UNIVERSITE SIMON KIMBANGU DE BUKAVU

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Département des Sciences de l’Education

Questions Approfondies de
Planification de l’Enseignement

Deuxième Licence en Administration

et Planification

Par Dr. Gratien MOKONZI Bambanota

Année académique 2010-2011

 Plan du cours
00 Introduction

1. Modèle d’analyse de l’efficacité d’un système de formation

1.1. Demande d’efficacité de l’école
1.2. Evaluation de la qualité de l’école
1.3. Le système des indicateurs : un moyen d’évaluation de l’enseignement
1.4. Cadre théorique du choix des indicateurs
1.5. Types d’indicateurs
2. Indicateurs de l’éducation dans le monde

3. Approfondissement de quelques techniques d’analyse des systèmes de formation

3.1. Technique de Labrousse et Perrot

3.2. Techniques de l’étude des disparités dans le système d’enseignement
3.1.1. Etude statique (synchronique) des disparités
3.1.2. Etude dynamique (diachronique) des disparités
 3

Introduction
Actuellement, presque tous les pays, quelles que soient leurs tendances politiques, recourent à la
planification en vue d’exploiter au maximum les moyens disponibles pour leur développement.

Ce terme de planification est défini de différentes manières dans le temps et suivant les
circonstances. Cependant, de manière générale, les spécialistes sont du moins d’accord pour
affirmer que dans son essence, la planification est « un effort organisé, conscient et continu dont le
but est de choisir les moyens les meilleurs pour atteindre des objectifs soigneusement précisés ». La
planification s’accompagne ainsi d’un souci d’économiser des ressources qui sont habituellement
peu abondantes. Par conséquent, nous pouvons admettre que planifier c’est formuler un programme
cohérent pour la réalisation des objectifs de développement.

Aussi la planification de l’éducation consiste-t-elle à concevoir un programme cohérent pour

réaliser des objectifs de développement en matière d’éducation, à fixer un ordre de priorités à
atteindre en matière d’enseignement.

Pour cela, de l’avis de Coombs, la planification de l’éducation devra :

 mieux adapter l’éducation aux besoins essentiels de la croissance économique et du progrès

social ;
 assurer une expansion mieux équilibrée et plus sélective du système d’enseignement ;
 procéder résolument aux diverses modifications et améliorations indispensables dans le
système d’enseignement. Cet ordre de priorités devra être intégré dans la planification
générale du pays comme l’ont prôné les grandes conférences internationales organisées sous
l’égide de l’UNESCO.

Il faut toutefois noter l’évolution de la signification de la planification dans le domaine de

l’éducation. En effet, si « autrefois le terme planification était circonscrit à la prévision quantitative
du nombre d’élèves, d’enseignants, de ressources financières devant être allouées aux
établissements éducatifs, et des ressources humaines exigées par le marché de l’emploi,
aujourd’hui, la situation est beaucoup moins simple. Le concept de la planification a acquis une
profondeur et une signification nouvelles dans de nombreux pays. Ceci, en raison de facteurs tels
que la limitation des ressources publiques, le nombre élevé de chômeurs, l’expansion de la demande
sociale au point d’inclure, en plus des écoles et de leurs élèves, des formes diversifiées
d’apprentissage pour tous les groupes d’âge, le désir des consommateurs de l’éducation de
participer à l’élaboration de son contenu, et, finalement, les changements technologiques qui
modifient la nature de l’emploi et des qualifications dans tous les secteurs d’activités avec pour
résultat une diversification du rôle des acteurs et des organismes responsables, par tradition, de
l’éducation.

De nos jours, la planification de l’éducation ne saurait, en aucun cas, être limitée à un simple
exercice de prévision des ajustements nécessaires entre l’offre et la demande d’éducation. Les
planificateurs doivent, avant tout, être conscients des problèmes de la société, notamment ceux
inhérents à son développement, qui englobent et dépassent le monde de l’éducation ; ils doivent, en
outre veiller à la transmission des informations entre le lieu où se déroule réellement l’activité
éducative - sous toutes ses formes- et les décideurs qui font les choix fondamentaux. En même
temps, les planificateurs sont appelés à participer directement à l’élaboration des objectifs et des
stratégies de la politique éducative.
 4
La planification est donc un processus fondé sur des échanges et des négociations, s’inscrivant dans
la stratégie globale du développement, entre les différents acteurs du domaine éducatif (enseignants,
élèves, parents, administrateurs, spécialistes, chercheurs, hommes politiques), ainsi qu’entre les
différents partenaires des systèmes d’éducation et les autres acteurs sociaux (la famille, le milieu
professionnel, les groupements associatifs, les syndicats, les coopératives, etc.) » (IIPE, 1986 : 5-6).

Pour ce qui est de l’Afrique, la Conférence d’Addis-Abeba avait conçu la planification de

l’enseignement comme une planification qui porte sur des activités gouvernementales et privées,
ayant pour objet d’assurer un enseignement approprié et progressif répondant à des objectifs
déterminés et offrant à chaque personne une meilleure chance de réaliser ses possibilités et
d’apporter sa contribution la plus efficace au développement économique et social de son pays.

Cette conception de la planification de l’enseignement nécessite un esprit de diversification de types

d’enseignement et une aussi large distribution de l’offre que possible afin de remplir les objectifs
fixés par les pays africains à Addis-Abeba.

Cependant, cinquante ans après la conférence d’Addis-Abeba, les systèmes d’éducation de la

plupart de pays africains ne semblent pas remplir les objectifs escomptés. Aussi enregistre-t-on dans
ces pays ce que l’Unesco appelle le déficit de connaissances, lequel se traduit notamment par le
déficit de scolarisation et le déficit d’alphabétisation. On peut par conséquent dire que ces systèmes
d’éducation ne sont pas efficaces au regard des défis qu’ils sont sensés relever.

Pour les chercheurs en Sciences de l’éducation, il se pose le problème d’analyse de l’efficacité des
systèmes d’éducation, analyse susceptible d’orienter les décisions en matière d’éducation. C’est
pourquoi, ce cours de Questions approfondies de Planification de l’Education vise à amener les
étudiants de deuxième licence en sciences de l’éducation à être capables d’analyser l’efficacité d’un
système d’éducation.

Ainsi, l’étudiant qui aura suivi ce cours avec succès sera capable :

 d’appliquer la typologie des indicateurs de l’OCDE pour l’analyse de l’efficacité d’un

système d’éducation ;
 de décrire les caractéristiques du développement de l’éducation dans le monde ;
 d’étudier le rendement quantitatif d’un système d’enseignement en utilisant la méthode de
Labrousse et Perrot ;
 d’étudier les disparités en matière d’enseignement aussi bien dans le temps que dans
l’espace
 Chapitre premier
Modèle d’analyse de l’efficacité des systèmes de formation
1.1. Demande d’efficacité de l’école

Depuis le début des années 80, un courant d’idées qui porte sur l’efficacité des systèmes de
formation s’est développé dans de nombreux pays. Ainsi, l’école, à l’image des autres secteurs de la
vie publique, doit expliquer son fonctionnement, démontrer son efficacité, rendre des comptes.

En effet, la pression se fait sentir de plus en plus fortement aujourd’hui. Mais cette exigence
d’efficacité demandée à l’école par la société n’est pas uniquement due aux restrictions du budget
public mais, à l’instar d’autres secteurs, elle répond à l’exigence d’une approche plus scientifique
dans la plupart des domaines. Les partenaires de l’école deviennent également plus exigeants. Parmi
eux, les décideurs souhaitent disposer d’informations précises, objectives et fondées afin d’orienter
et justifier leurs engagements. Le public également, les contribuables en général et les parents en
particulier, demandent une meilleure transparence du système.

Deux attitudes peuvent alors être adoptées face à cette nouvelle donne :

 Soit s’opposer massivement en refusant catégoriquement que l’on pénètre dans la boite
noire de l’école, avec le risque que des coupes budgétaires drastiques et aléatoires soient
malgré tout imposées par les décideurs politiques.
 Soit abandonner l’idée que l’école actuelle est idéale et immuable et que le changement
signifie de facto amoindrissement de la qualité. Dans cette optique, il est judicieux de
procéder à une analyse de l’état actuel du système éducatif, étudier en profondeur son
fonctionnement et effectuer des réaménagements permettant d’améliorer l’efficacité de
l’école.

Certes, le risque mentionné dans le cas de la première attitude n’est pas totalement éliminé car les
responsables politiques gardent le pouvoir de la décision. Cependant, une alternative leur est
proposé ici ; plutôt que de réduire les prestations et donc la qualité (« faire moins ») la possibilité
est donnée de réorganiser les prestations (« faire autrement ») avec comme but ultime l’amélioration
de la qualité du système éducatif.

En attendant que l’on opte (par choix ou par nécessité) pour la deuxième alternative, encore faut-il
trouver le moyen de la réaliser. Il faut en effet disposer d’un modèle qui permette d’évaluer la
qualité du système éducatif.

1.2. Evaluation de la qualité de l’école

Comment parvenir à rendre transparent un phénomène aussi complexe que le système éducatif ?

1.2.1. Modèle mécaniste (linéaire)

Le modèle qui a prévalu jusqu’ici est un modèle mécaniste, étudiant les faits selon une méthode
linéaire, regardant quelle cause produit quel effet.

Dans cette optique, on peut par exemple étudier l’effet :

 d’une réduction des effectifs par classe,

 de l’organisation des séances de rattrapage ;
 d’un système de tutorat,
 6
 etc.

De telles études occupent depuis longtemps les chercheurs en sciences de l’éducation. La démarche
utilisée est généralement de type expérimental. Le chercheur sélectionne un échantillon d’élèves
dont il étudie les caractéristiques (niveau scolaire de départ, origine socio-économique, degré de
motivation…). Sur la base des informations ainsi recueillies, on constitue deux groupes aussi
rigoureusement «équivalents que possible ».

L’un des deux groupes, dit « groupe expérimental », est alors soumis, pendant une période donnée,
au dispositif d’enseignement dont on veut évaluer l’efficacité (par exemple la fréquentation de
classes à effectifs réduit). Le second (dit « groupe de contrôle » ou « groupe témoin ») poursuit sa
scolarité, pendant la même période, dans un contexte absolument inchangé (par exemple, des
classes à effectifs « normaux »).

Dans les sciences sociales, de nombreuses voix s’élèvent en faux contre cette manière jugée par trop
simpliste de représenter la réalité. Les opposants à ce modèle invoquent le nombre infini de
relations entre les éléments du système qui sont ainsi négligées. Et, à l’image de ce qui se passe
souvent dans le domaine des sciences sociales, par dépit de ne pas arriver à représenter la réalité de
façon exacte, on préfère y renoncer.

Un retard certain par rapport aux autres domaines a ainsi été accumulé. En économie, par exemple,
on est tout à fait conscient que les indices utilisés ne rendent compte que d’une partie de la situation
économique et restent fragmentaires. La nécessité de mesurer certains effets est cependant telle
qu’il a fallu se contenter d’étudier des parties seulement, en attendant que la connaissance des
processus économiques soit mieux comprise et qu’un modèle plus adéquat soit créé. Le public aussi
d’ailleurs s’est habitué à une telle situation et s’en accommode.

