. 25 ; il y a

entre la philosophie et la pédagogie un lien « constitutif, primitif et indissoluble ». En
effet Platon écrit dans Les lois, II, 653b : « J’appelle paideia le fait de mettre pour la
76 Le désir de l’enseignant

largement l’éducation, a subi un « transfert d’autorité » et elle

se retrouve aujourd’hui aux mains de « spécialistes, à partager
entre pédiatres, psychologues, didacticiens, “formateurs de
formateurs” et experts en questions institutionnelles 49 ».
Comment s’étonner dans ces conditions qu’elle ait perdu de
vue la question première de « ce qui est précisément à enseigner
et à évaluer 50 » ? Kambouchner s’accorderait ici avec Prairat,
selon qui la question de l’école juste sera toujours relative-
ment secondaire par rapport à la question de la bonne école,
c’est-à-dire de ce que sont ses fins et ses contenus ; à moins
qu’elles ne coïncident, mais c’est alors ce qu’il faut établir en
démontrant non pas que la plus égalitaire est la meilleure par
définition, mais, inversement, que la mieux définie sera néces-
sairement la plus égalitaire. Ce qui suppose que le plus impor-
tant soit généralement aussi le plus communicable, autrement
dit que l’essentiel se niche dans l’élémentaire.
À ces multiples expropriations (pédiatrie, didactique,
experts en tous genres…) s’ajoute selon Kambouchner un effet
d’écartèlement : l’autorité pédagogique est « désormais prise en
tenaille entre deux autonomies concurrentes, celle du système
lui-même avec ses contraintes spécifiques et celle que la société

première fois à disposition des enfants une excellence. » B. Cassin commente : « Tout
Platon (et aussi bien tout Aristote) est ainsi protreptique et pédagogique » ; la paideia
« conduit au logos par le logos » (Vocabulaire européen des philosophies, art. « Bildung »
de M. Espagne, Paris, Le Seuil/Le Robert, 2019).
49. Ibid., p. 26. Dans son Regard sur la civilisation œdipienne (op. cit., p. 7) Safouan
soutient la thèse que la promotion de la psychologie comme science de l’éducation
dépend historiquement du vide laissé par la disparition des traditions éducatives fami-
liales, remplacées par l’emprise de l’État.
50. Ibid., p. 9.
B.A.-BA 77

moderne cultive au moins en représentation dans ses sujets, y

compris à un âge précoce 51 ».
Mais que disent ces deux auteurs de la psychanalyse ?
Assez peu de chose, hélas. Sans doute d’abord par honnêteté
intellectuelle et pour éviter le mélange des genres. Dans leur
effort pour recentrer une école hors de soi qu’il faut défendre
contre l’empire des théories psychologiques, sociologiques,
juridiques – quand ce n’est pas du discours gestionnaire –,
ils ne voient pas que la psychanalyse en tant que théorie du
sujet, réflexion sur le rapport au savoir et sur l’essence de la
transmission, est en réalité plus près de la philosophie que
de la psychologie. Eirick Prairat cite Melanie Klein, Fran-
çoise Dolto, Mireille Cifali, et de façon plus inattendue
Löwenstein à propos du « tact » (c’était l’analyste de Lacan :
clin d’œil diplomatique à la psychanalyse ? évitement ?), le
tout mieux qu’en passant, mais presque entre autres ou pour
mémoire (c’est-à-dire oublier) ; Denis Kambouchner quant
à lui mentionne Winnicott et Freud et remarque un effet
de trouble : « la diffusion de la psychanalyse freudienne a
rendu fort malaisé le genre des instructions philosophiques
pour l’éducation des enfants »… qui mériterait pourtant d’être
revisité. De façon moins ambivalente mais aussi allusive
sont évoqués « l’interlocution et l’interaction affective, les
facteurs d’angoisse et les formes de jouissance ». « Angoisse »
et « jouissance » que l’on pourrait entendre au sens freudien
et lacanien, mais cela n’est pas dit.
Chacun à sa façon, ces deux philosophes entérinent un
certain effacement de la psychanalyse. Qui n’est pas une

51. Ibid., p. 28. L’école avait deux ennemis selon Kant : les parents et le gouvernement.
Les temps changent.
78 Le désir de l’enseignant

disparition, et qui ne correspond peut-être – ce sont là du

moins mon espoir et ma conviction, comme ceux de quelques
analystes – qu’au moment où cette réflexion a « touché le
fond ». Avant de resurgir ?

LA PSYCHANALYSE ET L’ÉCOLE

Considérons ce que Pascal aurait appelé « une étonnante

contrariété ».
Le programme de l’école : déployer l’ordre symbolique
dans tous les sens et selon tous les étagements possibles, s’op-
pose clairement à la démarche analytique, qui promeut au
contraire l’approche des « bords du trou dans le savoir ».
Placer la psychanalyse en position de commenter la crise
de l’école et de lui proposer peut-être quelques solutions
ne va donc pas de soi. À moins de concevoir l’éducable et
l’inéducable comme emmêlés, la construction du sens et sa
déconstruction comme les deux côtés d’une même opération
(disjoints : car on ne saurait défaire ce qui ne fut pas fait) ; à
moins aussi d’étendre à l’analyse la belle définition choisie par
Kambouchner pour résumer la mission de l’école : « Donner
des mots » – ou donner à quelqu’un l’occasion de les prendre.
En France, après un temps d’échanges féconds entre 1945
et 1975, marqué entre autres par l’action d’André Berge et
de Georges Mauco au centre Claude-Bernard 52, l’école et

52. C. Doz-Schiff, « Le versant pédagogique en analyse d’enfants », Études freudiennes,

n° 36, janv. 1995 ; et l’article de B. Golse sur ce centre dans le Dictionnaire international
de la psychanalyse d’A. de Mijolla (sous la direction de), Paris, Hachette, 2002. G. Mauco
a été justement voué aux gémonies par É. Roudinesco (Histoire de la psychanalyse en
France, La Pochotèque, p. 840) mais ce « véritable nazi collaborationniste » a aussi fait
de la résistance après 1942. À la Libération le général de Gaulle lui permet d’échapper
à l’épuration et le nomme secrétaire du Haut Comité consultatif de la population et
B.A.-BA 79

la psychanalyse se sont beaucoup éloignées l’une de l’autre,

presque jusqu’à l’oubli, ou à la haine. Cruelle coïncidence :
c’est à partir de cette date, début d’une massification mal
réfléchie, qu’on aurait eu le plus besoin de ses lumières (la
massification se prenant pour une démocratisation : encore un
raté de l’idéal).
Pourtant, ce qui distingue la psychanalyse, c’est qu’elle
traverse depuis Freud le champ qui va du destin de la civili-
sation jusqu’à l’individu dans ses empêchements particuliers,
ce dont aucun équivalent ne se retrouve ni dans la sociologie
(sinon dans une sociologie paradoxale et très récente des trajec-
toires individuelles, celles de Bernard Lahire ou de Chantal
Jaquet 53), ni dans la philosophie (sinon dans une philosophie
morale antique du lien individuel au maître, dont nous avons
presque perdu l’idée 54), ni dans les prétendues « sciences de
l’éducation ». Un livre sur l’école qui veut examiner la légiti-
mité et l’intérêt pratique du point de vue de la psychanalyse ne
peut donc pas se satisfaire de généralités, aussi fines soient-elles,
adossées à l’universel, qu’il soit platonicien ou bien républi-
cain ; il faut qu’on y rencontre, pour ainsi dire en chair et en
os, des professeurs et des élèves qui ne soient pas des exem-
plaires de l’Idée, des simulacres ou des illustrations.

de la famille. Il impulse la création du centre psychopédagogique qui dépend du lycée

Claude-Bernard, avec le soutien de L. Bonnafé et de L. Le Guillant (eux communistes
et résistants de toujours), puis en partenariat avec A. Berge et J. Favez-Boutonier, pour
les enfants rencontrant des difficultés scolaires. Il a aussi fondé en 1953 avec D. Anzieu
le Syndicat national des psychologues psychanalystes.
53. B. Lahire, Portraits sociologiques, dispositions et variations individuelles, Paris, Nathan,
2002 ; C. Jaquet, Les transclasses ou la non-reproduction, Paris, Puf, 2014. Ce dernier livre
relevant moins de la sociologie que d’une philosophie de la société.
54. P. Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique ?, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais »,
1995.
80 Le désir de l’enseignant

Cette originalité de la psychanalyse la désigne pour

aborder l’énigme de l’apparent effacement du désir de savoir
sous l’angle que représente le point de vue des principaux inté-
ressés, c’est-à-dire celui des professeurs et des élèves. Chacun
représentant un cas à part, normal ou bien pathologique, peu
importe. Elle « comprend qu’on puisse ne pas comprendre »,
comme disait Bachelard. Elle s’adresse à tous ceux pour qui
l’installation dans le symbolique est angoissante, malaisée,
quelquefois impossible. L’exemple est ici la chose même.
Comme expérience, elle est pratiquement intransmissible. Ou
plutôt : elle se transmet, mais par des voies qui, pour être arti-
culées, ne sont pas pour autant articulables. La psychanalyse se
refuse de toutes les façons à superposer les profils du concept et
de l’expérience. Comme théorie elle souscrit en ce sens, pour
sa partie, à l’avertissement de Kambouchner : « on vise ici le
développement d’une réflexion et le perfectionnement d’une
conscience, non la constitution d’une doctrine 55 ».

DES CHEVAUCHEMENTS

Pareille modestie n’est pas tellement courante chez les

philosophes.
Quant aux psychanalystes qui s’intéressent à l’école, ils y
seraient forcément amenés parce que ni l’expérience clinique
ni une théorie du sujet ne peuvent constituer une doctrine
pédagogique. Les professeurs n’ont pas affaire à l’homme en

55. D. Kambouchner, op. cit., p. 40. Kambouchner est en désaccord avec l’idée d’un
effacement du désir de savoir défendue par M. Gauchet dans « L’école à l’école d’elle-
même » (1985), dans La démocratie contre elle-même, Paris, Tel Gallimard, 2002 : voir
cette explication dans L’école, le numérique et la société qui vient, Paris, Mille et une nuits,
2012, p. 135-139 : ce n’est pas tout désir d’apprendre qui est ruiné par la détraditiona-
lisation. Je souscris à ce jugement.
B.A.-BA 81

général, mais pas non plus à un individu particulier. Pour savoir

comment enseigner et ce qui doit être enseigné, la clinique est
trop petite, la théorie trop grande.
On ne saurait non plus sous-estimer, dans cette intermi-
nable crise de l’école, les causes socio-économiques (chômage,
ghettoïsation…), culturelles (consumérisme, individualisme,
recours au religieux), technologiques (présence des écrans,
emprise du numérique) ou encore institutionnelles (une
certaine confusion dans la définition des tâches et des fins).
Une crise qui touche pratiquement tout le monde, puisque
tous les enfants ou presque fréquentent désormais l’école
jusqu’au niveau de la seconde et 80 % d’une classe d’âge
jusqu’au baccalauréat.
Cette prudence intellectuelle permet de rencontrer les
autres disciplines : car la sociologie, l’histoire, la philosophie…,
produisent des faits, des hypothèses, des interprétations que la
psychanalyse ne saurait inventer toute seule.
Donnons un seul exemple de recoupement interdisci-
plinaire. Sur la base de son expérience personnelle, Annie
Tardits, qui fut enseignante en école normale avant de devenir
psychanalyste, a retracé en quelques pages rapides mais précises
l’histoire de la formation des maîtres depuis 1945 (Plan
Langevin-Wallon) jusqu’à 1989 (date de la suppression des
écoles normales d’instituteurs). Elle montre en historienne que
la mixité sociale et sexuelle est arrivée très tard dans le recru-
tement des maîtres-élèves (à la fin des années 1960), et que
cette mutation institutionnelle a eu, avec le recrutement post-
DEUG, deux effets principaux : d’une part, de retarder dans
les banlieues le recrutement d’instituteurs dans la deuxième
génération des immigrations, ce qui est loin d’être anodin ; et
82 Le désir de l’enseignant

d’autre part, avec l’appellation nouvelle de « professeurs des

écoles », d’entériner la disparition d’un métier. De sorte qu’en
abolissant enfin la division structurelle qui organisait depuis le
XIXe siècle l’école obligatoire (l’école primaire pour le peuple,
l’école secondaire pour l’élite bourgeoise), on a surtout obtenu
une « béance » dans l’école primaire, une longue « agitation
pédagogique » ainsi que la « disparition » du savoir-faire des
instituteurs dans les apprentissages du français et des mathé-
matiques 56. Un virage funeste est pris dans le passage de la
pédagogie à la didactique.

DISCORDANCE ET TRANSFERT

Comment spécifier encore l’apport de la psychanalyse ?

Peut-être en soulignant son attention aux effets de la divi-
sion du sujet, qui se remarque à certaine discordance dans la
parole. Ces moments-là ménagent un aperçu sur la structure et
donnent en même temps une occasion de parole vraie.
En guise d’exemple cette jeune fille, bonne élève, qui dans
un cours d’EMC (enseignement moral et civique) prononça
l’éloge virulent et très argumenté du hashtag #metoo. C’était au
moment où de nombreuses femmes victimes de harcèlements
sexistes au travail dénonçaient publiquement ces abus. La classe
était électrisée. On était sur le fil. Sait-on ce qu’on donne, quand
on donne la parole ? La situation ne dégénérait pas, mais elle
n’était plus contrôlée. Le dialogue avait cédé le pas aux apos-
trophes, à des caricatures, aux mots lancés. On redéplierait tout

56. A. Tardits, « Transclasse dans un lieu transclasse », dans C. Jaquet, G. Bras (sous la
direction de), La fabrique des transclasses, Paris, Puf, 2018 ; avec les contributions de
R. de Calan, P. Pasquali, M. Sonnet, P. Janody, J.-L. Saporito, P. Bourdet, A. Tardits,
S. Danasségarane et V. Houillon.
B.A.-BA 83

ça la semaine suivante, on en ferait à froid un exercice écrit,

mais, en attendant, plusieurs élèves s’exposaient – entre état de
grâce et dérapage. Pas tous ; terrorisés par l’amazone ou bien
piqués par l’allégresse de ce combattimento, la plupart des garçons
se tenaient cois, comme aux aguets. Après la sonnerie l’élève
s’arrêta sur le pas de la porte et m’adressa ces mots sur un tout
autre ton, inattendu, d’une douceur déconcertante : « Vous
savez, monsieur, cela me fait du bien de parler à un homme. »
Comment l’entendre ? La discordance était totale avec l’accu-
sation violente « des » hommes qu’elle venait à peine d’achever.
Ce n’était pas une contradiction, je crois, mais plutôt le tracé de
sa division subjective, qu’elle me donnait à entendre. Lorsque
quelqu’un dit quelque chose, une chose précise, précieuse, et si
particulière qu’elle semble venir de plus loin que celui qui la dit
pour s’adresser à quelqu’un d’autre au-delà de l’interlocuteur,
qui n’est du coup plus le bonhomme de son personnage mais
quelque chose comme un entendeur, alors, du point de vue de la
psychanalyse, il y a une situation de « transfert » où peut surgir
un morceau de vérité. Le petit autre devient un tiers, la ligne
imaginaire se brise, et la dimension du grand Autre apparaît
dans son ambiguïté de savoir et de trou dans le savoir s’il main-
tient l’ouverture de l’interpellation : à bon entendeur, salut ! La
jeune femme était élevée par une mère seule, loin de son père.
Comment ne pas comprendre que ce père lui manquait ? « Vous
savez, monsieur, cela me fait du bien de parler à un homme. »
Elle s’était démasquée, mais en se démasquant elle avait dénoué
mon masque aussi. Et moi je n’étais plus le professeur, j’étais « un
homme ». Moi pas moi. Un homme dont l’adresse lui faisait
« du bien ». J’étais troublé, touché, trouvé : présent. Convoqué
à la place du tiers qui peut mettre la mère à distance respectable ?
84 Le désir de l’enseignant

Du tiers qui peut entendre l’ambivalence de l’autre ? Ces inter-

prétations me sont venues plus tard. Elles étaient inutiles sur le
champ : la jeune élève avait dit l’essentiel.
Nul contenu de connaissance dans ce dialogue… qui n’en
était pas un. Aucune signification, à peine un sens. « Pas de
sens » selon l’expression de Lacan, comme on dit « pas de vis »
ou « pas de Calais » : un passage, un quart de tour dans la
parole, une légère bascule dans le battement de l’heure. Pas
de sens, mais pas sans conséquence sur la subjectivation. Le
professeur est-il encore dans son rôle quand il accorde une
attention particulière à ce genre de « coupures », ou bien
doit-il se limiter à la transmission des connaissances ? Ques-
tion tangente…
Lacan définit le transfert comme « la mise en acte de la
réalité de l’inconscient 57 ». C’est un lien affectif intense dont
la force s’explique parce qu’il réactualise les signifiants de l’en-
fance et met donc l’autre en place d’idéal du moi. Qu’il soit
central dans une psychanalyse n’empêche pas le transfert de
jouer aussi dans d’autres cadres 58, et beaucoup de professeurs
connaissent ces occasions paradoxales où c’est précisément
quand ils sont le mieux surpris qu’ils sont le plus intéressés,
parce que ces paroles perdues comme des feuilles mortes se
sont posées sur eux, sur leur épaule, comme par hasard. Il y
aurait chance d’analyse si une série de rendez-vous laissait cette
parole poursuivre son objet. Que de tels rendez-vous soient
exclus à l’école, dont ce n’est pas le lieu, n’est pas une raison
pour ignorer le phénomène : la division du sujet, c’est le sujet

57. J. Lacan, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, op. cit., p. 133.
58. S. Freud, « La dynamique du transfert » (1912), dans La technique psychanalytique,
Paris, Puf, 1953.
B.A.-BA 85

tout court – qui ne disparaît pas sitôt franchie la porte de la

classe. Faut-il être analyste pour saisir ces occasions-là ? Non.
Analysant ? Peut-être. Le mot sur le pas de la porte est-il hors
cadre ? Non, puisqu’au contraire il donne le cadre de la scène.
Scène « hystérique » si l’on veut, à condition de préciser que
l’hystérie ne vaut pas comme une étiquette ou comme un
repoussoir, mais comme l’index de questions qu’elle seule, ou
presque, ose poser : que savez-vous vraiment ? Qu’est-ce qu’un
père, un homme ? On est sérieux quand on a 17 ans. Dans le
message, selon Lacan, ce qui compte c’est d’accueillir l’adresse,
c’est qu’il y ait un accusé de réception 59.
Avoir l’autre à la bonne, dans le transfert, peut être gênant
pour ce qu’on appelle transmission, mais cela peut aussi aider.
Un apologue célèbre, venu de la Chine ou de l’Inde, illustre
cette ambiguïté : « L’idiot, quand on lui montre la lune du
doigt, regarde le doigt 60. » En effet c’est idiot, car la personne

59. J. Lacan, Le Séminaire, Livre III (1955-1956), Les psychoses, texte établi par J.-A.
Miller, Paris, Le Seuil, 1981, p. 213. L’important « ce n’est pas là d’où la parole s’émet,
mais là où elle prend sa valeur de parole, c’est-à-dire où elle inaugure la dimension de
la vérité » (J. Lacan, « Place, origine et fin de mon enseignement » (1967), conférence
au Vinatier à Lyon, dans Mon enseignement, Paris, Le Seuil, 2005, p. 51). Voilà ce que
les analystes appellent « accueillir le transfert ». Dialogue avec un élève « opposant »
dans la cour de récréation à l’occasion d’une alerte incendie (nous avons sans arrêt des
alertes incendie) :
– Il ne faut pas défier le professeur.
– C’est mal parti parce que votre tête ne me revient pas, mais alors pas du tout. C’est
la même que celle de mon père.
– Il est comment, votre père ?
– 50 kilos de plus que vous ; il est mort ; brutal ; la maltraitance, je connais.
– Et il avait la même tête que moi. Vous faites bien de me le dire. Ça ne va pas faciliter
les choses entre nous.
Ce fut le début d’une relation pédagogique compliquée mais ouverte.
Sur l’hystérie adolescente comme défense et construction, voir S. Lesourd, op. cit.,
p. 221.
60. Mahāprajñāpāramitāśāstra, cité par Léon Vandermeersch dans Ce que la Chine nous
apprend, Paris, Gallimard, 2019.
86 Le désir de l’enseignant

du professeur se doit de s’effacer derrière les trésors qu’elle

indique (« et de loin, comme à un voyageur, montrer la
source » Cicéron). À quoi bon scruter son habit, s’enchanter
de sa voix, buter sur sa gestuelle ? Mais l’apologue signifie
aussi autre chose : c’est que les élèves ne seront pas d’abord
sensibles à l’objet même, mais au rapport du professeur à cet
objet. Ils sont sensibles au désir de l’autre. Ils n’attendent rien
de celui dont le rapport au savoir est morne ou malheureux, ils
espèrent au contraire beaucoup de celui chez qui ce rapport est
curieux, vivant. Un peu comme au théâtre (Octave Mannoni
l’a remarqué dans Clefs pour l’imaginaire ou L’autre scène), on
s’intéresse (parfois à son insu) moins à ce qui arrive au person-
nage qu’à la façon dont l’acteur joue son rôle, fait son métier
d’acteur. La lune est dans le doigt.

AUX BORDS DU FLEUVE TRANSMISSION

Au rebours de la psychanalyse l’école est collective, sociale,

consciente, optimiste, instituée. Surtout, l’école construit le
sens là où une analyse aboutit à l’« ab-sens » (selon le mot de
Lacan). Le professeur parle, il étoffe, il développe, il amplifie ;
tandis que l’analyste se tait afin de réduire, réduire. On peut
dire aussi que le langage de l’école est un discours direct, tandis
que l’analyse est indirecte. J’y reviendrai. L’analyse reconduit
le sujet, en une sorte de retour amont, vers les « eaux sales »
dont parlait Antonin Artaud dans L’ombilic des limbes, vers la
région déserte, sans appui, sans pourquoi, analogue à la petite
enfance en sa détresse, que la culture et que l’école ont métho-
diquement colonisée en y installant de « longues chaînes de
raisons » comme dirait Descartes – longues chaînes d’or ou
B.A.-BA 87

de fer persuadant la raison de son pouvoir d’emprise, et l’ima-

gination de son pouvoir de consoler. Cela non pas pour le
plaisir d’éprouver les patients, mais pour leur restituer le trésor
d’énergie qu’ils dilapident dans leurs efforts pour maintenir
leur croyance en ce que ces pouvoirs ont d’illusoire 61.
Ce qui par contre les destine au dialogue, c’est qu’elles se
définissent l’une et l’autre par un contact direct entre sujets,
une expérience de parole, normée dans le cas de l’école, non
normée dans celui de l’analyse, mais nécessairement imagina-
tive dans la singularité des situations, rencontre dont on attend
chez l’autre et peut-être en soi-même un changement même
modeste, mais intérieur.
L’école et l’analyse sont l’une pour l’autre le nom de l’im-
possible : la chose analytique, intransmissible ; l’institution
scolaire, quasiment inanalysable. Impossible qui crée des
liens : le mot de Freud est bien connu selon lequel il y a trois
métiers impossibles : gouverner, soigner, éduquer. Voici la cita-
tion complète : « Personnellement, je n’ai pris qu’une part très
modeste à cette application de la psychanalyse [à la pédagogie].
J’avais fait mien très tôt le bon mot (en français dans le texte)
qui veut qu’il y ait trois métiers impossibles – éduquer, soigner,
gouverner –, et j’étais suffisamment sollicité par la deuxième
de ces tâches 62. » Ce qu’on peut entendre en disant qu’elles se
gênent parce qu’elles se touchent.
Précisément un professeur est censé faire les trois :
gouverner une classe ; traiter (ou du moins supporter) certains
cas difficiles ; enseigner un savoir. Les enseignants ne s’ex-
pliquent pas que la transmission des savoirs se fasse si mal. Tout

61. S. Freud, La question de l’analyse profane, postface de 1927, Paris, Gallimard, 1985.
62. S. Freud, Préface à August Aichhorn, Jeunesse à l’abandon, op. cit.
88 Le désir de l’enseignant

contre, les analystes ne croient pas que quoi que ce soit d’essen-
tiel se transmette autrement que par des voies qui échappent
à la volonté consciente. Gloire et débris, leurs reliefs respectifs
s’étendent, tels Atlas et Anti-Atlas, de part et d’autre de la faille
de la transmission au fond de quoi coule un grand fleuve, ou
plutôt une rivière – mieux vaudrait dire un oued, en pointillés.
Découpez en suivant les pointillés.
Il y a pourtant quelque chose à dire encore sur la « trans-
mission » : c’est qu’elle fonctionnerait mieux si on y pensait
moins. Car les analystes le savent, et les professeurs le soup-
çonnent : on transmet une information, un objet matériel, un
tour de main, une tradition bien définie ; mais on ne transmet
pas à proprement parler l’amour d’une langue, le goût des
maths ou l’art de la philosophie. Il y a donc mieux à faire que
de se crisper sur un terme aussi mécanique.
Derechef, pour exercer ce métier, faut-il donc être philo-
sophe, grand lecteur de sociologie, analysant ? Non, mais
quand même… Il est devenu si difficile – il est depuis toujours
si délicat – qu’on est contraint d’y beaucoup réfléchir, à moins
de dons exceptionnels, si l’on ne veut pas s’y perdre. Ces ques-
tions qu’on pose sur l’école sont des questions qui viennent de
l’école.
Mon dessein n’est pas ici d’enseigner la méthode que
chacun doit suivre mais d’apporter à la réflexion sur l’école les
petites lumières théoriques qui ont pour noms idéal, pulsion,
transfert, et quelques autres, en les rapprochant de mon
expérience.
Et toi, sur quel fil accroches-tu ta lanterne ?
 3
La règle de Pennac

« Personne n’est expliqué que par soi-même. »

Hermann Hesse, Demian
« Je suis devenu pour moi-même une grande
question. »
Saint Augustin, Les confessions

Tard, très tard, je voudrais réfléchir sur le métier de profes-

seur que j’exerce au lycée depuis trente ans. Or, qui veut se
rencontrer soi-même dans un écrit public prend deux risques
à la fois : le risque social de paraître égotiste (« la coustume a
faict le parler de soy, vicieux » écrit Montaigne 1) et le risque
logique de courir après soi, dans cette parole, à l’intérieur d’un
cercle. Je me bornerai donc à dire que ma grande surprise fut
de connaître que j’aime ce métier alors que j’avais cru long-
temps ne pas l’aimer. Pour le détail, il y a prescription : mon
analyse est terminée, au moins pour le moment. Mais ce qui

1. M. de Montaigne, Les Essais, II, 6, cité par V. Descombes dans Le parler de soi, Paris,
Gallimard, coll. « Folio essais », 2014.
90 Le désir de l’enseignant

me frappe, c’est l’erreur révélée par cette surprise tardive, et

l’intérêt de mieux en saisir les contours. C’est à quoi l’analyse
m’a servi. « Le trait fondamental de l’analyse, a dit un jour
Lacan, c’est que les gens finissent par se rendre compte qu’ils
ont déconné à pleins tuyaux pendant des années 2. » Je me
reconnais dans cette remarque : j’ai travaillé très mal pendant
une dizaine d’années (ce qui n’est sûrement pas le cas de tous
les débutants), dans les quartiers nord de Marseille, à Marti-
gues, à Vitrolles, non seulement parce que j’étais projeté d’un
coup dans un milieu social qui m’était étranger et que, dans
tout ce qu’on apprend au cours de ses études, l’art d’enseigner
n’apparaît à aucun endroit, mais surtout parce que je n’avais
pas la moindre idée de ce que l’exercice d’un tel métier peut
faire monter à la surface.
Qu’est-ce qu’on est venu faire dans cette galère ? Était-ce
par hasard pour y faire la leçon, ou se faire voir, ou couper en
morceaux, ou aimer des enfants, ou se défendre par l’exercice
de la raison contre une folie familiale, ou pour montrer sa belle
voix, ou quoi ?
La règle de Pennac est la suivante : « Il faut que ceux qui
prétendent enseigner aient une vue claire de leur propre scola-
rité. » À condition d’entendre ce « faut » non pas au sens d’une
intimation mais comme une nécessité logique, je fais d’un tel
principe le quart ou la moitié de mon programme. Le désir
de l’enseignant prend ses racines dans son enfance, bien sûr,
mais aussi dans son expérience scolaire. Sur une telle règle,
philosophes, enseignants et psychanalystes pourraient tomber
d’accord.

2. J. Lacan, « Mon enseignement, sa nature et ses fins » (1968), conférence à Bordeaux,

dans Mon enseignement, Paris, Le Seuil, 2005, p. 91.
La règle de Pennac 91

Lacan n’a pas caché, devenu à son tour « enseignant », qu’il

s’est senti « crétinisé » (selon le mot de Pétrone) sur les bancs
du secondaire ; il n’a pas craint de proférer dans un « entre-
tien » public à Sainte-Anne qu’il se « sout[enait] d’amuser »,
« amusement sérieux ou comique » ; avec cette précision parti-
culière : « Il est manifeste que les murs, ça me fait jouir 3 »…
Indications précieuses sur l’humiliation, sur la jouissance, le
fantasme…
Qu’en est-il de Daniel Pennac lui-même ? Comment, reve-
nant de si loin, est-il donc devenu un si bon professeur ? Rien
de moins évident. Dans Chagrin d’école, livre très lu, merveil-
leux livre, l’auteur rattache sa « cancrerie » originelle à l’épisode
ancien où il tombe, à 6 ans, dans une décharge à ciel ouvert où
il macère assez longtemps sous un soleil brûlant 4. Il rapporte
cet accident à l’être de « déchet » qu’il est devenu par la suite
à l’école. Or, ce qui a pu l’entraîner du côté de la « poubelle »
et de tout ce qui fait pour lui série avec ce terme, ou avec cette
image souvent reprise dans le livre, reste voilé. Qu’est-ce donc
que cette poubelle qui ressemble tellement à une matrice, à un
berceau ? Mystère. « On devient », répond l’auteur dans un
raccourci sans réplique, très Gros-Câlin dans le style. Comme
un adieu à la cause qui se dérobe derrière le souvenir. Rideau.
Également inaccessibles les voies qui l’ont amené, lui qui
se considérait comme le contraire d’un garçon digne d’être

3. J. Lacan, Je parle aux murs (1972), Paris, Le Seuil, 2011, p. 89. Dans Encore Lacan
évoque l’« âmour », l’« amur »…
4. D. Pennac, Chagrin d’école, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2004. Ce n’est peut-
être pas un hasard si les auteurs de témoignages sur l’école sont souvent proches de
l’analyse. Pennac rend hommage à J.-B. Pontalis, Catherine Henri dans Libre cours à P.
Lacadée… Dans le roman de Bégaudeau, Entre les murs, le « visiteur étrange » est une
sorte d’analyste.
92 Le désir de l’enseignant

aimé, à recevoir l’amour de celle qui lui donnerait l’envie de se

cultiver et d’embrasser ensuite la carrière d’enseignant.
Bizarrement le paragraphe qui fait état d’une famille
« aimante, sans conflit », aux « propos de table calmes,
rieurs et cultivés », sert à rendre le cancre énigmatique, pas à
comprendre les dons du futur pédagogue. Ce n’est pourtant
pas rien, une famille aimante, rieuse et cultivée : ici aussi la
cause se cache, on ne veut pas la voir. « On devient », point à
la ligne. De même encore, selon le texte, un lointain oncle du
père, Oncle majuscule et génial, instituteur en Corse, aurait eu
« honte », s’il vivait encore, du jeune cancre, son arrière-petit-
neveu. Mais une autre version n’est pas envisagée : qu’il aurait
au contraire été très fier du professeur que celui-ci devint plus
tard à la faveur d’une identification avec lui ou avec l’un de ces
nombreux gamins qu’il sauvait de l’inhibition ou du maquis.
Non, « On devient ».
Une poubelle à Djibouti, l’amour d’une femme, un
Oncle Jules très admirable, ces pistes esquissées se perdent
bientôt dans le sable – sable doré des exploits du jeune
maître –, et dans les pensées ultérieures de l’écrivain Pennac.
Qui se compte lui-même au rang d’un « enfant collectif né
en 1875 et mort aux environs de 1975 », « l’enfant Jules »,
prénommé d’après le ministre de l’Instruction Jules Ferry. Ce
Jules métonymique fait écho au premier à deux cents pages de
distance sans que l’auteur apparemment s’en rende compte.
Mais quoi, aucun rapport : « On devient ». Les noms, pour-
tant, ne sont-ils pas quelquefois des présages ? « Nomen est
omen », dit une locution latine. Jules ne dormait-il pas dans
Jules comme « omen » dort dans « nomen » ?
La règle de Pennac 93

Mais laissons là les analyses sauvageonnes. Aucune prédes-

tination divine n’a converti le sagouin en maître Ponocrates.
Mais alors, pourquoi tendre devant nos yeux l’écran d’une
espèce de mystère obscur ? D’autant que si Pennac ne veut
rien savoir des causes, il ne fait rien non plus pour les cacher :
elles sont toutes là, visibles, étalées sur la page. Il y a eu très tôt
« envie de fuir », forte imagination ; « la haine et le besoin d’af-
fection », dans une ambivalence manifeste ; cette famille calme
et cultivée ; et selon l’épisode du coffre parental précocement
crocheté, un don pour le déchiffrement des codes secrets qui
n’est pas anodin non plus. Quant à l’histoire de la poubelle :
où mieux briller par son absence que sur un tas d’ordures ?
Quel déchet sauve-t-on des eaux, sinon quelque Moïse ? Le
noir désir du cancre, ici, se retourne en doigt de gant…
Daniel Pennac possède un sens aigu de l’inconscient, mais
il l’applique moins bien sur lui que sur les autres. Sens assez
« lacanien » du reste, car fondé sur la langue, sur des tours
de grammaire. Ainsi dans ce dialogue entre un adulte et un
enfant : « Tu le fais exprès » / « J’l’ai pas fait exprès » qu’il réduit
jusqu’à l’os : « Tu exprès / Je pas ». Chagrin d’école, au bout du
compte, renonce à identifier des causes pour s’appliquer à lire
des signes. C’est ce choix qui convainc et qui nous donne du
plaisir.
 4
Le mouvement de la pédagogie
psychanalytique

« Espérons que l’étincelle que nous préservons

laborieusement de l’extinction sur notre terrain,
en l’attisant sans cesse, deviendra sur le vôtre un
incendie où nous pourrons aller chercher nous-
mêmes un tison enflammé. »
Sigmund Freud,
Lettre à Oskar Pfister du 9 février 1909 1

Un retour en arrière nous donnera maintenant des pers-

pectives : ce chapitre historique « étire » la question.
Oskar Pfister était un pédagogue, pasteur et psychanalyste
suisse. À Vienne chez le Professor il est vite devenu un Haus-
freund, un ami de la maison. Les enfants l’adoraient. À l’époque
de sa rencontre avec Sigmund Freud, la psychanalyse n’était
1. S. Freud, Correspondance avec le pasteur Pfister 1909-1939, Paris, Tel Gallimard, 1991.
« Notre terrain » désigne la psychanalyse, « le vôtre » la pédagogie. La métaphore de
la « colonisation » est employée par Freud entre autres dans sa Correspondance avec
Bleuler, trad. D. Astor, Paris, Gallimard, 2016 (lettres de 1904 à 1937). Elle condense
une crainte identitaire, le pulsionnel d’une offensive, et l’idéal d’un geste civilisateur.
96 Le désir de l’enseignant

pas encore constituée comme discipline : elle s’inventait en

tâtonnant et trouvait ses problèmes en fixant ses frontières.
Comment aurait-elle su d’avance, n’existant pas encore, ce qui
la séparait au juste de la neurologie, de la philosophie, ou de la
psychiatrie, ou de l’éducation ?
Il y eut un singulier aller et retour, car, si les pionniers
de la psychopédagogie pensaient que la psychanalyse pouvait
sauver la pédagogie, Freud lui-même espérait que ce mouve-
ment pouvait sauver la psychanalyse, la sortir du ghetto en lui
donnant non plus seulement un hinterland, comme la méde-
cine, mais un véritable débouché sur le large.
La pédagogie psychanalytique a donc introduit la psycha-
nalyse à l’école. Elle fut aussi une pédagogie de la psychanalyse
elle-même.

JOUER AVEC LE FEU

La phrase de Freud qu’on vient de lire dans l’épigraphe a

été commentée par Michel de Certeau dans un texte intitulé
« Jouer avec le feu ». Certeau y déploie l’interprétation selon
laquelle cet aller et retour entre la psychanalyse que Freud est
en train d’inventer et la pédagogie n’a rien d’anecdotique,
mais emporte une double subversion : la psychanalyse a jeté
un tison enflammé sur le terrain de la pédagogie en contestant
ses abus et ses illusions ; mais un retour de flamme la frappe
alors parce qu’elle est sommée de s’interroger sur « la relation
pédagogique toujours tapie dans le transfert », ainsi que sur le
triomphe de la loi pédagogique que pourra signifier, si elle a
lieu, la réussite institutionnelle d’une société de psychanalyse.
Si la psychanalyse attend son salut de la « colonisation » d’un
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 97

champ externe, et si en même temps elle craint la dégrada-

tion de son opération en relation pédagogique, alors toutes
les conditions se trouvent réunies pour affirmer que « la péda-
gogie devient un lieu stratégique où se joue le statut même de
l’expérience psychanalytique 2 ». Cette question n’a plus cessé
de requérir les analystes, qui, l’ayant déplacée, l’ont rebaptisée
« transmission ». Au-delà du fait historique de la rencontre
entre deux disciplines et de la « subversion » qui s’ensuivit,
personne n’a mieux montré que de Certeau qu’il s’agit là d’un
vrai problème.
Quant au mouvement de pensée qui forme le contexte
de la lettre à Pfister, il est tout à fait sans équivalent, sinon
peut-être, mais sur un mode beaucoup plus universitaire, dans
les ouvrages du « Bachelier » publiés en France entre 1995 et
2005 3.
Ces pionniers des années 1910-1920-1930 montrent un
engagement et une clarté d’esprit qui doivent beaucoup à l’énergie
des commencements. Ils s’appuient sur l’enseignement de Freud.
Ils évitent aussi bien l’éclectisme que la synthèse. Pas de jargon,
le minimum indispensable de technicité, et les mains dans le
cambouis.

2. Voir M. de Certeau, « Jouer avec le feu », dans M. Cifali, Freud pédagogue ? Psycha-
nalyse et éducation, Paris, Interéditions, 1982 ; N. Gascuel, « Michel de Certeau, récits
de l’entre-deux », dans La traversée des frontières, colloque organisé par A. Giovannoni
au lycée Nord et à la Villa Méditerranée, Marseille, oct. 2014 et Carnets de l’École de
psychanalyse Sigmund Freud, n° 98.
3. Les ouvrages (souvent) collectifs du « Bachelier » publiés chez érès sont signés
de J.-J. Rassial, P. Delaroche, O. Douville, C. Hoffmann, S. Lesourd, D. Lauru,
J.-P. Mouras…
98 Le désir de l’enseignant

PRÉHISTOIRE, COMMENCEMENTS, CONTEXTE

L’Allemagne connaît, aux environs de 1900, une révolu-

tion de la pensée pédagogique. Elle naquit de l’essor tout neuf
de l’éducation artistique et des découvertes sur le psychisme
et la sexualité qu’elle entraîna. Cet essor coïncide avec une
émancipation des femmes, un « mouvement de jeunesse »
(Jugendbewegung) et une grande aspiration à l’authenticité
et à l’autonomie. La pièce de Wedekind L’éveil du printemps
montre crûment à quoi mènent les mensonges des adultes et
elle enclenche ce qu’on a pu appeler « la perte d’innocence que
la jeunesse fait subir à la pédagogie 4 ».
1900, c’est précisément la date de L’interprétation du rêve.
Quant au mouvement de la pédagogie psychanalytique, il naît
autour de Freud dans un esprit passionné de conquête et d’ex-
ploration, entre militantisme et prosélytisme. Il a duré de 1908
jusqu’en 1937. Les noms de ces pionniers sont repérés, mais
beaucoup moins les formes concrètes de leur action qui n’était
pas toujours très officielle. Leur groupe était soudé plus solide-
ment encore que ceux des Sociétés de psychanalyse de Vienne
ou de Zürich, auxquelles certains de ses membres apparte-
naient en même temps. Probablement à cause de la tâche exal-
tante qu’ils s’étaient donnée : se transformer eux-mêmes, pour,
au-delà, transformer la pédagogie, et de fil en aiguille, pour-
quoi pas, soigner la civilisation. Leur idée était révolutionnaire.
En France on connaît ce chapitre de l’histoire de la psycha-
nalyse grâce à deux livres qui ont fait date en 1985, et à un

4. J. Moll, La pédagogie psychanalytique, origine et histoire, Paris, Dunod, 1985, p. 35. La

pièce de Wedekind date de 1891 ; Lacan lui donna une préface pour l’édition traduite
par F. Regnault en 1974 (Autres écrits, Paris, Le Seuil, 2001, p. 561). Subtile lecture
de David Bernard dans Lacan avec Wedekind, Presses universitaires de Rennes, 2019.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 99

autre plus récent, de 2007 5. On le connaît, on le méconnaît,

il est presque oublié. L’anthologie de Jeanne Moll et Mireille
Cifali en 1985 s’intitulait Pédagogie et psychanalyse.
Le Mouvement était né dans les marges de la psychanalyse,
mais ces marges ont bientôt recouvert une bonne partie de la
page. Presque tous les compagnons et les collègues de Freud
se sont intéressés à ces questions d’éducation, on le constate
dans maintes séances de la Société psychanalytique de Vienne 6.
Un nombre incalculable d’instituteurs, de professeurs, d’éduca-
teurs et de parents d’élèves se sont alors instruits de la psycha-
nalyse, de ses découvertes sur l’enfance et la sexualité, et se
sont engagés dans la « cause ». L’espoir d’une réforme profonde
battait alors son plein dans de nombreux pays d’Europe et
au-delà, c’est à cet égard une véritable floraison de contre-
cultures pédagogiques qui s’épanouit après les horreurs de la
Première Guerre mondiale. Le phénomène concerne toute
l’Europe : Belgique, Italie, France, Angleterre, Allemagne,
Suisse, Pologne, et même l’Union soviétique avec Makarenko
(1888-1939) ou Vera Schmidt (pédagogue et psychanalyste,
1889-1937) et les États-Unis avec Dewey (1859-1952) ; il
est remarquablement concentré dans le temps si l’on regarde
encore les dates de Rudolf Steiner (1861-1925), Decroly
(1871-1932), Montessori (1870-1952), Korczak (1878-1942),
Freinet (1896-1966), ou Neill (1883-1973). En France cette
mouvance dénonce une collusion entre l’autoritarisme et le

5. M. Cifali, J. Moll (sous la direction de), Pédagogie et psychanalyse, anthologie de textes

traduits de l’allemand, Paris, Dunod, 1985 ; D. Milhaud-Cappe, Freud et le mouvement
de pédagogie psychanalytique 1908-1937, Paris, Vrin, 2007.
6. Voir Les premiers psychanalystes, Minutes de la Société psychanalytique de Vienne, II,
1908-1910, Paris, Gallimard, 1978.
100 Le désir de l’enseignant

militarisme, elle se démarque aussi du traditionnel autori-

tarisme catholique et du volontarisme des valeurs de la IIIe
République 7.
Il y a des portes et des ponts dans l’espace et dans le temps :
par exemple, Pierre Bovet, psychanalyste suisse, fréquentait
dans les années 1930 le Belge Decroly ; dans les années 1960
Fernand Oury (le frère de Jean Oury) a travaillé avec Lacan
et échangé avec Freinet, qui lui-même avait visité les écoles
libertaires de Hambourg en 1922 et rencontré des pédagogues
russes lors d’un voyage en URSS en 1924, etc. Nous n’avons
pas besoin ici de tout ce trousseau de clés : il ne s’agit d’ouvrir
qu’une seule porte 8.
Les partisans de Freud disposaient depuis 1926 d’une
revue fondée entre Stuttgart et Riga par Heinrich Meng et
Ernst Schneider, la Revue de pédagogie psychanalytique, bientôt
rapatriée sur les bords du lac de Zurich. Elle vécut jusqu’en
1937.
Abordant des questions comme la frustration, l’inter-
diction, l’inhibition intellectuelle…, les analystes qui vont
maintenant prendre la parole ont largement diffusé les décou-
vertes de Freud. J’hésite d’autant moins à effeuiller l’anthologie
de Moll et Cifali qu’on n’a plus guère le choix, aujourd’hui

7. V. Troger, J.-C. Ruano-Borbalan, Histoire du système éducatif, Paris, Puf, 2005. H. Wallon
résume en 1952 l’esprit de l’« Éducation nouvelle » : « Il avait semblé alors que pour assurer
au monde un avenir de paix, rien ne pouvait être plus efficace que de développer dans les
jeunes générations le respect de la personne humaine par une éducation appropriée. Ainsi
pourraient s’épanouir les sentiments de solidarité et de fraternité humaines qui sont aux
antipodes de la guerre et de la violence » (Pour l’ère nouvelle, n° 10).
8. Pour un historique plus complet il faudrait revenir entre autres sur Oury et Vasquez
(Vers une pédagogie institutionnelle, 1967), M. Mannoni (Éducation impossible, 1973 et
Un lieu pour vivre : les enfants de Bonneuil, 1976), plus tard P. Gutton (Le pubertaire,
1991)… Quant à la préhistoire, ce repère : R. Allendy, Le chahut à l’école (1939) dont
il sera question plus loin.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 101

– sauf quelques exceptions –, qu’entre la sophistication très

défensive des universitaires et la séduction suspecte des psycho-
logues grand public. Au passage je glisserai quelques remarques
de mon cru. Rien ne remplace évidemment une fréquentation
directe de ces auteurs.
Logiquement le florilège peut commencer par cette ques-
tion : l’éducation de l’éducateur. C’est l’occasion de découvrir
un Wilhelm Reich inhabituel, loin des inventions fantaisistes
voire délirantes du théoricien de l’« orgone ». Il se montre ici
un clinicien fort pertinent 9.

LA FILLETTE AUX GRANDS CRIS

Il s’agit d’une dame de ses connaissances, instruite, intel-

ligente, qui lui demande conseil au sujet de sa fille de 2 ans
et demi souvent extrêmement récalcitrante : elle hurle à la
moindre occasion, s’assied par terre au milieu de la rue sans
vouloir en bouger, etc. Reich refuse de se laisser entraîner sur
la pente d’un « Que faire ? » qui serait une erreur : psycho-
thérapeute et non éducateur, il définit sa tâche comme l’ex-
ploration en profondeur d’un phénomène, préalable à toute
action possible. Il demande donc à cette dame de lui conter
la dernière crise de l’enfant. Dans le récit qu’elle lui fait, il
remarque deux choses : des contradictions d’une part, et
d’autre part l’énoncé d’un principe. Les contradictions : le
trajet sur lequel, entre le parc et le tram, la fillette refusait de
bouger, réclamant à grands cris que sa mère la porte, et allant
jusqu’à la griffer, est tantôt « court » pour l’enfant qui pouvait

9. W. Reich, « Les parents comme éducateurs » (1926), dans M. Cifali, J. Moll (sous
la direction de), op. cit.
102 Le désir de l’enseignant

bien faire un petit effort, tantôt « long » pour la mère qui la

trouve très lourde. « Étiez-vous en colère contre l’enfant ? »
lui demande alors Reich. « Non, répond-elle, je n’étais sûre-
ment pas en colère puisque je ne lui ai rien fait et que même
je n’en ai rien laissé paraître. » Et le principe : « Je ne l’ai pas
portée, pour ne pas la gâter. » Dans la suite de l’entretien elle
se souvient d’un mouvement de colère contre son mari, qu’elle
accueillit un soir en lui disant : « Je ne viens plus à bout de
ta fille. » Reich en déduit que cette colère plus importante a
commandé le refoulement de la colère contre l’enfant, et que
c’est là ce qui l’a empêchée d’accomplir le seul geste qui eût été
le bon sur le bref trajet entre parc et tram : porter l’enfant qui
était réellement fatiguée. Voici en résumé l’enchaînement : une
brouille entre les deux parents entraîne un rejet momentané
du père et de « sa » fille ; ce rejet à son tour conduit au geste de
frustration inutile à l’égard de l’enfant, geste justifié ensuite par
une rationalisation, le but éducatif ; enfin, la colère de l’enfant
qui se révolte contre celle qui lui impose la frustration.
Sur le plan des idées, Reich et la dame sont parfaitement
d’accord : certaines frustrations sont nécessaires et d’autres
inutiles ; la permissivité et la trop grande sévérité sont égale-
ment néfastes. Mais ce qui échappe à la dame ressortit au méca-
nisme par lequel une pulsion de haine refoulée provoque à la
fois des comportements obsessionnels et une volonté compul-
sive d’éduquer. Elle ne saisit pas que « les pensées et les actes
de l’enfant sont soumis à d’autres lois que ceux de l’adulte »
presque entièrement régis par le principe de réalité, tandis que
l’autre est sous l’emprise du principe de plaisir. S’il adopte une
attitude morale, ce sera donc encore en fonction de ce prin-
cipe, par exemple pour faire plaisir à sa mère. Or la morale
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 103

des adultes puise elle aussi ses forces dans les pulsions (nous
retrouvons ici la notion de pulsion), comme l’explique Freud
dans Le moi et le ça. Ainsi la bévue se redouble : incapable de
comprendre la colère de l’enfant, l’adulte méconnaît en même
temps la nature de sa propre obstination. Et si la méchanceté
de l’enfant grandit, l’éducation qui voudra la mater risque de
devenir brutale à proportion, et d’autant plus inefficace alors
que l’enfant sera pris dans un conflit entre les pulsions de haine
et d’amour à l’égard des parents. Il faut lui imposer des frus-
trations, c’est entendu ; l’erreur commence quand on ignore
que l’enfant est incapable de saisir le caractère irréaliste de ses
désirs, et quand la raison raisonnante veut le convaincre et le
vaincre en oubliant que ces limitations ne servent pas la règle,
qui n’a pas de valeur en soi, mais l’intérêt de l’enfant lui-même,
qui plus tard aura besoin de se maîtriser.

LA COMPULSION À ÉDUQUER

Quels sont donc les motifs de cette compulsion à éduquer ?

Ils se ramènent selon Wilhelm Reich (qui se précipite hélas à
identifier des causes) à l’ambition insatisfaite des parents ; à
laquelle il ajoute ce qui complète l’inventaire d’une névrose :
insatisfaction sexuelle, querelles de ménage… Que cette
compulsion se manifeste comme brutalité ou sous la forme de
l’extrême sollicitude ne change rien, selon lui, au phénomène
qu’il décrit comme un « bombardement éducatif ».
Cette expression de Reich est-elle exagérée ? Un siècle
plus tard elle est probablement plus vraie encore : la crise
économique interminable que nous connaissons en France
ayant multiplié les insatisfactions, l’espoir d’un correctif
104 Le désir de l’enseignant

augmente au sein de la famille et dans l’école, et l’enfant se

trouve exposé à un « bombardement éducatif » plus dru que
jamais. Comme disait Jean Anouilh de son « voyageur sans
bagage », on « s’acharne à le chérir ». À l’éducation scolaire à la
santé, au numérique, à la laïcité, à la sexualité, aux médias, au
respect de l’environnement, à l’antiracisme, etc., répond dans
la famille la multiplication des activités dites « périscolaires »,
jusqu’à l’épuisement. Milner a parlé d’une « machine éduca-
tive » et d’une « vision pédagogique de la société ».
Plus rien ou presque n’échappe à l’éducation. On ne sait
plus où donner de l’éducatif. On éduque bien les chevaux. Et
les ours. Les schizophrènes aussi, maintenant, et les autistes à
l’occasion. Enfin, on croit… De ce point de vue la pédagogie
psychanalytique a l’intérêt de crier gare : il y a autre chose dans
la vie que l’école et l’éducation.
Mais revenons au premier Reich. Il ne faut pas sous-estimer
le sentiment de justice que développent les enfants : dès l’âge
de 2 ans ils distinguent ordinairement les exigences qui leur
font du tort et celles qui sont justifiées. Les adultes jugent
souvent comme maladif ou importun ce qui les embarrasse,
les met devant leur ignorance ou leurs émotions refoulées ;
et devant leurs contradictions quand, par exemple, en tant
que parents ou professeurs ils veulent que l’enfant devienne
adulte… mais qu’il ne dérange pas leurs privilèges d’adultes.
Chez un éducateur on trouve souvent le désir inconscient de
réparer les torts qu’il a subis dans son éducation. Désir qui
serait effectivement réparateur si ne s’y mêlait bien souvent
celui de la vengeance, ou l’identification au père sadique ou à
la mère envahissante.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 105

SADISME ET MASOCHISME

Il y a un sadisme du bien. Encore une exagération ? Un

cliché ? Je ne crois pas, ayant eu plusieurs fois l’occasion de le
constater. Cela dit non pour « cracher dans la soupe » mais
par un souci d’objectivité. Pas le sadisme vintage, bien sûr,
celui qui ordonnait des tours de cour avec un écriteau dans
le dos marqué « Je ne sais pas ma leçon » (authentique), mais
celui d’aujourd’hui : tel collègue, par exemple, tourmentant
indéfiniment un élève en lui disant : « Regarde-moi. Tu te
crois malin ? Mais regarde-moi. Dans les yeux ! Tu te crois
malin, hein ? Etc. » ; telle autre, à une adolescente répétant
son théâtre : « Si tu crois qu’il suffit d’avoir un joli minois pour
réussir… »
Une éthique du bien-dire conviendrait mieux ici qu’une
morale du bien. Une élève me dit un jour, je ne sais plus à
quel propos : « Grand bien vous fait-ce, monsieur. » Ce que je
ne peux m’empêcher d’entendre : « le grand Bien vous fesse ».
Dans un texte de 1939 sur Le chahut à l’école, René
Allendy a décrit tout ce qu’il y avait à décrire ou presque sur
ce sujet du sadisme et du masochisme, dans un style parfait de
précision et de franchise analytique, avec un matériel clinique
aussi varié que possible côté élèves et côté professeurs. Rien de
tel n’existe plus aujourd’hui. On ménage coûte que coûte les
susceptibilités – et les susceptibilités coûtent cher. Son usage
de la théorie permet d’ailleurs de mesurer l’écart entre une
explication psychologique et une explication plus structurale,
car il hésite parfois entre les deux : « psychologique » quand il
rend compte du sadisme de certains maîtres par la vengeance
ou la compensation d’une infériorité ou d’un malheur ancien,
106 Le désir de l’enseignant

Allendy redevient « structural » lorsqu’il remarque que ce

sadisme, ambivalent, se renverse en masochisme, ces fonction-
naires manifestant souvent une docilité particulière à se laisser
malmener par leur administration.
La même ambivalence se constaterait chez les élèves, qui
trouvent dans l’hostilité ou la vénération à l’égard de leur
professeur un moyen d’élaborer leur complexe d’Œdipe sur
des personnes « dérivées » des parents mais moins taboues
qu’eux. Pas davantage les remarques suivantes ne paraissent-
elles gratuites : « Les professeurs les plus chahutés sont souvent
ceux qui n’aiment pas leurs élèves, qui demeurent indifférents
à leur développement, qui n’éprouvent aucune sympathie
personnelle pour eux, ou qui, ayant trop d’élèves différents,
n’arrivent même pas à les connaître tous » ; « quelques mots
intelligents, compréhensifs et bien placés suffisent toujours à
classer un professeur aux yeux de ses élèves et à leur toucher le
cœur ». C’est à peu près ce que le psychiatre Jean Oury, parlant
des égards inventifs qu’on doit absolument aux écorchés de
la vie si l’on ne veut pas écrabouiller le peu de structure qui
leur reste, appelait dans un entretien « les bonnes manières 10 ».
« Bonnes manières » qu’on doit aussi aux adolescents ordi-
naires. Un instant peut suffire, un signe, en parlant de rap,
de foot, du moral ou de l’air du temps, pour leur manifester
notre intérêt : on peut marquer dans les arrêts de jeu. Dans
la classe ce sont des élèves, ce sont des hommes tout autour.
« Les enfants ont des oreilles », écrivait Deligny. On les inté-
resse (quelquefois) quand on s’intéresse à eux.

10. Voir M. Deyres, Le sous-bois des insensés. Une traversée avec Jean Oury, Les films du
Tambour de soie, 2015.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 107

Pour cette forme particulière de masochisme qu’est « l’ex-

hibitionnisme du comique », Allendy trouve le commentaire :
« Assurément ils cherchaient à devenir le point de mire de
leurs élèves, mais ne se permettaient pas d’être admirés. » Forte
remarque, dont la première partie est banalement psycho-
logique, mais la seconde structurale, car elle engage une théorie
contre-intuitive qui touche la structure : ce qu’Allendy suggère,
c’est que ces professeurs, s’ils se permettaient d’être admirés,
ne seraient plus chahutés, ou qu’ils le seraient moins, car alors
ils seraient à leur place 11.
Dans le roman de Florence Seyvos La sainte famille, paraît
un certain M. Wild qui lui non plus n’est pas à la bonne place.
Il cherche une forme de proximité, d’« égalité » impersonnelle,
que l’auteur décrit du point de vue de l’une de ses élèves : « Si
elle n’arrive pas à en vouloir à M. Wild, bien qu’elle le haïsse
parfois, c’est parce qu’elle sent confusément que le pouvoir
dont il abuse le dévaste. Et qu’il cherche à susciter en eux [les
élèves] une résistance aussi folle que les humiliations auxquelles
il les soumet. Chaque entreprise d’humiliation est un combat
dans lequel il veut croire que l’élève et lui sont à égalité, même
si leurs armes ne sont pas les mêmes. Elle sent confusément
qu’il ne s’en prend pas à eux personnellement 12. »
Il serait bien naïf de croire que la psychanalyse de l’éduca-
teur pourrait régler tous ces problèmes, surtout compte tenu
du niveau aujourd’hui atteint par la violence. Et ce n’est guère
envisageable pour la grande masse des éducateurs. Mais de quel

11. R. Allendy, « Le chahut à l’école » (1939), Revue française de psychanalyse, XII, 1,

janvier-mars, 1948. Texte disponible sur le site de la BnF.
12. F. Seyvos, La sainte famille, Paris, Points Seuil, 2016 (prix Femina des lycéens). (Je
souligne.) Seyvos est aussi la coscénariste de Noémie Lvovsky depuis 1999 sur des films
comme La vie ne me fait pas peur ou Camille redouble.
108 Le désir de l’enseignant

autre moyen disposent-ils pour juger plus objectivement des

buts qu’ils poursuivent dans leur activité ? Pourquoi renoncer
à l’espoir qu’ils soient de plus en plus nombreux à sonder le
sadisme et le masochisme, ces valeurs sûres, moins fluctuantes
que les politiques ? « Ça fait mal », me dit un cher collègue à
qui j’avais passé le texte d’Allendy. C’était le cas de le dire.

L’OBÉISSANCE DES SIOUX

Ne quittons pas trop vite le sujet de l’obéissance. Imre

Hermann (1889-1984), médecin et psychanalyste freudien
d’un caractère très différent de celui de Reich, apporte des idées
et des observations qui vont pourtant dans le même sens 13.
Comme lui il se définit comme un analyste plutôt que comme
un pédagogue : il s’agit d’exposer des mécanismes psychiques
et non de prescrire un comportement. Comme Reich encore,
il note que les parents se sentent facilement offensés lorsque
l’enfant agit en fonction de ses propres désirs et non selon
leurs exigences ; surtout quand ces désirs ou ces pulsions sont
justement les mêmes que celles qu’ils ont combattues, parfois
en vain, quand ils étaient eux-mêmes petits. Or, s’ils mécon-
naissent les motifs qui les poussent à formuler ces exigences,
ils méprisent aussi les capacités intellectuelles et affectives de
l’enfant. Lacan dira très simplement dans sa Note sur l’enfant
que son symptôme peut représenter la vérité du couple familial

13. I. Hermann, Sur l’obéissance (1934). Dans leur anthologie J. Moll et M. Cifali
indiquent que Hermann, Hongrois lié avec Roheim, Balint et Ferenczi dont il est le
disciple, a profondément marqué la psychanalyse, que ce soit Spitz, Bowlby, Szondi,
Winnicott ou bien Lacan. Il est traduit en France dans les années 1970. Lacan et Cathe-
rine Millot lui rendirent visite à Budapest vers 1973.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 109

(sic : on attend « parental ») 14. Parce que l’enfant, comme Poil

de Carotte, « sert de trait d’union entre son père et sa mère ».
On obtient l’obéissance soit par la force (qui peut prendre
le déguisement de la douceur), soit par la séduction (les
arguments de chantage affectif, si ambigus), soit par la pure
raison (facilement contestable, ou au contraire écrasante). Il
est notoire qu’aucun de ces leviers ne fonctionne impeccable-
ment ; Hermann note du moins, en insérant le témoignage de
sa fille (10 ans) que l’enfant est sensible à l’incohérence, quand
par exemple on veut plaisanter tout en menaçant : l’enfant
n’aime pas cela ; et le petit enfant ne comprend pas du tout les
plaisanteries. Son intelligence consiste alors à vous remettre
à votre place, en vous la signifiant. Il capte des signes venant
de l’inconscient de la personne qui lui donne des ordres, si
en effet elle a envie de se défouler un peu ou que ses yeux se
mettent à briller en le mettant en garde contre un danger dont
la vraie signification n’est pas alors celle d’un repoussoir, mais
d’une excitation. L’adulte, à de brefs intervalles, ouvre ainsi des
fenêtres dans son inconscient, où l’enfant plonge ses regards,
puisque, sans le savoir (?), il l’y invite ; ou bien c’est l’enfant
qui l’y a forcé par des provocations qui manifestent sa curiosité.
Ouverture furtive, mais qui laisse entrevoir un autre monde.
On entrevoit aussi que l’« analyste » n’est pas toujours celui
qu’on croit…
Imre Hermann n’étend pas à l’école son observation mais
elle s’y applique, je l’ai remarqué personnellement. Quel maître
maîtrise ces accidents essentiels ? Il est très difficile de refermer
une plaisanterie, c’est une boîte de Pandore qui déchaîne à

14. J. Lacan, « Note sur l’enfant » (1969), dans Autres écrits, op. cit.
110 Le désir de l’enseignant

l’occasion des calamités fantastiques. Or, où est ici le point ?

C’est que l’obéissance peut se reporter de l’ordre conscient de
l’adulte sur son désir inconscient, de sorte que la désobéis-
sance à l’un s’explique par l’obéissance à l’autre. L’incohérence
de l’adulte produit une réaction cohérente chez l’enfant, où il
pourrait déchiffrer sa logique. Exemple d’obéissance à un désir
inconscient refoulé : la jeune fille qui tourne mal à force d’avoir
entendu sa mère ou bien son père lui répéter qu’elle finira mal.
À la fin elle leur donne raison. Présent futur. Grammaire, que
vous avez de grandes dents !
Il y a encore d’autres formes de désobéissance : l’obéissance
exagérée, qui s’étend très au-delà du plan où s’appliquait l’ordre
imposé, de sorte que cet ordre paraît inique ou insensé, et se
trouve ainsi subverti ; et « l’obéissance après coup », décrite par
Freud dans des cas où l’absence ou bien la mort d’une personne
déclenche une réaction d’angoisse, angoisse combattue au
moyen d’une obéissance accrue 15. La désobéissance n’est pas
le mal mais l’expression d’un conflit intérieur. Une activité
masturbatoire compulsive, un refus de manger obsessionnel,
peuvent être la conséquence d’une série d’événements ayant
terni l’image de l’adulte (dans le cas de l’anorexie, souvent
l’image de la mère). L’entêtement est une tentative pour traiter
le conflit : l’enfant peut obéir pour avoir la paix, mais pour la
même raison il désobéira s’il peut ainsi éviter les conflits qui
autrement le tourmenteraient. Comme l’a remarqué Freud 16,
l’apparition de l’entêtement peut être lié au renoncement au
plaisir lié à la rétention des selles ; l’enfant obéit aux consignes

15. S. Freud, « Analyse d’une phobie chez un petit garçon de cinq ans » (1909), dans
Cinq psychanalyses, Paris, Puf, 1977.
16. S. Freud, Trois essais sur la théorie sexuelle, Paris, Gallimard, 1987.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 111

de son entourage, mais il se dédommage ailleurs, dans les

domaines où il pourra rester son propre maître. L’autonomie
du moi, lésée, trouve ainsi une compensation. Tout se décale,
se déplace, se transpose : un interdit peut être mis à part, dans
le domaine de la nourriture, dans l’espace du langage ; on peut
désobéir par l’intermédiaire d’un complice insolent, etc. Je me
rappelle une classe d’élite très studieuse, très sympathique, très
angoissée, qui littéralement ne respirait que par la bouche d’un
garçon dont l’insolence, ponctuelle et drôle, n’avait pas le sens
d’une provocation. On pouvait s’y tromper.
Hermann note encore avec humour qu’on obéit d’abord
au nourrisson, qui selon Ferenczi se sent des forces quasiment
magiques ; on négocie ensuite avec l’enfant ; enfin, devant l’en-
fant plus grand les parents réclament tous les droits pour eux…
Pendant l’adolescence on constate parfois un saisissant
contraste entre la clémence des ordres venus de l’extérieur et la
rigidité des ordres émanant du surmoi à l’intérieur. L’adoles-
cent désire être guidé ; on ne saurait l’aimer sans prendre soin
de lui. Il adressera son agressivité à qui refusera de le guider.
Le guide encourage la combativité que l’agressivité évite par
crainte d’une rétorsion. C’est là d’ailleurs une des difficultés
de la psychanalyse avec des adolescents, car le psychanalyste
n’étant pas un guide il doit trouver une autre position. Par
contre un professeur peut jouer le rôle d’un guide. Les confi-
nements de 2020 ont bien montré que les étudiants en ont
besoin.
Que faire de tout cela dans un cadre scolaire ? Pas grand-
chose peut-être, si l’on s’avise que ces conflits et ces ambi-
guïtés sont tout bonnement inaccessibles à l’enseignant, dont
le métier n’est pas de sonder les cœurs et les reins, ni de guérir
112 Le désir de l’enseignant

toute langueur et toute infirmité. Hermann lui-même avoue

du reste n’avoir à aucun moment articulé quoi que ce soit qui
permette de définir une marche à suivre pour l’éducateur, si ce
n’est qu’il conseille d’adopter une attitude rationnelle quand
il faut agir vite, et plus généralement de remplacer autant que
possible la punition par l’exhortation : exhortez, exhortez ;
encouragez. On le dit aujourd’hui, quatre-vingts ans plus tard,
comme si c’était nouveau.

DU TACT, SANS Y TOUCHER

Hermann écrit sans ambages que n’importe quelle façon

d’agir peut être juste dans une situation donnée, comme n’im-
porte laquelle peut l’être aussi, sauf dans une situation donnée.
L’essentiel est affaire de tact et d’intuition. Au moment où
l’on installe les neurosciences au poste de commande, cette
conclusion passera-t-elle pour une platitude ? Laissons tomber
l’intuition, qui est une notion confuse, et gardons le tact, arti-
culé au concept de symptôme. Le tact est renforcé par une
meilleure connaissance de l’inconscient ; il se forme, quoiqu’on
n’ait besoin pour cela ni de laboratoires ni de subventions ;
quiconque s’habitue à l’hypothèse que tel comportement into-
lérable ou incompréhensible correspond en réalité à un symp-
tôme, c’est-à-dire à une tentative pour traiter un conflit ou bien
à une sorte de réservoir de jouissance enkystée, acquerra les
moyens d’agir avec plus de tact. Une dyslexie peut par exemple
correspondre à une identification – est-ce un exploit de l’ad-
mettre ? D’y faire une allusion auprès de l’élève pour y toucher,
mine de rien ? – ce n’est pas essentiellement une faute ou un
déficit. Oui, le symptôme représente une vérité. Ce concept de
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 113

symptôme, absolument rudimentaire, est un très vieux bébé. Il

pleure dans sa chambre depuis cent ans et personne ne vient.
L’éducation freudienne de la France n’est pas faite.

QUE VEUT UN ENSEIGNANT ?

Décidément le thème du désir inconscient de l’éducateur

est un fil rouge. Lacan a mis le « désir du psychanalyste » au
centre de la réflexion sur l’analyse, pourquoi ne pas centrer la
réflexion sur le métier d’enseignant autour du désir de l’ensei-
gnant ? Ce ne serait pas exactement son désir inconscient ni
la même chose que son désir d’être enseignant, mais plutôt sa
façon de concevoir sa responsabilité dans les fins qu’il donne
à l’enseignement. En un mot son éthique, en tant qu’elle se
distingue autant des normes objectives de l’institution que
des problèmes pratiques et techniques particuliers 17. Frieda
Fromm-Reichmann ne va pas jusque-là. Elle se borne à remar-
quer sur un plan psychologique que l’acte pédagogique est
d’ordinaire, et contrairement à ce qu’on pourrait croire, moins
surveillé, moins rationnel que la plupart des actes sociaux,
parce que l’enfant ne peut pas se défendre contre l’adulte et
que ce qui susciterait la résistance ou la réprobation de ce
dernier, un désir de vengeance par exemple, ou toute autre
motion pulsionnelle cherchant à se satisfaire, s’accomplira ici,
sous le masque de la nécessité pédagogique, beaucoup plus
facilement 18.

17. J. Lacan, Le Séminaire, Livre VII (1959-1960), L’éthique de la psychanalyse, Paris,

Le Seuil, 1986, séance du 22 juin 1960 ; A. Tardits, « L’éthique et le désir de l’ana-
lyste », Essaim, n° 11, 2003.
18. F. Fromm-Reichmann, Vivre pleinement ses pulsions ?, 1930.
114 Le désir de l’enseignant

LES SÉDUCTIONS DU JURIDIQUE

J’intercalerai une autre question : la promotion des droits

de l’enfant – incontestablement un grand progrès – n’a-t-elle
pas renforcé le refoulement de ces pulsions et donc rendu plus
difficile leur analyse ? Que la juridicisation des rapports entre
adultes et enfants ait tempéré une certaine violence physique
et verbale chez certains éducateurs ne change sans doute pas
grand-chose aux phénomènes que décrit Frieda Fromm-Reich-
mann en montrant des enfants qui sont pour leurs parents ou
pour leurs professeurs des objets narcissiques, ou des objets
transférentiels, ou le support de telle ou telle identification à
l’origine de pensées sauvages. Les choses se seront déplacées : le
sadisme normal de maint adolescent a élargi son champ d’ac-
tion, tandis que côté professeurs on se console comme on peut
dans cette sorte de sadisme du désespoir diversement humoris-
tique qui s’entend au sortir des cours, dans la cage d’escaliers,
ou lorsque tel collègue déboule dans la salle des professeurs
en s’exclamant : « C’est des malades », ou « Ils sont bons pour
l’HP », ou encore, mi-figue mi-raisin : « Je suis pour le réta-
blissement des châtiments corporels. » Ionesco vociférait :
« L’arithmétique mène à la philologie et la philologie mène au
crime. » Version Bégaudeau : « Prof d’anglais le jour et serial
killer la nuit. »
Mais comment apprécier ces choses si on ne les observe
sur soi-même ?
La séduction du juridique et la raison de son emprise sur
l’école ne sont-elles pas liées au vœu secret de régler anony-
mement des problèmes qui ne pourraient l’être vraiment que
d’une façon personnelle, c’est-à-dire de s’en débarrasser sans
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 115

les avoir construits en tant que tels, en particulier celui que

pose la peur que nous inspirent l’angoisse des enfants, leurs
dépressions, leurs complexes de culpabilité, leur pulsionnalité,
leur tristesse, leur beauté, leurs conflits, leur peur de grandir ?

LA PEUR DES ENFANTS

C’est la question qu’examine la contribution de Steff

Bornstein-Windholz 19. L’éducateur, écrit-elle, doit être capable
d’accepter les pulsions. Il signifie à l’enfant : « Si je n’ai pas
peur de tes tendances pulsionnelles, tu n’as pas besoin d’en
avoir peur non plus. » Cela me rappelle un élève toujours impi-
toyable dans les débats avec ses camarades, et qui m’a demandé
un jour textuellement : « Monsieur, vous ne trouvez pas que je
suis horriblement cruel avec cette vile engeance ? » Réponse :
« C’est vrai que vous êtes un peu cruel, mais ça met du piment
dans la discussion et cela fait partie de vous. » Il montrait qu’il
n’était pas sans savoir quelque chose de son orgueil – peut-être
aussi de son goût littéraire. Voulait-il se l’entendre dire ? D’une
autre façon, la phrase est aussi discordante que celle de la jeune
fille au hashtag #metoo (« Ça me fait du bien de parler à un
homme »). Une insolence ou une désinvolture fourrée de beau
langage, et qui ne donnait pas son mode d’emploi.
Selon Bornstein-Windholz il y a des pédagogues qui
pratiquent la pédagogie analytique mais sans avoir le don de
la pédagogie. Don qu’elle ne définit pas autrement qu’en fonc-
tion du critère : a-t-on ou non peur de l’angoisse de l’enfant ?
Car cette peur inspire le désir de la lui épargner, ce qu’on peut
faire en la niant, et en niant son agressivité. Erreur, puisqu’on

19. S. Bornstein-Windholz, Malentendus dans la pédagogie psychanalytique, 1937.

116 Le désir de l’enseignant

l’empêche ainsi de vivre son angoisse (toujours angoisse de

castration), qui lui permettrait seule de passer du principe
de plaisir au principe de réalité. Les enfants gâtés souffrent
souvent d’un moi faible, la difficulté à supporter les frustra-
tions produit chez eux de l’angoisse, qui peut se traduire alors
par une insolence marquée en forme de dénégation, comme
chez cet élève intelligent qui ne cesse de bavarder, incapable
de supporter la réalité de l’école, et qui répond ainsi aux aver-
tissements du professeur : « Ah, vous croyez peut-être que j’ai
peur de vous ? »

L’ESQUIVE

Si l’on admet que le réel est, de soi, traumatique, on peut

comprendre que la complaisance ou le laisser aller conduisent
à négliger de renforcer le moi de l’enfant. Bornstein-Windholz
observe ce travers chez des enfants de psychanalystes. Elle cite
le cas d’un garçon de 4 ans et demi qui déclare à son père :
« Papa, je te coupe le zizi » et auquel son père répond que lui
ne lui couperait jamais son membre. De cette façon, autant
qu’une autre fois en donnant à l’enfant une interprétation
subtile, l’adulte a trouvé le moyen de ne pas prendre au sérieux
l’agressivité de l’enfant : il l’esquive.
Un autre enfant doté de parents très coulants confia un jour
à Ada Müller-Braunschweig qu’il avait inventé deux autres
couples de parents imaginaires, l’un moyennement sévère, l’autre
toujours méchant, dont il avait besoin pour se punir de certaines
pensées qui l’empêchaient de s’endormir. Et si les adultes qu’il
admire ne sont jamais agressifs, il risque aussi de juger sévère-
ment son agressivité à lui, en plus de surévaluer la leur.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 117

LUMIÈRES SEXUELLES

Au fait, quid de l’éducation sexuelle ? Elle porte en alle-

mand le beau nom d’Aufklärung (comme les Lumières) :
« sexuelle Aufklärung ». Y a-t-il pourtant dans ce domaine quoi
que ce soit qui puisse s’appeler sérieusement « éducation » ?
Siegfried Bernfeld (qui fut en Allemagne l’un des hérauts du
Mouvement de jeunesse) le met en doute. Concédant qu’elle
ne peut guère faire de mal, il refuse d’aller plus loin, constatant
que les enfants ne posent des questions insistantes qu’après
avoir depuis longtemps forgé leurs propres théories, dont ils ne
démordent pas, sauf superficiellement, au niveau du conscient.
Il faut respecter les enfants et donc ne jamais leur mentir, en
principe du moins ; mais croire que nos informations, qui
certes soulagent quelques conflits intellectuels, suffisent pour
régler tous les problèmes qui s’agitent dans leur tête à ce sujet,
est simplement naïf, un titre de gloire usurpé, une illusion.
Hélas Bernfeld ne précise pas l’âge des enfants dont il
parle. D’après mon expérience, avec les classes de terminale
et les premières, où les élèves ont dans les 16, 17 ans, parler
de sexe suscite un intérêt majeur. À certaines conditions ils
sont tout ouïe, ce qui n’est pas fréquent et justifie la tentative.
J’aimerais bien savoir comment mes collègues et amis philo-
sophes s’y prennent, mais je n’ai pas fait de sondage à ce sujet :
je suppose que les styles et les contenus diffèrent considérable-
ment. Depuis Socrate la corporation est censée être au parfum.
Et « le désir » est au programme, « autrui » aussi, sans parler du
« bonheur ». Voi que sapete que cosa è amore…
En fait, il me paraît bien difficile de ne pas jouir d’un exposé
sur cette matière, de ne pas « écraser » son auditoire sous des
118 Le désir de l’enseignant

paradoxes brillants, des théories savantes qui leur clouent le

bec, l’allusion à des expériences qu’ils n’ont encore pu faire ou
auxquelles ils n’ont pu réfléchir, ou bien encore des questions
provocantes qu’il serait malvenu de justifier en alléguant que
le sexuel est traumatique de toute façon. Je reste échaudé par le
souvenir de l’année où j’ai proposé aux élèves une présentation
de la conférence de Freud sur « la féminité 20 ». Dieu sait pour-
quoi ils furent nombreux à y sélectionner le même passage et l’on
a entendu je ne sais combien de fois à la suite, dans une gêne de
plus en plus pénible, la théorie du clitoris qui transmet comme
un feu de petit bois sa chaleur au vagin bientôt brûlant. Brûlant
souvenir, en effet ! Quelque chose clochait… Depuis cette heure
mémorable je procède autrement, tantôt par un éloge bref de
l’amour si l’occasion se présente, comme en passant, et aussi
poétique que possible, tantôt au contraire avec des arguments
rationnels tels qu’on en trouve chez Levinas, Merleau-Ponty ou
bien Lacan. Le porcin, trop porcin #balancetonporc excluait les
deux choses : la tendresse et la logique. Amour est un étrange
maître. Une autre solution consiste à écouter ce que les élèves
en disent eux-mêmes, en accentuant autant que possible l’effet
de question. Sauf qu’ils n’en parlent pas beaucoup spontané-
ment. Mais ce qu’ils disent en choisissant ce passage de Freud,
n’est-ce pas quelque chose qui tourne autour de leur rencontre
avec l’Autre sexe (comme Lacan l’appelle), celui qui n’est pas
entièrement déterminé par le lien au phallus qui structurait le
monde de l’enfant ? Autour de la rencontre avec le féminin, avec
le « savoir de la castration » définitoire pour l’adolescence, ce
savoir sans sujet et sans initiation qui leur donne cet air un peu

20. S. Freud, Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse (1933), XXXIII, Paris,

Gallimard, coll. « Folio essais », 2004.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 119

absent, un peu ailleurs ? Qui les endort… et les réveille. C’est

difficile à dire aussi catégoriquement quand on les a soi-même
aiguillés sur le thème de la féminité. J’obtiens en fait de meil-
leurs résultats philosophiques quand je leur propose de définir la
différence entre hommes et femmes, et que le suspens ou l’im-
passe des réponses fait concrètement surgir l’énigme de cet Autre
sexe comme un point d’interrogation 21. On n’est pas hors sujet
dans cette opération, car elle soutient le détachement d’avec les
parents, moteur et objet de l’école. Lumière sexuelle.
Quant à Bernfeld, il récusait l’idée que ce qu’on dit du sexe
aux jeunes peut aller au-delà d’un compromis entre les orien-
tations de l’éducateur et leurs pulsions à eux. Comment a-t-on
pu espérer par ces lumières régénérer l’humanité ? Comment ne
voit-on pas que l’enthousiasme de ces pédagogues passionnés
leur épargne surtout l’effort de porter l’interrogation sur leur
propre attitude à l’égard du sexuel 22 ? On appréciera la portée
politique de ce propos. Éthique, aussi.