1.2.2. Modèle systémique

Le moyen de rendre compte du fonctionnement du système éducatif qui paraît le plus adéquat dans
l’état actuel de nos connaissances est le modèle systémique qui considère la réalité comme un
système, avec des entrées, des informations, des processus de fonctionnement, des résultats, mais
surtout une quantité infinie de rétroactions, des interrelations entre tous les éléments du système et
entre les sous-systèmes eux-mêmes. Lorsqu’un problème apparaît dans un système, sa cause est due
à une multitude de facteurs, eux-mêmes liés entre eux. De même, une action ne produit jamais un
seul effet, mais porte son influence sur d’autres éléments du système et crée parfois des effets
indésirables.

Ainsi, le modèle systémique est une méthode de description qui consiste à considérer toute activité
ou programme comme un système qui joue un certain rôle dans son environnement,
l’environnement se composant à la fois du milieu physique et de l’ensemble des autres systèmes et
activités (sociales, culturelles, économiques, politiques…) en présence. Chaque système entretient
des rapports avec son environnement dans le but d’assurer sa propre survie et de parvenir à
certaines finalités qu’il s’est fixées ou qui lui ont été fixées. Il assimile certaines ressources
(matériel, fonds, information, personnel) en provenance de l’environnement et lui restitue d’autres.
Ces échanges peuvent être schématiquement représentés comme suite :
Environnement
 7

Environnement

Sorties

Entrées

Dans le cas spécifique d’une activité de formation, cette approche permet de décrire la forme et le
fonctionnement du programme en retenant quatre données essentielles :

 Les caractéristiques principales du milieu dans lequel le programme se situe

Systèm(l’environnement du système) ;
e  Les moyens ou ressources consacrées au programme (entrées du système) ;
 Les méthodes employées dans sa réalisation (activités du système) ;
 Les résultats auxquels ces activités aboutissent (les sorties du système).

Partant de cette analyse, le diagramme ci-dessus peut être modifié pour s’adapter davantage aux
caractéristiques d’un programme éducatif :

MILIEU

MOYENS METHODES RESULTATS

Matériels de production Production

Humains d’organisation Revenu
Conceptuels d’enseignement Niveaux d’instruction
Institutionnels etc. Capacités d’organisation
Changements d’attitudes
ou de structures sociales, etc.

Cependant, vouloir représenter toutes les relations entre les éléments du système pour apprécier et
décrire l’efficacité d’un système de formation est utopique et totalement irréalisable. Alors
comment procéder ?

1.3. Le système des indicateurs : un moyen d’évaluation de l’enseignement

A défaut de pouvoir saisir la réalité dans sa totalité, tout en voulant quand même rendre compte de
sa complexité, il est possible d’utiliser des indicateurs, représentant des éléments de cette réalité.

Selon De Landsheere (1994), un indicateur est une statistique directe et valide informant sur l’état et
les changements d’ampleur et de nature, au cours du temps, d’un phénomène sociétal jugé
important. En éducation, cette mesure informe notamment sur la santé et la qualité du
fonctionnement du système, sur ce que connaissent les élèves, ce qu’ils sont capables de faire et sur
l’évolution positive ou négative de ces conditions…
 8
A la différence des statistiques pures, les indicateurs permettent de porter le regard sur le
fonctionnement qualitatif des systèmes car, bien que traités statistiquement, ils recouvrent aussi bien
des données qualitatives que quantitatives. Les indicateurs fournissent des informations sur des
aspects particuliers. Ce sont, comme le nom l’indique, des indices d’une réalité plus complexe.

On pourrait espérer que, une fois les indices les plus pertinents répertoriés et organisés, ils suffisent
à expliquer le système éducatif dans son ensemble. Cependant, il n’en va pas si facilement dans la
réalité et les indicateurs comportent des limites non négligeables. A ce titre, ils sont comparés par
l’OCDE à des tableaux de bord : « Les indicateurs présentés en ensemble et sous-tendus par un
cadre d’organisation, partagent les limites des tableaux de bord. Ils n’offrent pas une photographie
globale du fonctionnement d’un système éducatif, mais se bornent à des informations ponctuelles
sur certains de ses aspects, aspects limités à ceux choisis par les constructeurs de l’ensemble…
Comme un tableau de bord, les indicateurs présentent une information partielle et sans valeur, et il
convient de ne pas les prendre pour ce qu’ils ne sont pas. Ce ne sont ni des systèmes experts
capables de diagnostics sophistiqués, ni des pilotes automatiques à même de décider d’une conduite
et de la tenir. Plus modestement, les indicateurs signalent que quelque chose est en train de se
produire et demande attention, et ils ne sont que cela » (OCDE 1992).

Les indicateurs fonctionnent donc comme des signaux d’alarme pour nous rendre attentifs aux
dysfonctionnements. Ils ne permettent cependant pas d’identifier la cause ni même le remède. Ils
n’ont pas une fonction explicatrice en eux-mêmes. Connaître le nombre d’élèves entrant à l’école
primaire, par exemple, ne constitue pas une information précieuse en soi. Par contre, ce nombre,
mis en relation avec d’autres paramètres (nombre d’enseignants, de classes, effectif de la population
scolarisable…) peut devenir déterminant. En regard du parc immobilier existant, il indique par
exemple si les besoins futurs en salles de classes seront couverts, si l’infrastructure existante
correspondra à la demande.

C’est en mettant en relation les indicateurs entre eux, en essayant de montrer leur influence
réciproque qu’on les utilise de la façon la plus constructive. Comme l’affirme si bien l’OCDE, « les
indicateurs de l’enseignement ont l’intérêt de permettre d’élargir notre compréhension des
problèmes et d’être des catalyseurs d’idées nouvelles. Ils peuvent signaler les nouveaux points
noirs, offrir des cadres conceptuels, de discussion, fournir quelques indications utiles pour une
première réflexion sur les solutions possibles et, à un niveau plus général, informer l’opinion. »

Un système d’indicateurs de l’enseignement, au-delà de l’information qu’il apporte, est donc utile
pour la planification, la prise de décision car, comme le dit Poglia 1, «on n’évalue pas que pour
savoir, mais pour agir.»

Cependant, les indicateurs ne doivent jamais être utilisés seuls dans une démarche d’évaluation du
système éducatif. Ils ne sont qu’un outil parmi d’autres et doivent s’inscrire dans une démarche plus
globale. Leur mise en relation avec d’autres éléments permet en outre de mieux les interpréter car,
des chiffres peuvent, selon les contextes, recouvrir des significations différentes.

Les indicateurs, pour être constructifs, doivent forcément recouvrir des notions mesurables. Le
risque est d’aboutir à une situation où l’on accorde de l’importance uniquement à ce qui est
quantifiable. Il est donc plus que jamais indispensable de compléter le système des indicateurs par
d’autres données qualitatives afin d’approcher encore davantage la réalité du système éducatif.
Enfin, il reste la part des variables non mesurables, telles les qualités humaines. Elles n’ont pas pour
autant moins d’importance dans l’efficacité de l’école. De plus en plus de recherches démontrent
d’ailleurs qu’indépendamment du niveau des élèves, des moyens d’enseignement, de l’effectif des
1
Poglia, (1995), « Analyse de l’efficacité et politique éducative : un scepticisme constructif » in Analyse de l’efficacité
des systèmes de formation, Colloque de Berne, Editeur Uri Peter Trier, pp.93-103)
 9
classes, ce qui compte le plus, c’est l’enseignant, sa personnalité, son professionnalisme, sa relation
à l’élève, son style pédagogique.

1.4. Cadre théorique du choix des indicateurs

Les indicateurs, bien que n’étant que des éclairages du système éducatif, ne doivent pas être choisis
au hasard des données déjà collectées. Ils doivent être conçus selon un cadre théorique le plus
cohérent possible et représenter les principaux champs du système éducatif. Comme nous l’avons
mentionné plus haut, il ne peut de loin pas atteindre un caractère exhaustif.

Certaines études ont choisi les indicateurs en fonction des données existantes dans un souci
d’économie et de rapidité, mais le risque est d’aboutir à un amalgame d’informations. Il est donc
préférable d’élaborer d’abord un concept de recherche puis, dans un deuxième temps, de procéder à
l’inventaire des données effectivement disponibles et celles à créer ou à récolter.

Les indicateurs portent sur plusieurs plans. Ils vont du système éducatif en général aux
établissements, voire à la classe elle-même. Ils peuvent être étudiés dans une perspective
internationale, nationale ou au niveau de l’école.

Dans ce chapitre, nous nous intéressons principalement aux indicateurs relatifs au système éducatif.
Ces indicateurs relèvent d’un cadre théorique général conçu par l’OCDE dans son projet sur les
indicateurs de l’enseignement et adapté par Isabelle Betrisey (1996).

Avant d’examiner ces indicateurs de manière détaillée, il convient de noter que l’OCDE mène
depuis 1988 une étude qui a pour objet de comparer les systèmes de formation sur un plan
international et d’évaluer leur efficacité. Quatre réseaux ont été depuis constitués et chargés de
développer de nouveaux indicateurs relatifs à différents champs de l’éducation.

Le cadre théorique développé par l’OCDE et adapté par Isabelle Betrisey se présente comme suite :
 10

Les indicateurs de l’enseignement : CADRE THEORIQUE

COMMENT
Processus

QUI Quels sont les moyens appliqués ? QUOI

Contexte Résultats
Ressources financières
Ressources humaines (enseignants et autre personnel)
Moyens d’enseignement et matériel didactique
Quelle est la population à former ? Immeubles et salles de classe Qui est formé ?

Age Comment procède-t-on pour former ? Diplômes

Effectif
Langue Gestion du système éducatif (processus de décision) Connaissances spécifiques des élèves (français, math,
Organisation des structures et filières langue 2)
Opinions et attentes de la société Gestion des établissements scolaires Compétences générales des élèves (image de soi, méthode
Niveau de formation de la population Gestion des classes (taille, composition, encadrement) de travail)
Occupation et chômage de la population Adéquation de la formation avec le marché du travail
Qu’est-ce qui est appris et dans quel temps ?

Matière des programmes

Grilles horaires
Durée journalière, hebdomadaire, annuelle

Qui est-ce qui se forme ?

Participation dans les différents niveaux d’enseignement

Dans quel climat la formation a-t-elle lieu ?