UNE RELATION DE CONFIANCE

La contribution d’Edith Buxbaum a cela d’original qu’elle

émane d’une psychanalyste et analyste d’enfants qui était en
même temps une enseignante 23. Elle insiste, en particulier, sur

21. S. Lesourd, Adolescences… Rencontre du féminin, Toulouse, érès, 2002.

22. S. Bernfeld fut considéré en Israël après la guerre comme un pionnier de cette régé-
nération qu’il avait pourtant critiquée. Cf. G. Liebermann, La psychanalyse en Palestine
1918-1948, Paris, Campagne Première, 2012 p. 145-172 ; N. Gascuel, Dans le midi de
Lacan, Toulouse, érès, 2015, p. 311-313.
23. E. Buxbaum, À propos d’élèves difficiles, et, en particulier, paresseux, 1930. C’était une
pionnière de la psychanalyse d’enfants. Viennoise, elle émigra en 1937 et vécut à New
York, Seattle et Washington. À Washington elle fit partie d’une clinique intégrée à la
Northwest School, puis elle obtint une chaire à l’université. Elle s’est intéressée aussi,
comme Bernfeld, à l’éducation collective des enfants dans les kibboutz.
120 Le désir de l’enseignant

le cas d’enfants qu’on ne remarque pas parce que leurs diffi-

cultés n’ont rien de spectaculaire, que leur problématique est
peu bruyante. Or, des attitudes surcompensatoires peuvent
camoufler une névrose. La remarque me semble précieuse :
aujourd’hui, près de cent ans plus tard, il n’est pas rare de
constater, à l’occasion d’un conseil de classe par exemple, que
le cas d’un élève dont les résultats sont médiocres n’attirera
pas l’attention des professeurs s’il ne se fait pas remarquer par
un absentéisme ou une agitation notables. On passe. Comme
dirait Fénelon : « Il y a des naturels d’enfants auxquels on se
trompe beaucoup 24… »
Voici Betsy, 10 ans, très petite pour son âge, délicate,
timide, toujours en retard, munie à l’occasion d’excuses falsi-
fiées, et dont les devoirs ne sont jamais corrects. Buxbaum
rencontre sa gouvernante, qui vient à la place de la mère et
lui raconte beaucoup de choses. Cette maman, accablée de
problèmes de santé, déteste ses enfants auxquels elle impose des
traitements cruels. Or l’enfant n’avait qu’un désir : « jouer ».
Elle n’avait pas le sentiment du devoir, ne voyait pas l’intérêt
de ce qu’on exigeait d’elle à l’école. Buxbaum conclut un pacte
avec elle et lui promet un cadeau si elle travaille bien. Et cela
réussit : elle avait besoin de quelqu’un qui lui montre son
affection pour avoir envie en retour de travailler bien pour lui
faire plaisir. On demandera ce que la psychanalyse vient faire
ici, ou plutôt : ne pas faire. La réponse est simple : personne
ne raisonnait ni n’agissait ainsi dans les établissements d’en-
seignement, avant l’apparition du mouvement de pédagogie
psychanalytique.

24. Fénelon, « De l’éducation des filles » (1696), dans Œuvres 1, Paris, Gallimard, coll.
« Bibliothèque de la Pléiade », 1983, édition de J. Le Brun.
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 121

Buxbaum cherche à établir avec ses élèves une relation

de confiance. À l’occasion elle les invite chez elle, ce qui est
devenu presque impensable de nos jours. Elle évoque toujours
des cas particuliers : Ditta, Lisa, Ilse…, jamais la façon dont
elle travaille en classe avec les enfants réunis. Les histoires
diffèrent ; et les concepts mobilisés (très discrètement) varient
en conséquence : inhibition, Œdipe… Elles valent pour elles-
mêmes, ne sont pas mises au service d’un travail théorique.
Cependant la règle est stricte : l’enseignant qui a fait une
psychanalyse et qui arrive à assumer ses propres problèmes peut
aider un enfant dans les cas les plus transparents, mais c’est à
condition que les parents ne compliquent pas trop sa tâche.
Dans des cas plus ardus il doit se borner à poser un diagnostic
et à conseiller un traitement. Ce qui, pour différentes raisons,
comme la réticence de l’élève ou l’opposition des parents, n’est
souvent pas possible. Problème encore actuel que cette inter-
férence des parents, qui se permettent souvent d’interrompre
le traitement de leur enfant, parfois conduit chez l’analyste ou
au CMPP comme une voiture à réparer dans un garage.
J’admire la rigueur éthique de Buxbaum traçant la
limite séparant l’une de l’autre ses deux compétences : « Il ne
me fut toutefois pas possible de pénétrer ces motifs, ne pouvant
me permettre d’aller plus loin dans son psychisme sans avoir
recours à l’analyse. »
Le plus souvent, dans « pédagogie psychanalytique », l’ac-
cent est à placer sur « pédagogie », non sur « psychanalyse » : sur
une pratique éclairée par des concepts plutôt que sur ces concepts
eux-mêmes. Or, il y a une exception, c’est Paul Federn 25. Plus

25. P. Federn, « Le concept d’inhibition intellectuelle », dans La théorie psychanalytique,

1930.
122 Le désir de l’enseignant

ambitieux qu’Edith Buxbaum, il conçoit la psychanalyse comme

une discipline capable d’enseigner au pédagogue le moyen de
transformer son art en savoir-faire, comme un enseignement au
carré donc.

ÉLOGE DE LA THÉORISATION

Un professeur adroit peut obtenir les meilleurs résultats, il

lui manquera encore la connaissance des ressorts de son action ;
il peut réveiller l’enthousiasme, vaincre les pires inhibitions de
ses élèves, il n’aura encore rien compris au mécanisme, à la
genèse, à la profondeur des phénomènes auxquels il a affaire ;
il croira facilement aux explications courantes des troubles,
celles qu’on répète encore aujourd’hui sans s’aviser qu’elles
ne doivent rien en ineptie aux médecins de Molière : c’est la
paresse, le manque d’intérêt, les problèmes familiaux – que
précisément il faudrait s’expliquer. « Ne dites pas de sornettes
pour excuser les sauvages », recommandait Samuel Johnson
(« Don’t cant on defence of savages »). Ce professeur adroit
pensera qu’il a fait appel à la volonté, alors que la psychanalyse
a établi la responsabilité des efforts de volonté dans l’aggrava-
tion de mainte inhibition, etc. Peu importe, dira-t-on, si les
résultats sont au rendez-vous. Il importe, au contraire : car
une réussite purement empirique ne se donne pas les moyens
d’élucider la cause de ses échecs, ni de connaître ses limites.
Selon Federn l’essentiel de la réflexion doit porter sur le
transfert et sur l’inhibition. La découverte du transfert par
Freud (de tout ce qu’imprime sur la relation au savoir l’éta-
blissement d’un lien affectif intense) a pour la première fois
éclairé la nature des liens entre l’éducateur et l’élève, et la
Le mouvement de la pédagogie psychanalytique 123

psychanalyse a dès lors fait partie des techniques de la péda-

gogie. Or, l’inhibition intellectuelle s’interprète précisément
par rapport au transfert, soit comme une résistance à son égard,
souvent en fonction d’une relation ambivalente au père, soit au
contraire comme son produit. Beaucoup d’inhibitions servent
de défense contre la sexualité, en particulier, comme l’a montré
Freud dans Symptôme, inhibition et angoisse, lorsqu’il y a une
érotisation trop forte des pensées, des mots, ou encore des
organes intéressés dans telle ou telle activité comme l’écriture,
le théâtre, ou le piano. Elles servent de défense, diraient les
lacaniens, contre un savoir qui fait horreur. L’éducateur qui
a une formation analytique renonce à supprimer l’inhibition
par une voie directe, il tâche de favoriser un transfert positif,
il ne s’oppose pas à la lenteur que demande le traitement de
l’inhibition. Tout cela ressortit à la technique.
Mais on voit que, si la thérapeutique psychanalytique est
un traitement causal comme le soutient Federn, elle dépend
en amont d’une clarification conceptuelle : il faut distinguer
symptôme et inhibition, résistance et défense, cerner aussi les
bénéfices secondaires de l’inhibition… Par un aller et retour
que Freud a toujours pratiqué (et justifié méthodologiquement
dans Pulsions et destins des pulsions), la psychanalyse part de
l’examen méthodique de chaque cas, et seules les conclusions
qu’on en tire sont utilisables dans la pratique. Pédagogie et
psychanalyse sont ainsi deux choses différentes, les accoler
produit une confusion. La psychanalyse n’est pas une péda-
gogie, elle se met le cas échéant au service de la pédagogie.
Latéralement, de façon indirecte.
 5
La fin d’une aventure

« Il faut naturellement qu’il y ait une éducation ;

elle doit même être sévère ; cela ne lui fait pas de
mal de s’appuyer sur des connaissances analytiques,
mais l’analyse elle-même est malgré tout autre
chose […]. »
Sigmund Freud,
Lettre à Oskar Pfister du 25 juillet 1922 1

L’année 1932 marque le début de la fin. C’est dans la Revue

de pédagogie psychanalytique que se firent jour les premiers
doutes, les premières autocritiques. On peut se demander ce qui
a pesé le plus dans ce basculement : est-ce une lassitude chez les
pédagogues ? La tentation de s’installer comme analystes à part
entière ? Ou bien un changement dans la pensée de Freud ? La
cause est-elle principielle, ou contingente ?
Hans Zulliger, un instituteur suisse que Freud appréciait
particulièrement, décrit, dans un article intitulé « Un manque
dans la pédagogie psychanalytique », à quel point l’analyse

1. S. Freud, Correspondance avec le pasteur Pfister 1909-1939, Paris, Tel Gallimard, 1991.
126 Le désir de l’enseignant

individuelle diffère du travail à accomplir avec un groupe

d’élèves : « Un enseignant n’est pas confronté à un seul élève
mais à toute une classe. » En outre il peut avoir de bonnes
intuitions sans aucune formation analytique, et inversement il
peut, fort savant, ne pas savoir s’y prendre avec sa classe. Dans
les situations difficiles il faudrait pouvoir s’occuper de tel ou
tel élève en particulier, afin de « lever les fixations régressives »
à l’origine de cette agressivité parfois si puissante que la classe
« se défait » ; mais, encore une fois, cette psychothérapie indi-
viduelle ne peut être assurée par le maître, ni pour tous ceux
qui en auraient besoin. Les résultats sont donc bien maigres :
le maître le mieux éclairé ne fera rien d’extraordinaire, il reste
menacé par les dangers ordinaires de sa tâche : séduire au lieu
de conduire, privilégier certains au détriment des autres, réagir
à des vexations comme si elles s’adressaient à lui…
Certes, le pédagogue analysé, comprenant mieux son
propre infantilisme, pourra le maîtriser, il cessera de « craindre
le monde des pulsions infantiles », il saura mieux s’y prendre,
« quasi sans réfléchir », pour soutenir « la transposition, la
sublimation » de ces pulsions. Hélas, ce pédagogue restera
vraisemblablement minoritaire. Et comment faire pour éviter
qu’il ne soit tenté, comme « la pratique l’a montré », de devenir
psychanalyste d’enfants au lieu de poursuivre l’exercice de cette
pédagogie dont l’importance extraordinaire « égale celle de la
thérapie psychanalytique 2 » ?
Dorothy Burlingham répertorie d’autres difficultés. Il
arrive que l’enfant avec lequel le maître a développé une relation
transférentielle très forte « ne sache que faire de l’interprétation

2. H. Zulliger (1936), dans M. Cifali et J. Moll (sous la direction de), Pédagogie et

psychanalyse, Paris, Dunod, 1985, p. 192 et suiv.
La fin d’une aventure 127

qu’il lui a communiquée sans ménagement », et que le maître

en soit déçu. Il arrive aussi que celui-ci, percevant l’importance
de l’influence maternelle dans la formation d’une névrose, soit
tenté « d’envoyer la mère en analyse », ce qui donne rarement
(selon elle) de bons résultats. L’enfant peut aussi utiliser ce qu’il
a appris par des interprétations sagaces, de façon provocatrice à
la maison… Dorothy Burlingham évoque encore le cas, grin-
çant dans son humour, d’adolescents auxquels on a évité des
interdictions trop strictes, élevés dans une ambiance qui les
protège de la névrose… mais laisse les éducateurs complète-
ment désemparés 3.
Il y a un décalage fréquent entre nos opinions et nos
comportements. Prenant l’exemple de l’angoisse devant les
examens, Fritz Redl montre que beaucoup de parents sont
prêts à admettre qu’il s’agit là d’un phénomène sérieux suscep-
tible d’entraver les résultats de leur enfant, mais qu’ils rejettent
ce raisonnement comme une lubie dès qu’il s’agit de l’appli-
quer aux autres enfants. Or beaucoup de maîtres sont victimes
de la même contradiction : leur position théorique est d’en
tenir compte mais en pratique ils excluent ce facteur.
Redl précise ce qui lui apparaît comme une ambiguïté de
l’indulgence : s’il n’avait pas tout fait, y compris au mépris
d’une certaine justice, pour garder dans sa classe tels élèves
très difficiles, ils auraient sûrement été renvoyés de l’école ;

3. D. Burlingham (1937), dans M Cifali, J. Moll, op..cit., p. 185 et suiv. Elle fonda
avec Eva Rosenfeld et Anna Freud l’école Hietzing (1927-1932), inspirée à la fois par
la psychanalyse et la pédagogie nouvelle. En 1929 elle s’installe avec ses quatre enfants
dans un appartement de l’immeuble viennois où habitent les Freud, et où Anna a un
appartement. Elle est la Lebensgefärhtin, la « compagne de toute une vie » d’Anna Freud.
Elle fonde encore en 1956 la Hampstead Clinic destinée aux enfants. Toute l’histoire de
cette grande « famille », raffinée, moderne, engagée, est passionnante. Eva Rosenberg se
rapprocha plus tard de Melanie Klein à Londres.
128 Le désir de l’enseignant

quelques-uns sont même devenus par la suite de bons élèves.

Mais il lui semble aussi évident que parfois cette même
indulgence, en retardant artificiellement l’échec, « rend le
résultat final d’autant plus catastrophique » : s’il les avait
laissé échouer, leurs parents se seraient rendu compte que
des troubles aussi graves imposaient un traitement. Octave
Mannoni est tombé sur la même idée en 1984 quand il a
remarqué qu’« un certain nombre de schizophrénies sont
certainement l’aboutissement de crises d’adolescence qui ont
été empêchées, et non résolues 4 ».
Au fait, de quoi parle-t-on quand on parle d’« angoisse » ?
Redl en distingue cinq types. Or, un seul de ces types relève
du domaine de l’enseignant, et il peut le combattre en incitant
l’élève à travailler plus, sans aucun besoin de la psychologie.
Quant au type d’angoisse que les psychologues reconnaissent
comme le seul réel, l’angoisse inconsciente (mais l’angoisse
n’est-elle pas toujours consciente ?), il échappe à l’emprise et à
l’observation de l’enseignant.
En somme les enseignants ont peut-être besoin, dans
certains cas, d’une formation psychanalytique, mais dans leur
tâche pratique, qu’il s’agisse de la transmission des contenus ou
bien de l’évaluation, elle ne leur est plus d’aucun secours. Et
ce qu’il y a d’irremplaçable dans la psychanalyse ne se rattache
ni à la connaissance des lois du développement, ni à celle de la
psychologie enfantine.
La cure peut seulement détendre un peu la relation péda-
gogique, lui donner un peu d’« élasticité » comme dirait
Ferenczi, d’humanité, d’humour. Toutes vertus dont elle n’a

4. O. Mannoni, « L’adolescence est-elle “analysable” ? », dans Un si vif étonnement, la

honte, le rire, la mort, Paris, Le Seuil, 1988. (Je souligne.)
La fin d’une aventure 129

pas le monopole : un Pennac par exemple, qui manifestement

n’a pas fait d’analyse, est remarquablement peu susceptible – il
est même souriant.
Enfin, l’auteur expose avec beaucoup de franchise une
difficulté touchant la relation entre psychologues et pédago-
gues : l’analyste a tendance à mettre en cause l’enseignant,
ses affects en tant qu’ils font obstacle à la rencontre de l’en-
fant, sa rigidité, son obsession du programme et des résultats.
En retour l’enseignant incline à se défendre face au savoir
psychanalytique : « il est vrai que nous, les enseignants, nous
déployons une plus grande résistance face à l’analyse que
d’autres profanes ». Et « pour nous défendre face aux reproches
des analystes, et des psychologues en général, qui prétendent
que nous nous soucions peu de leur science et ne leur accor-
dons pas une place suffisante, nous répondrons que bien peu
de choses de la psychologie nous sont utiles, ou alors qu’elles
ne nous mènent à rien 5 ». Des deux côtés on fait valoir une
prérogative, une relation privilégiée avec l’enfant. Un person-
nage de Saint-Evremond interprétait les rapports entre jésuites
et jansénistes : « La jalousie de gouverner les consciences a
tout fait 6 »…
D’autres voix désenchantées s’étaient fait entendre au
XIIe Congrès international de Wiesbaden en 1932. Celle
d’Alice Balint, en particulier, expliquant qu’« on ne pouvait
qu’échouer à vouloir partir des expériences des analystes théra-
peutes pour en déduire des principes d’éducation ». Dès 1925
Siegfried Bernfeld affirmait que « des forces considérables

5. F. Redl (1933), dans M. Cifali et J. Moll, op. cit.

6. C. de Saint-Évremond, « Conversation de M. le maréchal d’Hoquincourt avec le père
Canaye » (1669), dans Condé, Turenne et autres figures illustres, Paris, Desjonquères, 2003.
130 Le désir de l’enseignant

s’opposent à la création d’une science de l’éducation 7 ». Que

n’a-t-on écouté le prophète ! En 1937 le symposium de Buda-
pest consacré à une « Révision de la pédagogie psychanaly-
tique » accentuera l’autocritique. La déception de Bernfeld
compte d’autant plus qu’il s’agit d’un penseur de premier plan
(Lacan commente ses vues sur la sublimation après un exposé
de Pierre Kaufmann dans L’éthique de la psychanalyse). Sieg-
fried Bernfeld allie le génie théorique à l’expérience pratique
(au foyer Baumgarten pour enfants délinquants ou orphe-
lins 8) ; il était en quête d’une pédagogie scientifique, socialiste
et vivante ; et capable à la fois de faire absolument confiance
à Freud et de reconnaître « le caractère épisodique, quasi
fortuit, de l’aide que peut fournir, « à certains moments et
pour certains problèmes », la psychanalyse 9.
On voit la qualité de ces contributions : elles viennent du
terrain, elles sont claires, franches… et désabusées.
D’une certaine façon elles font cortège aux positions de
Freud. En 1933, dans la XXXIIe des Nouvelles conférences d’in-
troduction à la psychanalyse, il écrit que « l’analyse des maîtres
et éducateurs semble une mesure prophylactique plus efficace
que celle des enfants eux-mêmes », et qu’« en outre il y a moins
d’obstacles qui s’opposent à son exécution 10 ». La psycha-
nalyse en un mot ne s’adresse pas directement à l’école,
elle ne s’applique pas en classe, elle ne concerne (et encore,

7. S. Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l’éducation (1929), Paris, Payot, 1975. C’est le seul
ouvrage (sur trois) traduit en français. L’anthologie de Moll et Cifali ne donne qu’une
de ses contributions à la Zeitschrift sur sept. Sa biographie est passionnante : le voyage
conduit de Lemberg (Galicie) jusqu’à San Francisco en passant par Berlin et Vienne ; il
était lié à Martin Buber, Paul Cassirer, Alfred Kroeber, Robert Lowie…
8. S. Bernfeld, Kinderheim Baumgarten, Berlin, 1921.
9. J. Moll, La pédagogie psychanalytique, origine et histoire, Paris, Dunod, 1985, p. 115.
10. S. Freud, Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse, Paris, Gallimard, 1989.
La fin d’une aventure 131

individuellement) que les parents, les enseignants, ainsi que

les enfants pris en dehors de l’école.
La question des parents est devenue brûlante depuis qu’ils
se mêlent de tout, réclament, protestent. Ce n’est pas que l’idée
d’une « coéducation » soit tout à fait mauvaise pour réduire
l’écart parfois terrible entre la maison et l’école, et les malen-
tendus qu’entraîne une ignorance réciproque des milieux ;
mais on s’est laissé déborder, sans définir assez précisément
les places. Il y a là des problèmes culturels et politiques bien
connus. Tout ce que l’analyse pourrait favoriser chez des
parents vindicatifs, ou effarés, ou intrigants, c’est un peu de
« jeu » avec leurs enfants ; que la part réactive et passionnelle de
leur intervention diminue ; qu’ils abandonnent quelque chose
du narcissisme qu’ils jouent avec leur propre enfant.
Dans une lettre de 1922 à son ami Pfister, Freud écrit : « Il
faut naturellement qu’il y ait une éducation ; elle doit même
être sévère ; cela ne lui fait pas de mal de s’appuyer sur des
connaissances analytiques, mais l’analyse elle-même est malgré
tout autre chose et en premier lieu une constatation loyale. »
Huit jours plus tôt Pfister reconnaissait que « l’analyse en tant
que telle se doit de prendre au sérieux tous les brûlés des feux
de l’enfer, de ne pas vêtir le diable de feuilles de vignes » ; mais
c’était pour ajouter aussitôt le déni : « quand on a analysé, il
faut bien remplir les petites brutes ou les petits anges auxquels
nous avons affaire d’intentions honnêtes ». À quoi Freud
réplique : « Le prude souci de s’assurer qu’il n’advient aucun
dommage à ce qu’il y a de plus élevé chez l’homme ne convient
point à l’analyste. » Précisément il est du côté de l’analyse dési-
déalisante, pas de la synthèse idéaliste ni même à proprement
parler de la civilisation.
132 Le désir de l’enseignant

Les pédagogues freudiens ont ainsi découvert sur le terrain,

dans l’exercice de leur métier, les mêmes limites que Freud a
découvertes tout aussi progressivement sur son terrain à lui,
dans le pouvoir de l’analyse 11. Et ils en ont voulu à Freud, qui
n’a pourtant jamais cessé de les soutenir 12. Avec quels motifs ?
D’abord, Freud n’était ni un croyant ni un révolution-
naire : il aura donc déçu ensemble, par son pessimisme ceux
des pédagogues qui étaient des protestants prosélytes, et par
son conservatisme ceux qui avaient la foi de militants socia-
listes 13. Ensuite il a fait remarquer (après Montaigne 14 et avant
d’autres) qu’« il est impossible que le même procédé éducatif
soit également bon pour tous les enfants 15 ». Et enfin, en criti-
quant sévèrement l’école « qui a infligé de graves dommages à
l’enfant », il a insisté sur l’impossibilité d’« éliminer la puissance

11. « Il est en général impossible et d’ailleurs pas du tout non plus souhaitable de
liquider durablement une revendication pulsionnelle » ; il y a « une inconstance de
l’action de l’analyse (Unstetigkeit in der Wirkung der Analyse) » et « presque toujours
des manifestations résiduelles » de la pulsion ; « Ce qui une fois est venu à la vie sait
s’affirmer avec ténacité. On pourrait parfois douter que les dragons du temps originaire
soient vraiment morts jusqu’au dernier » (S. Freud, « Analyse avec fin, analyse sans fin »
[1937], dans Résultats, idées, problèmes, II, Paris, Puf, 1985. Merci à Élisabeth Leypold
de m’avoir indiqué ce passage.
12. Lettre à Pfister du 1er janvier 1913.
13. D. Milhaud-Cappe, Freud et le Mouvement de pédagogie psychanalytique, 1908-1937,
Paris, Vrin, 2007, p. 50.
14. « Ceux qui, comme porte notre usage, entreprennent d’une même leçon et pareille
mesure de conduite régenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce n’est
pas merveille si, en tout un peuple d’enfans, ils en rencontrent à peine deux ou trois qui
rapportent quelque juste fruit de leur discipline », Montaigne, Essais, I, 26 : De l’ins-
titution des enfans (1558), Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1962.
Cette idée devenue un cliché ne vaut du reste que comme index d’une aporie. Car s’il
n’y avait pas de classes, il n’y aurait plus d’école. Traiter tous les élèves individuellement
est un principe absurde qu’on ne saurait prôner sans rire. La remarque de Montaigne
devrait plutôt être entendue comme un appel à respecter le sujet plus que l’individu.
15. S. Freud, Nouvelle conférence…, op. cit., XXXIVe.
La fin d’une aventure 133

d’une constitution pulsionnelle rebelle 16 ». Ces « constatations

loyales » rejoignent bien celles des pédagogues analytiques,
mais elles ont concouru à leur désabusement, sans rien traiter
de leurs difficultés.
Comme l’avait prévu Hans Zulliger, beaucoup d’entre eux
ont en effet quitté la craie et les copies pour s’installer comme
analystes d’enfants ou faire de la recherche en anthropologie
ou dans des instituts médico-pédagogiques.
Ajoutons que dans le contexte de la prise du pouvoir par
Hitler, beaucoup ont émigré en Amérique 17. C’est la part de
la contingence, la part du principiel revenant à la déception
d’un idéal démesuré. La critique ne détruit pas, elle déconstruit
quelque chose qui ne pouvait pas tenir, mais qu’il fallait d’abord
construire si l’on voulait s’en rendre compte. La distinction des
champs ne s’impose pas immédiatement. Elle a eu besoin de
la confusion. Elle ne s’impose pas non plus définitivement,
puisqu’en effet le même débat a resurgi, comme on va le voir,
cinquante années plus tard.

16. Ibid. Voir aussi « Pour introduire la discussion sur le suicide » (1910), dans Résultats,
idées, problèmes, I, Paris, Puf, 1984, p. 131.
17. C’est le cas de Reich, de Fromm-Reichmann, de Bornstein-Windholz, de Bernfeld,
Buxbaum, Federn… Cf. M. Cifali et J. Moll, op. cit., Introduction ; et J. Moll, op. cit.,
Conclusion.
 6
La controverse Millot/Cifali

« Je ne me rue pas dans une spéculation analogique,

j’indique une affinité des énigmes. »
Jacques Lacan

La controverse entre Catherine Millot et Mireille Cifali

n’a pas eu lieu. Dommage, car c’était une question de fond
qui aurait mérité d’être débattue publiquement dans tous les
cercles concernés : elle en a indubitablement la qualité et l’im-
portance. C’est Danielle Milhaud-Cappe qui, vingt-cinq ans
plus tard, l’a reconnue pour telle dans un ouvrage de référence
sur Freud et le mouvement de pédagogie psychanalytique 1.
On pourrait être tenté de présenter les trois temps successifs de
ce débat fondamental selon le plan : thèse, antithèse, synthèse.
Ce serait inexact.
En 1979, Catherine Millot publie Freud antipédagogue,
ouvrage issu d’une thèse de doctorat dont le titre, on ne peut

1. D. Milhaud-Cappe, Freud et le Mouvement de pédagogie psychanalytique, 1908-1937,

Paris, Vrin, 2007.
136 Le désir de l’enseignant

plus net, annonce la couleur : « On ne trouve dans l’œuvre

de Freud, écrit l’auteur, aucun traité d’éducation. Il serait
même vain d’en chercher les éléments. » Et cette absence n’est
pas accidentelle, elle tiendrait de façon essentielle aux décou-
vertes de Freud sur la sexualité, sur le développement indivi-
duel et sur la position qu’occupe le psychanalyste. Ce sont ces
découvertes elles-mêmes qui invalident la possibilité d’une
pédagogie comme science des moyens et des fins de l’édu-
cation : une « éducation analytique » n’est concevable ni en
tant que prophylaxie des névroses (bien que Freud y crût un
temps), ni en tant que traitement du complexe d’Œdipe ou
du « roc de la castration », ni comme application par analogie
de la relation analytique à la relation pédagogique 2.
Les concepts clés de perversion, de pulsion de mort et
d’idéal du moi sont travaillés. Ils sont mis au service d’une
critique des tentatives, alors récentes, de Wilhelm Reich et
d’A.S. Neill pour changer l’école et les rapports parents-
enfants (Libres enfants de Summerhill a joui longtemps d’une
faveur immense). Selon Catherine Millot, Freud a évolué, il
a d’abord cru qu’une éducation éclairée par la psychanalyse
pourrait combattre les effets pathogènes de l’éducation clas-
sique, mais il a renoncé ensuite à cet espoir. Pourquoi ? Parce
que les conflits psychiques sont endogènes et donc inéluc-
tables : « du fait de l’existence de l’inconscient, l’essentiel
du développement psychique de l’individu échappe à toute
tentative de maîtrise » ; parce que (en termes lacaniens cette
fois) il y a antinomie entre la place de l’éducateur et celle de
l’analyste, qui ne peut pas répondre à la demande de l’autre

2. C. Millot, Freud antipédagogue (1979), Paris, Champs Flammarion, 1997, p. 7-8.

La controverse Millot/Cifali 137

sans refermer la question de son désir, tandis que l’éducateur

au contraire est bien forcé de répondre à cette demande par
laquelle le désir de l’enfant se constitue comme désir aliéné.
Une demande qui d’ailleurs n’est pas celle de l’enfant supposé
vouloir apprendre, mais celle de la société.
En fin de compte, le pédagogue pourra, au mieux, s’ins-
pirer de l’éthique qui se déduit de la psychanalyse comme
expérience : « démystifier la fonction de l’idéal comme fonda-
mentalement mensonger et s’opposant à une lucide appré-
hension de la réalité 3 ».
En 1982 Mireille Cifali réagit à cette démonstration par un
Freud pédagogue ?, où l’on remarque le point d’interrogation.
Ce qu’elle objecte à Catherine Millot, c’est de « découpe[r]
la pensée freudienne en stades », d’abord favorable à la péda-
gogie, ensuite hostile. Ce découpage n’aurait pas de fonde-
ment. Cifali remarque au passage qu’il n’y a pas de pire injure,
pour un psychanalyste, que de le traiter de pédagogue. Lacan
n’est pas nommé mais on devine que c’est lui qu’elle vise avec
son entourage en persiflant les adeptes d’une pureté à tout prix
qui « passe[nt] sous silence la confusion des langues qui put,
un jour, s’instaurer entre la pédagogie et la psychanalyse » (allu-
sion aux pionniers de la psychopédagogie). Catherine Millot
ne cachait pas ce qu’elle devait à Jacques Lacan, dont c’était
l’une des toutes premières apparitions dans une thèse. Mireille
Cifali de son côté ironisait sur un Lacan « annonciateur de la
Bonne Application » et soucieux de maintenir Freud sur un
piédestal 4. Posture qui voilerait des éléments dont il importe de

3. Ibid., p. 229-231.
4. Sur ce point elle était dans le faux. Lacan a dit au moins une fois : « Freud, je m’en
fous. »
138 Le désir de l’enseignant

tenir compte : d’abord le transfert de Freud sur sa fille Anna,

car on ne saurait surestimer le rôle du facteur filial et quasiment
patrimonial dans l’éloge de l’application de la psychanalyse à
la pédagogie en 1933, nommément dédié à « ma fille, Anna
Freud 5 » ; ensuite, élément historique et politique, la brouille
avec Jung en 1912, qui eut sur Freud un effet dépressif dont
il ne se serait sorti qu’en surinvestissant l’éducatif : la Suisse
perdue fut ainsi reconquise via le pasteur pédagogue Pfister,
son ami zurichois ; enfin (remarque à mon sens capitale), le fait
« que Freud ne parle pas toujours du lieu de sa théorie », ce qui
impose de prendre plus au sérieux, en particulier, les textes des
Minutes de la Société de Vienne et les Correspondances. Or ces
textes attestent l’intérêt constant de Freud pour la pédagogie 6 .
Arguments, on le voit, tour à tour psychologiques, histo-
riques et textuels, d’une autre tablature que ceux de Millot,
plus conceptuels.
Le cycle de la controverse s’achève par l’ouvrage de la
philosophe Danielle Milhaud-Cappe, Freud et le Mouvement
de pédagogie psychanalytique, daté de 2007. Ce livre revient
précisément sur l’histoire d’une façon qui permet de tran-
cher certains points. La thèse de Millot imposerait ainsi l’idée
d’une rupture historique que rien, dans les textes freudiens, ne
confirme : entre 1909 et 1932 l’enthousiasme de Freud pour
la fameuse application n’a pas faibli. Quant à la thèse de Cifali,
elle insisterait de façon arbitraire sur une causalité névrotique
chez le maître viennois.

5. S. Freud, Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse, Paris, Gallimard, 1984,

p. 196.
6. M. Cifali, Freud pédagogue ? Psychanalyse et éducation, Paris, Interéditions, 1982. Avec
le texte crucial déjà cité de Michel de Certeau, « Jouer avec le feu ».
La controverse Millot/Cifali 139

Cela dit, l’auteure reconnaît tout ce qu’elle doit comme

impulsions à « cette brillante polémique » : les éléments sont
réunis pour relancer la question de savoir à quelles conditions
soin et éducation peuvent être, aujourd’hui, conjugués.
Sous ce rapport Danielle Milhaud-Cappe juge plus
féconde la position de Cifali, qui insiste sur l’entrecroisement
dialectique des domaines, leur « engendrement réciproque ».
« Et pourquoi cette dialectique serait-elle terminée ? »
Trois figures de proue sont façonnées en grand détail :
August Aichhorn (le spécialiste des jeunes délinquants), Hans
Zulliger (jusque-là méconnu en France) et le pasteur Oskar
Pfister. Aichhorn était conscient de ses propres penchants à la
délinquance et il a su jouer de sa lucidité dans ses rapports avec
les jeunes, c’est un cas réussi de sublimation. Zulliger s’est laissé
traverser par la contradiction communauté-individualité : sur
laquelle s’orienter ? À elle seule la différence de style entre ces
trois grands pédagogues est enseignante. Une hypothèse origi-
nale est introduite : les pédagogues psychanalytiques ont eu sur
Freud une influence considérable touchant son anthropologie
et sa philosophie de la culture. Freud certes tenait Aichhorn
à distance, il rejeta l’idée de Zulliger de fusionner le maître et
le thérapeute, et combattit la foi religieuse de son ami Pfister.
Mais la confrontation avec eux compta beaucoup pour lui. Il
voyait la pratique pédagogique comme « une variation expé-
rimentale particulièrement éclairante de ses théories et de ses
techniques 7 ».
Catherine Millot n’a plus écrit sur ce sujet ensuite. Mireille
Cifali par contre l’a développé, en publiant avec Jeanne Moll

7. D. Milhaud-Cappe, op. cit., p. 17, 21.

140 Le désir de l’enseignant

en 1985 l’anthologie exploitée ici même dans le chapitre 4,

suivie d’un autre livre en 1994, Le lien éducatif : contre-jour
psychanalytique. C’est un livre important. La connaissance des
textes présentés dans l’anthologie aurait peut-être modifié les
termes de la controverse, car Millot vise des auteurs : Wilhelm
Reich, A.S. Neill, Erich Fromm, Herbert Marcuse, nettement
éloignés, par leur façon de promouvoir un idéal de société non
répressive et la révolution sexuelle, des thèses de Freud sur le
complexe d’Œdipe et la nécessité structurale de la répression
des pulsions dans la culture. On a pu constater que les contri-
buteurs de la Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik étaient
beaucoup plus nuancés et plus prudents, y compris Wilhelm
Reich, dont les positions se sont radicalisées après les années
1930 8. Ces pionniers étaient aussi des esprits beaucoup plus
cliniques que Neill, Fromm ou Marcuse.
On peut avoir l’impression d’un dialogue de sourds, car
si Catherine Millot ignore en grande partie les cliniciens de la
Zeitschrift, Mireille Cifali de son côté ne dit pratiquement rien
de Lacan, dont les idées étaient pourtant déjà très construites
à l’époque ; elle n’entre pas dans ce que dit Millot de la jouis-
sance « impossible », ou du désir de l’enfant aliéné dans le
« désir de l’Autre ».
Les deux auteures ont séparé leurs routes. Il n’y a pas à
choisir, car les deux positions se « décomplètent » : chacune à
sa façon cerne l’impossible enveloppé dans la question. D’un
côté il paraît nécessaire de critiquer une pureté conceptuelle qui

8. Reich fait le pont entre les deux âges d’or de la psychanalyse : La lutte sexuelle des
jeunes (1932) est traduite en français chez Maspero en 1972. La révolution sexuelle sort
à Paris en 1968, Éros et civilisation de Marcuse en 1963, Libres enfants de Summerhill de
Neill en 1970, et La crise de la psychanalyse de Fromm en 1971.
La controverse Millot/Cifali 141

amènerait à condamner ou à ignorer des pratiques éducatives

mixtes qui se sont imposées dans les faits, anciennes (comme
on l’a vu plus haut avec Aichhorn ou Edith Buxbaum) ou
bien contemporaines (avec Michèle Benhaïm par exemple) ;
de l’autre côté il reste indispensable de mobiliser la plus grande
rigueur conceptuelle contre des pratiques douteuses bâties à
coup d’ambiguïtés.
Le livre de Catherine Millot est exemplaire de ce que
Lacan appelle son « retour à Freud », et c’est aussi un exemple
de rigueur. La pédagogie ménage le transfert tandis que la
psychanalyse, à terme, le démasque ; la pédagogie renforce le
refoulement et le narcissisme, tandis que la psychanalyse, en
levant les refoulements, ébranle le narcissisme. La première
agit par voie d’addition, l’autre par soustraction. Ce serait le
moment de citer à nouveau La leçon de Ionesco : « Il ne s’agit
plus d’additionner, il faut soustraire maintenant. » Soustraire
pour retrouver sous le savoir appris les sources du savoir de
conviction, « crû dans son propre » selon une expression de
Lacan 9. Soustraire afin de corriger après coup les dégâts éven-
tuels de l’éducation ou de l’école.
Freud antipédagogue a fait date. Il a jusqu’à nos jours une
influence sur le jugement que les psychanalystes lacaniens
portent sur l’école… et sur celui de nombreux pédagogues à
l’égard de la psychanalyse lacanienne : jugements équilibrés
dans la détestation cordiale.

9. J. Lacan, « Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l’École », dans

Autres écrits, Paris, Le Seuil, 2001. Freud fait allusion au savoir de conviction à propos
de l’analyse de l’éducateur dans sa Préface à Aichhorn : il l’acquiert là « am eigenen Leib »
(à même son corps), bien plus profondément que par un enseignement théorique. Otto
Rank et Sándor Ferenczi ont introduit cette distinction dans Perspectives de la psycha-
nalyse en 1922.
142 Le désir de l’enseignant

Le livre présente le paradoxe de consacrer une longue

étude à un rapport qui se révèle un non-rapport : la fouille
était un enterrement, l’exégèse un linceul de pourpre. Il a fait
malgré lui à la pédagogie ce que Lacan a fait à la philosophie
ou à la psychiatrie, qu’il médita pourtant très constamment :
décourager beaucoup d’élèves d’y aller voir eux-mêmes, en
approuvant le verdict sans consulter le dossier.
Remarquons une circonstance qui nuit à la conversa-
tion entre pédagogues et psychanalystes : chez les théoriciens
de la pédagogie, les actuels partisans d’un tel dialogue esca-
motent la référence au corpus lacanien ; tandis que de leur
côté les analystes lacaniens ressassent l’antienne du discord. La
rencontre ne peut donc avoir lieu 10.
Mais qu’est-ce au juste que ce « non-rapport » ? Une
« éducation négative », une « éducation à l’envers », comme
dit Millot de la psychanalyse, n’est-ce pas encore une sorte
d’éducation ? Freud n’a-t-il pas employé lui-même le vocable
(ambigu) de « Nacherziehung », postéducation 11 ?
« La psychanalyse ne peut intéresser l’éducation que dans
le champ de la psychanalyse même. » Voire…
La pulsion est en soi inéducable… mais une certaine
retenue de l’immédiateté pulsionnelle représenterait pour le
sujet un gain en termes de pouvoir d’agir : il serait moins agi.

10. S. Ponnou, Lacan et l’éducation, manifeste pour une clinique lacanienne de l’éducation,
Paris, L’Harmattan, 2018.
11. « Nacherziehung » est ambigu en allemand parce qu’on peut le traduire de différentes
façons selon qu’on y entend ce qui ne peut venir qu’après l’éducation (« nach » comme
dans « nachträglich », après coup) ou bien ce qui viendra comme une éducation tardive.
Le terme apparaît dans les Cinq leçons sur la psychanalyse, l’Introduction à la psycha-
nalyse, la Préface au livre de Pfister La méthode psychanalytique, la Préface à l’ouvrage
d’Aichhorn Jeunesse à l’abandon et dans l’article « De quelques caractères rencontrés en
psychanalyse ».
La controverse Millot/Cifali 143

Un « s’avoir » (si l’on peut ainsi décalquer l’anglais to behave)

pour acquérir plus tranquillement les savoirs…
Beaucoup de choses ont changé depuis la fin des années
1970. La crise de l’école n’avait pas éclaté alors. Depuis ce
temps, la « caserne » a été recrépie en une espèce d’hôpital. L’at-
taquer aujourd’hui reviendrait à tirer sur une ambulance, on
n’ose plus. Les gyrophares, les sirènes devant le portail rendent
inaudibles des phrases comme : « le Maître est le ressort de
la servitude volontaire », ou « l’éducation est aussi nécessaire
que nocive », ou encore, comble d’insolence « les enseignants
ne veulent rien savoir ». Et peut-être le grand public ne voudra-
t-il bientôt plus reconnaître non plus que « la pédagogie n’est
pas une science, mais un art ».
Ce n’est pas en tant qu’enseignant que l’enseignant peut
faire une analyse, d’ailleurs sur le divan il ne parle pas beau-
coup de son métier. Et ce n’est pas en tant que psychanalyste
que le psychanalyste enseigne, s’il prend ce risque. Le rapport
ou le non-rapport pédagogie-psychanalyse est une conjonction
structurellement disjonctive.
Deux interrogations restent en suspens, l’une concer-
nant ce que les enseignants au juste « ne veulent pas savoir » ;
l’autre, la question de l’idéal. Dans les deux cas Millot exprime
un profond pessimisme.
Sans vouloir instruire un procès en révision, sans non
plus céder à la confusion des genres, je pense qu’aujourd’hui
ce pessimisme est devenu caduc, étant donné la gravité de la
situation. Pourquoi ne pas mettre les découvertes de la psycha-
nalyse en général, et en particulier son expérience personnelle
(si on en a une) au service des enseignants qui voudraient
mieux comprendre la dynamique du transfert, le rapport
144 Le désir de l’enseignant

entre l’hystérie et le savoir, les conséquences du complexe

d’Œdipe, etc., sur l’exercice de leur métier ? Toutes choses, il
est vrai, aussi difficiles à admettre que le rôle, dans la pensée,
des pulsions partielles avec leur charge de perversion. Ce sont
pourtant les éléments pervers de la sexualité qui favorisent le
mieux la sublimation, Freud l’a marqué dans les Trois essais et
encore en 1908. On sublime avec la pulsion comme on pensait
jadis avec son âme. Du ça-voir au savoir…
Comme on le verra plus loin dans le chapitre consacré
à Lacan, celui-ci n’était d’aucune façon un mystagogue du
non-savoir. Au contraire, il a échafaudé pour son école tout
un programme d’études. Il s’agit là de savoirs culturels. Quant
au savoir inconscient, la fameuse opposition du savoir et de la
vérité, qu’il a promue en commentant Descartes, n’en est pas
une au sens où on le croit souvent : « J’ai articulé, dit-il, que le
discours analytique se tient précisément sur la frontière sensible
entre la vérité et le savoir […]. » Sur la frontière sensible, entre.
Quant à l’idée de « démystifier la fonction de l’idéal
comme fondamentalement mensonger », elle garde sa vali-
dité… hors de l’école. Dedans par contre elle paraît désormais
hors de saison, si elle y fut jamais recevable. Les jeunes ont
besoin d’idéal pour contrer la misère du monde. Appliquée à
l’école cette démystification dépasse les bornes qu’elle croyait se
fixer, car elle ne dénonce pas seulement des excès, des erreurs,
mais le principe même de l’école.
 7
Le tact de Freud

« On ne peut pas vraiment apprendre à danser à

quelqu’un. Je lui ai juste appris deux ou trois choses. »
J.D. Salinger, L’attrape-cœurs
« Votre conseil est le bon, je ne le suivrai donc pas. »
M. Proust, Correspondance

QU’APPELLE-T-ON « PÉDAGOGIE » ?

Une pédagogie est une mise en forme de l’apprendre. Ce

qui veut dire que cette mise en forme n’intervient pas néces-
sairement dans tout apprentissage. Pour preuve, un adage tel
que « Les voyages forment la jeunesse » et nombre d’expres-
sions dans lesquelles l’école a un sens métaphorique, comme
« l’école de la rue », « l’école des femmes », ou bien des phrases
telles que : « La comédie est l’école des nuances » (Flaubert)
ou encore, dans un tout autre registre, « Le camp est une école
de décomposition pour tous » (Chalamov). Dans la sixième
Méditation métaphysique Descartes répète l’expression « Docet
146 Le désir de l’enseignant

enim natura… Docet enim natura… » pour dire que la nature

elle-même prodigue une sorte d’enseignement. À la limite on
trouve « l’école de la vie », ce qui pose la question de la diffé-
rence entre vivre et apprendre. Où passe la limite ?
Deux livres récents sur l’école de la République, l’un de
Maxime Rovère, l’autre de Jean-Michel Blanquer, portent le
titre : L’école de la vie. Titres démagogiques, confus. Au rebours,
cette clarification de Jean-Claude Milner : les savoirs « chauds »
et « proliférants » ne relèvent tout simplement pas de l’école.
C’est la rue de Calaferte, le bordel ; c’étaient déjà « les rochers
et les arbres » de saint Bernard ; c’est Colette au jardin, ou
amoureuse, avec ses cinq ou ses six sens. Giono, dans ses Notes
sur l’affaire Dominici, donne peut-être la meilleure définition
d’un savoir qui brûle, en parlant des « jouissances secrètes,
multiples, instructives » des paysans de Haute-Provence,
qui « vivent de troupeaux, de ruchers, de lavanderaies, de
contemplation. Ils cherchent éperdument à se distraire : donc
ils s’instruisent. Ils ne sont pas cultivés, mais savants. Cette
science leur vient tôt […] Cela va de la parfaite innocence à la
complète corruption 1 ».
Qu’est-ce qui empêche d’apprendre ? Entre autres, mais à
coup sûr, certaines façons d’enseigner.
Le désir d’apprendre ne paraît guère universel, il est peut-
être dérivé à partir du désir d’enseigner… Par contre le désir de
découvrir semble très fortement et très généralement enraciné.
Mais ce qu’on découvre à l’école, on doit aussi l’apprendre.
Les feuilles qu’on a ramassées dans la forêt, on va maintenant
les classer, les dessiner. Elle ne peut pas faire autrement : on

1. J. Giono, Notes sur l’affaire Dominici, suivi d’Essai sur les caractères de personnages,
Paris, Gallimard, 1955.
Le tact de Freud 147

ne voit pas qu’il y suffise de découvrir une langue, ou la nage,

ou les nombres, sans les apprendre, c’est-à-dire maîtriser leur
idée, leur pratique, au-delà de l’émerveillement dont un poète
pourrait se contenter.
On peut rêver d’une vie intellectuelle où découvrir s’arrê-
terait au point où commence l’apprentissage. Rêve de savoir,
savoir rêveur, dont un Henri Michaux donne l’exemple dans
son rapport aux langues, à la peinture, à la pensée…
Mais du côté de l’école on ne peut pas demander plus
qu’un apprentissage où l’air passerait dans le savoir, où seraient
maintenus son caractère d’horizon et l’étagement des horizons.
Reprocher à l’école de ne pas « s’ouvrir sur la vie », c’est
passer d’un écueil à l’autre, c’est confondre toutes les sortes de
savoir et méconnaître la différence entre les savoirs rationnels
et puis les autres, qu’on pourrait qualifier, avec le Méphisto-
phélès de Valéry, de « savoirs de derrière les fagots 2 ». Croyant
revivifier la classe par cette séduction, on introduit le discutable
ou l’ineffable, qui risquent de miner l’autorité du professeur.
La psychanalyse n’a rien à dire sur ce sujet : elle n’est pas
compétente pour tracer la frontière à l’école entre savoirs
robustes et savoirs ineffables, elle se borne à considérer le
rapport d’un sujet à un savoir, quel qu’il soit. En revanche
elle peut intéresser le professeur quand elle évoque l’idée de
« savoir y faire avec le savoir » et qu’elle écrit le discours :
« dire-qui-secourt 3 ».
Qu’apprendre ait la fonction psychique de satisfaire une
pulsion d’emprise et la valeur sociale d’asseoir un certain ordre,
ne pourra pas non plus constituer une objection contre l’école.

2. P. Valéry (1946), Mon Faust, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 1998.

3. Deux expressions de Lacan le 11 janvier 1977.
148 Le désir de l’enseignant

Non seulement parce que le sens de l’école est plus profond

que cela, mais aussi parce que l’humanité est impensable sans
cette emprise (ce chimérique empire ?). Impensable sans lieu
où, sous une forme ou une autre, l’organisation de ce projet se
concentre et se délimite.
Ce qu’il paraît plus légitime de critiquer, c’est l’exten-
sion illimitée de cette emprise qui a conduit à l’invention et
à la codification de la pédagogie comme maîtrise de l’art du
maître, autrement dit la corruption déjà notée de la péda-
gogie en didactique. Elle repose elle-même sur un glissement
linguistique signalé par Milner : c’est le passage de l’adjectif
« pédagogique » (qui ne dit rien de plus que l’enseignement)
au substantif « pédagogie » (qui donne l’impression qu’existe
une théorie générale de la transmission et que la « pédagogie »
serait de ce fait nécessaire comme technique).
Le dégât de ce signifiant s’étend du reste au domaine
politique, où beaucoup de responsables l’enfilent comme une
veste pour habiller leur communication, avant de la retourner
pour nommer ce dont ils ont manqué quand ils échouent. En
bref, le mot peut tomber bas, très bas. Comme dirait Ionesco :
« Seuls tombent les mots chargés de signification… dans les
oreilles des sourds… Alourdis… ils s’écroulent. »
Mais le pire est ailleurs. Certains psychiatres font en
effet de la pédagogie un alibi de la rééducation, depuis la
Heilpädagogik allemande (en français : « pédagogie curative »)
jusqu’à l’actuelle méthode ABA (traitement behaviouriste des
autistes au début très violent) et le courant TEACCH (Treat-
ment and Education of Autistic and Communication Related
Handicapped Children, plus individualisé, privilégiant les apti-
tudes positives les plus développées de l’enfant). En France
Le tact de Freud 149

actuellement la Haute Autorité de santé mise sur le tout-

éducatif. Mais il faut distinguer, parce que la méthode TEACCH
est associée dans certains (rares) CMPP avec une approche
psychanalytique, tandis que les compromissions de Hans
Asperger avec le nazisme, récemment démontrées par Edith
Scheffer, jettent une ombre sur l’histoire de la Heilpädagogik 4.
Tous les tenants de cette école ne sont pas des nazis, mais le
point est le suivant : c’est qu’ils convergent avec les positions
adaptatives et développementalistes soutenues en matière de
psychanalyse avec les enfants par Anna Freud. Et l’alignement
sur une rationalité psychiatrique de type cognitivo-comporte-
mentaliste n’a fait que s’accentuer quand la Hampstead Clinic
est devenue le centre Anna-Freud. Pierre-Henri Castel insiste
avec raison sur la différence avec Melanie Klein, soucieuse non
pas de rectifier quoi que ce soit, mais de « libérer le vivant de
la vie fantasmatique 5 ». Or, aujourd’hui, c’est le pédagogisme
anna-freudien qui a gagné. Le père est sur ce point aux anti-
podes de la fille.
Paul Alerini a montré que le mot « autisme » – d’ailleurs
porteur d’une valeur marchande considérable – condense « la
jouissance d’un pouvoir gagné sur l’intellectualisme et le subjec-
tivisme des psychanalystes » et qu’il dément le réel psychotique
dont témoignent pourtant tous les exposés cliniques 6. C’est
une machine de guerre contre la psychanalyse et certainement
le pire emploi de l’idée de pédagogie : on se rend compte avec
le traitement de l’autisme combien l’abord pédagogique peut
s’avérer dangereux face à certains problèmes.

4. Le livre de E. Scheffer sur Les enfants d’Asperger a paru en 2019 chez Flammarion.
5. P.-H. Castel, Mais pourquoi psychanalyser les enfants ?, Paris, Le Cerf, 2021.
6. P. Alerini, « L’autisme : symptôme de l’antipsychanalyse ? », Essaim, n° 27, 2011.
150 Le désir de l’enseignant

FREUD ET SON SOUCI DE LA TRANSMISSION

Une réflexion sur Freud et la pédagogie se doit d’aborder
d’autres domaines que ceux de la famille et de l’école.
En faisant varier les sens du mot le concept se mettra à
« travailler » et l’on trouvera, qui sait, du familial ou du
scolaire là où il ne faudrait pas… ou du pédagogique, dans
le bon sens du terme, là où on cherchait autre chose. Peut-
être Freud devient-il meilleur pédagogue quand il s’éloigne
de l’école et meilleur enseignant quand il déclare limiter à
presque rien ou pas grand-chose le domaine de ce qui s’en-
seigne en psychanalyse. « Il est souvent de la justice de ne pas
faire justice » disait le prince de Ligne dans une formule qui
mériterait d’être appelée le principe de fantaisie militaire 7…
En laissant de côté le thème (en soi intéressant) de Freud
père de famille 8 et celui (déjà traité) du penseur de l’éducation,
il reste donc à étudier, d’une part, le soin qu’il met à se faire
comprendre dans ses livres, et plus particulièrement la question
de la transmissibilité de la « technique » en tant qu’outil de
travail ; et d’autre part, sa façon de s’y prendre avec les divers
interlocuteurs de sa correspondance.
Le mode d’exposition des livres, la question de la tech-
nique et le style des correspondances permettent ainsi de mieux
comprendre la « pédagogie » de Freud. Le tact est une certaine
souplesse de style dans l’adresse à l’autre. Il récuse la méthode,
car qui possède la méthode se passe du tact, et qui use du tact,
c’est parce qu’il ne croit pas à la méthode. Faisons donc passer la
question de l’autre côté, celui de la psychanalyse. Nous gardons
le même cap : élucider l’idée d’enseignement, en virant de bord.

7. « Fantaisies militaires » (1783), dans Œuvres, Bruxelles, Complexe, 2006.

8. S. Freud, Lettres à ses enfants, Paris, Aubier, 2007.
Le tact de Freud 151

LES LIVRES

Freud voulait faire passer des choses difficiles et même

rebutantes auprès de publics très divers : les neurologues, les
psychiatres, les médecins généralistes, les étudiants de méde-
cine, les pédagogues, les philosophes, le public cultivé, ceux
qu’il voyait comme ses successeurs et ceux qui se formaient
auprès de lui… Il n’en fallait pas tant pour forger le talent d’un
pédagogue hors pair.
Il déployait sa rhétorique comme une sorte de diplomatie du
sens, avec cette « insaisissable qualité qui exige un don spécial 9 ».
La transmission, ça ne s’apprend pas. Ce « don spécial » se
vérifie dans ses interventions orales à l’occasion des réunions
du mercredi (transcrites par Rank dans les Minutes de la Société
psychanalytique de Vienne), des conférences universitaires et des
congrès, comme dans ses textes écrits. On en produirait maints
exemples. Ce qui frappe chez lui c’est que la clarté de l’exposi-
tion est liée d’une part au caractère scientifique de son ambi-
tion, et d’autre part à une éthique intransigeante (« Céder sur
les mots serait céder sur la chose 10 ») : rhétorique, rationalité et
rigueur éthique marchent en rang. Ce qui ne veut pas dire qu’il
est toujours clair ou convaincant. « Le style , écrit Lacan, c’est
l’homme […] auquel on s’adresse 11 » : pas de « contenu » qui
vaille sans le souci de la « forme » qui le rendra audible à l’autre ;
pas d’accès à l’altérité sans soin mis dans l’adresse.

9. S. Freud, « À propos de la psychanalyse dite “sauvage” » (1910), dans La technique

psychanalytique, Paris, Puf, 1953.
10. S. Freud, Psychologie des foules et analyse du moi, Paris, Petite bibliothèque Payot,
1981, p. 152.
11. « Le style c’est l’homme, en rallierons-nous la formule [de Buffon], à seulement la
rallonger : l’homme à qui l’on s’adresse » (J. Lacan, Écrits, Paris, Le Seuil, 1966, p. 9).
Cette « rallonge » est un renversement.
152 Le désir de l’enseignant

Par exemple, dans la façon de s’adresser aux auditeurs des

Conférences d’introduction à la psychanalyse. Là Freud évite le
ton magistral, il imagine, considère et prévient les objections
de ses contradicteurs en leur montrant très patiemment et très
vivement que tout ce qu’il avance a été découvert sur le terrain
de l’expérience, et non à coup d’hypothèses gratuites ou d’idées
personnelles ; il évite l’esprit de système et fait valoir l’effet de
« rencontre avec ce qui dérange, trouble, déconcerte » ; il rend
sensible et presque palpable ce à quoi l’épreuve de l’analyse l’a
confronté ; il s’adresse aux « profanes » pour sortir de soi et
de l’entre-soi, « ouvrir portes et fenêtres » ; il montre l’intérêt,
pour qui s’intéresse à la vie psychique, de se pencher sur les
vétilles, les rebuts ; il trouve des comparaisons imagées pour
expliquer les concepts les plus difficiles, par exemple le trans-
fert : « Une fois que la cure s’est emparée du patient, il advient
que tout ce que la maladie produit de nouveau se concentre
sur un seul point, à savoir le rapport au médecin. Le trans-
fert devient alors comparable à la couche de cambium qui se
trouve entre le bois et l’écorce d’un arbre et dont procèdent
le renouvellement tissulaire et l’accroissement en épaisseur du
tronc. » Jean-Bertrand Pontalis commente cette trouvaille du
« cambium » en remarquant que le transfert n’y apparaît pas
seulement, comme on le croit d’habitude, comme un éternel
retour des figures et des scènes passées, mais comme produc-
teur de nouveau – « une idée, écrit-il, dont nous n’avons pas
fini de saisir la portée 12 »…

12. Préface de J.-B. Pontalis dans la collection « Folio », Paris, Gallimard, 1999.
Le tact de Freud 153

LA TECHNIQUE

Freud est pédagogue encore en un autre sens : celui de

la « technique ». Technique qui pour lui est d’abord celle de
l’interprétation des rêves. Quatre ans après la publication de
la Traumdeutung, il déclara que cet ouvrage n’était qu’une
« initiation » à cette technique 13. Remarquable déclaration,
profondément pédagogique à mon avis, mais pédagogique à
rebours, dans la mesure où elle suggère qu’il y a loin de l’idée
à son maniement, un véritable hiatus : la théorie du rêve ne
ferait qu’esquisser les règles empiriques relatives à « la manière
dont il convient de reconstituer, d’après les associations, les
matériaux inconscients 14 ». Ladite technique ne sera effecti-
vement au point que plus de dix ans après cette déclaration.
On ne saurait distinguer plus soigneusement la théorie et la
pratique. Tard venue parce qu’elle dépend de l’expérience, la
démarche empirique, modeste, donne raison, mais seulement
à la fin, aux hypothèses sur le déchiffrement des rêves.
Cette façon de conduire la recherche en psychanalyse
ne donne pas seulement la clé de son épistémologie, elle est
enseignante aussi quant à la façon d’orienter une pratique
quelconque. Car toute pratique demande, à condition bien
sûr qu’elle poursuive un but défini, des règles empiriques
qui permettront de s’en rapprocher, sans pourtant jamais se
confondre avec ce but.
Ce qui me semble mériter chez Freud très particulière-
ment le nom de pédagogie, c’est qu’il situe le criterium à la

13. S. Freud, « La méthode psychanalytique de Freud » (1904), dans La technique

psychanalytique, op. cit.
14. Ibid.
154 Le désir de l’enseignant

place de l’autre, celui auquel on a affaire : comme si c’était de

lui que venait l’enseignement, et qu’il fallait, en premier lieu,
l’écouter. Car le principe de la technique analytique « consiste
à se laisser dire par ceux-là mêmes qui sont soumis à l’investi-
gation la solution de leurs énigmes 15 ». Ainsi on obtient même
des réponses à des questions qu’on n’avait pas posées.
C’est sans doute pourquoi dans ses écrits techniques
Freud insiste aussi fortement sur le caractère individuel et
personnel de la technique analytique. « Il n’est pas possible
d’apprendre cette technique dans les livres », écrit-il en 1910.
Cela non sans humour, puisqu’il l’écrit lui-même dans un
livre (ou du moins un article) mais avec une rigueur qu’il
ne faut pas prendre pour une contradiction : de même
qu’un Crétois véridique peut dire que tous les Crétois sont
menteurs, un Viennois psychanalyste peut écrire qu’aucun
psychanalyste ne peut écrire en quoi consiste la technique
psychanalytique. « On l’apprend de ceux qui la possèdent
déjà à fond », comme un artiste dans l’atelier d’un grand
artiste, d’une façon qui ne peut pas se définir : sa fréquen-
tation développe en vous votre façon de vous y prendre. Le
grand secret de la pédagogie serait alors qu’il n’y a pas de
secret, qu’on apprend « sur le tas »… ou (une fois de plus)
« sur sa propre personne, am eigenen Leib ».
Freud a composé une vingtaine de textes sur la technique
de la psychanalyse, qu’il n’a d’ailleurs, chose remarquable, pas
rassemblés lui-même dans un volume à part. S’agissant de la
technique de l’interprétation des rêves, il estime à la fois qu’il y
a plus d’une bonne voie et qu’il y en a beaucoup de mauvaises ;

15. S. Freud, Conférences d’introduction à la psychanalyse (1916-1917), Paris, Gallimard,

1999.
Le tact de Freud 155

de sorte qu’une comparaison de toutes ces techniques pourrait

nous éclairer sans pour autant imposer à la fin celle qui serait
la meilleure ou l’unique. S’agissant plus généralement du trai-
tement analytique, il précise que la technique qu’il préconise
et qu’il a définie est « la seule qui [lui] convienne personnelle-
ment. Peut-être un autre médecin, d’un tempérament tout à
fait différent du mien, peut-il être amené à adopter, à l’égard de
malades et de la tâche à réaliser, une attitude différente. C’est
ce que je n’oserais contester 16 ».
En somme une technique : 1) doit pouvoir être expli-
citée en un certain nombre limité de principes empiriques ;
2) reste à certains égards individuelle au point d’admettre des
variantes significatives ; et 3) condense un « enseignement »
coûteux acquis dans l’expérience de l’erreur (tout ou presque
est dit dans la formule : ces règles « m’ont été enseignées à
mes propres dépens en employant d’autres méthodes »). Le
seul énoncé de ces trois points fait de Freud un remarquable
pédagogue, car ils répondent à la question préliminaire de tout
enseignement pratique possible.
En face de ces principes universels on trouve aussi dans
les écrits techniques trois traits différentiels : le psychanalyste
choisit ses patients, beaucoup de cas ne relevant pas de sa
compétence ; il ne suit dans le traitement aucun plan défini ;
il se laisse dire par l’autre l’essentiel.

16. S. Freud, « Conseils au médecin dans le traitement analytique » (1912), dans La

technique psychanalytique, op. cit. (Je souligne.)
156 Le désir de l’enseignant

LES CORRESPONDANCES

Elles présentent un intérêt qu’on peut résumer ainsi : la

théorie analytique est dans les livres, mais l’analyse est dans les
lettres 17. Dans les premiers on sent très peu la « fournaise du
transfert », dans les secondes elle brûle les doigts.
Ces nombreuses correspondances nous rappellent ainsi
le constat précieux de Mireille Cifali : « Freud ne parle pas
toujours du lieu de sa théorie. » Or, c’est là aussi qu’il la défend,
l’ajuste, l’éprouve – dans une communauté de pensée où règne
l’art de ménager les résistances de l’autre. Il s’agit bien – alter-
nativement – de soutenir son désir : le sien… en comptant sur
celui de l’autre.
Que la pensée soit indissociable d’une intrigue transféren-
tielle, c’est ce que montre l’échange de lettres entre Freud et
Ferenczi.
Freud considérait Sándor Ferenczi comme son élève le plus
doué, il le lui dit dans une lettre de 1909. Mais Ferenczi souf-
frait de la façon dont Freud lui transmettait la psychanalyse,
et c’est ce qui le conduisit à s’interroger sur la transmission
qui avait pu présider, à l’origine, à la découverte de Freud.
Il interrogea Freud, qui le prit mal. Trois fils se croisent dans
cette affaire : l’origine de la psychanalyse, son avenir institu-
tionnel… et le choix de la femme. Car Ferenczi est empêtré
dans une alternative amoureuse dont il s’ouvre également. Or,
son principal symptôme est un certain infantilisme. Mais Freud
manque de tact : cassant sur l’origine de la psychanalyse (sur
laquelle il ne veut pas revenir), sourd aux idées de Ferenczi à

17. Une idée de Daniel Bordigoni, qui a organisé à Aix-en-Provence un groupe de

travail sur les correspondances de Freud.
Le tact de Freud 157

propos de l’avenir de la psychanalyse, il est en plus très directif

quant au choix de la femme.
Pourtant, Freud aurait-il tant apprécié Sándor Ferenczi
s’il ne s’était pas pris pour son père ? Et, réciproquement,
celui-ci aurait-il autant appris auprès de son maître sans son
infantilisme ? Au jugement d’Yves Lugrin, c’est ce symptôme
précisément qui amène Sándor Ferenczi à inlassablement inter-
roger le désir de Freud ; et l’échec de son analyse avec le maître
qui le conduit à rechercher sans cesse, « en deçà des énoncés
freudiens […] l’énonciation de l’homme Freud ». Moustapha
Safouan va dans le même sens : chez Ferenczi l’idéal de sincé-
rité et de franchise dépendrait du refus de Freud d’analyser
l’infantilisme dont il se plaint auprès de lui. Freud contribue
ainsi à l’aggraver, de telle sorte qu’il ne restera plus à Ferenczi
d’autre issue que de chercher son indépendance. Précisément
c’est le contraire de ce que voulait Freud. Car Freud voudrait
un successeur, un fils spirituel. Dans l’hiver de 1911 il s’adresse
à Ferenczi en l’appelant « cher fils », à quoi celui-ci lui répond :
« Cher Monsieur le Professeur, je n’ai toujours aucun droit à
me déclarer majeur ; le besoin urgent que j’ai de vous parler de
mes affaires personnelles est un signe certain de ma position
infantile […] 18. » Une vingtaine d’années plus tard, en 1922,
Ferenczi jugera que son analyse n’a pas pu aller assez en profon-
deur parce que son analyste (Freud, donc), « a commencé trop
tôt avec l’“éducatif ” 19 »…
Terrible quiproquo, drame de la transmission, drame « péda-
gogique ». Dans ce sens aussi Michel de Certeau n’avait pas tort

18. Y. Lugrin, Ferenczi sur le divan de Freud, Paris, Campagne Première, 2017 ;
M. Safouan, La psychanalyse, science, thérapie et cause, Paris, Thierry Marchaisse, 2013.
19. S. Ferenczi, Journal clinique (1932), Paris, Payot, 1985, p. 113.
158 Le désir de l’enseignant

d’écrire que « la pédagogie [est] un lieu stratégique où se joue le

statut même de l’expérience psychanalytique ». Ici elle s’y brise.
À moins d’estimer que les deux hommes se sont bien
trouvés, que le transfert a noué leurs symptômes, et qu’à
chacun il découvre sa vérité, quoique à la fin seulement.
Dans le cas de Groddeck, c’est autre chose qui apparaît.
Groddeck doute. Freud le séduit d’abord : « Vous me demandez
instamment de vous confirmer que vous n’êtes pas un analyste ;
mais comme vous admettez la résistance et le transfert, je
suis obligé de vous dire au contraire que vous faites partie de
notre meute, et je vous accueille à bras ouverts » (Lettre de
juin 1917). Mais quand il se rend compte que Groddeck tient
farouchement à son originalité, Freud renonce, et conclut dans
une Lettre de décembre 1925 à Ferenczi que Groddeck « n’est
pas utilisable pour l’étude scientifique ». Ils s’adoraient, mais
ils n’ont jamais pu s’entendre.
Situation encore différente avec Edoardo Weiss. Freud
apprécie tellement ses qualités – parmi lesquelles son enthou-
siasme de pionnier de la psychanalyse en Italie – qu’il lui parle
très franchement. Cette correspondance est le Que faire ? ou
plutôt le Hagakure de la psychanalyse 20. Les recommandations
de Freud sont brèves, précises, ouvertes. À l’occasion il n’hésite
pas à qualifier tel ou tel patient de « canaille » : « N’insistez pas,
il n’en vaut pas la peine. » Pas vraiment inclusif…

20. Guide pratique et spirituel des guerriers japonais classiques, de Yamamoto Tsune-
tomo (vers 1710), littéralement : « Caché dans le feuillage ». Livre fétiche de Mishima,
il apparaît aussi dans le film de Jim Jarmush Ghost Dog (1999), film sur la transmission,
la traduction, le rapport des cultures. Le personnage de Raymond, un vendeur de glace
ami de Ghost Dog, parle une langue, le français, qui n’est pas doublée dans le film ;
dans la version française il parle yoruba ; il y a toujours un personnage dont la langue
est incompréhensible pour les autres personnages… et pour le spectateur.
Le tact de Freud 159

Mais reprenons le cas Pfister. À la mort de Freud, en 1939, il

écrit à sa fille Anna quel « éblouissement » avait été la rencontre
de la famille Freud trente ans plus tôt à Vienne et, en particulier,
pour lui qui avait grandi sans père et souffert d’une éducation
trop indulgente, celle du chef de famille avec sa liberté, sa joie,
son amour, son humour et « sa grandeur presque inhumaine ».
Il rappelle à Anna combien son père se réjouissait de voir sa fille
accomplir un travail efficace dans cette pédagogie psychanaly-
tique que lui, Pfister, avait inaugurée 21. Le motif du transfert
filial est évident.
Pfister est sensible au mélange chez Freud du pessimisme
et de la bienveillance. La psychanalyse ouvre les voies du cœur
mais elle ouvre aussi les yeux sur la « racaille » humaine 22.
Cependant le pasteur tient aux « valeurs de vie », à une
« conception du monde », il veut rester prêtre et psychanalyste,
psychanalyste et éducateur. Que répond Freud ? Qu’il souhaite
pour l’analyste le statut d’un homme qui n’aurait « pas besoin
d’être médecin et pas le droit d’être prêtre ». Cela à l’avenir. En
attendant – no comment : « j’admets bien les médecins, alors
pourquoi pas les prêtres ? » …
Et au moment de signer la lettre : « Je ne suis pas, tant
s’en faut, un Nathan 23, mais je ne puis pour autant éviter de
rester, pour vous, “bon” 24. » Humour, intransigeance, transfert

21. Lettre du 12 décembre 1939.

22. Le mot apparaît dans la Lettre de Freud du 9 octobre 1918.
23. Allusion au Nathan le Sage de Lessing (1779) et à la « parabole de l’anneau » sur la
tolérance entre les trois monothéismes.
24. Lettres de février 1929. On pourrait dire ici de Freud ce que Tchouang Tseu disait
du bon boucher, dont le couteau ne s’use pas : il ne charcute pas au petit bonheur, il ne
s’attaque qu’aux interstices. Voir Les Œuvres de Maître Tchouang (IVe siècle av. J.-C.), trad.
J. Levi, Paris, éditions de l’encyclopédie des nuisances, 2010, p. 31-32.
160 Le désir de l’enseignant

et analyse du transfert (ou du moins, chance donnée à l’analyse

du transfert)…
Intransigeance encore lorsque Pfister lui avoue qu’il dicte
quelquefois des « résumés » (sic) en fin d’analyse pour corriger
les erreurs que certains patients font sur les interprétations
qu’on leur a données : « Ce qui s’applique ici, c’est la loi selon
laquelle l’analyse ne se contente pas d’un succès de suggestion,
mais recherche l’origine et la justification du transfert. » Quant
aux synthèses, aux résumés, « de tels essais de fixer intellec-
tuellement les résultats de l’analyse n’ont aucune valeur tech-
nique ». Le point était déjà relevé en 1918 : « En science il faut
d’abord décomposer, puis reconstituer. Il me semble que vous
recherchez la synthèse sans analyse préalable. Dans la tech-
nique psychanalytique, il n’est point besoin d’un travail spécial
de synthèse ; cela, l’individu s’en charge mieux que nous. » Pas
de synthèse : voilà une différence essentielle entre le psychana-
lyste et l’enseignant.
Pfister résiste encore un peu à l’étiologie sexuelle des
névroses ? « Tâchez de réviser cette partie de vous vous-
même. » La valeur thérapeutique de la sublimation religieuse ?
« nos chemins se séparent ici et cela peut demeurer ainsi 25 ».
Enfin ceci, qui rejoint la technique : « Que vous teniez, dans
un but précis, à attendre ma méthodologie me mortifie profon-
dément […] Donc, aidez-vous vous-même. La méthodologie
n’est pas encore mûre 26. »
Humour, intransigeance et indulgence…

25. Lettre du 9 octobre 1918.

26. Lettre du 26 février 1911.
 8
Les savoirs, l’énonciation
et le bon professeur

« Est-ce que quelqu’un entend quelque chose ? »

Jacques Lacan

Que diable un enseignant peut-il apprendre de « l’art de la

pédagogie » freudien – de la plus buissonnière des pédagogies ?
Il n’est peut-être plus besoin d’y insister. À quoi bon insister
sur l’humour, qui est tout à la fois l’esprit des interstices, un
instrument de réglage de la relation humaine, une ouverture
de l’inconscient ? À quoi bon surligner le paradoxe de la tech-
nique, qui est individuelle et pourtant tellement tributaire du
collectif ? Les analystes n’ont inventé ni l’un ni l’autre. À tout
hasard je reprendrai quand même quelques points.

LE PRIX DU CONTENU

L’une des oppositions les plus courantes aujourd’hui est

celle entre pédagogie du contenu et pédagogie de la relation ;
162 Le désir de l’enseignant

entre le savoir et l’humain. On soutient souvent que les

contenus scolaires sont trop valorisés, au détriment de la rela-
tion humaine. Celle-ci ne serait pas seulement essentielle pour
leur transmission, elle aurait par rapport à eux une impor-
tance supérieure, s’il est vrai que l’instruction commune se
subordonne en fin de compte à l’épanouissement individuel.
Au lieu de s’agripper à leurs savoirs fétichisés les enseignants
seraient bien inspirés, dit-on, de reporter leur attention sur le
qualitatif, le cadre, les règles de vie, les projets, etc., bref tout
ce qu’on met dans le « relationnel » et le « vivre-ensemble ».
Ce déplacement d’accent peut suggérer l’idée que l’école doit
prendre une sorte de virage psychologique et l’on se demandera
par conséquent si la psychanalyse n’aurait pas là son mot à dire.
Ma position est qu’il y a là un gros malentendu. La psycha-
nalyse n’est pas une psychologie. Elle n’est pas non plus un
mode de gestion des relations humaines, ni une méthode
utilisable en dehors de l’expérience qu’elle a inventée. Il n’y
a ni parallèle ni application qui vaille dans les autres champs.
Certes il y a une équivoque, qui vient du fait que Freud et les
freudiens ont beaucoup pratiqué l’export dans d’autres champs,
et que de leur côté les lacaniens avec Lacan ont beaucoup
pratiqué l’import.
Mais il vaut mieux faire fonds sur l’éthique freudienne du
contenu et poser que chaque discipline trouve son sens dans
le déploiement de sa matière propre, autrement dit l’explora-
tion de ses objets, qui coïncide avec les moyens de son expres-
sion. À l’école les savoirs disciplinaires perdent beaucoup de
leur puissance – de leur attrait aussi – quand on les délaisse au
profit de considérations périphériques, qu’elles soient organi-
sationnelles, sociologiques ou bien psychologiques.
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 163

Si la psychanalyse peut apporter quelque chose à l’école,

c’est justement parce qu’elle ne cherche pas à y entrer pour
modifier les contenus ou corriger les professeurs. Elle a des
effets, pas une application. Elle reste… à la porte.
Cette fameuse opposition entre contenu et relation, autre-
ment dit entre l’éducation et l’instruction, a été dénoncée par
Jean-Claude Milner dès 1984 et critiquée plus récemment par
Denis Kambouchner. Je souscris à leur analyse. La culture en
elle-même est communication et liberté, le savoir en lui-même
est émancipation 1. Milner, impavide, pousse le raisonnement
jusqu’à cette limite : l’instruction peut être définie, l’éduca-
tion est indéfinissable ; quiconque intronise l’éducation met
l’impossible au poste de commande ; et dès lors le travail
de l’enseignant ordinaire n’est simplement plus possible du
tout. Pourtant, n’y a-t-il pas un risque à chasser l’éducation
de l’école ? Certains auteurs emploient l’expression d’« éduca-
tion scolaire ». Elle se distingue de la familiale en cela que les
enseignants sont neutres affectivement et qu’ils n’imposent
pas des valeurs mais communiquent des connaissances. Des
connaissances, qui plus est, triées sur le volet : choses de grande
substance, de haut arôme.