Collaboration entre enseignants

Relation enseignant-élève
Participation des parents
 11

1. 5. Types d’indicateurs

Les indicateurs, basés sur le cadre théorique ci-avant présenté, sont de plusieurs sortes. On
peut les classer dans trois grandes catégories :

 Les indicateurs de contexte qui décrivent l’environnement dans lequel le système

éducatif fonctionne, les conditions de base dont il doit tenir compte. C’est un peu la
couleur locale;
 Les indicateurs de processus, appelés aussi indicateurs d’activité. Aujourd’hui, on
s’est rendu compte que ce terme n’est plus approprié, car il ne suffit plus à rendre
compte de l’infinité des interrelations ni de la complexité du phénomène en question.
Le terme processus convient davantage car il renferme à la fois l’idée d’organisation,
d’évolution et fait référence à un mécanisme. L’OCDE en donne la définition
suivante : Les indicateurs de processus portent sur les caractéristiques internes des
écoles par le biais desquelles les aptitudes des élèves se transforment en réussite
scolaire. Ils portent sur l’action mise en œuvre par l’établissement ou le système
d’enseignement pour produire de la qualité.
Il s’agit ici de la façon dont les moyens disponibles pour l’éducation sont appliqués
 Les indicateurs de résultats ou d’effets (output) sur ce que produit le système éducatif,
c’est-à-dire les acquis des élèves, les diplômes, l’adéquation de ce résultat avec les
demandes de la société.

Ces différents types d’indicateurs ne sont pas forcément corrélés entre eux. Ainsi qu’on l’a vu
dans leur utilisation, il ne suffit pas de modifier un indicateur d’entrée pour changer de facto
un résultat précis. C’est la mise en perspective de plusieurs indicateurs qui permet de dégager
des éléments de compréhension et d’envisager des pistes d’action futures.

En intégrant ces différents types d’indicateurs, Isabelle Betrisey a abouti à un modèle

comprenant 45 indicateurs utiles au pilotage du système scolaire et s’adressant, dans un
premier temps, aux responsables politiques de l’éducation. Il faut préciser que ces indicateurs
ne sont pas transposables tels quels à tout système scolaire ; leur utilisation pour l’analyse
d’un système d’éducation nécessite au préalable une adaptation.

La liste de ces indicateurs, placés dans le cadre théorique défini plus haut se présente comme
suite :
 12

Les indicateurs dans le cadre théorique

QUI COMMENT QUOI
Contexte processus résultats
Quelle est la population à former ? Comment cette population est-elle formée ? Qui est formée ?
CARACTERISTIQUES DEMOGRAPHIQUES DE LA RESSOURCES FINACIERES APPLIQUEES DIPLOMES
POPULATION A FORMER 7. Financeurs publics de l’enseignement 36. Diplômes à la fin de la scolarité obligatoire
1. Population résidante selon l’âge 8. Dépenses annuelles de l’enseignement 37. Diplômes à la fin du degré secondaire II
2. Niveau de formation de la population 9. Dépenses publiques d’éducation par élève
3. Elèves de langue étrangère à l’école obligatoire COMPETENCES GENERALES DES ELEVES
GESTION DES RESSOURCES HUMAINES 38. Connaissances des élèves en français
CADRE ECONOMIQUE ET SOCIAL DU SYSTEME 10. Répartition des enseignants selon l’âge, le sexe, le degré 39. Connaissances des élèves en mathématiques
EDUCATIF d’enseignement 40. Connaissances des élèves en langue 2
4. Dépenses nationales, provinciales d’enseignement en 11. Taux d’occupation des enseignants selon le sexe, le degré 41. Ecole et Image de soi
pourcentage des dépenses nationales, provinciales d’enseignement 42. Méthodes de travail des élèves
totales 12. Temps d’enseignement annuel selon le degré
5. Taux d’occupation et taux de chômage de la population 13. Formation des enseignants selon le degré d’enseignement ADEQUATION AU MARCHE DU TRAVAIL
en général 14. Statut des enseignants 43. De l’école à la vie active
15. Rémunération des enseignants 44. Niveau de formation et emploi
OPINIONS ET ATTENTES DU PUBLIC FACE AU SYSTEME 16. Autres personnels 45. Niveau de formation et revenu
DE FORMATION ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF
6. Confiance de la société en l’école 17. Temps d’enseignement par matière à l’école obligatoire
18. Durée annuelle de l’enseignement à l’école obligatoire
19. Taille des classes
20. Diversité culturelle dans les classes
21. Taux d’encadrement : élèves /enseignant
22. Taux d’encadrement : enseignants /classe
23. Organigramme de la formation
24. Processus de décision
CLIMAT D’ETUDE
25. Collaboration entre enseignants
26. Participation des parents
27. Relation enseignant-élève
PARTICIPATION A L’ENSEIGNEMENT
28. Degré pré-primaire : taux de fréquentation de l’école
enfantine par les 4-6 ans
29. Répartition des élèves selon le type d’enseignement au
secondaire I
30. Parcours scolaire : élèves de 15 ans en 3ème du CO
31. Mesures spécifiques pour les élèves en difficulté à l’école
obligatoire
32. Taux de scolarisation après la scolarité obligatoire
33. Flux des élèves au début des filières
34. Fréquentation de l’enseignement supérieur universitaire et
non universitaire
35. Taux de participation à la formation
 13

1.5.1. Indicateurs de contexte

a. Caractéristiques démographiques de la population à former

1. Population résidante selon l’âge

L’effectif de la population à former influence l’organisation du système éducatif, son

infrastructure ainsi que le montant du financement qui lui est alloué. « Une forte proportion
de jeunes suppose à la fois la nécessité d’assurer l’éducation d’un plus grand nombre et une
population active moins nombreuse ».

Par population résidante, il faut entendre l’effectif des personnes qui habitent toute l’année
une contrée (pays, province, district, territoire…) donnée. Par contre, la population jeune est
généralement représentée par l’effectif des jeunes âgés de 5 à 24 ans.

Exemple : Population de Kisangani selon l’âge en 1990.

En étudiant l’évolution de cet indicateur au cours des années selon la variable « entité » on
peut appréhender les disparités entre entités, voire l’évolution de la proportion des jeunes au
sein de la même entité.

2. Niveau de formation de la population

Le niveau de formation reflète le potentiel de qualification mis à la disposition de l’économie

d’une entité donnée. Il est à mettre en relation avec le type d’offres du marché d’emploi.

Le niveau de formation renvoie généralement à la formation la plus élevée selon la

classification internationale CITE. Le calcul de cet indicateur se fait en principe à partir de la
population résidante permanente dès 25 ans, c’est-à-dire la population ayant en principe
achevé une première formation et étant prête à entrer dans le marché du travail.

En recourant à cet indicateur, on peut étudier le niveau de formation de la population

résidante selon la proximité d’une école afin de vérifier l’hypothèse suivante : « La présence
d’une école dans une localité influence les jeunes à étudier ».

3. Elèves de langue « étrangère » à l’école

Pour être efficace, le système éducatif doit s’adapter à une population scolaire de langues
différentes de celle dispensée dans son enseignement. Aussi dans l’analyse de l’efficacité d’un
système éducatif, convient-il d’apprécier la proportion (le taux) des élèves dont la langue
maternelle ne correspond pas à la langue d’enseignement.

Par langue maternelle, on désigne la langue dans laquelle une personne pense et qu’elle
maîtrise le mieux. La langue « étrangère » désigne, quant à elle, la langue autre que la langue
officielle de la contrée de l’école.
 14

Exemple (fictif) : Elèves du Bandundu selon la langue maternelle, à l’école obligatoire

(primaire) au cours de l’année scolaire 1994-1995 :

Langue maternelle Effectif des élèves Pourcentage

Kikongo 21706 86.40%

Français 644 2.56%
Swahili 137 0.05%
Ciluba 334 1.33%
Lingala 10198 40.60%
Autres 1102 4.39%
Total 25121 100.00%

b. Cadre économique et social du système éducatif

4. Dépenses nationales d’enseignement en pourcentage des dépenses nationales

totales

Cet indicateur estime la part financière que le pays accorde à l’enseignement. Il peut être
calculé suivant certaines entités administratives (Province, District, Territoire, Collectivité…).
Il est intéressant de remarquer que cet indicateur permet d’étudier les variations entre les
nations, voire entre les entités au sein d’un même pays. Analysé tout au long d’une période
donnée, cet indicateur permet de voir l’évolution de l’importance accordée au système
éducatif par la communauté.

Pour ce qui concerne le Zaïre, alors que l’enseignement a absorbé 24.2% des dépenses totales
de l’Etat en 1980, ce secteur n’a consommé en 1990 que 0.3% du budget national. Pour la
période de 1989 à 1995, la proportion de ces dépenses par rapport à d’autres secteurs a évolué
de la manière suivante :

Ministère ou institution 1969 1970 1971 1972 1974 1975

Présidence 14,4 14,8 11,3 12,6 17,1 15,4
Institutions politiques 5,4 7,1 4,6 3,7 2,6 2,2
Finances 10,3 10,9 15,9 16,3 8,2 4,1
Défense nationale 12,1 14,5 13,6 12,4 13,9 13,5
Villes et Régions 9,4 11,2 9,4 7,0 3,6 4,1
Travaux publics 0,2 1,5 0,2 6,4 4,4 4,9
Santé publique 3,9 2,6 1,9 3,5 - -
Éducation nationale 21,9 19,7 22,5 22,6 15,5 21,9
Autres ministères 15,0 11,2 15,4 14,1 33,6 31,9
Non ventilées 7,4 6,5 5,2 1,4 1,1 2,0

Structure des dépenses courantes par ministère et institution (en pourcentage)

1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

Institutions politiques 11.6 15.6 27.9 23.3 27.5 25.6 19.9
Finances 0.6 0.6 1.2 2.3 0.2 4.3 2.8
Défense Nationale 8.0 4.8 2.4 10.0 27.2 3.2 5.4
Affaires Etrangères 3.9 2.7 1.2 0.7 0.2 0.7 2.3
Travaux Publics 5.1 0.1 0.9 0.2 0.1 0.5 0.5
Education Nationale 0.7 0.3 0.4 1.5 0.2 0.3 1.2
 15

Autres Ministères 4.8 6.7 1.4 6.2 1.1 5.3 5.4

Services Communs 65.3 69.2 64.6 55.8 43.5 59.9 62.5
TOTAL 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

Source. Banque Centrale

5. Taux d’occupation et taux de chômage de la population en général

Le taux de chômage et d’occupation ont une incidence directe sur le système éducatif,
l’augmentation du premier incite les jeunes à prolonger leur formation dans l’espoir qu’un
niveau de formation plus élevé améliorera leurs chances de trouver un emploi.

Le taux de chômage est donné par le rapport entre les personnes à la recherche d’un emploi et
la population active, tandis que le taux d’occupation est obtenu par le rapport entre les
personnes qui accomplissent un travail rémunéré en tant que salariées ou indépendantes
(activité dans une entreprise familiale comprise).

c. Opinions et attentes du public face au système de formation

6. Confiance de la société en l’école

L’école obligatoire a pour mission d’instruire et d’éduquer. Quelle est l’opinion de la

population quant à la confiance accordée à l’école dans sa capacité de transmettre cette double
mission ?