1. Émancipation plutôt qu’épanouissement : il y a une marge entre le projet républi-

cain collectif et la promesse psychologique individuelle. Voir D. Kambouchner, L’école,
question philosophique, Paris, Fayard, 2013, p. 16 ; J.-C. Milner, De l’école, rééd. Verdier
poche, Lagrasse, 2009, p. 44. Les journalistes collent au bureau de Milner, comme des
chewing-gums, les noms de Mallarmé et de Mao. Mais sa péroraison n’a rien d’obscur
ni de révolutionnaire, elle est sublime, limpide, c’est l’école de Buisson : la France est le
seul pays en Europe où les libertés et l’école se nouent indissolublement. Les savoirs au
sens plein de ce mot : explicitables, différenciés, abstraits, y sont le garant des libertés.
« Du même mouvement qu’ils se veulent une nation libre, les Français se veulent une
nation savante […] ; du même mouvement qu’ils se veulent savants et libres, ils se
veulent aussi universels » (p. 214-216).
164 Le désir de l’enseignant

La pédagogie du contenu, c’est, si j’ose dire, la cuisine du

produit. Un bon pédagogue est d’abord un esprit soucieux de
faire valoir l’objet dont il parle dans toute son épaisseur éven-
tuellement problématique, ses articulations particulières et sa
puissance évocatoire, opératoire… J’aime l’apologue de l’abeille
dont saint Thomas a dit qu’un philosophe passa trente ans à
l’étudier avant de la connaître à fond. Il est vrai qu’on pourrait
le prendre en mauvaise part, comme l’exemple d’une érudition
obtuse et minuscule. Mais non. Il n’est pas si facile, même
après des années d’études, puis de métier, de discerner, dans
la matière qu’on enseigne, ce qu’il y a de plus intéressant ;
ni de trouver les moyens de le faire passer : le ton juste, les
bons exemples, les exercices qui font travailler, le rythme aussi.
Quand j’y pense, je suis plongé dans une méditation sans fin. Il
faut prendre au sérieux les élèves qui se plaignent de cours mal
structurés, de professeurs qui expliquent mal, ne définissent
pas assez les termes, ou qui se barricadent, ou bien s’ennuient,
ou bien encore racontent leur vie 2. Cet état de fait est à la fois
un effet de la crise et l’une de ses causes. Les éternelles réunions
autour du « projet d’établissement » mordent cruellement sur
le temps qu’on pourrait consacrer à réfléchir sur sa matière,
seul ou avec d’autres.
C’est très préjudiciable à l’intérêt commun, car que vaut-il
mieux pour combattre les inégalités : qu’un professeur fasse
du zèle en ajoutant à son travail une mission supplémentaire
propre à dorer l’image de son établissement auprès du rectorat,
ou bien qu’il approfondisse son métier, son savoir-faire auprès
d’élèves, comme chacun sait, devenus difficiles, très difficiles ?

2. Voir les témoignages recueillis dans J.-P. Guéno (sous la direction de), Mémoire de
maîtres, paroles d’élèves, Paris, Librio, 2012.
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 165

Une inspectrice de philosophie, devenue par la suite prési-

dente du Conseil supérieur des programmes, eut l’occasion de
confier dans un journal sa surprise de ne plus guère rencon-
trer de professeurs solidement informés de Kant. C’était un
peu naïf : car il y a belle lurette qu’on est découragé d’ap-
profondir sa connaissance de Kant et de s’interroger sur les
moyens de l’enseigner autrement que par tout petits bouts,
à cause précisément du discrédit des contenus et de l’infla-
tion des métadiscours qu’elle-même déplore. Comment ne pas
comprendre qu’enseigner Kant en terminale soit devenu très
difficile de nos jours ? Je pense pourtant qu’on peut avoir des
exigences plus modestes, tout en restant un partisan déterminé
des contenus et des savoirs. On approfondira mieux Kant en
hypokhâgne. L’attachement aux savoirs n’est pas une ques-
tion de niveau, ou de populations, ou de cultures, mais de
principe. Par exemple, la théorie kantienne des trois espèces
de jugement : opinion, croyance et savoir, bien exposée, appli-
quée plusieurs fois au cours de l’année dans des occasions
très diverses, « myélinisée » à l’aide d’exercices oraux autant
qu’écrits, est parfaitement assimilable par un élève de termi-
nale, quel qu’il soit. Voilà un bout de Kant si clair, si fort et si
utile, qu’il n’est pas difficile de faire sentir qu’en lui la rationa-
lité coïncide avec une liberté. Il est en tout cas plus libérateur
pour les élèves que la réunionite et les acrobaties interdiscipli-
naires. D’ailleurs, les disciplines sont toutes interdisciplinaires
par elles-mêmes si l’on y pense.
Gilles Deleuze a prononcé sur Leibniz un cours (dispo-
nible sur CD) où l’on sent tout de suite que sans s’intéresser le
moins du monde à la psychologie de ses jeunes auditeurs, il
prend pourtant un soin extrême à se faire entendre d’eux par
166 Le désir de l’enseignant

des reprises, par des modulations, un rythme, une progression

dans le raisonnement, un humour très discret, qui capte leur
attention et la retient. Ce cours date de la fin des années 1980
et s’adresse à des étudiants de Paris-8, mais il pourrait passer
trente ans plus tard auprès de classes de terminale (de certaines,
pas de toutes). On ne doute pas que son aisance suppose un
travail de préparation considérable, pour rendre clair un texte
difficile et intrigante une question qui paraît simple, puisqu’il
s’agit de la liberté. Deleuze, comme Freud, misait pour se
faire entendre sur la puissance ou l’intérêt de la chose dont il
s’agit. Cette mise est rare. Chacun, à sa façon, savait s’adapter
à son public, dont le « niveau » ne les détournait pas de l’es-
sentiel. Deleuze distillait, cours après cours, des doses de sens
variables, souvent petites. En même temps il donnait de la voix
(une voix remarquable, avec accent) et laissait voir ses mains
– des mains si singulières, avec ces ongles qu’il ne taillait pas. Il
y avait donc à voir et à entendre, à comprendre et à découvrir :
des signifiants et de la pulsion.
Mais dans le film Abécédaire, on tombe aussi sur un
moment où Deleuze, excédé, dit à un étudiant qui fait le clown
au premier rang : « Mais arrêtez mon vieux, mettez-vous là-bas,
vous me faites perdre mes idées… »

LES ÉNONCÉS, L’ÉNONCIATION

Jean-Claude Milner a donc conclu que « la pédagogie est

un concept nul » (Alain, au dire de François Regnault, disait
simplement : « de la merde »). Nulle en tant que concept,
elle l’est aussi en tant que théorie de l’enfance : car l’enfance
n’existe pas. Pas d’enfance, pas d’éducation, telle est la radicalité
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 167

de Milner. Son arrogance aussi, qui balaye du même geste les

travaux de Freinet, Deligny et Dolto. Un enseignant « n’a pas
affaire à l’enfance, mais bien à des élèves, c’est-à-dire à des
sujets ». Il est seulement dommage qu’il ne fasse pas ici le lien
entre sa conception de l’école et son idée du sujet lacanien,
qu’il a développée ailleurs 3. Ce lien c’est justement ce que je
voudrais faire… si j’avais quatre dromadaires. Mais l’essen-
tiel est indiqué, il suffirait de coudre les textes : l’enfance, si
l’on suit Freud, « a été inventée par les adultes pour mieux se
supporter eux-mêmes : un fantasme de grandes personnes 4 ».
Par contre, ce qui existe, c’est le sujet, c’est-à-dire l’humain en
proie à la barrière du langage, au désir de savoir et à ses para-
doxes. Barrière : obstacle et contact à la fois. Cette conviction
suffit pour définir le professeur orienté par la psychanalyse :
on voit que cette définition ne change rien aux contenus et ne
prescrit aucune méthode 5.
Daniel Pennac y satisfait exactement : il soutient à la fois
qu’il faut parler aux élèves en difficulté (ainsi qu’aux autres) le
seul langage de la matière qu’on leur enseigne, plutôt que le
vain discours psychologique de la volonté ou de la concentra-
tion ; et qu’il importe de reconnaître les moments où l’élève ne

3. Dans L’œuvre claire : Lacan, la science et la philosophie, Paris, Le Seuil, 1995.

4. J.-C. Milner, De l’école, op. cit., p. 111. S’il n’y a pas d’Enfant essentiel chez Freud,
il y a bel et bien chez lui de l’infantile. Et l’existence de quelque chose comme l’adoles-
cence, marquée par la découverte de l’autre sexe et la rencontre de l’étrangeté, se vérifie
indubitablement dans les romans : Demian de Hesse, Ferdydurke de Gombrowicz, Les
désarrois de l’élève Törless de Musil… Du reste on manque d’une poétique de l’adoles-
cence, dont certains éléments se trouveraient dans Les poètes de sept ans, de Rimbaud, et
sans doute dans les poésies des adolescents d’aujourd’hui. En trente ans de « carrière »
j’ai connu trois élèves poètes.
5. La psychanalyse n’a aucun contenu propre ; « son contenu de vérité » tient selon
Freud aux « relations qu’elle découvre entre les activités les plus diverses de l’homme »
(Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse, XXXIV, Paris, Gallimard, 1989,
p. 144). Remarque apparemment banale.
168 Le désir de l’enseignant

répond pas à la question posée mais plutôt au fait même qu’on

la lui pose – c’est-à-dire au niveau de l’énonciation, et pas des
énoncés. Pennac n’est pas psychanalyste, mais il démontre là en
acte que la foi dans la force du contenu n’est pas contradictoire
avec une attention portée au discours inconscient.
Voici une élève déboussolée que sa mère, psychologue de
profession, me présente au lycée comme tourmentée, percluse
de problèmes psychologiques. Sans entrer du tout dans ce
registre je lui dis (et le répétai à sa fille ensuite) qu’il fallait
qu’elle travaille très sérieusement, que cela seul la rassurerait.
C’est ce qui arriva.
Il faut exercer son oreille à reconnaître les cas où un élève
« cite » ses parents et ceux où il s’adresse à quelqu’un d’autre
que son interlocuteur apparent. « L’inconscient est structuré
comme un langage », disait Lacan : aussi bien comme un
discours, ou comme une écriture : à l’occasion il fait sauter les
italiques, les guillemets ; il pratique aussi la vraie-fausse adresse
(le « S » du sujet peut se lire : Est-ce…). Est-ce lui qui parle
quand un garçon de 16 (ou de 6) ans dit : « J’ai pas l’temps,
là », ou « Ça s’fait pas, m’sieur » ?
Apprentissage qui se fait « sur le tas » (expression évoquant
ces marmots du Moyen Âge assis sur un tas de fumier devant
leur maître ; ils s’y chauffaient les fesses. Le « tas » étant aussi
l’un des noms du commun : sans noblesse, sans exception… et
sans famille. Tous pareils, ou pareillement dépareillés).
En effet, il n’y a ni science de l’éducation, ni pédagogie
théorique, ni méthode. Il faut écouter en parlant, se laisser
enseigner, s’exercer à bien distinguer l’ordre des énoncés et
celui de l’énonciation. Ce qui signifiera deux choses : chez
l’élève, relever, accentuer les paroles chargées subjectivement,
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 169

celles dans lesquelles, sans qu’on sache très bien quoi ni pour-
quoi, il dit quelque chose de lui-même en plus de ce qu’il
dit. Par exemple, au moment (souvent devenu impossible à
cause du bruit) de l’appel des noms en début de cours : c’est
un moment des plus subjectivants, soit par la honte (comme
celle de Memmi dans La statue de sel – il s’appelle Mordekhaï
Alexandre Benillouche – ou celle de Chamoiseau – son nom
était « un machin compliqué rempli de noms d’animaux ») ;
soit quand le professeur saisit sans méchanceté une occasion,
en répétant le mot « présent », de renvoyer à l’émetteur une
image acoustique de son humeur ou de sa personnalité.
À propos de noms il n’est pas anodin de noter que les
prénoms autrefois prélevés dans le calendrier faisaient série,
tandis qu’aujourd’hui bien souvent ils s’en exceptent, glissant
ainsi du côté du phallus imaginaire. Au lieu de servir à « s’en-
trer » comme dit Lacan, ils « décentrent » l’enfant 6. J’ai pu le
constater entre autres dans le cas d’un élève prénommé d’après
un héros de bande dessinée.
Mais côté professeur, il faut s’interroger aussi sur ce
que Pennac appelle « son “y” à soi », merveilleuse trouvaille
– langagière comme par hasard – qui dit la « zone d’incompé-
tence », d’échec, en termes moins psychologiques et plus analy-
tiques : le manque, la perte – éventuellement le fantasme –, et
où je vois, dans le graphisme de la lettre, un embranchement,
une bifurcation (Y), mais où l’on peut aussi entendre, outre le
« grec » du « i grec », le hile (qui désigne un point d’insertion

6. « Reste qu’un homme se fait L’Homme à se situer de l’Un-entre-autres, à s’entrer entre

ses semblables » (J. Lacan, cité par Michèle Benhaïm dans Les passions vides. Chutes et
dérives adolexcentes contemporaines, Toulouse, érès, 2016).
170 Le désir de l’enseignant

anatomique) ou le hic. « Notre y de professeur », écrit Pennac.

« Enfin on arrive à ton y à toi »…
De l’énonciation à la rhétorique la conséquence est bonne.
La rhétorique est l’art de bien parler. Elle a sombré corps et
âme, corps et biens ; elle est disparue à l’ennemi : la « commu-
nication » l’a absorbée. Bien parler (s’adapter à son auditoire
en ménageant ses résistances, le convaincre en le séduisant)
ne s’apprend pas, parce que cela dépend d’un désir personnel,
d’une histoire personnelle, incontrôlables. Problème : cela s’ap-
prenait autrefois. Que faire ? S’en informer, déjà. Éviter de ne
pas en être averti. La rhétorique a fait partie de la philosophie.
Dans l’Antiquité grecque ou gréco-latine, on lui reconnaissait
un rôle dans l’art de former et de transformer. Sénèque, aux
dires de Pierre Hadot, établissait un lien entre rhétorique et
psychothérapie : le franc-parler fait, philosophiquement, du
bien. Plutarque dans Comment écouter ? recommandait au
pédagogue de savoir parler en particulier et franchement à son
élève de ce qui le concerne, la leçon mise à part. C’était déjà
le propos de Socrate selon Platon dans le Lachès 7. Problème :
Socrate précisément n’est pas un professeur. Ce n’était d’ail-
leurs pas non plus un psychanalyste. Socrate est-il le nom de
la zone où ces deux arts se perdent en mordant chacun sur la
sphère de l’autre ?
Parler franchement à son élève ? La connaissance des
« figures du discours » y contribuera. Nommons l’ironie,
l’euphémisme, l’allusion… Si on examinait la rhétorique de
Lacan on trouverait le rôle essentiel qu’y joue l’allusion. Et

7. P. Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique ?, Paris, Gallimard, coll. « Folio essais »,
1995, p. 330, et aussi La philosophie comme éducation des adultes. Textes, perspectives,
entretiens, Paris, Vrin, 2019.
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 171

cette « aposiopèse » que Fontanier dans son Gradus appelle une

« ruse du pathos ». L’aposiopèse est une interruption brusque
du discours, traduisant une émotion ou une hésitation : le
professeur fait voir qu’il pense. C’est une feinte, une de ces
fictions utiles dont la réserve est vaste : « La feinte est un pays
plein de terres désertes », écrivait La Fontaine. Or, quoi de plus
utile dans une classe, milieu pathétique et rusé s’il en est, que
pareilles « ruses du pathos » ? Blâmer sous couvert de flatter :
« Ce n’est pas parce que vous êtes intelligent que vous pouvez
vous permettre de dire comme ça, un peu à la légère… » ;
séduire en morigénant, etc. Bien-dire, encore une fois, ce n’est
pas dire le Bien 8.
Selon Pascal « il y a deux entrées par où les opinions sont
reçues dans l’âme » : celle de l’entendement et celle de la
volonté. La première est naturelle et donne lieu à la méthode
de convaincre ; la seconde, contre nature, plus ordinaire aussi,
donne lieu à la méthode d’agréer. Mais comme la plupart des
hommes se laissent persuader par l’agrément plutôt que par la
preuve, « la manière d’agréer » est selon Pascal « sans compa-
raison plus difficile, plus subtile, plus utile et plus admirable 9 ».
La rhétorique touche encore à des profondeurs plus
archaïques. Un professeur ne saurait ignorer la prosodie,
c’est-à-dire l’importance du facteur « musical », la prosodie
entendue comme « l’ensemble des traits oraux que nous

8. J. Lacan, cité par D. Muraro dans Enseigner et apprendre : un acte pédagogique,

Toulouse, érès, 2015. « Mêler les louanges aux reproches » est un procédé repérable
chez Vegio de Lodi dès 1444, selon Eugenio Garin, « L’image de l’enfant dans les traités
de pédagogie du XVe siècle », dans E. Becchi et D. Julia (sous la direction de), Histoire
de l’enfance en Occident, Paris, Le Seuil, 1998.
9. Pascal, De l’esprit géométrique et de l’art de persuader (vers 1660), §1-2, Paris, Garnier
Flammarion, 1985.
172 Le désir de l’enseignant

donnons à notre expression verbale, de manière à rendre nos

émotions et intentions plus intelligibles à nos interlocuteurs :
inflexion, ton, tonalité, intonation, accent, modulation ».
« Que nous donnons » est d’ailleurs litigieux : consciemment ?
Inconsciemment ? Quoi qu’il en soit il y a là des phénomènes
auxquels beaucoup d’élèves sont sensibles, qui sont absolu-
ment rédhibitoires pour certains, et qui établissent une conti-
nuité entre des cas de décrochage, d’hyperactivité, de phobie,
de fermeture, et certains cas d’autisme. Cela pour dire que la
clinique de l’autisme, par exemple, peut donner des idées aux
professeurs qui ont affaire à des élèves qui, sans être autistes,
ont beaucoup de mal avec l’installation dans le symbolique.
C’est un problème de séparation, de découpe. D’alternance
présence/absence. Séparation d’avec la mère, qui retentit dans
la découpe des sons, dans la découpe du sens, dans la ferme-
ture des orifices. Les signes qu’ils émettent en continu, il s’agit
qu’ils soient constitués par ceux qui les reçoivent en messages
discontinus 10.

LA QUESTION DU « BON PROFESSEUR »

La multiplication des « mauvais élèves » attire l’attention

vers la question de savoir ce que serait un « bon professeur ».
Les premiers, filous en fleur, satans adolescents, sont légion,
comme le mal ; l’autre est-il donc, comme le bien, unique ?
S’il faut les sauver des feux de l’enfer, un diplôme ne suffira
pas. Un professeur ne suffit plus. Certifié ou agrégé, il faut qu’il
soit un être exceptionnel, une sorte de saint, de hussard bariolé,

10. M.-C. Laznik, Une psychanalyste avec les enfants, Toulouse, érès, 2014. Et aussi
l’intervention de Marcel Czermak, « Peut-on parler d’états limites à l’adolescence ? »,
La psychanalyse de l’enfant, n° 5, 1997. Merci pour ces indications à Bernard Hubert.
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 173

autrement dit, sur le modèle du « Surmâle » de Jarry, une sorte

de Surprof. À coup sûr il est vieux : dans la grande tradition
républicaine, les jeunes sans expérience sont envoyés dans
les lycées où il en faudrait le plus. Ils passent là leur jeunesse
occupés au casse-pipe. C’est donc aussi un survivant. Qui fera
le portrait du « dernier professeur » ?
Figure éthique intemporelle, le « bon professeur » est
désormais un signe des temps, produit par la nécessité : qu’il
soit « mauvais », il souffrira, et il fera souffrir. Qu’il ne s’af-
firme pas, qu’il n’intéresse pas, des conséquences s’ensuivront,
longues, multiples, désastreuses. Il vivra avec les scorpions, sa
classe sera le tombeau des espoirs et le sépulcre des concupis-
cences. Péché sans rémission, il aura aggravé les inégalités.
Supposons donc que la figure éthique subsiste, que le
« dernier professeur » ne soit pas encore advenu. Donnons-lui
malgré tout sa chance. La figure, si on veut lui conférer le
maximum d’ampleur et de précision, se dessine dans le portrait
qui suit. Ce serait un poème si ce n’était de la philosophie. De
la meilleure : celle qui affronte des problèmes concrets. Étant
précis, le portrait s’ouvre à une discussion précise ; idéal, il
permet de reprendre la question de l’idéal.

L’IDÉAL-TYPE DE DENIS KAMBOUCHNER

« Le bon professeur (le masculin est ici purement géné-

rique, conformément à un code ancien qu’il est malaisé de
changer sans artifice) parle de manière claire et nette, avec une
assurance qui repose sur beaucoup de travail, y compris de
travail sur soi. Il fait ce qu’il dit, et peut montrer un certain
coefficient de détachement par rapport à ce qu’il fait. Il sait ce
174 Le désir de l’enseignant

dont il parle. Sur les matières qu’il a en charge et qu’il aborde

directement, il n’est pas pris en défaut. Il en connaît d’autres
que celles qu’il a en charge. Il connaît l’histoire et les horizons.
Il sait résumer et développer, entrer dans le détail et schéma-
tiser, interroger bien sûr. Il pratique les rapprochements et les
comparaisons, use raisonnablement d’images et d’exemples
dont il montre à la fois la vertu et les limites, explique les
mots, insiste sur les distinctions, signale à l’avance les fautes et
mésinterprétations possibles.
« Changeons de mode : la personne qui sait enseigner
s’assure ponctuellement qu’elle est comprise. Elle répond aux
questions, tantôt amplement, tantôt brièvement. Elle parle
pour tous les élèves et non seulement pour quelques-uns. Elle
peut admettre en souriant qu’elle ne sait pas tout, mais montre
toutefois qu’elle sait l’essentiel, car elle sait formuler des règles,
tirer les leçons de ce qu’elle expose, et faire le rapport entre ce
qu’elle expose et ce que ses élèves sont enclins à penser. Elle
réfléchit, parfois tout haut, à la meilleure manière d’exposer les
choses. Elle n’est prisonnière d’aucune instruction. Elle connaît
diverses manières d’enseigner, fait varier les exercices, ménage
des différences de temps et de rythme. Elle montre qu’elle n’est
pas la seule à enseigner et peut enseigner avec d’autres.
« Le bon professeur, dira-t-on encore, traite ses élèves avec
énergie mais aussi avec gaieté, en tous les cas sans brutalité. Il
connaît la vie, au moins de manière intuitive, c’est-à-dire qu’il
sait ce qui résulte des gestes, des paroles, des événements. Il est
précis et exigeant dans ses appréciations. Il peut moquer les
manies, mais ne déprécie jamais les personnes ; autrement dit
il n’est jamais blessant. Il pense que les voies d’une démarche
rigoureuse ne sont fermées à personne, et que chacun peut
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 175

être amené à s’intéresser à ce qu’il reconnaît lui-même comme

intéressant. Il dit en somme à ses élèves : “Tels que je vous vois,
voici ce que je dois vous montrer” 11. »
Trois points ressortent, qui n’épuisent pas la richesse du
détail : d’abord, une connaissance approfondie (de son objet,
de soi – et de la vie autant que possible) favorisera l’expres-
sion assurée, claire et sensible de ce qu’il y a à dire. Ensuite,
l’attention à l’élève signifiera qu’on prendra soin de vérifier
s’il comprend les leçons, dans l’écart qu’elles creusent avec
ce qu’il pensait auparavant ; qu’on s’adresse bien à tous ; que
tous s’exercent. Enfin, la bienveillance s’entend au sens où ils
seront tous réputés égaux dans le désir de savoir, les égards
qu’ils méritent, et la sorte de gaieté à laquelle on s’efforcera près
d’eux (le vieux motif cicéronien de la « douce gaieté » court à
travers Montaigne et Fénelon jusqu’ici).
Sciemment sans doute le suave mot d’« amour » est évité.
Daniel Pennac ou Céline Alvarez en revanche l’adoptent, de
façons différentes. Milner le disqualifiait. Ce que je connais de
meilleur à ce sujet est le mot de Kouprine sur son ami Tché-
khov : « Il pouvait être bon et généreux sans aimer 12. »
Mais pourquoi la singularité du professeur n’est-elle pas
mentionnée ? Elle est peut-être enveloppée dans l’idée du
« travail sur soi », mais d’une façon qui, à tout prendre, reste

11. D. Kambouchner, op. cit., p. 51.

12. D. Pennac, Chagrin d’école, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2004, chap. VI : Ce
qu’aimer veut dire ; C. Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, Paris, Les Arènes, 2016.
Milner : « Car, enfin, il faut être bien naïf pour ignorer ce que l’amour peut entraîner
de haine, ce que le dévouement peut contenir de violence, ce que l’expansion infinie du
cœur peut susciter de terreur. N’évoquons même pas les distorsions pédophiliques du
pédagogisme. » Argument très freudien. « Mais, monsieur, on vous aime ! » protestait
une classe infernale pour se donner tous les droits. Dans Ma vie et la psychanalyse
Freud écrit : « Nous osons prendre cet amour lui-même comme objet de l’analyse. »
Tchékhov : dans Vivre de mes rêves. Lettres d’une vie, Paris, Robert Laffont, 2016.
176 Le désir de l’enseignant

implicite. Le singulier est fondu dans l’universel. Cela permet

bien sûr de contrer un certain obscurantisme de l’ineffable indi-
viduel, mais gomme la question de savoir quelle importance il
convient de reconnaître à la « personnalité » d’un professeur.
On a bien un idéal-type. Le portrait du bon professeur, véri-
table concept pratique ou définition d’un métier (comme on
définirait le métier d’un chef d’orchestre ou d’un metteur en
scène) a certes l’avantage d’interrompre le bavardage des rela-
tivistes. Il rend également dérisoire la conviction sans phrases
de celui qui s’y croit. Un concept nettement tracé, au moins,
se discute. En revanche, renoncer à un tel concept ne revient
pas nécessairement à porter au pinacle des singularités extra-
ordinaires. On peut s’interroger sur celles qui sont ordinaires,
celles d’un chacun, puisqu’elles existent… et qu’elles insistent.

LES MÉTHODES ACTIVES

De son portrait moral, Denis Kambouchner déduit encore

l’idée suivante : la doctrine actuellement dominante, sinon offi-
cielle, valorise l’aptitude du professeur à mettre en œuvre des
« méthodes actives » plutôt que sa compétence dans le discours
direct à la classe explicité dans ce portrait. Mais ce faisant, elle
oppose cette aptitude et cette compétence d’une façon arti-
ficielle, sans s’aviser qu’au bout du compte la mise en œuvre
des méthodes actives, par les propositions et les commentaires
qu’elle comporte, ressortit en réalité elle-même à ce discours
direct. Or il n’y a d’autre condition de l’autorité pédago-
gique, selon Kambouchner, que la conviction selon laquelle
dans le « savoir » dont se soucie le professeur la substance et
sa communicabilité se rejoignent, ce qui s’appelle en grec la
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 177

mathésis. Cette mathésis n’est pas un contenu fixe ou fini mais

la disposition à apprendre. Ce qui préoccupe le bon professeur
n’est donc ni la matière prise en elle-même ni la communica-
tion en tant que technique autonome, mais bien « l’élévation
de sa matière à son plus haut degré de communicabilité 13 ».
Ce point engage une discussion sur les méthodes actives.
Surtout compte tenu du fait que la déroute du cours magistral
(des idées mêmes de « maître » et de « cours ») semble imposer
de telles méthodes.
Je risque ici d’être partial, n’ayant pas de fenêtre de ce
côté. Ce que je comprends quand même c’est que, entendues
d’une certaine façon, elles rapprochent étrangement l’école
et la psychanalyse. Freud s’en serait étonné. Jacques Rancière
résume en effet de la façon suivante l’invention de Jacotot au
début du XIXe siècle : « On peut enseigner ce qu’on ignore si
l’on émancipe l’élève, c’est-à-dire si on le contraint à user de sa
propre intelligence. […] L’ignorant apprendra seul ce que le
maître ignore si le maître croit qu’il le peut et l’oblige à actua-
liser sa capacité. » Idée que Pierre Bergounioux a commentée
sans ménagement : « La question de savoir si un ignorant peut
apprendre à un autre ignorant à apprendre […] a sûrement une
portée philosophique, mais elle ne concerne guère le rapport
pédagogique ordinaire 14. » Une portée philosophique… et
psychanalytique. Car on a là une excellente définition de la
psychanalyse ! Ou plutôt on l’aurait, si seulement cet « obliger »
et ce « contraindre » n’y intervenaient pas. Diable ! un ignorant
apprenant à un autre ignorant à apprendre… Disons qu’un

13. D. Kambouchner, op. cit., p. 54.

14. J. Rancière, Le maître ignorant, Paris, Fayard, 1987 ; P. Bergounioux, École : mission
accomplie, Paris, Les prairies ordinaires, 2006.
178 Le désir de l’enseignant

psychanalyste sera pour son patient le témoin d’un savoir en

train de s’inventer. Est-ce de ce côté-là que se dirige l’école ?
Ce serait pour la psychanalyse une victoire à la Pyrrhus, pour
ne pas dire à la Ubu.
Que dire en effet de l’école si elle renonce à la certitude
que ce qu’elle qualifie de sciences, de langues, de techniques
corporelles ou autres, d’œuvres classiques, sont choses d’abord
ignorées et absolument dignes d’être apprises, étant éprouvées
par une tradition – certes toujours discutable et muable ?
Un glissement de terrain se sera produit. Un cours magis-
tral, dans le secondaire, alterne normalement avec des exercices
nombreux et variés. Or, il tend maintenant à se vaporiser dans
une activité d’animation ou d’accompagnement.
Cela n’empêche qu’en pratique une dose de Freinet ou de
Montessori me paraît souvent indiquée. Il y a des collègues
qui, ayant cet outil bien en main parce qu’il leur convient bien,
obtiennent des résultats très remarquables. On peut toujours
leur reprocher d’éviter le transfert et leur refus d’occuper la
place de l’idéal du moi, déni de la structure du sujet et cause
probable, plus tard, de certaines difficultés d’adaptation dans
les études supérieures ; leurs résultats relativisent ces critiques 15.

SINGULATIM, UN À UN

Mais revenons au singulier. C’est la seule couleur qui

manque au portrait du « bon professeur ». Sa robe est-elle donc
une robe couleur de temps ? Qui ne constate dans sa mémoire
la permanence des figures non pas les plus sthéniques, les plus

15. Denis de Casabianca pratique la méthode Freinet à Marseille de façon convaincante.

Il rend publics dans le collectif Rézophilo les textes libres et autres travaux d’élèves
auxquels il les exerce.
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 179

normativantes, mais les plus singulières ? Je me rappelle une

professeure d’allemand constamment théâtrale, dont chaque
cours était une performance ; un professeur d’histoire qui
bégayait et retenait ainsi l’attention ; un autre, douloureux,
génial ; un quatrième, extravagant ; un autre encore, en arts
plastiques, réputé faire exactement ce qu’il ne faut pas faire, ce
qui vous attire des ennuis, surtout si vous êtes un peu fragile,
c’est-à-dire écouter avec empathie, sympathie, au besoin en les
recevant à la maison, des élèves en grande difficulté. J’ai aussi
entendu le récit d’un professeur au temps de l’Occupation, qui
défiait sa hiérarchie et la police devant sa classe, impromptu, avec
beaucoup d’humour, pour défendre un élève juif : « Comment ?
Il faut qu’ils cousent une étoile jaune sur leur blouse ? Vous dites,
une étoile de David ? Je ne comprends pas… David, comme le
gamin qui a battu le géant Goliath ? » Lorsque ce professeur
mourut, plus de cinquante ans plus tard, ses élèves, qui s’étaient
complètement perdus de vue, trouvèrent le moyen – aucun
ne sut comment –, de se passer le mot : « Tu es au courant ?
Massinon est mort. »
Ces six-là, il est vrai, étaient également des esprits savants
et solides. Leurs cours étaient aussi substantiels que structurés :
« juteux, succulents », selon un mot de Georges Duby. L’argu-
ment de la singularité ne doit donc pas être absolutisé. Et gare
aux tics ! Mais c’est cette singularité qui les a affermis dans leur
savoir, et leur symptôme qui les a orientés. Ce qui les rappro-
cherait de Ferenczi, dont on a vu que c’est en faisant avec son
symptôme qu’il a poussé si loin son dialogue avec Freud. « Faire
avec » une singularité s’entendra au sens faible de : s’en accom-
moder, mais aussi, pourquoi pas, au sens fort de : s’en servir.
180 Le désir de l’enseignant

Il est vrai qu’il existe aussi des professeurs sans singularité,

comme ceux dont Aymeric Patricot admire le « charisme sans
charisme ». Chacun en a connu, en effet ils sont admirables 16.
En sixième j’ai eu ainsi, en français, un professeur dont je me
rappelle certes le scrupule et la dignité, mais aussi le sens des
textes évocateurs, comme cette inoubliable Aventure en Calabre
de Paul-Louis Courier, que j’entends encore aujourd’hui. Pas
de charisme, beaucoup d’autorité.
Mais qui jettera la première pierre au professeur d’Entre
les murs, qui se débrouille comme il peut, c’est-à-dire, dans ce
contexte épouvantable, plutôt bien :
« Bon, vous avez eu assez de temps pour réfléchir. Je veux
deux raisons pour lesquelles c’est délicat de raconter sa vie.
Trois doigts qui se lèvent.
– Oui Maria ?
Jamaïca.
– Parce que ça peut faire de la peine aux parents.
– Oui, voilà. Et plus généralement à tous les proches, ou
alors à tous les gens concernés. Quoi d’autre ? Dounia ?
Cheveux sous bandana noir.
– Ça rapporte pas forcément d’argent.

16. Avec son égotisme, ses naïvetés, sa paresse théorique, Les bons profs (Paris, Plein jour,
2019) est un bon mauvais livre : l’auteur s’y expose – non certes au point de « brûler
les meubles pour chauffer le modèle », selon la préconisation de Freud dans une lettre
à Pfister pour un « bon exposé d’analyse », mais tout de même assez pour donner un
exemple de recherche de soi. Brûler les meubles ne peut sans doute se faire qu’au gré
d’une fiction : un Pierre Michon y réussit dans La grande Beune (« Je dois faire un
aveu qui me coûte : je martyrisais Bernard. C’était un enfant délicieux, sans malice,
plein de sagesse. Sa mère l’adorait je crois »). Et Pierre Jourde dans Festins secrets – il est
aussi l’auteur intransigeant des Carnets d’un voyageur zoulou dans les banlieues en feu.
Ou Marie N’Diaye dans Royan. La professeure de français. Patricot quant à lui identifie
certaines fausses évidences dont il était prisonnier ; porté aux « coups d’éclat », aux effets
de « sidération », il soulève (en l’agitant beaucoup) un coin du voile de son fantasme.
C’est déjà un petit bout de « ça-voir ».
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 181

– Oui, c’est assez juste, mais en fait ça a pas un rapport

direct avec le sujet. Frida on t’écoute.
Cheveux sous bandana rouge.
– J’suis pas sûre c’est bon.
– On t’écoute.
– Mais j’suis pas sûre c’est bon.
– On t’écoute.
– Ben, parce qu’on est gêné, aussi.
– Ah, explique-moi ça.
Ils se lançaient des regard d’intelligence, se pinçaient le nez
comme assaillis par des souvenirs malodorants.
– Ok, si personne veut parler, moi je vais raconter quelque
chose.
Silence d’or 17. »
Et qui fera la leçon au professeur évoqué par Amos Oz
dans Une histoire d’amour et de ténèbres :
« Mais mon maître préféré était M. Michaeli, Mordechaï
Michaeli, qui avait des mains douces et parfumées de danseuse
et l’air embarrassé, comme s’il était éternellement coupable de
quelque chose : il s’asseyait, ôtait son chapeau qu’il posait devant
lui, sur son bureau, rajustait sa petite kippa, et au lieu de nous
bombarder de connaissances, il nous racontait des histoires
pendant des heures : du Talmud, il arrivait aux fables ukrai-
niennes avant de plonger sans transition dans la mythologie
grecque, les légendes bédouines, le comique yiddish, en passant
par les contes de Grimm et d’Andersen pour finir par ses propres
récits qu’il inventait au fur et à mesure, comme moi.

17. F. Bégaudeau, Entre les murs, Paris, Gallimard, 2006, p. 199-200.

182 Le désir de l’enseignant

La plupart des élèves profitaient du bon caractère et de

la distraction de M. Michaeli pour piquer un petit somme
pendant ses cours, la tête sur les bras, étalés sur la table.
D’autres se passaient des mots ou se lançaient des boulettes de
papier entre les tables : M. Michaeli ne remarquait rien, ou il
ne s’en souciait guère.
Et moi non plus, du reste. Il me fixait de son bon regard
triste, comme si ses histoires étaient destinées à moi seul. Ou
aux trois ou quatre d’entre nous qui buvions ses paroles. On
aurait dit que ses lèvres pouvaient créer sous nos yeux des
mondes dans lesquels nous étions invités à pénétrer 18. »
Ces professeurs satisfont-ils au criterium de Kambouchner ?
Oui, en un sens, mais d’une façon où c’est d’abord la diffé-
rence, la singularité qui frappe : le tonus ironique dans Bégau-
deau, la bonhomie rêveuse chez M. Michaeli. Le premier est
un champion d’empathie, et l’autre d’apathie (E.M. Forster
écrit dans son roman Maurice qu’« on ne saurait surestimer, en
matière de pédagogie, le pouvoir de l’apathie »). Tous deux font
preuve de présence, de bienveillance, d’un don pour raconter.
Si Peau d’Âne m’était conté… Ils obtiennent, au moins ponc-
tuellement, des effets exceptionnels (« silence d’or », paroles
« bues »), liés à une idéalisation, à la rencontre ou à l’approche
d’une vérité, d’un monde. Mais leur proximité s’arrête là. Le
reste : le contexte historique, les caractères, les publics, tout
cela fait éclater la notion de modèle.
Le portrait du bon professeur est idéal. Pourtant il s’ac-
croche à un clou, un petit clou concret : « beaucoup de travail,
y compris de travail sur soi ». Sans doute cela peut-il se faire

18. A. Oz, Une histoire d’amour et de ténèbres, Paris, Gallimard, 2004, p. 641.
Les savoirs, l’énonciation et le bon professeur 183

tout seul dans des terrains mieux doués que le mien, ou à la

longue, ou par d’autres moyens. Pour moi ç’a été la psycha-
nalyse : elle a tiré à conséquence. Je le constate – j’avais beau-
coup de problèmes – mais il y a loin de là à une recette ou
un conseil. Avec elle on se fait après coup une petite idée de
ce qui a changé en soi, mais on s’embarque aussi dans l’aven-
ture. Ce qui me paraît l’essentiel, c’est le jour où l’on s’aperçoit
qu’on intéresse un plus grand nombre d’élèves à des choses plus
intéressantes.
 9
L’école Lacan

« Je n’ai jamais promis à aucun d’eux d’enseigner

rien qui s’apprenne.»
Platon, Apologie de Socrate
« Bien sûr est-il dans mes principes de n’espérer rien
de ce que mon discours soit pris comme un
enseignement. »
Jacques Lacan, Allocution sur l’enseignement

Il y aurait là matière à un ouvrage entier. Le ciel m’en

garde. On ne trouvera ici qu’une sorte d’esquisse 1.

MAUVAISE ÉDUCATION

L’essentiel est dit dans le texte qu’on va lire, tiré du Sémi-

naire II : Le Moi dans la théorie de Freud. Son style est caracté-
ristique de la manière de Lacan, de cette gaieté philosophique,
de cette désinvolture si propre à irriter les professeurs qui par
hasard seraient obsessionnels. Le langage en est tantôt relevé,

1. Une version différente de ce chapitre a paru sous le titre « Lacan au lycée » dans la
revue Essaim, n° 42, printemps 2019.
186 Le désir de l’enseignant

tantôt vulgaire, les références tirent à hue et à dia (Platon,

Gribouille…), indifférentes à la frontière entre cultures
savante et populaire (il y a d’ailleurs dans tout le XXe siècle
une continuité entre la haute culture et ses formes populaires).
Lacan est au courant de la meilleure actualité philosophique
(Merleau-Ponty). « Léger, volage, démoniaque », comme dirait
Montaigne, c’est un enfant qui se permet tout… et qui ne dit
pas n’importe quoi.
Un abîme sépare l’intention pédagogique et l’expérience
analytique. Le pédagogue instaure (ou il croit instaurer) les
étapes d’un développement harmonieux qui doit conduire à
la maturité. L’analyste au contraire ouvre les vannes de l’in-
cohérence, de la « connerie », de la politique du pire. Aucun
rapport donc, mais plutôt un renversement : ce qui se donne
très sérieusement, à l’école, comme un chemin de liberté,
comporte en fait une frivolité, qui tient à la segmentation ;
tandis qu’il y va de sa destinée globale pour le sujet plongé
par le divan dans l’apparent n’importe quoi de ses pensées.
Lacan a longtemps défini la cure comme une expérience dont
le sujet peut attendre une « réalisation », une « révélation »
ou encore une « transformation » de son être dans sa relation
à l’Autre 2 : tout le contraire d’une divagation indéfinie. Le
renversement consiste donc en cela que l’école perd, dans le
découpage des disciplines et l’artifice des « progressions », le
sens de ce qui serait un véritable travail de culture ; tandis que
l’analyse concentre ses moyens dans la poursuite d’un but bien
défini et finalement plus élevé.

2. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XI (1963-1964), Les quatre concepts de la psychanalyse,

Paris, Le Seuil, 1973, p. 239. F. Balmès a commenté ce passage dans Structure, logique,
aliénation, Toulouse, érès, coll. « Scripta », 2011.
L’école Lacan 187

On peut vouloir faire rentrer l’homme à toute force dans

l’adéquation symbolique. On n’empêchera pas qu’une sorte
profonde d’apprentissage émerge de l’inadéquat.
Voici ce texte :
« Les procédés pédagogiques sont d’un registre absolument
étranger à l’expérience analytique. Je ne dis pas qu’ils n’aient
pas leur fonction, leur valeur, et qu’on ne puisse leur faire jouer
un rôle essentiel dans la République. Il suffit de se reporter à
Platon.
« On peut vouloir faire rentrer l’homme dans un heureux
fonctionnement naturel, lui faire rejoindre les étapes de son
développement, lui donner le libre fleurissement de ce qui, de
son organisme, arrive en son temps à sa maturité, et donner à
chacune de ses étapes son temps de jeu, puis son temps d’adapta-
tion, de stabilisation, jusqu’à ce que survienne la nouvelle émer-
gence vitale. Toute une anthropologie peut s’organiser là autour.
Mais est-ce celle qui justifie des psychanalyses, c’est-à-dire les
foutre sur un divan pour nous raconter des conneries ? Quel
est le rapport entre ça et la gymnastique, la musique ? Platon
aurait-il compris ce que c’était que la psychanalyse ? Non, il ne
l’aurait pas compris, malgré les apparences, parce qu’il y a là un
abîme, une faille, et c’est ce que nous sommes en train de cher-
cher, avec l’Au-delà du principe de plaisir.
« Je ne dis pas que les analysés ne sont pas capables d’ap-
prentissage. On peut apprendre le piano – encore faut-il qu’il
existe – et on s’aperçoit par exemple qu’ayant appris à jouer
sur des pianos à larges touches, ils savent jouer sur des pianos
à petites touches, sur un clavecin, etc. Mais il ne s’agit que de
segments déterminés de comportement humain, et non pas,
comme dans l’analyse, de la destinée de l’homme, de sa conduite
188 Le désir de l’enseignant

quand la leçon de piano est finie et qu’il va voir sa petite amie.

Alors son apprentissage est à peu près celui de Gribouille.
« Vous savez l’histoire de Gribouille. Il va à l’enterrement, et
il dit : Bonne fête ! Il se fait engueuler, on lui tire les cheveux, il
rentre chez lui : Voyons, on ne dit pas bonne fête à un enterre-
ment, on dit Dieu ait son âme. Il ressort, il rencontre un mariage
– Dieu ait son âme ! Et il lui arrive encore des ennuis. […]
« Quand on nous dit, en employant la notion de façon
métaphorique, que l’analyse est un apprentissage de la liberté,
avouez que ça sonne drôlement. Tout de même, à notre époque
historique, comme disait Merleau-Ponty, on devrait se méfier.
« Qu’est-ce que dévoile l’analyse, sinon la discordance
foncière, radicale, des conduites essentielles pour l’homme, par
rapport à tout ce qu’il vit ? La dimension découverte par l’ana-
lyse est le contraire de quelque chose qui progresse par adapta-
tion, par approximation, par perfectionnement. C’est quelque
chose qui va par sauts, par bonds. C’est toujours l’application
inadéquate de certaines relations symboliques totales […] 3. »
La moindre surprise que réserve ce texte n’est pas la façon
dont Lacan parle de l’apprentissage : d’abord tourné en déri-
sion comme une tranche de comportement, une pratique
particulière sans lien vivant avec le caractère d’ensemble
d’une destinée humaine, il est ensuite décrit, dans une sorte
de mouvement tournant, comme ce qui occupe le moment
insensé de coupure entre une activité et l’autre – la leçon de
piano et la visite à la petite amie –, pour enfin, dans un troi-
sième temps, devenir ce à quoi l’analyse se rapporte quand elle
observe un phénomène traumatique, ou de répétition, ou bien

3. J. Lacan, le Séminaire, Livre II (1954-1955), Le Moi dans la théorie de Freud, Paris,

Le Seuil, 1978, séance du 19 janvier 1955.
L’école Lacan 189

transférentiel. Or, dans ces cas-là, apprendre exclut toute espèce

d’idée de progression, de graduation, ou même de cohérence.
Il ne s’agit pas de faire mieux, mais, comme pour Gribouille,
de faire tout autre chose. Le propos de Lacan n’est pas de criti-
quer l’école, ni l’instruction, ni l’émancipation, pas plus que
la délimitation des différents savoirs disciplinaires, mais de
faire remarquer une certaine dimension de l’apprentissage qui
reste méconnue. Cette dimension correspond à ce qu’on peut
appeler la vie en tant qu’ensemble sans ensemble d’une expé-
rience où manquent les transitions et l’art des transitions, et où
par contre abondent les phénomènes d’intrication et d’intru-
sion. Ce n’est donc pas l’apprentissage de la liberté, mais plutôt
l’expérience du discordant. « Jamais il n’y eut d’ensemble », dit
dans Balzac un général d’Empire après une bataille. Ou si l’on
veut sentir l’ensemble, il faudra le chercher précisément dans
son incohérence. On obtiendra peut-être une certaine adéqua-
tion dans un segment déterminé de comportement humain
(entre piano et clavecin), on ne trouvera jamais chez l’homme,
dans son rapport aux relations symboliques totales (entre leçon
de piano et rendez-vous galant), qu’une inadéquation foncière.
Lacan passe pour avoir décrit le langage – qui est la struc-
ture même selon lui – comme un « ordre » ; François Balmès a
insisté avec raison sur le fait qu’il y a vu aussi tout le contraire
d’un ordre et qu’il existe un « désordre symbolique essentiel 4 ».
Mais chez Lacan – et cela sans synthèse –, ce qui cloche est aussi
ce qui fait que ça tient. Ainsi par exemple du Nom-du-Père

4. Désordre révélé par les psychoses en tant qu’elles montrent « le sujet pris et torturé
par le langage », selon un passage du séminaire sur Les psychoses commenté par F. Balmès
(op. cit., p. 27-29).
190 Le désir de l’enseignant

et du surmoi, irréductiblement duplices dans leur dimension

double de fonction pacificatrice et de jouissance mortifère.
Quelle conséquence pour la pédagogie – si du moins on
consent à démouler les petits cubes de la psychanalyse et de la
pédagogie de leurs bacs à glaçons ? Au moins celle-ci : qu’une
leçon vivante ne se fondera pas sur une opposition entre l’ordre
et le désordre, entre arrangement et dérangement, mais qu’elle
saura faire droit aux folies de la langue, aux failles philo-
sophiques, au chaos de l’histoire, à des passerelles, des sauts,
un étoilement, à certains démons de l’analogie qu’on pour-
rait appeler, en hommage à Prévert, « les trois mousquetaires
des cinq doigts de la main ». Bégaudeau en donne une idée
quand il mélange arithmétique et honte, M. Michaeli aussi (le
professeur d’Oz) en passant des légendes bédouines aux fables
ukrainiennes. Un ami analyste m’a raconté comment André
Chervel, alors jeune professeur de lettres, passionnait ses élèves
(pas tous : certains d’entre eux) en sautant du grec au latin et
du latin au russe à propos d’étymologie. Il leur ouvrait des
horizons en raccordant des choses très éloignées. Il établissait
des rapports. Le même ami, devenu étudiant de médecine, eut
affaire peu d’années plus tard à un programme dans lequel on
expliquait le lundi l’anatomie du thorax et le mercredi celle du
bassin… Si l’on voulait absolument une caution plus scienti-
fique pour cette idée on pourrait la demander au psychologue
Olivier Houdé, qui dit que « l’intelligence est biscornue » et
que son fonctionnement normal implique « des cheminées, des
déchirures, des voisinages 5 ».
Un autre texte précise les choses en 1975.

5. Cf. O. Houdé, La psychologie de l’enfant et Le raisonnement, Paris, Puf, coll. « Que

sais-je ? », 2016 et 2018.
L’école Lacan 191

De l’éducation, il en faut : ne serait-ce que pour que les

gens se supportent un petit peu mieux les uns les autres. La
psychanalyse ne s’oppose pas à cet état de fait (ce qui serait
outrecuidant et simplement absurde), elle s’y applique. Pour-
quoi ? Parce que les deux fonctions sont également intenables
mais que l’analytique, venant bien après la pédagogique, fait
rejaillir sur elle le sens de l’impossible dont elle fait, chrono-
logiquement, une expérience plus fraîche. À force, au bout
d’une tradition qui s’oublie dans son évidence, les pédagogues
ont pu gommer cet impossible qui pourtant trace les contours
de leur mission. Au point qu’ils n’ont souvent plus guère
même l’idée de ce que c’est qu’éduquer… et qu’ils sont pris
d’angoisse :
“Pourquoi dites-vous que le psychanalyste est dans une posi-
tion intenable ?”
« J’ai fait remarquer que je n’étais pas le premier à le dire.
Quelqu’un l’a dit, à qui l’on peut tout de même faire confiance
pour ce qu’il en est de la position du psychanalyste, à savoir
Freud.
« Ce trait, d’être intenable, Freud l’étendait à un certain
nombre d’autres positions, dont celle de gouverner. C’est déjà
dire qu’une position intenable est justement ce vers quoi tout
le monde se rue, puisqu’on ne manque jamais de candidats
pour gouverner. C’est comme pour la psychanalyse, où les
candidats ne manquent pas.
« “Analyser”, “gouverner”, Freud ajoutait encore : “éduquer”.
« Là, les candidats manquent encore moins. C’est une
position qui est même réputée être avantageuse. Je veux dire
que non seulement on ne manque pas de candidats mais on
ne manque pas de gens qui reçoivent le tampon, c’est-à-dire
192 Le désir de l’enseignant

qui sont autorisés à éduquer. Cela ne veut pas dire qu’ils aient
la moindre espèce d’idée de ce que c’est qu’éduquer. Les gens
ne s’aperçoivent pas très bien de ce qu’ils veulent faire quand
ils éduquent. Ils s’efforcent tout de même d’en avoir une petite
idée, mais ils y réfléchissent rarement.
« Le signe qu’il y a tout de même quelque chose qui peut
les inquiéter, tout au moins de temps en temps, c’est qu’ils sont
pris parfois de quelque chose de très particulier, et qu’il n’y a
que les analystes à connaître vraiment bien, à savoir l’angoisse.
[…]
« Je me suis intéressé très récemment à un très bon livre qui
a rapport à l’éducation, un recueil dirigé par Jean Château 6,
qui était un élève d’Alain. Je ne l’ai même pas encore fini. C’est
absolument sensationnel, ça commence à Platon et ça continue
par un certain nombre de pédagogues. On s’aperçoit à le lire de
ce qu’est le fond de l’éducation, à savoir une certaine idée de ce
qu’il faut pour faire des hommes – comme si c’était l’éducation
qui les faisait. […] Ils considèrent même qu’il y a un minimum
à donner pour que les hommes soient des hommes, et que cela
passe par l’éducation. Ils n’ont pas tort du tout. Il faut en effet
une certaine éducation pour que les hommes parviennent à se
supporter entre eux.
« Par rapport à ça, il y a l’analyste.
« Gouverner et éduquer ont cette différence considérable
par rapport à analyser, que cela se fait depuis toujours. Et

6. Jean Château (1908-1990), ancien élève d’Alain, psychologue et professeur des

universités, contribue avec Gaston Mialaret et Maurice Debesse à l’introduction de
cursus de sciences de l’éducation à l’université en 1967. Sa thèse en 1947 porte sur
Le jeu de l’enfant après trois ans. Les grands pédagogues auxquels Lacan fait allusion date
de 1974. Il a élaboré un projet de « licence de psychopédagogie » qui devait répondre
aux problèmes posés dans les années 1960 par la démocratisation de l’enseignement.
L’école Lacan 193

cela foisonne. On ne cesse pas de gouverner, on ne cesse pas

d’éduquer. L’analyste, lui, n’a aucune tradition. C’est un tout
nouveau venu. C’est ainsi que, parmi les positions impossibles,
il s’en est trouvé une nouvelle. Il n’est pas particulièrement
commode pour la plupart des analystes de soutenir cette posi-
tion alors que l’on n’a qu’un tout petit siècle derrière soi pour
se repérer. La nouveauté renforce le caractère impossible de la
chose.
« Les analystes, à partir du premier d’entre eux, ont eu
à découvrir cette position, et ils en ont très bien réalisé le
caractère impossible. Ils l’ont fait rejaillir sur la position de
gouverner et sur celle d’éduquer […] 7. »
Ce texte est un modèle de lecture inventive, d’invention
dans l’attention. De la fameuse formule de Freud sur les trois
métiers impossibles il tire une méditation bien plus serrée :
les métiers deviennent des fonctions ; l’impossible est défini
comme le réel ; enfin, la troisième position est présentée logi-
quement comme celle qui éclaire les deux autres. La position
de l’analyste, encore plus impossible (si l’on peut dire) parce
que sans tradition pour traiter ce qu’elle veut traiter, révèle
celle du gouvernant et celle du pédagogue depuis longtemps
assoupis dans le rêve du possible.
Délivrer des diplômes d’éducation revient à labelliser des
étourdis : ils ne savent pas ce qu’ils font, ils n’y réfléchissent
pas – à moins que l’angoisse, un jour, ne les saisisse. À cette
imposture s’ajoute une autre énormité, c’est l’imposant appa-
reil de pensée censé justifier l’idée que l’homme a besoin d’être
aidé, alors qu’il s’éduque tout seul, d’une façon ou d’une autre.

7. J. Lacan, Le triomphe de la religion (1975), Paris, Le Seuil, 2005.

194 Le désir de l’enseignant

Mais il y a ici une ambiguïté, certainement délibérée :

l’homme « fait son éducation tout seul »… mais en même
temps « il faut bien qu’il apprenne quelque chose, qu’il en
bave un peu ». Que retenir ? Il semble que Lacan accorde ici
sa rhétorique à l’oreille du bon entendeur, qu’il suffira d’égra-
tigner sans qu’il soit nécessaire de la blesser : « bien sûr, de
l’éducation, il en faut, et des éducateurs aussi, mais ce n’est pas
exactement ce que vous croyez ». Car il n’est peut-être « pas
excessif de postuler que le savoir est chose au monde plus
répandue que l’enseignement ne se l’imagine 8 ».

DÉSIR D’ÉCOLE

Ce désir est ancien chez Lacan, bien attesté, fécond, inex-

pugnable. Sous des formes diverses : rédaction de règlements
en 1948 ; fondation d’une « école » en 1964 ; invention de
deux dispositifs spéciaux : le cartel et la passe ; dissolution de
cette école en 1980 ; adresse répétée à ses « élèves » et qualifi-
cation périodique de sa propre parole comme un « enseigne-
ment » (« Il n’y a pas de doctrine qui ne soit de quelque façon
une pédagogie », disait Octave Mannoni en 1970 au congrès
de l’École freudienne de Paris sur l’enseignement). Parole
douloureuse, si l’on en croit les plaintes fréquentes qu’il adres-
sait au nombre ou au silence de ses auditeurs 9.
Annie Tardits a relevé dans Les formations du psychana-
lyste « la vérité d’une inexactitude » : lorsque Lacan, en août
1963, est exclu de la formation par le Comité exécutif de

8. J. Lacan, « Allocution sur l’enseignement », dans Autres écrits, Paris, Le Seuil, 2001,
p. 298.
9. Voir par exemple Le Séminaire, Livre XX (1972-1973), Encore, Paris, Le Seuil, 1975,
p. 115-116.
L’école Lacan 195

l’International Psychoanalytical Association, qu’il n’est par

conséquent plus reconnu comme analyste didacticien, au lieu
de prendre cette sanction comme une interdiction disciplinaire,
il lui donne le sens d’un herem, c’est-à-dire d’une mesure qui
met hors sacrement et hors rituel, qui interdit d’entendre et
d’enseigner la Torah. Cette « inexactitude » qui « prendra après
coup pour lui et pour ses élèves valeur de mythe fondateur »,
comment ne pas voir qu’elle exprime très exactement sa passion
de la formation, la profondeur de sa vocation didactique et le
caractère quasi sacré qu’il reconnaissait à la lecture des textes 10 ?
Par rapport à l’école républicaine, qui est individuelle
et homogène, le cartel et la passe apparaissent comme un
antipode : le cartel est une sorte de « communisme intellec-
tuel » (vieille expression de Freud) et la passe a pour but de
produire de l’hétérogène (en effet, les témoignages recueillis
par ce dispositif spécial sont extrêmement divers). C’est donc
tout le contraire. Mais les contraires s’éclairent en se touchant,
et tout se passe comme si Lacan prenait méthodiquement le
contrepied de l’école républicaine pour chercher une solution
au problème de la transmission de la psychanalyse. On peut
continuer : à l’École freudienne de Paris, pas de démocratie,
pas de cursus, pas de coupure entre lettres et sciences, pas de
séparation entre l’école et la vie…
Quant à la transmission, Lacan a joué une partie double. Il
y a cru et il n’y a pas cru. Des deux côtés, sur l’endroit et l’en-
vers, à fond. D’un côté de la bande on lit que la psychanalyse
est transmissible par les cartels, la passe et les mathèmes ; de

10. A. Tardits, Les formations du psychanalyste, Toulouse, érès, coll. « Scripta », 2000,
p. 137.
196 Le désir de l’enseignant

l’autre côté on lit qu’elle est intransmissible et qu’il faut la

réinventer à chaque fois. Débrouillez-vous avec cela.
Lacan prenait aussi le contrepied de choix institutionnels
dominants dans le monde analytique depuis les années 1920
jusqu’aux années 1950. Annie Tardits décrit ces choix comme
responsables d’un malentendu sur la nature même de la psycha-
nalyse, qui ne saurait dépendre d’un clivage entre le didactique
et le thérapeutique, ni se fonder sur autre chose que sur des
termes spécifiques : l’inconscient, la sexualité, la parole. Or
ces trois termes relèvent d’un déchiffrement littéral : la phrase
du fantasme, les quanteurs de la sexuation, les chaînes signi-
fiantes. En effet, seul un traitement littéral des formations de
l’inconscient « arrache l’augure à son désir d’entrailles », autre-
ment dit, délivre la psychologie de sa tendance à la pénétration
intuitive, à l’arbitraire divinatoire 11. Il y a une aversion de la
pensée pour l’objet de la psychanalyse en tant qu’il fait entrer
le sexuel dans la pensée. On se défend contre cette aversion
par le recours à des concepts divers, tantôt biologiques, tantôt
sociologiques…, et aussi par une formation professionnelle
systématique qui dépend d’un savoir « prédigéré ». Or, définie
comme une pratique de la lettre, la psychanalyse dispose du
moyen de vaincre (en partie) pareille aversion : Freud, d’après
Lacan, a découvert que la littéralité d’un texte croît en rapport
avec son affrontement à la vérité. Distinguée du système, la
formalisation permet ainsi d’en serrer quelque chose de plus
près. Avec la cure, le sujet peut reconnaître le « lambeau de
discours » dont il s’est fait « l’alphabet vivant 12 ».

11. Ibid., ch. 5, « La formation d’école ».

12. J. Lacan, Écrits, Paris, Le Seuil, 1966, p. 364.
L’école Lacan 197

Et c’est sur ce chemin que la psychanalyse rencontre les

autres pratiques de la lettre dont elle accueille l’enseignement :
commentaire théologique tel qu’un Erasme en a subverti la
méthode, lecture talmudique, mathématique, littérature,
linguistique 13… On retrouverait ici les « voisinages » et les
« cheminées » aperçus tout à l’heure : Lacan a entraîné dans son
école un véritable tourbillon de pensée. Il y a promu la raison
comme « réson » (néologisme emprunté à Francis Ponge), y
compris sous la forme de certains jeux de mots, dont il n’est
pas, comme on le croit parfois, l’inventeur 14. Il a aussi promu
l’intrication de la recherche, de l’étude et de la formation, une
sorte de « république des lettres » dégagée de toute hiérarchie 15.
Comme un retour amont en deçà des corporations du Moyen
Âge telles que l’université au XIIIe siècle en institua la différen-
ciation. De quoi on ne saurait tirer un argument direct contre
la délimitation moderne des champs disciplinaires dans les
collèges et les lycées, mais peut-être quand même un encoura-
gement, pour tous les professeurs – et pas seulement les philo-
sophes –, à des façons un tant soit peu tourbillonnantes…
Mais plus que l’humanisme érasmien ce sont les écoles
philosophiques de l’Antiquité qui lui ont servi de modèle. Il y
fait allusion dans la « Proposition d’octobre 1967 sur le psycha-
nalyste de l’École » en évoquant à leur propos l’idée d’un « style
de vie », d’un « refuge contre le malaise dans la civilisation » et

13. « Radiophonie », dans Autres écrits, op. cit., p. 428.

14. Sans remonter jusqu’à Gorgias, Georges Duby a écrit dans Les Dames du XIIe siècle
que les déductions des doctes de ce temps-là incluaient déjà l’assonance. « Je joue du
cristal de la langue », écrit Lacan dans « Radiophonie » (c’est-à-dire de « l’effet de cristal
homophonique ») « pour réfracter du signifiant ce qui divise le sujet ». Par exemple
hôte et hostie.
15. Le très regretté Jacques Le Brun a présenté cette « république des lettres », dans les
Carnets de l’EPSF n° 84 (2012).
198 Le désir de l’enseignant

d’une « base d’opérations » contre ce malaise. En effet, si l’on

suit Pierre Hadot, à partir d’une certaine époque « les écoles
philosophiques de l’Antiquité se substituent à la cité pour créer
un milieu social qui permet l’épanouissement de la personna-
lité ». Elles prennent la forme de communautés institutionnelles.
Elles ont pour fin de préparer au métier d’homme. Pour cela
elles exhortent à un certain mode de vie et à la vie en commu-
nauté 16. La séduction exercée sur Lacan par les ordres religieux
s’explique sans doute parce qu’ils ont, au Moyen Âge, relayé
ces écoles, contrairement à l’université. Il s’agit de transformer
l’homme, de le « sculpter », de l’amener à une pratique dont la
valeur morale transcende le savoir intellectuel. Hadot explique
que l’étudiant du Moyen Âge visait le plus souvent un grade
universitaire qui lui permettrait d’obtenir un bénéfice ecclésias-
tique ou d’embrasser une carrière de fonctionnaire, tandis que
l’étudiant antique entendait faire un choix de vie ou acquérir
une culture générale 17. On est ici beaucoup plus loin du scolaire
moderne que de ce que Lacan a voulu promouvoir d’une part
« en intension », comme l’acte analytique, et d’autre part « en
extension », comme un certain « style de vie ». Ce style de vie
à l’École freudienne de Paris mélangeait en effet à l’analyse les
amours, le travail et l’étude, d’une façon devenue de nos jours
presque inimaginable. Le temps qui passe en superpose vague-
ment le profil à celui de ce que certains stoïciens nommaient
contubernium, la vie commune, littéralement : « la vie sous la
même tente ».

16. Voir P. Hadot, « Philosophie antique et psychothérapies modernes », dans La philo-

sophie comme éducation des adultes, Paris, Vrin, 2019, p. 291 et suiv.
17. A.I. Davidson, F. Worms (sous la direction de), Pierre Hadot, l’enseignement des
antiques et des modernes, Paris, éditions Rue d’Ulm, 2010, p. 310.
L’école Lacan 199

Pas question d’analyse ni d’amour dans une classe. Mais

qu’en est-il de la communauté ? Le terme est d’un usage délicat.
Jean-Claude Milner a raillé sans pitié les expressions « commu-
nauté scolaire », « équipe éducative » : ce qu’on entend par là
est clairement imaginaire 18. Pourtant, de nombreux professeurs
remarquent le hiatus entre l’énorme machine impersonnelle
appelée Éducation nationale, et l’espace très personnel, presque
intime, d’une salle de classe. On y est fort peu contrôlé, et tout
seul avec ses élèves. C’est peut-être là qu’on pourrait parler de
« communauté ». Cette situation bizarre, discordante, sans
commune mesure, peut faire penser – religion mise à part –, à
la Portiuncula de saint François en contrebas d’Assise, « petite
parcelle » emboîtée dans l’énorme basilique qu’on a plus tard
construite par-dessus. Cette chapelle ressemble à un déchet
radioactif enrobé dans sa chape de béton. Ou à une vacuole. Le
cadre d’une classe est si restreint qu’on peut à la limite y engager
un travail de communauté (communauté d’étude). Travail rendu
nécessaire par l’ambiance impersonnelle qui règne tout autour, et
la dégradation de la relation humaine en général. À cette fin tous
les moyens sont bons, ou presque. Il s’agit de ce qu’on appelle
sans trop y réfléchir des rituels ou des jeux : « checks » à l’entrée
dans la classe (qu’il n’est pas nécessaire de généraliser) ; exercices
empruntés au théâtre, aux concours d’éloquence, à la « dispu-
tatio » médiévale ; débats qui opposent une moitié de la classe à
l’autre. Le pouvoir de ces jeux est de suspendre le scepticisme des
élèves et de nourrir une forme de croyance qui leur procure un
sentiment de responsabilité, conformément au paradoxe énoncé

18. J.-C. Milner, Considérations sur la France. Conversation avec Philippe Petit, Paris,
Le Cerf, 2017, p.59.
200 Le désir de l’enseignant

par Jules Renard selon lequel « il n’y a vraiment qu’au théâtre

que les gens sont responsables de leurs actes ».
On peut aussi attribuer des pseudonymes, si possible
ambigus : « Robespierre », « la reine d’Égypte », « Gavroche » (le
petit Marseillais se transporte alors à Paris…), « Bartleby »,
« Diotime »… Cela ne gâche pas le temps. Mais gare : ici, pas
de standard qui vaille. Si la pédagogie n’est pas une science, si
les principes a priori – sociologiques ou bien psychologiques –
n’ont guère de portée, c’est d’abord parce que les cas sont très
divers – les classes aussi – et que l’enseignant n’a jamais affaire
aux grands nombres : il s’adresse à un petit nombre. La preuve
par le cinéma : quel rapport entre Swagger d’Olivier Babinet et
Rêves de jeunesse d’Alain Raoust ? Entre les adolescents de Larry
Clark et ceux de Téchiné ? Tous existent. Fernand Deligny le
note à sa façon dans Graine de crapule : « Tu reconnaîtras parmi
eux l’huître, la carpe, le bœuf, la hyène et le cheval. Te fâche-
rais-tu contre une huître 19 ? »
Un rituel homogène ou institué ruinerait l’entreprise :
puisqu’il s’agit de déjouer les effets de la psychologie des
foules : exaltation de l’affectivité, diminution du rendement
intellectuel. Les élèves sont sensibles à cette stylisation subjec-
tivante de la vie de classe.
À l’horizon du rituel il y a donc la croyance et le jeu, mais
en un sens qu’il faut repenser si l’on veut sortir de l’idée que le
jeu est un pis-aller ou qu’il s’oppose diamétralement au travail.
La psychanalyse le murmure à l’oreille de la pédagogie :
l’efficacité symbolique passe par des voies indirectes. Cela
revient pour elle à un défi, car son discours est, de tout temps,

19. F. Deligny, Graine de crapule. Conseil aux éducateurs qui voudraient la cultiver (1945),
Paris, Dunod, 2019.
L’école Lacan 201

directionnel. Or la notion d’« indirection » a été inventée sur

le terrain de l’ethnographie pour décrire des actes de langage
qui expriment sans dire, et sont d’autant mieux compris. Pierre-
Henri Castel note que cette linguistique perturbe toute concep-
tion scientiste du langage qui prétendrait objectiver l’écart entre
le dit et l’exprimé, et il étend le terme à la méthode des psycho-
thérapeutes qui jouent avec leurs petits patients 20. Je propose à
mon tour de considérer que le jeu introduit dans la classe par
un professeur relève lui aussi de l’« indirection » dans certains
cas, et tire son efficacité précisément du fait qu’il n’affiche pas le
but qu’il vise. Appelons « jeux » toutes les activités qui prennent
cette forme à l’intérieur du cours. Ils ne prennent pas sa place,
ils le ponctuent, en alternance avec l’exposé magistral et d’autres
exercices. L’objection selon laquelle ce genre de procédés ne
fonctionnerait que dans des sociétés traditionnelles hautement
ritualisées, où les conventions sociales sont bien connues de
tous et nettement plus valorisées que l’action instrumentale, me
paraît réversible : car à l’école, c’est justement cette sorte de jeux
qui peut soutenir la socialisation… et aussi dissocier utilement,
dans l’esprit des élèves, culture et planification.
La notion de jeu engage la question du rapport entre le
groupe et les individus.
Lacan dirait dans sa logique qu’ils sont à prendre comme
pas-tous 21. De ce point de vue il paraît manifeste que la réflexion
de Freud sur la psychologie des masses et celle de Lacan sur
le collectif peuvent apporter beaucoup aux professeurs. Il y

20. P.-H. Castel, Mais pourquoi psychanalyser les enfants ?, Paris, Le Cerf, 2021, p. 58
et suiv.
21. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XIX (1971-1972), Ou pire…, Paris, Le Seuil, 2011,
p. 167.
202 Le désir de l’enseignant

a d’ailleurs une sorte de progrès de l’un à l’autre, car Freud

croyait au « tous » qui fonde le concept de foule, tandis que
Lacan le récuse : rien ne peut faire « tous » dans une espèce où
le côté « femme » a déjà la nature du « pas-tout » (une femme
est pas-toute prise dans la jouissance phallique).
Qu’est-ce qu’une classe (au sens de la seconde 7 ou de
la terminale 2) ? Est-ce l’Un des uns qui la composent ? J’ai
mis du temps à me la figurer comme une sorte d’orchestre où
chacun joue d’un instrument spécial : il faut solliciter jusqu’au
triangle le plus frêle ou le plus éloigné, modérer certains
violons, fêter (au moins ponctuellement) la trompe, susciter
des accords nouveaux. Mais voici le point : de chacun de ces
instruments il n’y a au monde qu’un seul et unique exemplaire.
Lacan dans l’EFP (si l’on poursuit ce parallèle inadéquat
entre les deux écoles) sauvait ces phénomènes et ces énergu-
mènes. C’est très frappant quand on compare le discours qu’il
a prononcé « en guise de conclusion » au congrès d’avril 1970
tel que transcrit dans les Lettres de l’EFP en 1971, et sa version
écrite parue dans Scilicet en 1970, puis dans les Autres écrits
en 2001. Dans la version orale retranscrite les allusions nomi-
natives, les petits coups de griffe abondent, c’est tout à fait
l’enseignant dans sa classe ; dans la version écrite les griffes
sont limées. Presque tous les élèves sont « cher » ou « chère »,
mais Lacan les différencie avec soin. Il traite avec beaucoup
de tact le narcissisme de ses élèves. Cela va plus loin que
l’anecdote et ressortit plutôt à l’art pédagogique d’exhorter
ou à ce que Michel Foucault nommait en grec parrhèsia, le
franc-parler philosophique. Ce style renvoie à une réflexion
approfondie sur la nature logique du « tout » ou du « tous » en
question. L’Éducation nationale s’en dispense par le sophisme
L’école Lacan 203

évangélique de l’« inclusion », qui ne connaît pas d’autre

singularité que la misère du handicap. Le 10 mai 1972 Lacan
s’adresse ainsi à son public : « Il m’est difficile de vous frayer la
voie dans un discours qui ne vous intéresse pas tous. Je veux
dire comme pas tous. J’ajoute même, que comme pas tous. »
Étonnante formule qui renvoie dos à dos l’idéalisme d’une
communicabilité universelle (« je m’adresse à vous tous égale-
ment ») et le cynisme d’un « ceux qui ne veulent rien apprendre
feraient mieux de rester chez eux ». Double impasse : si l’on
s’efforce à l’idéalisme, c’est qu’on s’y force : en vain donc ; et le
cynisme, à l’envers, soulage, mais lâchement. « … Que comme
pas tous » : ce n’est pas dire que seuls quelques-uns peuvent
suivre, ni même que seulement la plupart en sont capables
– et pas non plus exactement qu’aucun individu ne pourra
tout comprendre ; mais que toute la classe est concernée par
le fait qu’elle est autre chose qu’un tout, il faudrait ajouter : et
que chacun y a affaire à un savoir qui ne fait pas « tout ». De
même si « tout le monde est là » le matin à 8 heures, ce sera
(pour le dire en latin) au sens de l’omnis, pas du totus. À chacun
de tirer son fil à lui dans cette pelote… quel que soit le statut
ontologique de ce qu’on appelle une pelote.
Jean Allouch a relevé qu’il y aurait, à partir d’un certain
moment, « passage de Lacan séminariste à Lacan ensei-
gnant 22 ». Le premier ne peut pas être trahi, car il s’adresse
librement à la liberté d’autrui ; mais le second peut l’être et il
peut donc aussi bien condamner. Plus précisément, le signifiant
« enseignement » aurait changé : Lacan aurait d’abord donné le
goût de sa discipline à ses élèves sans trop se soucier d’eux, ce

22. J. Allouch, La scène lacanienne et son cercle magique. Des fous se soulèvent, Paris, EPEL,
2017, p. 97.
204 Le désir de l’enseignant

qui leur permettait de « former autour de lui et de sa chose un

cercle magique » ; et puis il aurait détourné son attention de
sa chose pour centrer son action sur ses élèves. Selon Allouch
les deux « manières » ont malgré tout coexisté jusqu’à la fin,
et la seconde accentuation ne change rien au fait que seule la
première est décisive pour la signification de Lacan dans la
psychanalyse : un enseignement qui ne relève ni du discours
universitaire ni du discours du maître 23. De cette hypothèse
d’Allouch je retiendrai l’importance d’un terme sans équivalent
chez Freud : celui précisément d’« enseignement 24 ».
Lacan, féroce critique de l’école de la République, a réel-
lement insufflé dans l’école psychanalytique quelque chose
comme l’esprit de la pédagogie antique, à l’époque où celle-ci
n’est encore au service ni de l’État ni de Dieu : un petit
groupe fervent, réuni par un idéal de vie nouvelle, se donne
pour projet la formation de son esprit et de son caractère dans
l’élément d’une culture globale polarisé par un éros (ou un
transfert) éducateur 25. C’est tellement l’esprit de la philosophie
ancienne qu’on est tenté de dire, en effet, qu’il y avait alors plus
d’« école » chez Jacques Lacan que dans le ministère.

LACAN AU LYCÉE

Prenons la question sous un autre angle : quelle place

donner en classe de philosophie aux textes psychanalytiques
et, plus largement, à la psychanalyse ?