La détermination de cet indicateur nécessite la réalisation d’une recherche de grande

envergure. Pour le cas de la Suisse, par exemple, Hutmacher et Gros ont effectué l’enquête,
sous forme d’entretiens auprès de 1000 personnes, enquête intitulée « Attentes, priorités et
attitudes à l’égard de l’école ». Il s’agit, dans cette enquête, simplement de l’adaptation à la
réalité scolaire Suisse du questionnaire de l’OCDE sur ce thème.

1.5.2. Indicateurs de processus

a. Ressources financières

7. Financeurs publics de l’enseignement

Dans chaque pays, différents financeurs interviennent dans le système d’enseignement

(Pouvoirs publics, Communautés de base (Eglises, Villages…)). Parmi ceux-ci, il y a d’une
part les financeurs publics (pouvoir central, provincial…) et d’autre part les privés. Comment
chacun de ces financeurs intervient-il dans les divers degrés de l’enseignement et avec quelles
priorités ? Telle est la question à laquelle répond l’indicateur n° 7.

8. Dépenses annuelles de l’enseignement

Cet indicateur permet de détailler les dépenses de l’enseignement dans les différents
domaines : les dépenses courantes ou dépenses de fonctionnement, les dépenses
d’investissement ou dépenses en capital et les dépenses de transfert.
 16

Les dépenses courantes comprennent les traitements et salaires de toute nature et les frais de
fonctionnement. Les dépenses d’investissement comportent les coûts d’équipement (matériel
didactique et scientifiques, véhicules, les dépenses de construction…). Les dépenses de
transfert sont constituées par les montants redistribués sous formes de bourses et de prêts
d’études ainsi que des pensions et allocations diverses versées aux personnes dont l’activité
fut consacrée à l’éducation.

9. Dépenses d’éducation par élève

Cet indicateur est un premier élément d’appréciation de ce que coûte un élève à la

communauté publique. Il permet notamment de calculer les dépenses par degré scolaire. Il
faut noter que cet indicateur est également dénommé « coût élève ». Il est obtenu par le
rapport entre les dépenses publiques d’enseignement et le nombre d’élèves.

b. Gestion des ressources humaines

Les enseignants ont un rôle primordial dans la transmission des connaissances. Leur
formation, leur statut, leur rémunération, leur motivation influencent directement la réussite
ou l’échec des élèves.

10. Répartition des enseignants selon l’âge, le sexe, le degré d’enseignement

Cet indicateur permet d’établir un profil type de l’enseignant moyen dans les différents degrés
d’enseignement. Par ailleurs, l’âge des enseignants a une incidence directe sur le
renouvellement du corps enseignant et sur la demande pour la formation du nouveau
personnel.

11. Taux d’occupation des enseignants selon le sexe, le degré d’enseignement

Le taux d’occupation d’un enseignant est donné par le rapport entre le nombre d’heures
prestées par l’enseignant et le nombre total d’heures reçu par les élèves.

En recourant à cet indicateur, on peut se demander si le taux d’occupation varie selon le sexe
ou le degré d’enseignement.

12. Temps d’enseignement annuel selon le degré

Cet indicateur concerne uniquement le temps passé à l’activité propre d’enseigner. Le nombre
d’heures d’enseignement détermine pour une bonne part les conditions de travail des
enseignants. Il permet aussi de fixer la part de temps restante pour toutes les autres tâches
liées à l’enseignement.

L’étude de cet indicateur au travers des degrés de la scolarité permet en outre de dégager des
différences annuelles relativement importantes. Ces différences sont-elles arbitraires ou
dépendantes de la charge de travail totale, c’est-à-dire qu’un temps d’enseignement annuel
plus court se justifie par une plus grande charge, dans les autres activités d’enseignement.

Par temps d’enseignement, il faut entendre le nombre total d’heures par an (une heure = 60
minutes) qu’un enseignant travaillant à plein temps consacre à dispenser ses cours.
 17

13. Formation des enseignants selon le degré de formation

La formation des enseignants est un élément déterminant dans la qualité de l’enseignement

dispensé. L’OCDE a étudié l’aspect de la durée de la formation et a détaillé cet indicateur en
observant davantage la qualité de la formation et plus spécifiquement la formation
pédagogique.

En effet, en dehors de l’enseignement primaire, on constate que la formation pédagogique des

enseignants passe à l’arrière plan, voire disparaît dans les degrés supérieurs de
l’enseignement.

Le calcul de cet indicateur nécessite la précision des notions telles que la formation de base, la
formation continue et la formation complémentaire :

 Formation de base : formation minimale requise pour exercer la profession selon les
directives officielles ;
 Formation continue : perfectionnement personnel, obligatoire ou facultatif ;
 Formation complémentaire : formation en cours d’emploi en vue de se spécialiser dans
une discipline.

En se référant à cet indicateur, on peut analyser la formation pédagogique des enseignants

suivant le schéma ci-après :

Degrés Formation dans la Formation lors de Aucune

formation de base la formation formation
continue pédagogique
Primaire
Secondaire
Universitaire
14. Statut des enseignants

Les conditions de nomination des enseignants ne sont pas équitables. Certaines, outre le
brevet d’enseignement ou un titre universitaire, exigent de l’expérience professionnelle ainsi
qu’un minimum d’heures d’enseignement. La politique en la matière n’étant pas claire, les
différences sont davantage liées à la pratique de chaque école (université), chaque système
éducatif…

Pour les systèmes qui distinguent par exemple des enseignants nommés, non nommés et des
auxiliaires, on peut par exemple étudier le statut des enseignants en recourant à des tableaux
de ce genre.

Ecole Statut des enseignants

Nommés Non nommés Auxiliaires
Primaire
Cycle d’orientation
Formation générale
Formation technique
Formation pédagogique
 18

Pour l’étude de l’efficacité de nos universités, voire des facultés au sein de l’université, on
peut analyser le statut des enseignants en fonction du temps consacré par les enseignants
(temps plein, temps partiel), du grade des enseignants (Personnel académique, Personnel
scientifique…).

15. Rémunération des enseignants

Le salaire du personnel enseignant constitue la majorité des ressources financières dont

dispose le système éducatif. Les conditions salariales des enseignants exercent une influence
sur l’attrait de la profession et sur la qualité de l’enseignement.

En recourant à cet indicateur, on peut analyser les différences entre institutions en faisant
ressortir d’une part le traitement annuel minimal et d’autre part le traitement annuel maximal.
On peut à cet effet se servir d’un tableau analogue à celui-ci :

Institutions Traitement minimal Traitement maximal

16. Autres personnels de l’enseignement

Lorsque l’on pense au personnel de l’enseignement, on fait automatiquement référence aux

enseignants eux-mêmes, en oubliant toutes les autres personnes responsables de la pédagogie
ou le personnel dit de soutien qui assure le bon fonctionnement du système. Il est intéressant
d’évaluer la part de la population active occupée dans le secteur de l’enseignement.

Quelques définitions méritent d’être retenues :

 Autre personnel pédagogique : directeurs d’écoles, conseillers, psychologues

scolaires, bibliothécaires…
 Personnel de soutien : personnel de bureau, personnel chargé du fonctionnement et de
l’entretien des établissements, de la restauration, des transports, des internats…
 Personnel de la recherche pédagogique : personnel qui contribue directement à des
projets relatifs au système d’enseignement
 Population active : personnes actives occupées et les chômeurs, âgées de 25 à 64 ans.

Dans l’étude de cet indicateur, on peut par exemple construire un tableau similaire à celui-ci :

Nombre de personnes % de la population active

Enseignants
Autre personnel pédagogique
Personnel de soutien
Personnel de la recherche pédagogique

c. Organisation du système éducatif

17. Temps d’enseignement par matière à l’école obligatoire

 19

Le temps attribué à chaque matière apporte une indication sur l’importance qui lui est
accordée dans les différents cursus. Deux comparaisons sont intéressantes à étudier. La
première porte sur les variations en temps au cours des niveaux de la scolarité, la deuxième
sur les différences inter-régionales (continent, province…).
Par temps d’enseignement par matière, il faut entendre le pourcentage du temps total
disponible par catégorie de matière dans le programme d’étude prévu.
Au niveau international, on distingue généralement pour l’école obligatoire 4 catégories de
matières : langue maternelle, mathématiques, langues étrangères, éducation artistique et
éducation physique. L’éducation artistique désigne généralement les activités manuelles,
l’économie familiale, l’éducation musicale, le dessin.

On pourrait, eu égard à cette catégorisation, faire ressortir cet indicateur au moyen du tableau
ci-dessous :

Matières Temps d’enseignement

Langue maternelle
Mathématiques
Langues étrangères
Education artistique
Education physique
18. Durée annuelle de l’enseignement pendant la scolarité obligatoire

Cet indicateur permet d’évaluer le temps qu’un écolier passe sur les bancs de l’école. Il peut
être mis en relation avec les résultats des élèves. Un allongement de l’année scolaire aurait-il
une incidence sur les résultats des élèves ou serait-il plus judicieux de songer à une répartition
différente du temps scolaire ?

Il faut faire remarquer que l’heure d’enseignement se rapporte ici à une heure effective, c’est-
à-dire 60 minutes.

19. Taille de classes

La taille des classes ou la moyenne d’élèves par classe comporte une influence au niveau
pédagogique ; plus l’effectif des classes est petit, plus il permet un enseignement
individualisé. Il est également intéressant de comparer la taille des classes à différents
moments de la scolarité. On peut en effet supposer que lors des moments charnières,
notamment lors du premier contact avec l’école, l’effectif ne peut pas être de la même
importance qu’à d’autres degrés.

La taille des classes peut être mise en rapport avec diverses variables : cycle d’études, types
de formation, réseau d’enseignement, etc.

20. Diversité culturelle dans les classes

La présence d’élèves de langue ou culture d’origines différentes dans les classes oblige les
enseignants - et les élèves - à faire face à de nouvelles réalités. L’hétérogénéité de la
population présente un apport positif par l’élargissement de la connaissance de l’autre et
d’autres manières de vivre mais implique aussi des difficultés pour les enseignants dans la
manière de transmettre les apprentissages scolaires.
 20

Pour cet indicateur, on peut calculer dans un système d’enseignement donné, le pourcentage
des classes hétérogènes et très hétérogènes.

Les classes homogènes sont celles qui ne comportent aucun élève d’origine ni de langue
étrangère. Les classes hétérogènes comportent au plus un tiers d’élèves d’origine ou de langue
maternelle étrangère. Enfin par classes très hétérogènes on entend des classes qui comportent
au moins un tiers d’élèves d’origine ou de langue maternelle étrangère.

21. Taux d’encadrement : élèves/enseignant

Les enseignants et les élèves sont les principaux acteurs du système éducatif. Le nombre
d’élèves pour un poste à plein temps d’enseignement permet d’évaluer le rapport d’effectif
entre les deux ainsi que les facteurs qui agissent sur sa variation, tel que le degré
d’enseignement. Cet indicateur ne renseigne pas forcément sur la taille des classes (cf.
indicateur n° 19).

Rappelons que le taux d’encadrement élève/enseignant s’obtient en divisant le nombre

d’élèves par le nombre d’enseignants en équivalant plein temps. L’équivalant plein temps est
le nombre total d’enseignants transformé en nombre d’enseignants en plein temps.

Il faut noter que plus le degré d’enseignement est élevé, plus le nombre d’élèves par
enseignant à plein temps est réduit.

22. Taux d’encadrement : enseignants/classe

Cet indicateur évalue le nombre d’enseignants attribués à une classe, quel que soit son
effectif. Il permet de démontrer, pour certains systèmes d’enseignement, qu’une classe
n’équivaut pas à un enseignant, même au degré élémentaire. La place des spécialistes de
branches et des intervenants pour les élèves en difficulté est également prise en compte.

Le taux d’encadrement enseignants/classe équivaut au nombre d’enseignants en équivalant

plein temps divisé par le nombre de classes.

Contrairement au taux d’encadrement enseignants/élèves, le taux d’encadrement

enseignants/classe s’élève au fur et à mesure que le degré d’enseignement s’élève.

23. Organigramme de la formation

L’organigramme du système d’enseignement présente les différentes formations proposées

aux jeunes. Il est à mettre en lien avec les indicateurs de flux (indicateurs n° 29, 30 et 33).

Exemple : Organigramme du système d’enseignement en République Démocratique du

Congo (à demander aux étudiants).

24. Processus de décision

Dans un système d’enseignement, les décisions sont prises à plusieurs niveaux : national,
provincial, ecclésial…voire au niveau de l’établissement scolaire. Cet indicateur permet de
 21

définir la part de chacun dans les différents domaines de décision et apporte un éclairage sur
le fonctionnement du système éducatif. On peut mettre en relation cet indicateur avec d’autres
(réussite, dépenses par élèves, niveau de lecture…) afin de dégager un lien entre la structure
du système de l’enseignement et son efficacité.

La problématique globale est ici de voir si la décentralisation des processus de décision

accroît l’efficacité du système.

Les principaux domaines concernés par cet indicateur sont :

 Les ressource humaines : Ce domaine comprend l’engagement et le licenciement des

personnels (enseignant et un enseignant) ainsi que leurs conditions de travail et leur
classe salariale ;
 La gestion pédagogique : Ce domaine comprend les projets d’établissement, le nombre
de leçons, le choix des manuels, les méthodes d’évaluation des travaux, etc. ;
 Les ressources financières : Ce domaine comprend l’attribution et l’utilisation des
ressources (investissements, coûts de fonctionnement, salaires des personnels, gestion
des enveloppes budgétaires) ;
 La gestion structurelle : Ce domaine comprend la création ou la suppression des écoles
et des classes, la matière à enseigner, la structure des filières, l’organisation des
examens.

Pour la République Démocratique du Congo, il faut souligner que l’organisation actuelle de

l’enseignement ne laisse que peu de marge de décision aux établissements scolaires. Cette
situation est marginale et peut hypothéquer l’efficacité des établissements scolaires.

d. Climat d’étude

Les trois thèmes qui suivent interviennent autant comme indicateurs de processus au niveau
du système éducatif qu’au niveau de l’établissement scolaire.

25. Collaboration entre enseignants

Dans plusieurs systèmes éducatifs, ce thème n’a pas encore été utilisé en tant qu’un indicateur
de l’enseignement faute de données recensées. Il est cependant mentionné dans les travaux de
l’OCDE comme facteur entrant dans ce qu’on nomme « la culture de l’école ». Cet indicateur
fait référence à une notion qualitative et concerne les modalités de rencontres et de
collaboration des enseignants, c’est-à-dire la fréquence des réunions, les thèmes abordés,
l’apport pour l’établissement scolaire (projet d’établissement) ainsi que l’apport au niveau
personnel, les échanges de classes ou de cours, la communication avec les spécialistes des
branches et les intervenants extérieurs.

Des recherches empiriques ont confirmé que la coopération entre enseignants est fortement
liée à l’efficacité de l’école.

Les premiers résultas obtenus par l’OCDE cassent l’image traditionnelle en montrant qu’il y a
un bon degré de communication et de coopération entre les directeurs d’écoles et les
enseignants et entre les enseignants eux-mêmes essentiellement à un niveau informel. Les
 22

différences entre les pays tiennent davantage à la fréquence des réunions entre enseignants
plus qu’aux types de coopération.

26. Participation des parents

Ce thème ne figure généralement pas comme indicateur de l’enseignement. Cependant des

recherches empiriques ont confirmé que cette problématique est fortement liée à l’efficacité
de l’école.

Cet indicateur fait référence aux discussions que les parents ont avec les enseignants
concernant leur enfant, mais aussi à toutes les occasions qui leur sont données pour participer
à la vie de l’école, que ce soit lors des journées sportives ou culturelles ou encore, plus
directement, lors des réunions d’enseignants afin de participer aux décisions concernant
l’établissement scolaire.

Les premiers résultats de l’OCDE montrent qu’actuellement la participation des parents est
faible et que la répartition traditionnelle des rôles entre parents et enseignants est maintenue,
c’est-à-dire que les parents sont informés de ce qui se passe à l’école sans pour autant
participer aux décisions relatives à l’enseignement ou aux processus d’apprentissage.

27. Relation enseignant - élève

Ce thème n’a encore jamais été utilisé en tant qu’indicateur de l’enseignement. Il se situe à un
niveau qualitatif et est à étudier tant du point de vue de l’élève que de l’enseignant. Le style
pédagogique du maître est-il jugé autoritaire, laxiste, l’enseignant répond-il suffisamment et
adéquatement aux demandes de l’élève. L’enseignant juge-t-il son rapport avec les élèves
satisfaisant ?

Cet indicateur permet d’évaluer le climat qui règne entre les deux principaux acteurs de
l’école.

e. Participation à l’enseignement

28. Degré pré-primaire : taux de fréquentation de l’école enfantine par les 4-6ans

L’école enfantine n’est généralement pas obligatoire ; pourtant la majorité des enfants la
fréquentent dans beaucoup de pays pendant au moins deux ans. La mission principale de
l’éducation préscolaire est de préparer les enfants à leur entrée à l’école en développant leurs
habiletés sociales et cognitives.

Il est des fois important d’estimer l’ampleur de la fréquentation de cette école par l’indicateur
appelé « taux de fréquentation de l’école enfantine », lequel est fourni par le pourcentage
d’élèves de l’école enfantine par rapport à la population de 4 à 6 ans (ou 3 à 5 ans). Cet
indicateur peut même être calculé par âge.

29. Répartition des élèves selon le type d’enseignement au secondaire I

 23

C’est à partir du secondaire I (3ème année) qu’une répartition des élèves dans des filières à
exigences différentes a lieu. Elle se fait selon les systèmes sous deux formes : à l’intérieur de
la classe pour certaines branches ou selon deux ou plusieurs sections distinctes.

Il est intéressant d’analyser l’évolution du taux de fréquentation des filières au cours des
années. Celui-ci peut-être mis en relation avec plusieurs facteurs : les capacités effectives des
élèves, la variabilité des critères de sélection, la pression vers le haut des parents et du marché
du travail.

30. Parcours scolaire : élèves de 15 ans en 3ème du cycle d’orientation

Cet indicateur permet d’apprécier le pourcentage d’une cohorte d’élèves qui parvient à la fin
de la scolarité obligatoire en ayant accompli un parcours scolaire « normal », c’est-à-dire sans
avoir ni redoublé, ni sauté une classe, qui se retrouvent donc en 3ème C.O.

La fin de scolarité obligatoire intervient au terme de 9 ans de scolarité.

31. Mesures spécifiques pour les élèves en difficulté à l’école obligatoire

De manière générale, le redoublement et l’enseignement spécial sont des mesures spécifiques

(classiques) prises pour aider les élèves en difficulté d’apprentissage. Mais outre ces mesures
classiques, on organise de plus en plus en faveur de ces élèves le soutien pédagogique, voire
des classes à effectif réduit.

Cet indicateur est couramment exprimé en termes de pourcentage d’élèves bénéficiant des
mesures spécifiques à l’école obligatoire.

32. Taux de scolarisation après la scolarité obligatoire

La grande majorité des jeunes entament une formation après leur scolarité obligatoire, que ce
soit sous forme d’apprentissage professionnel ou en suivant la formation générale des écoles
secondaires II. Le taux de scolarisation calculé ici n’indique cependant pas la part des jeunes
qui terminent avec succès cette même formation (cf. à ce propos les indicateurs n° 36 et 37
sur les diplômes).

Cet indicateur permet en outre de décrire la répartition des jeunes dans les filières. La
tendance s’oriente-t-elle vers une préférence pour les études ou pour l’apprentissage d’un
métier ?

33. Flux des élèves au début des filières

L’entrée dans une nouvelle filière de formation nécessite un temps d’adaptation. Ce moment
est ainsi révélateur d’erreurs d’orientation. Ainsi, la première année de programme d’une
filière, surtout entre deux niveaux d’enseignement (du primaire au secondaire I, du secondaire
I au secondaire II…) comporte un flux d’élèves plus important qu’à d’autres moments de la
scolarité. Certaines filières ne sont pas fréquentées jusqu’à leur terme, représentant
essentiellement un tremplin vers d’autres formations ou une solution d’attente.
 24

Le flux désigne le passage d’une filière de formation à une autre ou d’une année du
programme à une autre. (Voir Flash statistique de l’école Valaisanne).

34. Fréquentation de l’enseignement supérieur universitaire et non universitaire

Le taux de fréquentation de l’enseignement supérieur universitaire et non universitaire est e

nombre d’étudiants (plein temps et cours d’emploi) d’un âge donné (ex. 20 à 25 ans) par
rapport à la population résidante totale du même âge.

Une comparaison de cet indicateur au niveau de la RDC permet de voir si le taux de

fréquentation est influencé par le choix de l’offre ou par la proximité du lieu de formation.
C’est-à-dire, les ressortissants d’une province fréquentent-ils plus massivement
l’enseignement supérieur non universitaire au détriment des universités, par rapport à d’autres
provinces qui offrent un large choix à la fois d’universités et d’écoles du niveau tertiaire non
universitaire.

35. Taux de participation à la formation continue

A l’avenir, la formation s’inscrit dans une perspective de formation continue. En effet, il est
aujourd’hui impensable d’imaginer ne plus devoir se former une fois sorti des bancs de
l’école, un diplôme en poche. Que ce soit au niveau individuel ou de la société, la formation
continue est un moyen pour maintenir les connaissances, pour assurer le perfectionnement et
le recyclage. Cet indicateur permet également d’évaluer non seulement la proportion des gens
qui y ont recours mais aussi les catégories des personnes.

Par formation continue, il faut entendre toutes les formations organisées (professionnelles et
extra-professionnelles) qui s’appuient sur une relation d’enseignant à enseigné et qui sont
fréquentées par des personnes adultes.