23. Ibid., p. 99.

24. Lacan a délibérément pluralisé l’appellation de son enseignement en parlant tour à
tour de séminaire, de conversations, discours, entretiens, ritournelle, impromptus, etc.
Sans doute afin de compliquer son identification.
25. H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité (1948), Paris, Le Seuil, coll.
« Points histoire », 1981, p. 307-336.
L’école Lacan 205

Il ne fait guère de doute que la place de Freud en France

doit quelque chose à sa présence dans le programme de philo-
sophie des classes de terminale. Combien de Français n’ont-ils
pas découvert Freud au lycée, grâce à leur professeur de philo-
sophie ? Ce Freud est-il assez troublant, moderne, exact ? La
question n’est pas là. Il suffit qu’il résiste à l’assaut de théo-
ries de l’inconscient souvent plus pauvres en rationalité et en
implications culturelles de toutes sortes. Un professeur freu-
dien n’aurait pas peur de se dire tel, si l’on entend par là qu’il
présenterait les notions du programme : autrui, la liberté,
l’art, le vivant, etc., avec une prédilection pour les hypothèses
que la psychanalyse permet de faire à leur sujet – prédilection
loyale si elle se garde de l’arbitraire et de l’exclusive. Les élèves
apprendraient « non pas la psychanalyse proprement dite, mais
quelque chose sur elle et quelque chose venant d’elle 26 ».
Mais quid d’un professeur lacanien ? Il existe sûrement,
comme il existe des fervents de X ou de Y. Il est vrai que ce
métier aussi se désintellectualise à cause des conditions sociales
de son exercice (une démocratisation manquée), à quoi s’ajoute
l’obligation de présenter sans parti pris un très grand nombre
d’œuvres et de doctrines. Tout cela incline au pluralisme (sinon
à l’éclectisme) et ne favorise pas, dans le secondaire, l’appro-
fondissement des convictions intellectuelles chez le professeur.
Qui n’a, du reste, pas forcément choisi de se donner un maître.
Le personnage est concevable : sa méthode pourrait s’ins-
pirer de celle que pratique Jacques Le Brun dans Le pur amour
de Platon à Lacan : mobiliser le discours psychanalytique de
Lacan comme un révélateur de la vérité des autres discours,

26. S. Freud, « Doit-on enseigner la psychanalyse à l’Université ? » (1919), dans Résul-

tats, idées, problèmes, I, Paris, Puf, 1984.
206 Le désir de l’enseignant

non pas au sens où il mettrait au jour ce que ceux-ci disent

sans le savoir, mais pour introduire « le lecteur […] en tant que
sujet, non en tant que personne, dans le mouvement même qui
a conduit d’autres sujets à élaborer leur réflexion 27 ». Et certes
un tel fil conducteur pourrait aussi se trouver chez d’autres
philosophes, Montaigne par exemple, ou bien Foucault, car
ce discours n’est pas le seul à viser l’implication subjective du
lecteur, mais il est seul à le viser de cette façon – d’une façon
qui achemine le sujet vers l’impensable de sa division.
Il n’est pas sûr que la philosophie en terminale doive aller
là, ou jusque-là. Ce serait plutôt la fin d’une analyse. L’aliéna-
tion dans l’Autre du fait du signifiant, la fonction défensive
du fantasme fondamental, ne sont pas accessibles hors de ce
cadre. Du moins comme expérience. Mais comme idée – chose
très différente – pourquoi les taire ? La classe de philosophie
est à retardement : plus tard elle a souvent pour les adultes la
dimension de ce qui les concerne mais que sur le moment ils
ne comprenaient pas (« je n’y comprenais pas grand-chose mais
j’aimais ça »), et elle devient ainsi le lieu d’une expérience où
une parole, un geste, peut prendre, avant l’analyse, la valeur
d’une interprétation.
Lacan ne figure pas dans le programme au titre des
« auteurs ». Arendt ou Foucault, par exemple, y entrèrent en
2003. Freud en 1974, dans la suite de Mai 68. Il est main-
tenant question de repousser encore les murs du panthéon :
on parle de Nâgârjuna et de Mencius 28… Qui aura peur d’y
soutenir le candidat Lacan ? N’est-il pas clair que son œuvre

27. J. Le Brun, Le pur amour de Platon à Lacan, Paris, Le Seuil, 2002, p. 306.
28. « Ouvrons l’horizon de la philosophie en terminale », article collectif, Le Monde du
23 octobre 2018.
L’école Lacan 207

intéresse la philosophie, qu’elle s’y colle et qu’elle la coupe plus

étroitement encore que celle de Freud, si prudemment distant
à son égard ?
Lacan, dont la pensée héla les meilleurs philosophes de
son temps 29, s’est rendu odieux auprès d’une partie du grand
public à cause de son personnage (extravagant), de son langage
(« intraduisible en français », comme on l’a dit de Mallarmé,
sans percevoir que chez Lacan le style est au plus près de son
objet : l’insaisissable inconscient 30), enfin, de ses usages argu-
mentatifs contraires à toute tradition académique. Langage,
usages et personnage inconvenants, sciemment « autrifiés ».
Le langage des Écrits est rude pour le pékin, à moins qu’il
n’ait fait lacan première langue. Mais à côté de passages déci-
sifs trop difficiles pour des adolescents, on trouve aussi dans
de nombreux volumes du Séminaire mainte page qui pourrait
figurer dans un manuel de philosophie de terminale, ni plus
ni moins ardue, tout compte fait, avec son style, qu’une page
de Merleau-Ponty ou bien de Kant. Jean-Pierre Cléro soutient
ce point de vue dans : Y a-t-il une philosophie de Lacan ? On
se récriera : Lacan a-t-il besoin de moutards, de myrmidons ?
Je réponds que l’avenir du texte lacanien dépend plus du lycée
que de l’université, où il donne lieu à des développements
sophistiqués, à un jargon opaque et défensif (François Balmès

29. La liste des contributeurs au colloque Lacan avec les philosophes (Albin Michel,
1991, rééd. PUPN, 2020) est prestigieuse. Derrida y écrit : « Rarement à ce degré une
fréquentation des philosophes, un être-avec les philosophes aura, je le dis dans le sens
de la plus grande faveur ou de la plus grande ferveur, mérité la discussion, mérité qu’on
discute avec Lacan la manière dont il aura réglé son rapport avec les philosophes. Le
raffinement et la compétence, l’originalité philosophique de Lacan n’ont pas de précé-
dent dans l’histoire de la psychanalyse. »
30. Inconscient qu’on pourrait définir précisément avec le vers d’Un coup de dé jamais
n’abolira le hasard : « sourdant que nié et clos quand apparu ».
208 Le désir de l’enseignant

l’appelait « lacanois »), plus saturé que troué par un manque

quelconque, indexé de surcroît sur une cotation des biens de
pensée qui doit beaucoup à la rivalité des modes intellectuelles
dans les départements ; tandis qu’au lycée, où la « température
socratique », comme disait Thibaudet, est « plus élevée », on a
affaire, par la force des choses (c’est-à-dire la jeunesse des élèves,
mais aussi l’inculture ambiante), à des esprits non prévenus,
sans stratégie académique et sans snobisme, auxquels il faut
expliquer simplement et clairement la théorie du signifiant,
ou du grand Autre, ou de la différence des sexes, si l’on estime
qu’il y va là de concepts essentiels. Enjeu social et politique,
par conséquent : le texte lacanien étant souvent perçu par les
adultes, par beaucoup de soignants, d’éducateurs, comme
élitiste, c’est au lycée qu’on peut tenter de le faire entendre,
pour une première écoute, auprès de ceux qui autrement, plus
tard, s’en sentiront irrémédiablement exclus 31.
Enfin, concernant le mode d’argumentation très peu
académique de Lacan, on se fiera encore à ce qu’en dit Jean-
Pierre Cléro. Lacan pratique l’ellipse et l’allusion, la satire, le
dépaysement (comme en matière judiciaire on « dépayse » des
dossiers), dans certains cas la volte-face, surtout « une attitude
permanente d’essayage », autrement dit la « transformation »
quasi mathématique des thèses philosophiques qu’il met en
scène ; pourquoi ? Pour l’invention, et parce que l’invention est
le contraire des discours agencés de manière à n’avoir aucune
conséquence, comme c’est le cas du discours universitaire selon

31. Dans « École, écoles » (Carnets de l’EPSF n° 16, 1997), Erik Porge écrivait que le mot
« école » est choisi par Lacan en 1964 par opposition aux « sociétés » trop corporatistes,
« afin que la psychanalyse prenne sa place dans l’ensemble de la société ».
L’école Lacan 209

lui 32. Or l’invention répond à la chute du grand Autre. Il n’y a

rien là qui répugne à l’esprit philosophique : Lacan non seule-
ment réfléchit une matière philosophique déjà élaborée (le
sujet d’Aristote, la perception selon Merleau-Ponty, l’impératif
catégorique de Kant 33…), mais il le fait d’une façon qui force
la philosophie à se réinventer… et la psychanalyse à assumer
plus franchement qu’avec Freud sa dimension philosophique.
Pas de problème pour l’introduire au baccalauréat. Irrévéren-
cieux par piété, Lacan donne le pas au texte, à la lettre du texte,
sur la « fiction » de l’auteur, fausse substance 34.
Ce qui oblige à mieux différencier philosophie et psycha-
nalyse. Car il faut croire sur parole Lacan disant qu’il ne fait
pas de philosophie (« Je ne suis pas du tout philosophe […] Je
ne fais aucune philosophie, je m’en méfie au contraire comme
de la peste » déclare-t-il dans Le triomphe de la religion). Or
depuis Platon jusqu’à Husserl ou Hannah Arendt en passant
par Nietzsche (qui rêvait d’une académie où il aurait vécu
entouré de disciples), la philosophie s’est réfléchie – avec des
exceptions bien sûr – comme une éducation. Barbara Cassin,
comme on l’a vu plus haut, dit (en exagérant) que Platon et

32. Dans son « Allocution sur l’enseignement » (1970, Autres écrits, p. 301), Lacan disait
que la vérité de l’Université est de produire des signifiants-maîtres dont jouissent « les
gosses de maître » qui en ont « de famille la recette » (je simplifie la phrase).
33. Voir Mon enseignement, sa nature et ses fins : « Tout part du traumatisme initial
de l’affirmation aristotélicienne séparant de la façon la plus rigoureuse le sujet et la
substance. Elle est tout à fait oubliée [Voir Aristote, Catégories, 5] » ; la théorie de la
perception de Merleau-Ponty est discutée dans le Séminaire XI, VI, 3 et dans « Maurice
Merleau-Ponty » (Autres écrits, p. 178-182) ; La philosophie dans le boudoir de Sade est
donnée pour « la vérité » de la Critique de la raison pratique de Kant, dans « Kant avec
Sade » (Écrits, p. 765).
34. Voir dans la « Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l’École » (Autres
écrits, p. 250) : « Où apprendre à lire sinon dans “le champ […] dont le sophiste et le
talmudiste, le colporteur de contes et l’aède, ont pris la force qu’à chaque instant nous
récupérons plus ou moins maladroitement pour notre usage”. »
210 Le désir de l’enseignant

Aristote sont tout entiers pédagogiques. En couronnant le

cycle secondaire dans le système français, la philosophie justifie
donc pour toutes les disciplines l’idée que l’homme ne peut
civiliser son caractère qu’en perfectionnant ses connaissances,
et qu’ainsi seulement il rejoint son essence. Lacan associe juste-
ment philosophie, discours du maître et position pédagogique.
Il le dit très clairement dans le séminaire sur L’acte psychanaly-
tique, le 28 février 1968 : « Je ne suis pas un professeur parce
que justement je mets en question le sujet supposé savoir. » Un
professeur table sur l’Autre, le grand Autre au-delà de l’autre,
l’Autre absolu, vraie parole dont je me fais reconnaître parce
qu’elle est au-delà de tout ce que je peux connaître 35. De sorte
que, à sa place en position de représenter l’idéal du moi, le
professeur ne saurait en même temps dévoiler la faille de cet
Autre absolu, ni, corrélativement, la division du sujet. C’est
pourtant cette division précisément qui, d’après Lacan, cause
son désir et le pousserait, devant l’incomplétude de l’Autre, à
inventer. Tel est le fond de sa critique de l’éducation : partant
de la demande de l’Autre, son trajet ne peut aboutir à la fin
au désir du sujet, qui ne fera que répondre, de telle ou telle
manière, à un fantasme de maîtrise, sinon d’emprise. Emprise
qui se transforme vite en impuissance. Qu’il passe donc du
cauchemar de l’impuissance à l’idée de l’impossible, ce sera
déjà un progrès. Il y a quelque chose de salubre dans la recon-
naissance de l’impossible. Ce n’est pas le contraire d’un point
de vue philosophique, ni son envers, mais un pas de côté.

35. J. Lacan, Le Séminaire, Livre III (1955-1956), Les psychoses, Paris, Le Seuil, 1981,
p. 62-63.
L’école Lacan 211

CE QUI EST ENSEIGNANT

« Anecdote », le terme est mal famé : on pense à un détail

plaisant à raconter, simplement pittoresque. L’Antiquité pour-
tant la prenait au sérieux. Insignifiante ou signifiante, l’anec-
dote ? Faut-il la situer du côté de l’acte ? de l’être ? du bon
mot ? Son sens navigue entre l’idée reçue et la peinture vraie,
entre le petit fait curieux et la leçon de vie… Se rapprochent
de l’anecdote l’apologue à la mode d’Épictète ou d’autres stoï-
ciens, la fable, le koan zen… Elle pique la curiosité et tient
les esprits en suspens. Étymologiquement, le a privatif de son
origine grecque indique, paraît-il, un caractère d’inédit : l’anec-
dote a quelque chose de neuf, de non écrit.
Dans La vie avec Lacan Catherine Millot raconte ceci :
un jour Lacan raccompagna son ami Jacques Aubert à la gare
de Lyon en lui disant qu’il reviendrait une heure plus tard
après une séance qu’il avait à faire dans son cabinet, pour lui
dire au revoir. Aubert n’y croyant pas prend le premier train.
Arrivé chez lui à Lyon sa femme lui dit que Lacan l’a appelé,
aux quatre cents coups, qu’il l’a cherché en vain dans toute
la longueur du train, qu’il était mort d’inquiétude. « Jacques
Aubert était sensible aux façons de Lacan, si surprenantes, et
qui étaient à elles seules un enseignement. »
La première fois qu’il rencontra Lacan pour un contrôle
Adnan Houballah l’entendit lui dire : « Au début je serai péda-
gogue. Après, ce sera autre chose… »
Marie-Christine Laznik – troisième exemple – raconte qu’à
une époque où elle était « assez peu à l’écoute de [s]a propre
détresse » Lacan, près de la porte, debout, lui dit un jour,
mettant la main sur son épaule, en indiquant son manteau trop
212 Le désir de l’enseignant

fin : « Mon petit, mais comme cela vous allez attraper froid ! »
Commentaire : « Alors que je me trouvais à cent lieues de
pouvoir me penser dans ce type de détresse, la voix de Lacan,
apitoyée, me permettait d’en toucher quelque chose. »
« Lacan n’était pas verbeux, mais acteur 36. » Il était singu-
lier, atopique (comme on ne le dit plus aujourd’hui que de
la peau, en pharmacie), non seulement en tant qu’analyste
mais aussi en tant qu’enseignant : ce qui devrait intéresser les
professeurs. Il captait, il retenait l’attention de son auditoire
en différant le moment de comprendre, par une phrase allu-
vionnaire et sinueuse, parfois ramassée comme un bloc, ainsi
que par divers moyens mobilisant le regard et la voix, tout son
corps pulsionnel – sa voix d’abord, tour à tour colérique ou
suppliante, traumatisée, tonnante, longuement suspendue, très
modulée, excédée, expirante, écartant tout un éventail d’affects
humains 37. Il n’y a là rien à imiter, mais on peut méditer ce
corps pris comme un instrument, la carcasse mobile, le visage
en miroir, les bras, les mains (ces marionnettes), les yeux doux
ou gros, bons, fermés, absentifiés ou interrogatifs…
Et dans la cure ce qui est enseignant, c’est que quelque
chose soit laissé qui reste à apparaître, qui demeure indéter-
miné, comme un vide abrité dans l’incompréhension 38.
On trouve chez Lacan une opposition entre le professeur
et l’enseignant. Le type du professeur, pour lui, c’est Bergeret

36. C. Millot, La vie avec Lacan, Paris, Gallimard, coll. « L’Infini », 2016.
37. C. Jaeglé, Portrait silencieux de Jacques Lacan, Paris, Puf, 2010, p. 45, 90. Voir aussi
Travailler avec Lacan d’A. Didier-Weill, M. Safouan et J. Clavreul (Aubier, 2008) et La
pratique de Lacan, de J.-J. Moscovits (sous la direction de), Paris, Stilus, 2020.
38. Cette dernière idée ressort du livre de Jean Allouch, Transmaître, Jacques Lacan et
son élève hérisson, Paris, EPEL, 2020. Énigmatique et provocante, il faut bien dire qu’elle
s’applique mieux à l’expérience analytique qu’à l’école de la République. Elle s’appuie
sur un texte méconnu de Marguerite Duras, Ah ! Ernesto (1971).
L’école Lacan 213

dans Le mannequin d’osier d’Anatole France (du reste un

excellent roman) 39. Bergeret est un savant profond, doux,
vain, que France représente « toujours blessé dans sa délica-
tesse ». Maître d’une érudition sans conséquence, il ne contrôle
rien chez lui : c’est bien « la discordance foncière, radicale des
conduites » humaines dont parle le Séminaire II.
Cette opposition entre le professeur et l’enseignant corres-
pond à un point de doctrine, mais c’est aussi un trait d’époque.
Elle s’éclaire si on la rapproche de la critique de l’école faite à
la même époque par Pierre Bourdieu et par Michel Foucault.
Les trois démonstrations convergent sans concorder. Mises en
série, elles manifesteront leurs différences. Il y a peu d’exemples
d’une institution qui ait été si violemment attaquée, à la fois
et au même moment (les années 1960-1970) par des esprits si
profonds. N’est-il pas temps aujourd’hui d’en finir avec l’idée
que l’école est finie ?

LACAN-BOURDIEU

Les idées de Bourdieu et Passeron sont assez bien connues,

même s’il n’est pas facile de distinguer entre leur contenu propre
appliqué au contexte historique où elles parurent, l’influence
qu’elles ont eue sur l’idée qu’un vaste public s’est faite ensuite
de l’école, et enfin ce qu’on pourrait encore, aujourd’hui, en
retirer éventuellement de positif.
Dans un langage extrêmement serré La reproduction
(sous-titré Éléments pour une théorie du système d’enseignement,
1970) se propose d’établir une « théorie de la violence symbo-
lique ». L’école en serait le lieu privilégié en tant qu’instance

39. J. Lacan, Le Séminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre, Paris, Le Seuil, 2006, p. 231.
214 Le désir de l’enseignant

de classement : elle ne sert pas le savoir, l’éducation, elle sert

essentiellement à reproduire les inégalités sociales et cultu-
relles. Cette violence symbolique se décline sur trois modes :
l’arbitraire, l’illusion et la jouissance. Pour Bourdieu et
Passeron, le professeur est un « mandataire » (même racine
que « mandarin ») exerçant « par délégation » l’autorité qui lui
permet d’imposer l’arbitraire culturel de la classe sociale qui
la lui confère. Cette autorité à son tour dépend de l’illusion
qu’elle diffuse : celle d’une indépendance à l’égard du système
qui en réalité la conditionne. Surtout chez le professeur charis-
matique, l’avantage symbolique ainsi acquis donne lieu à une
jouissance qui doit par définition rester rare, puisqu’elle est rela-
tive à une position : elle se reproduira sous les espèces d’une
complicité de classe en excluant le plus grand nombre. Tels
sont en gros les trois ressorts de la machine.
Il est frappant de constater que Lacan aura choisi les
mêmes pour expliquer à sa façon ce qu’il appelle le « discours
du maître ». Maîtrise et arbitraire s’équivalent pour Lacan
au sens où si c’est le signifiant « arbitraire » qui « domine le
discours du maître », c’est parce que ce discours met le sujet
en position de maître (contrairement au dit « discours de
l’analyste », qui, lui, « remet au sujet la clef de sa division »).
Là gît son pouvoir d’illusion (et sa proximité avec le discours
universitaire) : mettre le sujet en position de maître va de pair
avec la supposition d’un auteur au savoir. Or le savoir, en tant
qu’il s’invente, n’a ni auteur ni maître, d’après Lacan. Einstein,
par exemple, tire les conséquences de Newton ; et il invente
ce qu’il ne se savait pas inventer. Le savoir de la langue et le
savoir inconscient non plus n’ont ni auteur ni maître. Enfin, la
jouissance ou « plus-de-jouir » est le produit de cette logique,
L’école Lacan 215

incarné par les « gosses de maître », « qui en ont de famille la

recette 40 ».
On note chez Lacan comme chez Bourdieu le recours à
un lexique marxiste très conceptuel (« production », « illu-
sion »…). La « représentation » vient elle aussi de Marx, ce
n’est pas la conscience, mais une sorte de représentation diplo-
matique ou de tenant lieu : le professeur est chez Lacan « le
représentant du sujet supposé savoir », comme il est chez Bour-
dieu et Passeron celui de la classe dominante. Lacan dénonce
l’effet psychique de « crétinisation », Bourdieu le fait social de
l’inégalité. Ces critiques conservent une part de vérité. Moins
défendable par contre paraît le soupçon systématique dont fait
l’objet la culture scolaire, réduite en bloc à une fonction sans
aucun lien avec la mission qu’elle affiche ni avec les objets
qu’elle présente aux enfants 41.
La reproduction des inégalités dans l’école française, réelle
encore que moins massive à notre époque qu’à celle de Bour-
dieu, persiste effectivement jusqu’à nos jours. Mais ce constat,
indéfiniment ressassé, et couvert par l’autorité des statistiques,
fait aussi oublier tous les cas qui le contredisent, comme si le
relativement rare n’avait pas le droit d’accéder à la dignité du
significatif. Et le plus surprenant est que la fameuse « repro-
duction » persiste, alors que tous les signes motivant autrefois

40. Voir « Radiophonie » et « Allocution sur l’enseignement », dans Autres écrits, op.
cit., p. 301, 411, 445 ; « L’acte psychanalytique » (inédit), séance du 28 février 1968.
41. C’est ce que Denis Kambouchner critique sous le nom d’« axiome de non-
neutralité » et d’« axiome de fonctionnalité » pour défendre aujourd’hui une pédagogie
qui ne soit pas seulement une pédagogie des opérations, mais d’abord une pédagogie
des objets, en vue de « construire » à présent ce que les critiques de l’école ont surtout
déconstruit (D. Kambouchner, op. cit., p. 55) : la théorie de la reproduction de Bour-
dieu et Passeron ; p. 301 : L’enseignement selon Foucault. Paul Veyne résume, lapidaire :
« L’intéressant est désintéressé » (Et dans l’éternité je ne m’ennuierai pas, Paris, Albin
Michel, 2014).
216 Le désir de l’enseignant

sa dénonciation se sont inversés : charisme, autorité, jouissance

(disons plutôt : plaisir), voilà bien, contre toute attente, les
prestiges dont on déplore aujourd’hui l’évanouissement.
Quant aux éléments de solution qu’on chercherait chez
l’un ou l’autre auteur pour résoudre la crise de l’enseignement,
ils se présentent de la façon suivante : Bourdieu et Passeron
préconisent pour leur part « une pédagogie réellement ration-
nelle », c’est-à-dire fondée sur une sociologie des inégalités
culturelles qui permette au plus grand nombre d’individus de
s’emparer du plus grand nombre possible d’aptitudes scolaires
(voir Les héritiers, 1964). Lacan de son côté ne parle ni de
nombre ni même d’école, il n’accorde autant dire aucun crédit à
la fiction scolaire, scolastique, des « personnalités construites »
et des « choses bien rangées ». Ce qui fait selon lui le ressort de
son succès comme enseignant, c’est qu’il ne « redi[t] jamais les
mêmes choses » et repart « de zéro » car « le vrai est toujours
neuf », selon le mot de Max Jacob. Enseigner revient alors, en
effet, à remettre en question le sujet supposé savoir.
De sorte qu’à la limite la psychanalyse devient le modèle
ou plutôt l’exemple inimitable d’un enseignement au sens fort :
« J’ai été entraîné à me mettre dans une position d’enseigne-
ment bien particulière, car elle consiste à repartir sur un certain
point, sur un certain terrain, comme si rien n’avait été fait. La
psychanalyse, ça veut dire ça 42. » Nous voilà de nouveau devant
la contradiction : les professeurs auraient à s’inspirer d’une
position qui est précisément tout ce que l’école exclut : abdi-
quer la maîtrise du sujet, renoncer à la fable des stades et des
étages qui « montent en pointe », mettre en question le sujet

42. Dans Mon enseignement, op. cit, p.119. (Je souligne.)

L’école Lacan 217

supposé savoir… On ne tirera rien de là si l’on se persuade

que tous les professeurs se devraient d’être autant de génies
créateurs simultanément capables de dissiper les illusions.
Bornons-nous à promouvoir une place plus grande laissée à la
créativité de l’élève, une part d’enseignement mutuel aussi, et
un esprit de recherche plus développé chez le professeur.
Peu de temps avant sa mort Bourdieu a renversé la
perspective : il a parlé de lui. Renversement en apparence,
car le programme reste inchangé au fond : c’est celui de la
« réflexivité », qui commande d’« objectiver scientifiquement
le sujet de l’objectivation ». Bourdieu va donc parler de lui
mais « comme de n’importe quel objet » : l’Esquisse pour une
auto-analyse donnera « des bribes d’objectivation de [lui]-
même 43 ». Le résultat est étonnant car, en effet, il parvient
à « rendre [son] histoire à sa nécessité sociologique » tout en
exposant beaucoup des « particularités de [son] habitus ». Rien
n’est cédé à l’« illusion biographique », mais déjà l’« habitus »
a glissé du collectif au subjectif et sert aux fins d’une sorte de
biographie sans illusion.
Cette dérive du concept central d’« habitus » l’entraîne
loin. Presque vingt ans après la rédaction de l’Esquisse, Annie
Tardits a publié de son côté le texte-témoignage sur les « trans-
classes » dont j’ai déjà parlé ; elle remarque un autre décalage :
lorsque Bourdieu parle de son « habitus clivé », il quitte le
terrain de la classe sociale pour celui du sujet. Il ne s’agit plus
de l’individu, mais du sujet.
Que dire, au fait, de l’emploi « grand public » de termes
psychanalytiques ? « Clivage », par exemple, est un terme

43. P. Bourdieu, Esquisse pour une auto-analyse, Paris, Raisons d’agir éditions, 2004.
218 Le désir de l’enseignant

technique de la psychanalyse (et d’abord de la psychiatrie),

même s’il est entré dans la langue courante. Les emprunts au
vocabulaire de la psychanalyse entraînent des simplifications et
des malentendus mais ils n’ont en eux-mêmes rien de choquant
dans le principe, puisqu’ils sont destinés à tout le monde :
« auto-analyse », « ambivalence », « retour du refoulé »,
« mauvaise mère »… Pourtant ils ont de quoi surprendre sous
la plume d’un sociologue, car l’inconscient sociologique est
défini depuis Durkheim comme extérieur, tandis que l’in-
conscient freudien est intérieur. Ces emprunts justifient par
conséquent Annie Tardits dans son projet d’interroger ce que
recouvre au juste, dans le texte de Bourdieu, ce qu’il appelle en
particulier « retour du refoulé ». Il s’agirait en fin de compte
moins de refoulement que de démenti. Car le refoulement
traite un conflit entre plusieurs instances, tandis que le clivage
joue entièrement à l’intérieur du Ich (mot allemand difficile à
rendre en français, le plus souvent traduit par « moi »). Ce qui
est à l’œuvre dans le clivage et aussi bien dans ce que Bour-
dieu appelle lui-même dans l’Esquisse pour une auto-analyse un
« déni au sens de Freud », c’est le démenti au sens du méca-
nisme qui permet de « reconnaître et nier en même temps
[quelque chose], en le méconnaissant 44 ». Plus précisément, le
clivage est un effet du déni. En ce sens, on dira que Bourdieu
a méconnu ce qu’il devait à ce qu’il a dénoncé.
Ce qui soutient Annie Tardits dans le repérage de cette
erreur (du démenti pris pour un refoulement), c’est qu’elle-
même, dans les années 1970, normalienne affectée sur un
poste de psychopédagogie à la formation professionnelle de

44. A. Tardits, « Transclasse dans un lieu transclasse », dans C. Jaquet, G. Bras (sous la
direction de), La fabrique des transclasses, Paris, Puf, 2018.
L’école Lacan 219

jeunes institutrices – et précisément sous l’effet de la lecture

des livres de Bourdieu, auxquels l’avait rendue sensible une
communauté d’origines –, « dénonçai[t] dans [s]es cours la
fonction de reproduction remplie par l’école, négligeant le fait
que l’école [lui] a permis, aux élèves et à [elle], d’être là, dans ce
lieu qui reste encore à cette date un lieu transclasse ». Selon elle
la première théorie de l’habitus était solidaire, chez Bourdieu,
d’un démenti, tandis que la seconde, celle de l’« habitus clivé »,
permet le retour de ce qui d’abord avait été démenti, à savoir
la non-reproduction.
Il y a dans le cas de Bourdieu une sorte de « Wo es war, soll
ich werden » (« Là où ça était, je dois advenir », selon le mot
de Freud) qui est moins un retour à soi qu’un retour de soi. Le
cas exclu de la réflexion était précisément celui de son propre
parcours. Mais on ne sait ce qui étonne le plus : l’audace d’un
concept (celui d’« habitus clivé ») qui déstabilise les fonda-
tions mêmes de l’édifice ; ou bien l’audace de reposer à la fin,
implicitement, la question de la différence entre inconscient
psychique et inconscient social, à laquelle Durkheim avait
répondu au commencement afin de séparer nettement les
disciplines. Mais juste avant de mourir, sur ce qu’on pourrait
appeler le terrain de soi, Bourdieu a pris la clé des champs.
Comment ne pas être déconcerté en lisant qu’il réfère son
« rapport ambivalent, contradictoire, à l’institution scolaire »
à une instance vécue comme « une sorte de mauvaise mère »,
« objet peut-être d’un excès d’amour » suscitant « une violente
et constante révolte, fondée sur la dette et la déception » ?
L’Esquisse appose un sceau brûlant sur l’œuvre, qui, d’une
certaine façon, l’authentifie. Comment la lire maintenant,
avec ce rond brûlé sur elle ? En tout cas le texte est fécond, si
220 Le désir de l’enseignant

l’on en juge par ce qu’en a tiré Annie Tardits : le bout d’au-

toanalyse rétrospectif de la psychanalyste doit quelque chose
à l’ultime sociologie du sociologue. Alors, en effet, le démenti
« peut avoir des conséquences terribles, mais il peut aussi favo-
riser l’invention (ingenium) […] ou la fabrique d’un “être-
frontière” ». Avec un bout du bord de la psychanalyse et un
bout du bord de la sociologie, tous deux donnent un exemple
à qui voudrait, comme le demandait Pennac, « prendre une vue
claire de sa propre scolarité ».

LACAN-FOUCAULT

L’intérêt de Lacan pour Foucault est déjà ancien au moment

de la conférence de 1969 au Collège de France, dans laquelle
ce dernier a posé la question, « Qu’est-ce qu’un auteur ? » en
répondant : « Qu’importe qui parle ? […] l’essentiel n’est pas
de constater une fois de plus sa disparition [la disparition de
l’auteur] mais de repérer comme lieu vide – à la fois indifférent
et contraignant – les emplacements où s’exerce sa fonction 45. »
Lacan assistait à la conférence – sa théorie est elle aussi une
théorie des places ou des « emplacements ». Dans les textes où
Michel Foucault parle de l’école, le professeur n’est pas défini
dans son métier ou dans son individualité, mais, comme chez
Bourdieu et Passeron, par la fonction que lui confère son insti-
tution. Essentiellement il n’est pas quelqu’un qui enseigne,
mais quelqu’un qui observe, qui classe, qui contrôle. À l’âge
de l’école disciplinaire, dont le début se situe au XVIIIe siècle,
il n’est plus même quelqu’un, il est, un peu à la façon du
« mandataire » de Bourdieu, l’agent impersonnel d’une sorte

45. M. Foucault, Dits et écrits, I, texte n° 258, Paris, Gallimard, 1994.

L’école Lacan 221

de machine. Police des corps, police des savoirs, l’école devient

« une sorte d’appareil d’examen ininterrompu 46 ». L’université
est un dispositif de soumission. Le professeur d’abord culpa-
bilise l’élève, ensuite il lui impose une série d’obligations, enfin
il procède à la vérification du savoir enseigné 47. Les rapports
de domination marxistes chez Bourdieu se reflètent ici dans
le thème du « pouvoir » ; et là où l’Université produisait pour
Lacan un « plus-de-jouir », l’école prélève sur l’élève, selon
Foucault, une sorte de plus-value discursive ou de plus-de-
savoir dont la jouissance est réservée au maître puisqu’il s’agit
de la pédagogie comme science – avec la nuance perverse d’une
curiosité marquée pour « le sexe adolescent 48 ». Le professeur
est chez Foucault tout le contraire d’un auteur, dans la mesure
où un auteur est quelqu’un qui interrompt un certain régime
discursif pour en instaurer un nouveau.
Dans ces conditions, en quel sens un peu rigoureux
serait-il même l’auteur de son cours ? On trouve chez Michel
Foucault une opposition binaire entre le professeur-technicien
et le professeur-parrhèsiaste (celui qui dit la vérité), proche de
l’opposition lacanienne entre le professeur et l’enseignant. Le
premier « ne prend aucun risque, il unit et lie » ; le second
rompt, « divise ». Le soupçon systémique à l’œuvre chez Bour-
dieu et Passeron se retrouve dans l’interrogation de Foucault :
« Il faut savoir pourquoi notre société a tellement d’intérêt à
montrer que le savoir est triste. » La pointe de Lacan : « l’ensei-
gnement pourrait être fait pour faire barrage au savoir » trouve

46. M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975, p. 188.

47. « Radioscopie » avec Jacques Chancel (1975), dans Dits et écrits, I, p. 1654.
48. M. Foucault, Histoire de la sexualité I. La volonté de savoir, Paris, Gallimard, 1976,
p. 163.
222 Le désir de l’enseignant

aussi un écho dans l’idée de Foucault selon laquelle Mai 68 « a

été une révolte contre un certain savoir qui était en lui-même
une interdiction de connaître un certain nombre de choses ».
Avec une acuité extraordinaire il ajoute : « En France, depuis
1968, depuis la grande crise de l’Université, plus personne au
fond ne sait à qui il s’adresse quand il enseigne, ne sait ce qu’il
doit enseigner, ne sait pourquoi il enseigne. C’est vrai, je crois,
de tous les professeurs de France 49. »
Cette acuité pourtant ne va pas sans vertige, car elle
découvre une sorte d’abîme. Sans joie, mais avec une auto-
rité d’augure, Foucault semble accompagner l’école jusqu’au
sommet de la roche Tarpéienne : « La transmission du savoir
par la parole, par la parole professorale dans des salles, dans
un espace, dans une institution comme une université, un
collège, peu importe, cette transmission-là du savoir est main-
tenant complètement dépassée. C’est un archaïsme, une sorte
de rapport de pouvoir justement, qui traîne encore comme
une espèce de coquille vide 50. » Ce diagnostic ressemble à un
verdict, et selon qu’on le tourne dans un sens ou bien dans
l’autre, il aura la couleur d’une parole dévastatrice ou celle
d’une angoisse lucide. Foucault personnellement s’est défini
comme un « minimum d’enseignant ». Dit du haut de la
montagne Sainte-Geneviève en regardant les professeurs du
secondaire tomber dans le vide, ce mot paraît odieux, hautain.
Mais en un sens sa fausseté même le sauve, si l’on admet qu’il
était en réalité tout le contraire : un « maximum d’ensei-
gnant » (selon l’expression de Kambouchner) par son esprit
de recherche, sa liberté, son désir de savoir. Il n’a pratiquement

49. « Radioscopie », op. cit.

50. Entretien paru au Japon en 1973, dans Dits et écrits, I, p. 1279.
L’école Lacan 223

rien dit qui puisse nous aider pour résoudre la crise de l’ensei-
gnement ni même la penser dans sa forme actuelle, mais il n’a
pas reculé devant le constat selon lequel la position du profes-
seur est devenue « presque intenable 51 ». On lui doit également
la formule admirable : « Mon rôle – mais c’est un terme trop
pompeux – est de montrer aux gens qu’ils sont beaucoup plus
libres qu’ils ne le pensent 52. »
Ce qu’on a appelé « l’école » est peut-être, en effet, fini.
Gilles Deleuze aussi, dans Post-scriptum sur les sociétés de
contrôle, écrit en 1990 que l’école est une institution « finie, à
plus ou moins longue échéance ». Faut-il rejeter cette prophétie
de malheur comme une façon commode de se débarrasser du
problème, chacun se doutant bien que l’école est indispensable
et qu’elle vivra plus vieille que les plus vifs prophètes ? Ou
bien la fin, l’angoisse, le vide peuvent-ils frayer les voies d’une
liberté nouvelle, d’une nouvelle histoire ?
À propos de ses cours au Collège de France, Foucault
a remarqué un jour : « C’est celui qui enseigne […] qui
est examiné. » Cela nous ramène à Lacan, qui se qualifiait
lui-même d’« analysant » du séminaire qu’il prononçait 53.
Pourquoi ne pas faire l’hypothèse que celui qui enseigne
devient en quelque sorte un psychanalysant, au sens où au
lycée le professeur, qui en dit toujours un peu plus qu’il ne
voudrait, s’expose à l’épinglage des points vifs de son carac-
tère par les élèves ? Ce sens n’est pas analytique, mais il peut
préparer les voies de l’analyse.

51. Ibid., p. 1055, n° 89.

52. Dits et écrits, II, n° 362.
53. Dans une conférence sur « l’incompréhension » à la chapelle de Sainte-Anne en
1971, dans Je parle aux murs, Paris, Le Seuil, 2011, p. 43.
224 Le désir de l’enseignant

DESCENDRE DE LA BALANÇOIRE

Dans son Allocution sur l’enseignement, Lacan conteste

le couple traditionnel enseignant-enseigné, aussi faux que le
couple aimant-aimé. Ce sont des « balançoires » grammaticales
auxquelles il faut substituer l’idée d’un « battement ». Car la
division ne passe pas entre ces deux rôles mais au cœur du
sujet, qu’elle éclate en deux places, ou pales, qui tournent. Pas
de support. Pas de substance. Juste cette rotation, ce batte-
ment : la dualité enseignant-enseigné est à penser sur le modèle
« partant-parti ». Tout le monde part, on « s’arrache »… avec la
seule différence que l’un est déjà parti, tandis que les autres sont
« sur le départ ». On n’enseigne peut-être que pour apprendre,
si l’on n’apprend qu’à la mesure de ce qu’on sait déjà. Telle
est la « partition » : elle se joue de l’orgueil du professeur, de
son fantasme de maîtrise. Mais c’est aussi la « partition » qu’il
pourra jouer, s’il y consent : se laisser enseigner par ses élèves,
parce qu’ils ne s’intéressent à vous que si d’abord vous vous
intéressez à eux. Vous êtes partants ? On retrouve ici le trans-
fert, qui ne pourrait se déployer s’il n’y avait pas de division
subjective. C’est dans ce sens que Lacan a écrit : « C’est où est
l’S barré (S), que l’enseignant se trouve, se trouve quand il y
a de l’enseignant, ce qui n’implique pas qu’il y en ait toujours
dans l’S 54. » On notera la restriction « quand [il y en a] » : la
fonction ne garantit pas le fonctionnement, celui-ci garde une
part de contingence ; et le partitif « de l’enseignant » : ce n’est
pas tout de l’individu qui opère comme enseignant… quand
il opère.

54. Autres écrits, op. cit., p. 300.

L’école Lacan 225

Un autre aspect de la division du sujet est relatif à la diffé-

rence entre le savoir et l’enseignement. Il s’agit là aussi d’y
consentir… si on l’a éprouvée. Une certaine liberté en dépend,
qui coïncide encore avec le renoncement à une métaphysique
de la substance, autrement dit à ce qu’on appelle l’ontologie.
« Toute onto bue », écrit Lacan avec humour. Car il s’agit de
concevoir un enseignement qui ne précipite pas en savoir, qui
ne comporte autrement dit aucune « substance ». Jean-Guy
Godin donne l’exemple d’une présentation de malade à l’hô-
pital Sainte-Anne où Lacan, un jour, devant une assistance
stupéfaite, a semblé qualifier sa propre théorie du déclenche-
ment de la psychose de « fantôme ». Cette théorie était alors
très respectée par ses élèves. Lacan avait cherché ce déclenche-
ment chez le patient sans le trouver. Godin écrit : « Cela me
fut un enseignement. En résulta-t-il un savoir 55 ? » Tout est là,
dans le point d’interrogation, qui laisse la chose en suspens. Je
veux dire que les professeurs gagneraient une certaine liberté
de mouvement s’ils avaient davantage confiance en eux, s’ils
étaient prêts à concevoir qu’il n’y a pas lieu de trop s’agripper
au savoir, parce que leur propre enseignement va quelquefois,
à leur insu, beaucoup plus loin.

55. J. G. Godin, « Enseignement, savoir…, » Carnets de l’EPSF, n° 86, 2012.

 10
Parlons métier

« Ce que vous faites sait vous. »

Lacan, Les non-dupes errent
« Ces moyens d’action ne s’apprennent pas, ils se
devinent ; nous nous trompons, ils s’inventent. »
Jean Gaillard, art. « Discipline scolaire »,
dans Dictionnaire de pédagogie.

L’inconnu, Le commencement, Jouons-nous un rôle ?, La

reconnaissance, Le regard et la voix, Des filles et des garçons…
Tels sont quelques-uns des thèmes du groupe de parole que
j’anime au lycée depuis une dizaine d’années. Entre cinq et dix
personnes y participent une fois par mois. Réservé aux profes-
seurs afin que les enjeux n’en soient pas dispersés, il s’élargit
parfois à la documentaliste ou bien à un assistant de vie scolaire.
Les stagiaires, les débutants y croisent des moins jeunes et des
anciens. Hors cadre, ce groupe est pourtant déclaré, il a le
soutien d’une direction qui consent à ne pas lui demander de
comptes : preuve que la hiérarchie n’est pas toujours obtuse ou
228 Le désir de l’enseignant

ennemie. (Il y a aussi des établissements où des initiatives de

ce genre sont rendues impossibles par l’exigence de la direction
d’y placer un représentant.) L’inspiration est psychanalytique,
toutefois il ne s’agit pas de psychanalyse au sens strict, et pas
non plus d’une « supervision ». Quelques-uns parmi nous ont
déjà fait une analyse personnelle ou la poursuivent, d’autres y
viendront peut-être un jour, d’autres encore trouvent là, qui
sait, un alibi pour l’éviter… Dans ce groupe mon rôle est celui
du fil qui tient ensemble les perles du collier, ce qui suppose
un certain retrait, pas toujours confortable étant donné que
nous exerçons tous, le reste du temps, la même activité dans
un même lieu.
Sans que nous y pensions très clairement, la forme de
ces réunions jette une lumière sur ce qu’on peut entendre
par « collectif ». On est si seul dans ce métier, chacun devant
sa classe, qu’on oublie à quel point il peut bénéficier d’une
mise en commun des réussites et des ratages, des trouvailles et
des questionnements. L’individualité du maître a des racines
profondes dans l’histoire de l’enseignement.
Parfois, d’étranges reflets frôlent les murs : quand un
collègue, par exemple, excuse son absence sous un prétexte
qui le scandaliserait chez l’un de ses élèves…
Cinq, dix personnes, ce n’est pas un succès énorme si l’on
songe au brouillon touffu des lettres en souffrance qui se rédige
oralement devant la machine à café, parfois le cri du cœur, le
commentaire errant (mais pas perdu pour tout le monde) dans
les échos de l’escalier ou devant la muraille des casiers, mur des
lamentations et de l’humour, colombier ou columbarium…
Cela se comprend : on n’a pas l’habitude, dans ce milieu,
de parler de soi sur un mode autre que la boutade, la plainte, le
Parlons métier 229

planning ou le plaidoyer. On a un petit peu peur de s’exposer.