1.5.3. Indicateurs de résultats

a. Diplômes

36. Diplômes à la fin de la scolarité obligatoire

Les élèves qui arrivent au terme de leur scolarité obligatoire en troisième du cycle
d’orientation obtiennent un diplôme. Cependant, un certain nombre d’élèves ayant redoublé
une année quittent le CO en deuxième année du programme. La question est de savoir
finalement quel est le taux obtenant effectivement ce diplôme par rapport à une population de
référence du même âge.

La fin de scolarité obligatoire intervient pour les élèves ayant accompli 9 ans de scolarité
(éducation préscolaire non comprise) et ayant atteint l’âge de 15 ans révolus.

Il faut remarquer ici que cet indicateur ne peut être calculé pour notre système d’éducation
dont l’organigramme diffère fortement de celui de la plupart de pays de l’OCDE.

37. Diplômes à la fin du degré secondaire II

 25

Cet indicateur s’applique autant aux diplômes permettant d‘accéder dans un deuxième temps
aux études supérieures qu’aux formations professionnelles de base. Il est à mettre en relation
avec le taux de scolarisation après la scolarité obligatoire (indicateur n° 32). Nous pouvons en
effet évaluer ici la part des jeunes ayant entamé une formation secondaire du deuxième cycle
et qui obtiennent un diplôme.

Le taux de diplômes est fourni par le nombre de diplômes délivrés par rapport à la population
résidante totale de la classe d’âge correspondante.

b. Compétences générales des élèves

Les indicateurs regroupés ici concernent les savoirs et les savoir-faire des élèves au sortir du
système de l’enseignement. Ces indicateurs sont ici volontairement peu détaillés car, bien que
constituant le résultat direct de l’enseignement, paradoxalement, peu d’études systématiques
ont été réalisées en la matière. Chacun de ces indicateurs nécessite donc un travail approfondi
de recherche d’expérimentation en vue de son évaluation. Nous proposons donc ici
uniquement des pistes de recherches et des références d’études.

Les trois premiers indicateurs portent sur les connaissances purement scolaires des élèves au
sortir de ‘école obligatoire dans trois branches d’enseignement.

38. Connaissances des élèves en français

L’enseignement de la lecture est un des objectifs principaux de l’école obligatoire. Est-il

effectivement atteint pour la majorité des élèves ? Une étude internationale a été réalisée en
1991, qui évalue l’aptitude à la lecture des élèves de 9 et 14 ans. Elle permet une comparaison
au niveau international.

Une telle étude fait grandement défaut dans notre système d’enseignement.

39. Connaissances des élèves en mathématiques

Il est intéressant de pouvoir évaluer un niveau de connaissance des élèves dans un domaine
précis. Une étude internationale comprenant, entre autres, les connaissances des élèves en
mathématiques est actuellement en cours2. Elle permettra d’apporter, avec un haut degré de
fiabilité, des informations précises et comparables au niveau international. Au niveau de la
RDC, il manque également des études évaluant les compétences des élèves en mathématiques.

40. Connaissances des élèves en langue 2

La deuxième langue est introduite à l’école primaire, essentiellement sous forme orale. Il
apparaît que, malgré un enseignement portant sur une durée d’environ 4 ans, les jeunes ne
maîtrisent pas la deuxième langue ; ils ne parlent et ne possèdent pas la langue écrite. Des
changements de méthodes ont pourtant eu lieu, l’accent a été mis sur l’oral et sur la
communication, mais rien n’y fait. A l’heure actuelle où le bilinguisme est prôné dès la
préscolarité et semble devenu un atout indéniable dans les perspectives d’emplois futurs, cette

2
Cette étude est réalisée par l’association internationale sur l’évaluation (IEA), elle est intitulée « Third
International mathematics and Science Study » (TIMSS +).
 26

question des acquisitions des élèves dans une deuxième langue récolte un intérêt tout
particulier.

41. Ecole et image de soi

Ce domaine n’a encore jamais été utilisé en tant qu’indicateur de l’enseignement. Il est
pourtant fondamental, car il apporte une information de la part du principal acteur de l’école :
l’enfant. Comment le style pédagogique d’un enseignant (enseignement frontal u participatif),
les méthodes d’apprentissage (enseignement individuel ou collectif, pédagogie de la
découverte), l’organisation scolaire (taille et composition des classes), les modes de sélection
(redoublement, intégration de la différence, enseignement spécialisé), les relations avec les
pairs influencent-ils la construction de l’image de soi des élèves ?

42. Méthodes de travail des élèves

L’école se centre principalement sur la transmission de savoirs. Pourtant, des études

empiriques ont démontré que la qualité des méthodes de travail des élèves est étroitement liée
à leurs performances. La tendance en pédagogie va vers une priorité accordée au
développement d’outils de connaissance, de savoir-faire, transmissibles dans plusieurs
domaines. L’école primaire travaille dans cette optique par la formation initiale des
enseignants et par le renouvellement de méthodes dans certaines branches (en environnement
et en français par exemple). Une chose est d’avoir reçu ces nouveaux outils, une autre est de
voir si les élèves sont capables de les utiliser et de les généraliser.

c. Adéquation au marché du travail

43. De l’école à la vie active

L’âge et, corollairement l’expérience professionnelle des personnes semblent être des facteurs
déterminants dans l’accession à l’emploi, indépendamment de la conjoncture économique ?
Cet aspect concerne surtout les jeunes ayant achevé une première formation de base et, plus
généralement, l’accès au premier emploi. Sans oublier que la notion de durabilité d’un emploi
n’a plus du tout la même acception que jusqu’à ces dernières années. Généralement, le
premier emploi est loin d’être stable.

Il importe ainsi d’estimer le taux de chômage au sortir de l’enseignement selon le degré de

formation atteint. Par jeunes au sortir de l’enseignement on désigne les jeunes qui ont terminé
avec succès une formation et qui n’en entament pas une autre. Pour cet indicateur, on peut
utiliser un tableau de ce genre :

Degré de formation atteint Taux de chômage

Universitaire
Supérieur non universitaire
Secondaire II
Secondaire I

44. Niveau de formation et emploi

 27

Cet indicateur permet d’évaluer l’influence du degré de formation atteint par rapport à
l’emploi occupé, afin de vérifier l’opinion communément acquise que plus le niveau de
formation est élevé, plus les chances de trouver un emploi sont garanties. La formation est-
elle le critère principal ? Cet indicateur est à mettre en relation avec le taux de chômage de la
population en général (indicateur n° 5) quel que soit le niveau de formation.

45. Niveau de formation et revenu

Le salaire est un des résultats du système de l’enseignement, car le niveau de formation atteint
détermine pour une large part le salaire qui sera alloué lors de l’emploi futur. Mais une
formation élevée assure-t-elle de facto un salaire élevé, quel que soit l’âge ou le sexe des
personnes ?

Pour estimer cet indicateur on utilise habituellement le revenu moyen, celui-ci étant entendu
comme la moyenne des revenus annuels nets des actifs occupés à plein temps.
 Chapitre deuxième

Indicateurs de l’éducation dans le monde

2.1. Introduction

Depuis 1991, l’UNESCO produit tous les deux ans le Rapport mondial sur l’éducation, lequel
rapport réunit des données et des analyses concernant quelques-unes des principales questions
à l’ordre du jour en matière d’éducation et de grandes tendances qui se dégagent. Pour
l’établissement de ce rapport, l’UNESCO utilise généralement des indicateurs qui ne couvrent
pas l’ensemble de la typologie élaborée par l’OCDE.

Ce chapitre vise à présenter ces indicateurs et à les illustrer pour cinq pays tirés de différentes
régions du monde ([Link], Mexique, Italie, Afghanistan, Papouasie Nouvelle Guinée).
Les données utilisées sont extraites du Rapport sur l’éducation publié en 1993. Le chapitre
vise, en d’autres termes, à amener les licenciés en sciences de l’éducation à comprendre les
différents rapports produits par l’UNESCO pour le diagnostic de l’éducation dans les
différentes régions du monde.

Il importe de noter avant tout que « les indicateurs de l’éducation dans le monde ont pour
objectif de faciliter à la fois le suivi de la progression vers l’éducation pour tous et l’analyse
des principales tendances de l’éducation et les grands problèmes de politique éducative dans
le monde. Ils ont aussi une utilité pratique pour les responsables de la politique éducative au
niveau national, par exemple quand il s’agit de faire aisément des comparaisons avec les pays
voisins ou avec des pays se situant à des niveaux de développement comparables »
(UNESCO, 1993 : 108).

2.2. Alphabétisme, culture et communication

En ce qui concerne ce premier volet du diagnostic de l’éducation, l’UNESCO retient
généralement six principales indications : le taux d’analphabétisme, les volumes dans les
bibliothèques publiques, les journaux quotidiens, le papier d’impression et d’écriture et les
récepteurs de radio et de télévision.

a) Taux d’analphabétisme

Ce taux est donné par le nombre d’analphabètes adultes (15 ans et plus) en pourcentages de la
population du groupe correspondant.

b) Volumes dans les bibliothèques publiques

C’est le nombre de livres et de périodiques reliés dans les bibliothèques publiques pour 1000
habitants.

c) Journaux quotidiens
 29

Il s’agit de la circulation estimée de quotidiens, en nombre d’exemplaires pour 1000

habitants.

d) Papier d’impression et d’écriture

C’est la consommation de papier journal et autres papiers d’impression et d’écriture, en

kilogrammes pour 1000 habitants.

e) Récepteurs de radio et de télévision.

Cet indicateur est fourni par le nombre de récepteurs de radio et de télévision pour 1000
habitants. Les indicateurs sont basés sur le nombre estimé de récepteurs en service.

En 1990, les indicateurs de l’alphabétisme, la culture et la communication pour les cinq pays
retenus ici sont les suivants :

Pays Taux Nbre Journaux Consomma- Récepteurs Récepteurs

d’analphabétisme volumes quotidiens tion papier de radio de
dans les (nbre d’impression (pour 1000 télévision
bibliothè- d’exmplai- et d’écriture habitants) (pour 1000
ques res pour (kg pour habitants
Total M F publiques 1000 hab) 1000 hab.)
/1000
habitants
[Link] 28,2 16,4 39,3 … … 75 98 1
Mexique 12,4 9,6 15,0 119 133 12037 254 146
Afganistan 70,6 55,9 86,1 … 11 36 105 8
Italie 2,9 2,2 3,6 294 … 53344 789 420
[Link] Guinée 48,0 35,1 62,2 40 13 … 72 2

2.3. Enseignement pré-primaire et accès au système scolaire

Pour ce deuxième volet, le rapport mondial de l’éducation reprend généralement les

indicateurs suivants : Le taux brut de préscolarisation, le nombre d’élèves par maître, le
pourcentage de femmes parmi les enseignants, le taux brut de scolarisation, l’espérance de vie
scolaire, le taux d’accès à l’enseignement du premier degré, les élèves de première année
ayant dépassé l’âge prescrit et les enfants non scolarisé.

a) Le taux brut de préscolarisation

Il s’agit de la population inscrite dans l’enseignement précédant le premier degré, quel que
soit l’âge des enfants, en pourcentages de la population préscolaire selon la réglementation.

En ce qui concerne les cinq pays considérés dans ce chapitre pour l’illustration des
indicateurs, la situation se présentait en 1993 comme suite :
 30

Pays Taux de
préscolarisation

Total M F
[Link] … … …
Mexique 61 60 62
Afganistan 1 1 1
Italie 91 90 91
[Link] Guinée 0,4 1 0,4
b) Nombre d’élèves par maître

C’est le nombre moyen d’élèves par maître dans l’enseignement précédant le premier degré.
Le personnel enseignant comprend en principe les maîtres à temps complet et les maîtres à
temps partiel, de sorte que les rapports élèves/maîtres ne sont pas strictement comparables
d’un pays à l’autre, la proportion d’enseignants à temps partiel variant selon les pays. Pour les
cinq pays pris en compte dans ce cours, cet indicateur se présente ainsi :

Pays Nombre
d’élèves/maître
[Link] …
Mexique 26
Afganistan …
Italie 14
[Link] Guinée …
c) Pourcentage de femmes parmi les enseignants

Cet indicateur est fourni par le pourcentage de femmes par rapport au nombre total
d’enseignants précédant le premier degré. Ce pourcentage a varié de la manière suivante dans
les cinq pays pris en exemple dans ce chapitre :

Pays Pourcentage de
femmes parmi les
enseignants
[Link] …
Mexique 62
Afganistan …
Italie 99
[Link] Guinée …
d) Taux brut de scolarisation (6-23 ans)

Cet indicateur représente les effectifs totaux de l’enseignement des premier, second et
troisième degrés, en pourcentages de la population âgée de 6 à 23 ans. Cet indicateur n’est pas
stable selon les régions et les pays ainsi qu’en témoigne le tableau ci-dessous :
 31

Pays Taux brut de

scolarisation (6-23
ans)

[Link] 38
Mexique 62
Afganistan 13
Italie 64
[Link] Guinée 30
e) Espérance de vie scolaire

L’espérance de vie scolaire d’un enfant d’un âge donné est définie comme étant le nombre
total d’années de scolarisation dont l’enfant peut espérer bénéficier, en posant comme
hypothèse que la probabilité de sa scolarisation à un âge donné dans le futur est égale au taux
de scolarisation actuel pour cet âge, c’est-à-dire au pourcentage de personnes de cet âge
scolarisées. Par exemple, si les taux de scolarisation d’un pays donné sont les suivants :

Taux de
Age
scolarisation (%)
6 90
7 85
8 80
9 75
10 60
11 48
12 40
13 32
14 25
15 20
16 17
17 14
18 12
19-23 4

L’espérance de vie scolaire d’un enfant de 6 ans s’obtiendra ainsi :

[90 +85 +80 +75 +60 + 48 + 40 + 32 + 25 + 20 + 17 + 14 + 12 + (4x5)]/100 = 618/100 = 6,18

années.

L’UNESCO a étudié les espérances de vie scolaire il y a plusieurs années (Cf. D. Blot et C.
Sauvageaot, Les dimensions de la scolarité : étude des taux de scolarisation dans le monde,
Paris, UNESCO, 1975). A l’époque, toutefois, le nombre de pays qui fournissaient des
données sur l’âge des élèves/étudiants était relativement faible. Cette situation n’a pas
fortement évolué. Voyons l’espérance de vie scolaire suivant le groupe de pays retenus :
 32

Pays Espérance de vie scolaire

(nombre d’années)
[Link] 5,9
Mexique 10,8
Afganistan …
Italie …
[Link] Guinée …
f) Taux d’accès à l’enseignement du premier degré (taux d’admission au primaire)

Cet indicateur est fourni par les nouveaux entrants en première année de l’enseignement du
premier degré, quel que soit leur âge, en pourcentages de la population ayant l’âge officiel
d’admission dans le primaire. Ce taux varie également selon les pays :

Pays Taux (apparent)

d’accès au premier
degré

[Link] 77
Mexique 116
Afganistan 34
Italie 93
[Link] Guinée 96
g) Elèves de première année ayant dépassé l’âge prescrit

C’est le pourcentage d’élèves de première année de l’enseignement du premier degré ayant

dépassé l’âge officiel d’admission dans le primaire.

Pays Elèves de première

année ayant dépassé
l’âge (%)
[Link] 55
Mexique 32
Afganistan 51
Italie …
[Link] Guinée …
h) Enfants non scolarisés

C’est le nombre d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire non inscrits dans le premier
degré de l’enseignement. Ce chiffre, qui s’obtient en soustrayant le taux de scolarisation net
de 100% et en multipliant le résultat par la population en âge de fréquenter l’école primaire
selon la réglementation nationale, n’est donné dans les différents rapports mondiaux sur
l’éducation que pour les pays en développement.

Pays Enfants non scolarisés

[Link] 2722000
Mexique …
 33

Afganistan …
Italie …
[Link] Guinée …

2.4. Enseignement du premier degré : taux de scolarisation

Au sujet de l’expansion de l’enseignement primaire, les rapports mondiaux de l’éducation

reprennent généralement les indications sur la durée de la scolarité obligatoire, la durée des
études dans l’enseignement du premier degré et le taux de scolarisation brut et net.

a) Durée de la scolarité obligatoire

C’est le nombre d’années de la scolarité obligatoire d’après la réglementation en vigueur dans

le pays.

b) Durée des études dans l’enseignement du premier degré

Cet indicateur est donné par le nombre de classes (années d’études) de l’enseignement du
premier degré selon le système éducatif en vigueur dans le pays.

c) Taux de scolarisation brut et net.

Le taux de scolarisation brut est le rapport entre les effectifs totaux du primaire, quel que soit
l’âge des élèves, et la population du groupe d’âge officiellement scolarisable dans
l’enseignement du premier degré. Le taux de scolarisation net ne prend en considération que
les inscrits dont l’âge correspond à l’âge officiel de scolarisation dans le primaire. Tous les
taux sont exprimés en pourcentages.

Pour les cinq pays considérés ici, les indications ci-dessus se présentent comme suit :

Pays Durée en années Taux de scolarisation

Enseig. Enseig. Brut Net

Oblig. du 1er degré

[Link] 6 6 76 58
Mexique 6 6 115 100
Afghanistan 8 8 24 …
Italie 8 5 93 …
[Link] Guinée - 6 72 …

2.5. Enseignement du premier degré : efficacité interne

Pour apprécier l’efficacité interne des systèmes éducatifs des différents pays membres de
l’UNESCO, les rapports mondiaux de l’éducation font habituellement recours aux indicateurs
suivants : la durée de l’année scolaire, le pourcentage de redoublants, le pourcentage d’une
cohorte atteignant la deuxième, la quatrième et la dernière année d’études et le coefficient
d’efficacité.
 34

a) Durée de l’année scolaire

C’est la durée de l’année scolaire en jours et en heures. Le nombre de jours est le produit du
nombre hebdomadaire de jours-et demi-journée- de classe par le nombre de semaines de
classe par an. Le nombre d’heures s’obtient en multipliant le nombre d’heures de classe
hebdomadaire par le nombre de semaines de classe par an.

b) Pourcentage de redoublants

C’est le nombre d’élèves inscrits dans la même classe que l’année précédente, en pourcentage
des effectifs totaux de l’enseignement du premier degré.

c) Pourcentage d’une cohorte atteignant la deuxième, la quatrième et la dernière

année d’études

Il s’agit du pourcentage des enfants entrés à l’école primaire une année scolaire donnée qui
atteignent l’année d’études spécifiée. Cette estimation est obtenue par application de la
méthode de la cohorte reconstituée, qui se fonde sur les chiffres des inscrits et des redoublants
de deux années scolaires consécutives.

d) Coefficient d’efficacité

Ce coefficient s’obtient par la méthode de cohorte reconstituée. C’est le rapport entre le

nombre théorique d’années-élèves qu’aurait mis la cohorte pour achever le cycle d’études s’il
n’y avait eu ni abandons ni redoublements et le nombre d’années-élèves qu’elle y a
effectivement consacré. Ce coefficient est compris entre 0 (inefficacité totale) et 1 (efficacité
maximale).

Pour ce qui est de l’efficacité interne de l’enseignement du premier degré, la situation de nos
cinq pays se présente comme ci-dessous :

Durée de l’année %de %de la cohorte de 1989 ayant atteint C.E

scolaire redou.
Pays
La 2è année La 4è année La dernière année
Jours Heures T M F T M F T M F
[Link] … … 21 84 100 69 77 95 59 64 86 44 0.64
Mexique 195 780 9 90 … … 82 … … 72 … … 0.77
Afghanistan 228 988 … 88 88 89 53 52 54 28 27 32 0.50
Italie 204 816 1 100 100 100 100 100 100 100 100 100 0.99
[Link] Guinée 200 1600 … 82 … … 74 … … 61 … … 0.78

2.6. Enseignement du second degré : taux de scolarisation

L’analyse de l’expansion de l’enseignement du second degré est régulièrement étudiée dans le

rapports de l’UNESCO par la durée en années du second degré de l’enseignement général
(premier et second cycles), le taux de scolarisation brut et net.

a) Durée en années du second degré de l’enseignement général, premier et second

cycles.
 35

C’est le nombre de classes (années d’études) des premier et second cycles de l’enseignement
général du second degré selon le système éducatif en vigueur dans le pays.

b) Taux de scolarisation brut et net

Le taux de scolarisation brut est le rapport entre les effectifs totaux de l’enseignement du
second degré, quel que soit l’âge des élèves, et la population du groupe d’âge officiellement
scolarisable dans l’enseignement du second degré. Le taux de scolarisation net ne prend en
considération que les inscrits du groupe d’âge correspondant à l’age officiel de la scolarisation
dans le secondaire. Tous les taux sont exprimés en pourcentages.

Pour les cinq pays pris en exemple ici la situation de l’enseignement du second degré se
présente ainsi :

Pays Durée en années Taux de scolarisation

du second degré
Brut Net
1er cycle 2e cycle

[Link] 2 4 24 17
Mexique 3 3 55 46
Afghanistan . 4 9 …
Italie 3 5 75 …
[Link] Guinée 4 2 12 …

2.7. Personnel enseignant : premier et second degré

A ce propos, les informations fournies par les rapports établis par l’UNESCO concernent le
nombre d’élèves par maître et le pourcentage de femmes parmi les enseignants.

a) Nombre d’élèves par maître dans l’enseignement du premier degré

Il s’agit du nombre moyen d’élèves par maître dans le premier degré. Le personnel enseignant
est comprend en principe à la fois les maîtres à temps plein et les maîtres à temps partiel, de
sorte que les rapports élèves/maîtres ne sont pas toujours comparables d’un pays à l’autre, la
proportion d’enseignants à temps plein variant selon le pays.

b) Nombre d’élèves par maître dans l’enseignement du second degré

C’est le nombre moyen d’élèves par maître dans le second degré. A ce niveau également les
rapports ne sont pas strictement comparables d’un pays à l’autre, la proportion d’enseignants
à temps partiel variant selon le pays et pouvant être particulièrement élevée dans
l’enseignement professionnel.

c) Pourcentage de femmes parmi les enseignants

 36

C’est le pourcentage de femmes par rapport au nombre total d’enseignants dans le degré
d’enseignement considéré.