Pourtant cette espèce d’Ouvroir de pédagogie potentielle fait
quelques vagues (ou vaguelettes), il a des effets indirects : on y
fait allusion, on en plaisante, on lui demande de ses nouvelles.
Untel, ou Unetelle, qui ne vient pas, mais promet de venir,
aborde sans vergogne – et pourquoi pas ? – le thème affiché
dans la salle des professeurs, à l’occasion d’une heure de trou,
entre deux portes ou bien à la cantine…
– Intéressant, ça : « Le respect » ! Respecter qui ? Respecter
quoi ? Il y aurait des choses à dire…
– […]
Ce que vise ce groupe n’est rien de moins que l’élaboration
collective d’un savoir de l’acte pédagogique. D’un savoir qui
trouve son principe en lui-même, immanent, « crû dans son
propre ». Susceptible à terme de produire une certaine capacité
à déchiffrer sa propre expérience, et à poser, dans l’occasion,
un acte, au sens d’un « dire qui change ». Nulle didactique ici,
rien de « méta » : chacun parlant de son expérience, il en fait
aussitôt une autre. Un peu de franchise et de curiosité, c’est
tout. On fait, comme dirait Ionesco, « des petits travaux dans
l’inextricable », escarmouches contre l’horreur de savoir qui
est « je ».
On entend dire des choses…, on s’entend dire… De telles
séances ne se racontent pas.
 11
Deux idoles :
le cerveau et la sur-veillance

« Tout pâlit. Nous allons vers un Moyen Âge rose

saumon. »
Malaparte, Kaputt

SA MAJESTÉ LE BULBE

En janvier 2018 le ministre de l’Éducation nationale

de l’époque, Jean-Michel Blanquer, mettait en place un
Conseil scientifique chargé d’éclairer ses décisions concer-
nant les apprentissages et la pédagogie. Il plaçait à sa tête le
neuroscientifique Stanislas Dehaene, ancien collaborateur
de Jean-Pierre Changeux et titulaire de la chaire de psycho-
logie cognitive expérimentale au Collège de France. Les deux
convictions fondamentales de ce chercheur étaient, d’une part,
que les phénomènes subjectifs peuvent être ramenés à d’au-
thentiques données scientifiques, et d’autre part qu’enseigner
est une science. Il ambitionnait donc de mettre cette objectiva-
tion au service de ce métier. Le bénéfice en serait considérable,
232 Le désir de l’enseignant

puisqu’en dissipant le vieux mystère philosophique de la

pensée, on purgerait, du même geste, les politiques éducatives
de toute espèce d’idéologie. Ces politiques, enfin éclairées par
la science, pourraient alors prescrire les méthodes pédagogiques
les plus efficaces. Ce projet apparaît en toutes lettres dans ses
écrits et ses déclarations 1.
L’idée de mieux connaître le cerveau et, en particulier, le
détail de son architecture fonctionnelle, n’appelle évidemment
aucune critique, étant donné l’intérêt théorique et pratique
d’une telle recherche, tant sur le plan de la philosophie ou de la
biologie, que sur celui de la médecine. Ce qui par contre peut
motiver quelques réserves, c’est l’idée d’une application de ces
découvertes à la pédagogie.
La première réserve se déduit d’un constat presque naïf :
celui du grand contraste entre la sophistication des enquêtes
proprement scientifiques sur « l’intégration informationnelle »,
les « transitions de phase », la « modélisation des réseaux de
neurones »…, d’une part, et d’autre part la pauvreté des conclu-
sions qu’on en retire : tous les cerveaux peuvent progresser ;
l’enfant atteint vers ses 6 ans un pic de plasticité neuronale ;
le sommeil compte beaucoup pour une bonne installation
des connaissances ; encourager vaut mieux que punir ; etc. 2.
Avait-on réellement besoin des neurosciences pour découvrir
ces vérités connues depuis longtemps, évidentes à l’œil nu ?
Et puis ces sciences ne nous disent, au fond, ni ce que c’est
que l’intelligence, ni à quoi tient la différence des esprits, ni

1. Voir S. Dehaene, Le code de la conscience, Paris, Odile Jacob, 2014 ; Le Monde du 10

janvier 2018.
2. Le Monde du 21 février 2018 ; S. Dehaene, Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi
des machines, Paris, Odile Jacob, 2018, p. 155, 310, 277.
Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 233

comment telle idée nous vient. Il y a une telle distance entre

ce que nous attendons d’elles et ce qu’elles nous donnent,
mais aussi entre leur finesse dans le détail et la grossièreté des
extrapolations qu’elles se permettent ensuite, qu’on se demande
si la montagne a accouché d’une souris (mons peperit mus)…
ou la souris d’une montagne. Stanislas Dehaene n’hésite pas
à claironner ainsi que : « Des sciences cognitives à la salle de
classe, il ne reste qu’un petit pas à franchir 3. » Des chercheurs
plus prudents comme Esther Duflo (du MIT) ou Édouard
Gentaz (de l’université de Genève) reconnaissent au contraire
que ce « petit pas » est un véritable fossé, pour deux raisons de
méthode : le nombre de paramètres à contrôler, le biais intro-
duit dans la classe par l’expérimentation même 4.
D’autres idées pourtant, quoique triviales dans leur
contenu, présentent un intérêt réel du fait qu’elles sont désor-
mais démontrées incontestablement : pour bien apprendre
mieux vaut se concentrer sur une seule tâche ; le professeur
doit éviter les démonstrations exhaustives qui découragent la
curiosité active de l’élève ; rien ne stimule le cerveau de l’en-
fant comme une adresse verbale directe, etc. 5. Hélas, elles
voisinent avec des truismes (lorsqu’un enfant est découragé
il faut lui redonner le goût d’apprendre avec des exercices à
sa portée) ou des extravagances (prendre exemple sur les jeux
vidéo parfaitement progressifs qui « embrasent » si bien nos
« circuits attentionnels 6 »)…

3. S. Dehaene, Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe, Paris, Odile
Jacob, 2011.
4. E. Duflo, interview dans Le Monde du 21 février 2018 ; É. Gentaz, « Du labo à
l’école : le délicat passage à l’échelle », La Recherche, septembre 2018.
5. S. Dehaene, Apprendre !, op. cit., p. 226, 263, 202.
6. Ibid., p. 261, 216.
234 Le désir de l’enseignant

LA CONFUSION DES LANGUES

La deuxième réserve relève plutôt de la critique philo-

sophique. Elle pointe une confusion des langues. Les spécia-
listes du cerveau croient qu’ils parlent de l’esprit. En fait ils
visent bien la même chose que ce que visent les gens qui
parlent de l’esprit, mais les discours ne se recouvrent pas.
À vrai dire ils sont même incompatibles. Si l’on ne s’en rend
pas compte, c’est que le langage se prête à beaucoup d’équi-
voques. Le cerveau ne « contrôle » pas l’action au sens où le fait
une personne ; il n’a pas des « capacités » au sens où un sujet
en a. Ou encore, quand par exemple on parle de l’inhibition
psychologique et de l’inhibition des récepteurs de la séroto-
nine : on utilise le même mot, mais dans le premier cas il s’agit
d’un vécu, tandis que dans le second cas il s’agit d’un méca-
nisme biologique qui ne me concerne pas en tant que sujet,
que je ne peux pas subjectiver. Cela non seulement parce que
le cerveau est dépourvu de terminaisons nerveuses, mais plus
généralement parce qu’il n’est pas « mien » comme mes mains
sont miennes. Celles-ci font partie de mon expérience corpo-
relle, tandis que lui n’en fera jamais partie, sauf dans le cas d’un
accident ou d’une lésion neurologique – d’une aphasie dont
on récupère, par exemple. Le corps propre et le corps objet
sont certes un seul et même corps – je n’en ai qu’un –, mais je
ne peux pas parler sur le même mode de l’un et de l’autre. Ce
sont des perspectives différentes, des « modes » comme dirait
Spinoza. Le philosophe Paul Ricœur résout cette difficulté (ou
plutôt il l’expose) en faisant valoir que le dualisme des discours
n’implique pas un dualisme des substances : la langue scienti-
fique et la langue ordinaire (à laquelle se fient les philosophes
Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 235

et les psychanalystes) sont bel et bien irréductibles l’une à

l’autre, mais non parce que les scientifiques sont incapables
de concevoir le mental ou que les philosophes et les psycha-
nalystes refuseraient d’admettre l’enracinement de la pensée
dans le physico-chimique. Non, la raison en est que, pour les
philosophes et les psychanalystes, ce n’est pas le cerveau qui
pense, qui désire, qui se trouve empêché, qui essaye, etc., c’est
je. Parce que c’est je qui parle, c’est je à qui l’on parle. Selon
Ricœur le cerveau n’est que le substrat de la pensée, celle-ci en
retour, la simple indication d’états auxquels elle ne se réduit
pas. Il ne faut donc pas se ruer dans le discours mixte qui
prétendrait résoudre le problème en unifiant les modes et les
approches. Ce court-circuit serait une facilité et elle autoriserait
toutes les confusions. La curiosité n’est pas un algorithme ; et
l’appétit de savoir n’a rien à faire en soi avec le circuit de la
dopamine 7. Il y aura toujours un monde entre la modélisation
des tâches cognitives et la compréhension de la façon dont
travaille un élève. On ne trouvera pas trace, à l’IRM, de ses
associations d’idées, de ses blocages, de son transfert. Et il sera
toujours moins clair de dire qu’on travaille avec son cerveau
que de dire qu’on travaille avec ses connaissances, ou avec son
histoire, ou son désir, ou son éducation.

UN SCIENTISME IDÉOLOGIQUE

La troisième réserve est d’ordre politique. Il paraît clair que

la découverte des lois naturelles du fonctionnement de l’es-
prit et la mise au jour subséquente de fondements biologiques

7. J.-P. Changeux, P. Ricœur, Ce qui nous fait penser. La nature et la règle, Paris,
Odile Jacob, 1998. Les deux exemples sont pris dans S. Dehaene, Apprendre !, op. cit.,
p. 208, 253.
236 Le désir de l’enseignant

de l’apprentissage, donneraient aux responsables politiques

un instrument rêvé. Ils pourraient non seulement neutraliser
toutes les querelles marquées d’une façon ou d’une autre par
le clivage droite/gauche, par exemple, celle qui oppose (assez
vainement sans doute) les dits « républicains » aux « pédago-
gues », mais aussi promettre à la société une école enfin perfor-
mante et une égalité réelle des chances parmi les élèves. Nos
mauvais résultats, nos honteux résultats au classement PISA
seraient effacés, en même temps que le mauvais souvenir des
éternels débats sur les méthodes actives, la lecture globale, etc. 8.
Qu’y a-t-il là de suspect ? Précisément la volonté politique d’en
finir avec le débat politique, la volonté d’une science de réputer
irrelevant tout ce qui ne sort pas du laboratoire. Cela s’appelle
une idéologie. Devant une evidence-based education, on n’au-
rait que le droit de se taire. Mais l’idéologie scientiste n’est pas
neuve. Précisément Christian Laval et Michel Blay ont fait le
lien entre le souci de performances cérébrales accrues et l’es-
prit du néolibéralisme. Les compétences l’emportent sur les
connaissances, le souci de la transmission des connaissances
relègue au second plan le projet d’émancipation et une certaine
tradition scolaire de réflexivité 9. Le rapport aux savoirs, notent
Blay et Laval, est désocialisé, et du même coup il devient
disponible pour une médicalisation des « handicaps ». Philippe
Meirieu aussi a dénoncé la montée du paradigme médical dans

8. J.-M. Blanquer cité par M. Blay et C.Laval, Neuropédagogie. Le cerveau au centre

de l’école, Paris, Tschann et Cie, 2019, p. 22. Merci à Bernard Hubert de m’avoir fait
connaître ce livre.
9. Ibid., « L’éducation n’est pas seulement une transmission de connaissances. Elle
contribue à installer en chacun un certain rapport à lui-même, une certaine représen-
tation de soi. »
Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 237

l’action éducative 10. Tous les problèmes normaux de la vie : le

deuil, la dépression, l’agitation, etc., sont désormais considérés
comme anormaux, comme relevant d’un diagnostic d’abord et
d’un traitement expert ensuite. On met les enfants dans des
cases avant de les confier aux spécialistes que les professeurs,
évidemment, ne sont pas. Ou ne sont plus : car en effet, de
plus en plus en plus souvent, ils se persuadent eux-mêmes que
les élèves difficiles sont des malades. Et que par conséquent
leurs difficultés ne relèvent pas de leur compétence.
Le paradigme cérébral a l’avantage de disqualifier toute
référence à la « sexualité » freudienne (dont Stanislas Dehaene
se moque ouvertement 11) ; il a aussi celui de congédier le point
de vue sociologique : dans un cerveau il n’y a ni sexe ni classe
sociale. Nous avons vu dans le chapitre 4 que des psycho-
pédagogues comme August Aichhorn ou Siegfried Bernfeld
étaient très engagés socialement, cela leur paraissait aller de
soi. On ne trouvera pas non plus dans le cerveau d’histoire
de France, de mémoire sociale, d’histoires d’immigration. La
psychanalyse ici fait cause commune avec le combat politique
en refusant de réduire la question des injustices sociales à un
problème « métacognitif », comme le fait Dehaene : « Certains
enfants de banlieue se convainquent que l’école leur est hostile
[…] De tels jugements métacognitifs sont désastreux, car ils
démotivent et tuent la curiosité dans l’œuf. Seule solution :

10. Meirieu interprète la médicalisation comme une destruction de l’institution, qui ne

garantit plus la qualité de l’instruction mais seulement celle des étiquettes. Voir L’école,
le numérique et la société qui vient, de D. Kambouchner, P. Meirieu et B. Stiegler, avec la
collaboration de J. Gautier et G.Vergne, Paris, Mille et une nuits, 2012, p. 67.
11. S. Dehaene, Le code de la conscience, op. cit., p. 82. Le raffinement technique voisine
dans ce livre avec les raccourcis les plus grossiers : ainsi l’inconscient de Freud est-il
confondu par exemple avec les images subliminales.
238 Le désir de l’enseignant

remettre ces enfants en confiance en leur démontrant […]

qu’ils sont parfaitement capables d’apprendre […] et qu’y
parvenir porte en soi sa propre récompense 12. » Remettre un
enfant en confiance sera toujours une bonne chose, mais si
c’est en évacuant la question de savoir pourquoi, dans certaines
banlieues, il se convainc que l’école lui est hostile ? On n’est pas
loin ici de constater ce que le philosophe Yves Charles Zarka a
décrit comme « le concept central de cette science expérimen-
tale de la conscience : la manipulation ». Car on peut bien
nommer ainsi une façon d’aborder la question sociale comme
« une simple question d’ingéniosité expérimentale 13 ».
Naturaliser la pensée conduit à fonctionnaliser l’ensei-
gnement. Avec leur prodigieuse intelligence il y a décidément
quelque chose que les neurosciences ne veulent pas savoir,
parce qu’elles confondent le sujet et le cerveau : qui est « je »,
comment un professeur pourrait s’y prendre pour obtenir
auprès de ses élèves des effets de subjectivation.
Ne disons rien de ce dont rien n’est dit : les contenus.
Ils sont absents, puisque le cerveau ne connaît pas la culture.
Bien émincé, inculte, asexué, hors classe, tout devient fonc-
tionnel, procédural, une sorte de réel dénervé du symbolique
et de l’imaginaire.

LA SUR-VEILLANCE

Le discours du cerveau vient s’ajouter à la série des façons

de parler ou des modèles qui font barrage à une définition
spécifique des tâches de l’école, et contribuent ainsi à la

12. S. Dehaene, Apprendre !, op. cit., p. 261.

13. Y. C. Zarka, « La neurologie cognitive relève d’un scientisme non dénué de
dangers », Le Monde du 8 février 2018.
Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 239

dégradation de sa normativité : morale, management, méde-

cine. Reste à examiner dans la même série deux éléments que
nous n’avons encore rencontrés qu’en passant, à propos du bon
professeur et des « séductions du juridique » : le discours de
l’amour et l’influence du droit procédural. Mon sentiment est
qu’ils concourent à une ambiance de contrôle diffus, d’un type
nouveau, que je propose d’appeler sur-veillance. Les élèves y
étouffent.
Or les étouffements de l’amour sont proverbiaux. Ils
ne devraient donc plus surprendre. Qu’ils aient élu l’école
étonne pourtant. Il est vrai que le mot est ambigu : est-ce
bien de l’amour, cette « sollicitude dévorante » des parents
appelant la direction pour attester, contester, protester ? Ce
« suivi » toujours plus individuel ? Ce contrôle « continu » ?
Cette vérification entrecroisée de la présence et de l’absence
par les familles et par la vie scolaire grâce au système instan-
tané Pronote et au portable ? Dans les années 1990, Philipps
promouvait ses rasoirs par le slogan : « C’est déjà demain. »
Mais le portable enfonce les rasoirs : avec lui c’est déjà maman.
En général elle était sur le point d’appeler quand on veut le
confisquer, veilleuse vibrant au fond de la trousse.

MIRACLE DE L’AMOUR

Une maman parfaite ? Céline Alvarez. Celle-ci a expéri-

menté pendant trois ans dans une école de Gennevilliers un
mélange étonnant de pédagogie Montessori et de neuroscience
appliquée. Son énergie, son inventivité sont hors de cause.
Quant à ses résultats, fort bons dans le cadre d’une lutte contre
l’échec scolaire et l’illettrisme, ils seraient tout à fait probants
240 Le désir de l’enseignant

sans quelques biais de méthode et circonstances fâcheuses :

biais d’une intervention à la fois ponctuelle, couvée par des
autorités prestigieuses et très richement dotée, ce qui suffit
pour assurer une stimulation tout à fait anormale des jeunes
enfants ; circonstance fâcheuse d’une entreprise aux produits
dérivés très lucratifs (conférences, vidéos…) et qui de plus, de
l’aveu d’Alvarez elle-même, ne correspondait au départ à aucun
projet d’enseigner : il s’agissait de poser une « bombe » dans le
système pour le changer. De cette affaire il n’y aurait presque
rien à dire si ses livres n’avaient rencontré un immense succès :
Les lois naturelles de l’enfant (où l’on retrouve le naturalisme
de Stanislas Dehaene) et Une année pour tout changer (2019).
Un tel mélange d’aplomb et d’ignorance est sans exemple
dans notre domaine – l’ignorance soutenant l’aplomb et réci-
proquement. Ignorance des neurosciences elles-mêmes dans
leurs limites épistémologiques, de la psychanalyse, du métier
d’enseignant aussi. Peut-être l’oubliera-t-on très vite : établie
dans le sable, elle écrivait sur l’eau. Mais quel est le secret de
cette persuasion ? Elle tient sûrement à l’idée – dont on ne
sait trop si elle est naïve ou cynique – d’associer l’autorité
d’une science que personne ne comprend sans mentir, à celle
de l’amour, que nul n’offenserait sans sacrilège. Idole biface
où se profère, d’un côté, que le cerveau est précâblé pour la
morale, la justice et l’intelligence ; et de l’autre, que l’empathie
et la chaleur humaine déplacent les montagnes 14. À la porte, le
petit « pervers polymorphe » de Freud, pourtant irrécusable !
Faites entrer Sa Majesté l’Enfant « unique, lumineux, précieux,
drôle, vif, intègre ». Et n’allez pas imaginer que sa drôlerie ou

14. C. Alvarez, Les lois naturelles de l’enfant, Paris, Les Arènes, 2016, p. 36 et 355.
Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 241

sa vivacité doivent quoi que ce soit à une prétendue perver-

sité normale. Est-il un peu menteur ? éteint ? pas drôle ? Ses
parents, ses instituteurs n’auront pas bien fait leur travail.
Génie sans frotter, Céline Alvarez se permet tout : volonta-
risme pédagogique, rhétorique démagogique, scientisme natu-
raliste. Ricœur expliquait bien pourtant que pour l’éthique
« la nature nous a laissés au milieu du gué »… Mais tant de
perfection resterait incomplète sans une sensibilité très vive
à l’air du temps en matière de normes. Pour elle il convient
de changer « l’environnement tout entier […] en tant qu’il
est basé sur la norme 15 » ; il ne faut pas juger, ni positivement
ni négativement ; il n’y a jamais lieu d’interdire quoi que ce
soit à proprement parler. Un corps étrange affole ici toutes les
aiguilles : notre époque associe la plus grande permissivité à un
rapport de plus en plus normatif à l’enfant. Là où l’interdit ne
vaut plus, les interdits pullulent.
Une récente évolution du droit en général et du droit dans
l’école apportera quelques lumières sur cette question.

UNE CONTRADICTION

L’école est actuellement le lieu d’une contradiction. D’un

côté, comme dans l’ensemble de la société, on y privilégie l’esprit
de contrat, de négociation, de coopération ; on souhaite que le
contrat remplace la contrainte, et que le dialogue l’influence.
Cela ne va pas sans ambiguïté lorsque la direction propose aux
enseignants des pilotages qui les ligotent en les flattant, ou bien
des réunions où, à la place des cours supprimés pour cette occa-
sion, on se met à « construire ensemble la loi », comme dirait

15. Je souligne.
242 Le désir de l’enseignant

Philippe Meirieu dans l’une de ses formules les plus étranges.

Je me rappelle ainsi une réunion plénière interminable où nous
étions censés redéfinir l’absentéisme et les moyens d’y remédier,
comme si la direction n’était pas responsable du règlement inté-
rieur et de sa bonne application, et comme si la vie scolaire et
les enseignants étaient habilités à le rediscuter ensemble, sans
que l’on sache d’ailleurs quelle espèce de statut, de légitimité et
de pouvoir avait cette réunion. Il n’en est d’ailleurs rien sorti.
D’un côté, donc, la norme a perdu de son évidence à cause du
brouillage des responsabilités et des prérogatives entre l’autorité
pédagogique et l’administrative, dont la séparation était tradi-
tionnelle 16. Mais d’un autre côté, on constate à l’école depuis
les années 1990 un véritable travail de revitalisation de l’autorité
avec des thèmes que l’on croyait abandonnés, comme la loi ou
la sanction. Il y a bien une contradiction.
Elle tient à un malentendu sur la notion d’autorité. Car de
la coopération et du contrat il pourra bien sortir mille bonnes
choses, mais certainement pas l’autorité. L’autorité dépend en
grande partie du contenu qu’on fait valoir et de la rigueur des
arguments qu’on utilise. Proclamer des valeurs, durcir le ton
ne servent guère ; particulièrement notre laïcité vaut beaucoup
mieux comme cadre que comme doctrine ou comme objet
d’étude en classe. Diffuser ses ferveurs ne suffit pas non plus : je
ne croirais pas divaguer en assurant que le respect des élèves va
davantage aux exercices intéressants, à l’interlocution vivante,
ainsi qu’à une certaine soumission au concept, le professeur
partageant alors avec eux une réelle satisfaction lorsqu’il est
bien construit.

16. E. Prairat, La sanction en éducation, Paris, Puf, 2016, p. 114-115.

Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 243

On ne devrait pas s’étonner de l’indiscipline chronique

des élèves – et pas non plus d’ailleurs des droits moraux exor-
bitants que les parents s’arrogent –, dans une école qui ne sait
pas choisir entre l’autorité et la négociation.

LA DISCIPLINE DU PROFESSEUR

Les problèmes de discipline sont parfois insolubles dans

la pratique. La théorie n’y changera rien par magie, mais elle
peut dissiper quelques malentendus en clarifiant le principe.
C’est à quoi s’employait Jean Gaillard en 1882 dans son article
« Discipline scolaire » du Dictionnaire de pédagogie. Il préfigure
dans une certaine mesure le portrait du bon professeur par
Kambouchner. La discipline est d’abord celle du maître dans
sa façon de s’adresser à ses élèves, elle est affaire de patience,
de tact et de mesure, d’invention dans les moyens d’action
aussi. Y compris dans le cas d’un désordre grave où un rebelle
l’a insulté, elle exclut la violence et la discussion à chaud. Il n’y
a, là non plus, rien à reprendre, sinon pour ce que le principe,
idéal par définition, voile de la réalité. Ce texte mérite d’être
cité en abrégé :
Le maître « sera patient s’il aime les enfants et s’il connaît
l’enfance. Il ne prendra pas feu à la moindre incartade, il ne
s’étonnera ni de la légèreté, ni de l’inconstance de ses élèves,
ni même de leurs défauts les plus graves […] ; il sera calme
sans être froid, grave sans être revêche […], juste surtout »
[on n’est pas loin de Fénelon recommandant de ne paraître
« ni étonné ni irrité de leurs mauvaises inclinations » ] ; « Ce
que vous avez de meilleur et de plus pressé à faire, c’est de
connaître vous-mêmes vos défauts aussi bien que l’enfant les
244 Le désir de l’enseignant

connaîtra [il vous connaît mieux que vous !], et de vous en

faire avertir par des amis sincères [la psychanalyse n’existait pas
encore : quelle différence entre un ami sincère et un étranger
silencieux ?]. D’ordinaire, ceux qui gouvernent les enfants ne
leur pardonnent rien, et se pardonnent tout à eux-mêmes 17. »
Gaillard imagine un incident grave : révolte, injure. Tout
se règle par l’idéal : le bon professeur n’engage pas la lutte avec
l’enfant, il sourit, il apaise, il attend le moment où il pourra
lui parler le langage de la raison. Par contre dans un établisse-
ment où la psychanalyse a une place, comme l’Institut Leschi
à Marseille, par exemple, que je connais, où de tels incidents
se produisent assez fréquemment parce que beaucoup d’élèves
y sont en grande difficulté, les choses se passent tout autre-
ment : le bon professeur a été débordé, l’enfant n’entend pas le
langage de la raison. Que faire ? On se réunit chaque semaine
pour faire un point. On parle de la réalité, qui vous a tordu le
ventre, mis en échec, et quelquefois cela vous est de quelque
enseignement. Hélas le progrès de Fénelon à Gaillard, puis de
Gaillard à Freud, semble proportionnel au progrès du malaise.

MAIS QUEL EST DONC LE DROIT DU DROIT ?

La discipline scolaire exclut aussi la référence au droit.

À l’école on ne reconnaît par exemple ni la présomption d’in-
nocence, ni la publicité des débats et des décisions, parce que la
discipline s’appuie sur les places et les statuts. Une part non
négligeable de la vie et de la conflictualité scolaires échappe
traditionnellement au droit. Or, on constate aujourd’hui que

17. J. Gaillard, dans F. Buisson (sous la direction de), Dictionnaire de pédagogie,

p. 198-207.
Deux idoles : le cerveau et la sur-veillance 245

la légitimité de l’école, d’ordre institutionnel, glisse vers une

légitimité d’ordre procédural. Ce glissement, caractéristique
de l’évolution du droit dans son ensemble, entraîne à l’école
un processus de juridicisation que beaucoup voudraient voir
s’accentuer encore davantage. Peu leur chaut que l’école soit
un lieu particulier : ni cité, ni démocratie, ni entreprise, ni
famille : un lieu où l’expérience et la reprise sont essentiels.
L’automaticité de procédure, par exemple, a été introduite en
l’an 2000 en réponse à certains actes jugés intolérables, dans
un esprit qui découle des discours politiques sur la « tolérance
zéro 18 ». Cette intrusion du droit dans l’école représente à elle
seule une forme de contrôle inédite.
La norme scolaire se morcelle dans la variation considé-
rable des pratiques selon les établissements et à l’intérieur d’un
même établissement ; elle penche vers un rétributivisme méca-
nique censé combattre l’arbitraire et l’approximatif fréquents
de la sanction éducative, en « recherchant la légitimité du
droit 19 ».
Michel Foucault aurait sans doute été intéressé par le lien
entre la dissolution de la norme et la montée en puissance du
contrôle à l’école 20. Antoine Garapon crédite ainsi Foucault
d’avoir aperçu le premier que la gouvernementalité néolibérale
se caractérise par « le passage d’un ordre juridico-déductif à
un système économico-utilitariste 21 ». Un usage venu du droit

18. E. Prairat, op.cit., p. 120.

19. A. Garapon, T. Pech, « La sanction disciplinaire à l’école, promesses et dangers du
droit », La sanction, approches plurielles ; Cahiers Alfred Binet, n° 668, 2001, cité par
Eirick Prairat.
20. F. Dubet, « Une étrange absence », dans H. Lhérété (sous la direction de), Michel
Foucault, Paris, Sciences humaines éditions, 2017.
21. A. Garapon, « Un visionnaire du droit contemporain », dans H. Lhérété, op. cit.,
p. 129.
246 Le désir de l’enseignant

commercial incite l’État à privilégier la négociation entre

acteurs, plus souple et moins coûteuse, au détriment de la
justice proprement dite ; à favoriser la transaction plutôt que le
conflit ; l’efficacité avant la légitimité. « Partout se confirme »,
selon Garapon, l’emprise d’« un droit qui contrôle par la
coopération plutôt que par l’obéissance ». « C’est la what works
policy », le « triomphe du paradigme économico-utilitariste ».
Cette description s’applique assez bien à l’école.
Quel rapport avec la psychanalyse ?
L’école est archaïque par définition : elle ne prépare l’avenir
qu’en regardant vers le passé. Mais la psychanalyse est encore
plus archaïque qu’elle, dans la mesure où elle perpétue un prin-
cipe d’autorité où le libre jugement et le bon sens ne jouent
presque aucun rôle. L’analyste représente le sujet supposé
savoir, il représente l’autorité sans l’exercer, et cette situation
fait apparaître une nouvelle forme de savoir, un savoir sans
enseignement. Ici le différentiel joue à plein car un profes-
seur assurément exerce son autorité (ne rêvons pas) et enseigne
un savoir ; de plus il échange avec ses élèves. Mais l’analyste
lui tend l’image énigmatique (aussi étrange que la parole de
Diotime dans le texte de Platon) d’un contraire qui serait un
ancêtre, agent d’une transmission sans contrat ni débat, sans
référence au droit.
 Épilogue

« Au moins nous aurons appris quelque chose. »

Freud, Lettre à Edoardo Weiss

Au mois de juin, quand les cours sont finis et que les

enfants s’égaillent, la question du désir de l’enseignant se pose de
nouveau. Il ne s’agit plus de savoir avec quels mots les accueillir,
mais selon quel silence on les laisse partir. La dernière fois que
j’ai voulu assister à l’affichage des résultats du bac dans la cour
du lycée, j’ai eu une surprise. Je suis arrivé en retard. Un premier
boulevard, un autre, voici Coquillages Pierrot avec ses rangées
de citrons et ses rangées de crevettes bien alternées sur leurs plis
de glace tassée tous les matins exactement à la même heure,
et voici l’avenue du Prado au bout de laquelle on aperçoit le
« David », copie de Michel-Ange. Tiens, il est plus grand que
dans les textes, le jeune garçon est un jeune homme, c’est fou
comme les adolescents poussent vite… Et, tiens, mais c’est Réda,
Clémence, et Matthias qui sortent du lycée, et voici Nassabia,
on dirait qu’ils s’en vont. Trop tard. Il n’y a plus personne devant
les panneaux d’affichage. Il ferait chaud si l’air n’était glacial.
Le mistral siffle dans couloirs, les portes battent. Vidange. Ils
emportent avec eux leur secret dans la vie…
 Remerciements

Dounia Acherar, Geneviève Bauraud, Daniel Bordigoni,

Éric Cadiou, Béatrice de Chabert Ostland, Camille Declerq,
Michel D’Hermies (†), Élodie et Nicolas Ehrsam, Char-
lotte Fernandez, Laurence Ferro, Anne Gascuel, Mathias
Gerecht, Augustin Giovannoni, Camille et Marie Guille,
Abdelwahid Hammoudan, Sylvie Hibon, Bernard Hubert,
Jean-Luc Hyvernaud ; généralement les enseignants de
l’Institut Leschi dirigé par Françoise et Robert Vallet ; Aude
Line, Isabelle Loligner, Rachel Malergue ; généralement
tous les professeurs du lycée M. ; Nicole Martin, François
Maurice, Nicole Mausset, Daniel Micolon, Hervé Milliard,
Jean-Paul Mittardo, Nadia Mouacine, Marité Nadal, Jean-
Louis Poirier ; tout le groupe Rézophilo fondé par Céline
Acker, Denis de Casabianca, Samy Lalanne, Luisa Marquez
Dos Santos, Marc Rosmini, Anne-Sophie Rousset et Mathias
Youchenko ; Martine Sabatier, Michelle Simon, Annie Tardits,
Chloé Tardivel, Daniel Tesson, Claude Vesperini, Anne Vidal,
François Warin, Khedija Ziadi, Arnaud Zucker.
Claire Doz-Schiff a très généreusement partagé avec moi
son expérience de la psychopédagogie ; la correspondance
de Daniel Liotta a été une stimulation constante ; Élisabeth
250 Le désir de l’enseignant

Leypold d’abord (qui a aussi trouvé le titre), Cyril Saint-Marc

et Élise Weiner-Kral ont lu le texte de près et fait de très utiles
remarques. Et Mary McLaughlin, Dorothée Muraro et Erik
Porge, pour l’accueil de ce livre dans la collection « Essaim »,
m’ont suggéré un autre tour de rigueur dont je leur suis vive-
ment reconnaissant.
 Table des matières

PROLOGUE . . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . ... . . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 9

INTRODUCTION . .. .. . .. . ... . . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 11

1. NUMÉROTAGE DES ABATTIS................ .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. 21

L’école hors de ses gonds .................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 22
Plaisir, souffrance. . . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 23
Travailler fatigue .. . . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 25
La perte . . .. . .. .. . .. . .. .. . .. .. . . .................................. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 26
Au fond du trou ?. . ................................. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. 28
Moi j’ .. .. . .. . .. .. . .. . .. . .. .. . ... . . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 32

2. B.A.-BA .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. . . ................................. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 35
Une théorie des emmerdements ... .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 35
Différents savoirs . . .................................. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. 36
Tu me cherches .. .. .. . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 41
Deux fois trois . . .. . .. . . .................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 42
Le désir de ne pas savoir ..................... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 44
Promesse et déception ......................... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. 48
252 Le désir de l’enseignant

L’école, fiction.. . .. . .. .. . .. . . .. ................................. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 49

En soufflant la chandelle .......................... .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 50
Dans l’incommensurable ......................... .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 53
Idéalisation/sublimation ............................ .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 55
Une formation réactionnelle................. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. 58
La structure du sujet . .................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. 59
Se faire (les pulsions). . ................................. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 62
Encore l’idéalisme . .. . .. . . ................................. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 66
Exclusion, inclusion .. . ................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. 69
Des normes et des valeurs........................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 70
Neutralité de la psychanalyse ................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. . 73
Normativité spécifique de l’école........ .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . 75
La psychanalyse et l’école ........................ .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 78
Des chevauchements . . .................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . 80
Discordance et transfert ............................ .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 82
Aux bords du fleuve Transmission ...... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . 86

3. LA RÈGLE DE PENNAC .. ................................ .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 89

4. LE MOUVEMENT DE LA PÉDAGOGIE
PSYCHANALYTIQUE . .. .. . . .. . ................................ .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 95
Jouer avec le feu. .. . .. .. . . . .. ................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 96
Préhistoire, commencements, contexte . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. . 98
La fillette aux grands cris.......................... .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 101
La compulsion à éduquer ........................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 103
Sadisme et masochisme ............................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. 105
L’obéissance des Sioux ............................... . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. 108
Table des matières 253

Du tact, sans y toucher...................... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . 112

Que veut un enseignant ? ................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . 113
Les séductions du juridique ............ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . 114
La peur des enfants .............................. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . 115
L’esquive . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . . .................................. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. 116
Lumières sexuelles. ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 117
Une relation de confiance .................. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 119
Éloge de la théorisation ..................... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 122

5. LA FIN D’UNE AVENTURE ...................... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 125

6. LA CONTROVERSE MILLOT/CIFALI.. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 135

7. LE TACT DE FREUD. . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 145

Qu’appelle-t-on « pédagogie » ?.... .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 145
Freud et son souci de la transmission .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. 150
Les livres . . .. . .. . .. .. . .. . .. . . .. ................................ .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. . 151
La technique . .. . .. .. . . .. . ................................ .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . 153
Les Correspondances .......................... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . 156

8 . LES SAVOIRS, L’ÉNONCIATION

ET LE BON PROFESSEUR .......................... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . 161
Le prix du contenu................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . 161
Les énoncés, l’énonciation .............. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . 166
La question du « bon professeur » .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. . 172
L’idéal-type de Denis Kambouchner.. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 173
Les méthodes actives ........................... .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . 176
Singulatim, un à un............................... .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 178
254 Le désir de l’enseignant

9. L’ÉCOLE LACAN .. .. . .. . .. .. . . .. . ................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. 185

Mauvaise éducation . . .. ................................. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 185
Désir d’école .. . .. .. . .. . .. .. . .. . . ................................. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 194
Lacan au lycée.. . .. . .. .. . .. . . .. ................................. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 204
Ce qui est enseignant. ................................ .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 211
Lacan-Bourdieu . . .. .. . .. . . .. ................................. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 213
Lacan-Foucault . .. .. . .. . ... . . ................................ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . 220
Descendre de la balançoire ...................... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . 224

10. PARLONS MÉTIER . .. .. . . .. . ................................ .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 227

11. DEUX IDOLES :

LE CERVEAU ET LA SUR-VEILLANCE ... .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 231
Sa Majesté le Bulbe . .. . . ................................. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. . 231
La confusion des langues........................... . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. 234
Un scientisme idéologique ..................... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . 235
La sur-veillance . . .. . .. .. . .. . . .................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . 238
Miracle de l’amour . . .. . . .................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . 239
Une contradiction. . .. . . .. ................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. 241
La discipline du professeur ..................... .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 243
Mais quel est donc le droit du droit ?.. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 244

ÉPILOGUE . .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . .. .. . .. . . .. . ................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. 247

REMERCIEMENTS. .. . .. . .. . .. .. . .. . . .................................. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . 249

 Série « Essaim »

Michael Gerard Plastow

Sabina Spielrein, poésie et vérité
L’écriture et la fin de l’analyse

Erik Porge
Amour, désir, jouissance
Le moment de la sublimation

Nicolas Guérin
Logique et poétique de l’interprétation psychanalytique
Essai sur le sens blanc

Erik Porge
La sublimation, une érotique pour la psychanalyse

Jean-Louis Sous
Lacan et la politique
De la valeur

Jean-Pierre Cléro
Lacan et la langue anglaise

Erik Porge
Le ravissement de Lacan
Marguerite Duras à la lettre

Dorothée Muraro
Enseigner et apprendre : un acte pédagogique