Ces différents indicateurs se présentent comme suit pour les cinq pays pris en exemple dans
ce chapitre :

Pays Nombre d’élèves par maître % des femmes parmi les

enseignants
1er degré 2e degré
1er degré 2e degré

[Link] … … … …
Mexique 31 17 … …
Afghanistan … … … …
Italie 12 9 91 62
[Link] Guinée 32 22 32 33

2.8. Enseignement du troisième degré : taux d’inscription

En ce qui concerne le troisième cycle, les indicateurs généralement retenus dans les rapports
mondiaux sur l’éducation se rapportent au nombre d’étudiants pour 100000 habitants et le
taux brut d’inscription.

a) Nombre d’étudiants pour 100000 habitants

C’est le nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement du troisième degré (ou dans
l’enseignement supérieur) pour 100000 habitants

b) Taux brut d’inscription

Ce taux est obtenu par les effectifs totaux de l’enseignement du troisième degré, quel que soit
l’âge des étudiants, en pourcentages de la population du groupe d’âge quinquennal qui suit
l’âge de la sortie de l’enseignement du second degré.

Pour les cinq pays considérés ici, les indicateurs de l’enseignement du troisième degré sont les
suivants :

Pays Nombre d’étudiants Taux d’inscription brut

pour 100000 habitants
Total M F
[Link] 176 1,9 … …
Mexique 1552 14,0 15,9 12,1
Afghanistan 147 1,5 2,1 1,0
Italie 2519 29,9 30,9 29,0
[Link] Guinée … … … …

2.9. Enseignement du troisième degré : étudiants et diplômés par grand domaine

d’études
 37

A ce sujet, les renseignements fournis par les rapports de l’UNESCO concernent la répartition
des étudiants et des diplômés par domaine d’études et la répartition des femmes dans chaque
domaine d’études.

a) Répartition des étudiants et des diplômés par domaine d’études

C’est la répartition des étudiants par grand domaine d’études, en pourcentages des effectifs
totaux de l’enseignement du troisième degré. Le total n’est pas toujours égal à 100 du fait
d’une catégorie groupant d’autres programmes. Les chiffres entre parenthèses concernent les
diplômés.

b) Pourcentage des femmes dans chaque grand domaine d’études

C’est le pourcentage d’étudiantes par rapport à l’effectif total des étudiants des deux sexes
dans chaque grand domaine d’études.

Pays Répartition des étudiants par Pourcentage de femmes

domaine d’études dans chaque domaine d’études

1. 2. 3. 4. 5.
1. 2. 3. 4. 5.

[Link] … … … … … … … … … …
Mexique 27 1 34 27 11 65 54 50 25 51
Afghanistan 2 19 40 29 9 … … … … …
Italie 3 14 30 23 26 86 78 48 32 33
[Link] Guinée … … … … … … … … … …

Légende :

1. Education
2. Lettres
3. Droit et sciences sociales
4. Sciences exactes et naturelles, sciences d’ingénieur et agriculture
5. Sciences médicales

2.10. Dépenses publiques ordinaires d’enseignement

Au sujet des dépenses publiques ordinaires d’enseignement, les rapports de l’UNESCO

donnent des renseignements sur les émoluments des enseignants, les matériels
d’enseignement, la répartition des dépenses ordinaires par degré d’enseignement et les
dépenses ordinaires par élève/étudiant, en unités du PNB par habitant

a) Emoluments des enseignants.

Ce sont des dépenses consacrées aux émoluments du personnel enseignant, en pourcentages

du total des dépenses publiques d’enseignement ordinaires. Le symbole * signifie que
l’indicateur concerne les traitements de la totalité du personnel (personnel administratif,
enseignant et autre).

b) Matériels d’enseignement
 38

Il s’agit des dépenses consacrées aux matériels directement liés aux activités pédagogiques,
tels que manuels, livres, cahiers d’exercices et autres fournitures scolaires et didactiques, en
pourcentages du total des dépenses publiques d’enseignement ordinaires.

c) Répartition des dépenses ordinaires par degré d’enseignement.

Ce sont des dépenses ordinaires par degré d’enseignement, en pourcentages du total des
dépenses publiques d’enseignement ordinaires. Le total n’est pas toujours égal à 100 à cause
de dépenses relatives à d’autres types d’enseignement et/ou de dépenses non réparties par
degré d’enseignement.

d) Dépenses ordinaires par élève/étudiant, en unités du PNB par habitant.

Il s’agit des dépenses publiques ordinaires par élève/étudiant, pour chaque degré
d’enseignement, exprimées en unités du PNB par habitant.

Pour les cinq pays retenus dans ce chapitre ces indicateurs se présentent ainsi :

Pays Répartition des dépenses Répartition des dépenses Dépenses ordinaires par élève/étudiant
ordinaires selon leur destination ordinaires par degré d’enseignement en unités du PNB par habitant
Emoluments Matériels 1er degré 2e degré 3e degré 1er degré 2e degré 3e degré
des d’enseignemen
enseignants t
[Link] … … 54.5% 22.3% 22.5% 0.04 0.07 1.38
Mexique … … … … … … … …
Afghanistan … … 87.5%* … 12.4% … … …
Italie 61.0% 7.7% 30.5%. 46.5% 13.6% 0.17 0.23 0.28
[Link] Guinée … … … … … … … …
 Chapitre troisième
Approfondissement de quelques techniques d’analyse des systèmes de
formation
3.1. Technique de Labrousse et Perrot pour l‘analyse du rendement quantitatif

Pour analyser le rendement par cycle d’études, on recourt classiquement à trois variantes de la
méthode des cohortes par classes :

 la méthode des cohortes apparentes ;

 la méthode des cohortes reconstituées ;
 les méthodes de cohortes réelles.

Le choix ou le recours à l’une ou l’autre de ces variantes dépend de la nature des données
récoltées. Ainsi, lorsqu’on ne dispose que des informations sur les inscrits on recourt à la
méthode des cohortes apparentes. La présence des données sur les inscrits et les redoublants,
desquelles on peut estimer les promus et les abandons, conduit au choix de la méthode des
cohortes reconstituées. Par contre, lorsque l’évolution d’un groupe d’élèves est décrite du
début jusqu’à la fin du cycle, l’emploi à la méthode des cohortes réelles est évident.

C’est pourquoi, le recours à l’une ou l’autre variantes de la méthode des cohortes par classes
nécessite des données sur les inscrits, les promus, les redoublants et les abandons sur une
période au moins égale au nombre d’années d’études dans le cycle envisagé.

Mais la situation dans certains pays, surtout en voie de développement où les données ne sont
pas régulièrement tenues, constitue une difficulté sérieuse pour l’utilisation de la méthode des
cohortes par classes.

Devant cette difficulté, Labrousse et Perrot ont proposé une méthode simplifiée et adaptée à
des situations où l’on ne dispose des données que pour quelques années scolaires. Cette
méthode est une variante de la méthode des cohortes reconstituées. Elle a comme avantage
d’éviter les précisions mathématiques, et elle présente une plus grande simplicité et la rapidité
dans les calculs.

La démarche à suivre dans cette méthode est la suivante :

1. Récolte des données sur les inscrits, les promus, les redoublants et
même sur les abandons par année d’études pendant quelques années ;
2. Calcul des différents taux pertinents et leurs moyennes :
- taux de promotion en 1ère année (p1), 2ème année (p2),…
- taux de redoublement en 1ère année (r1), 2ème année (r2),…
- taux d’abandon 1ère année (a1), 2ème année (a2),…
2. Application des taux moyens à une cohorte de 1000 élèves (considérés comme
inscrits) entrant en première année d’études d’un cycle pour suivre son cheminement à
travers le système.

Ainsi, les taux calculés permettent de trouver le total d’années/places investies pour chaque
année d’étude (T), le total d’années/places consacrées au redoublement (R), le nombre de
promus (P) et d’abandons (A) au niveau de chaque année d’études. Ces calculs s’effectuent
suivant les formules ci-dessous :
 40

a. calcul du total des années/places investies (T):

- en première année :

- en deuxième année :

- en troisième année
- etc.
b. calcul des Promus
- en première année : P1 = T1 x p1
- en deuxième année : P2 = T2 x p2
- en troisième année : P3 = T3 x p3
- etc.
c. calcul des nombres d’années/places consacrées au redoublement :
- en première année : R1 = T1 - I
- en deuxième année : R2 = T2 – p1
- en troisième année : R3 = T3 – p2
- etc.
d. calcul des nombres d’années/places consacrées aux abandons
- en première année : A1 = I – P1
- en deuxième année : A2 = P1 – P2
- en troisième année : A3 = P2 – P3
- etc.

A partir de ces éléments, on peut représenter l’évolution de la cohorte à travers les différentes
années d’études de la manière suivante :

I P1 P2 Pn

Aussi ce graphique peut-il être détaillé comme suit :

1ère 2ème 3ème Sortants

Promus I P1 P2 P3

Années/place
Consacrées au A1 A2 A3
Redoublement R1 R2 R3
Total d’années/
Places investies T1 T2 T3

4. Calcul du coefficient d’efficacité (C.E)

C’est le rapport entre le nombre maximal d’années/places et le nombre d’années places

investies. Ce coefficient constitue un indicateur de la rentabilité du système. C’est l’inverse du
rapport input/output. Sa formule est la suivante :

S xd
 41

C.E. =
T1 + T2 + …+ Tn

Légende :
C.E = coefficient d’efficacité
s = les sortants
d = la durée du cycle
T1 = Total d’années places investies

5. Calcul du coefficient d’augmentation du coût.

C’est l’inverse du coefficient d’efficacité. Il correspond au rapport input/output, c’est-à-dire le

coefficient par lequel il convient de multiplier le coût théorique de formation d’un élève dans
un cycle donné pour obtenir le coût réel de formation. Il s’obtient par la formule ci-dessous :
T1 + T2 + …+ Tn
C.A.C =
SXd

6. Etablissement d’un tableau synthèse des indicateurs

Examinons un exemple pour l’illustration de la méthode de Labrousse et Perrot.

1. Récolte des données sur les inscrits, les promus, le redoublement et les abandons par année
d’études.

Voici le tableau des effectifs des élèves de la section scientifique de la ville de Kisangani
(option biochimie) pour les écoles publiques.

Années d’études
3è 4è 5è 6è Total
Années scolaires
I 149 90 60 36
P 70 37 33 29
1992-1993 R 52 39 22 5 335
A 27 14 5 2

I 150 84 51 9
P 62 51 23 7
1993-1994 294
R 61 25 22 2
A 27 8 6 0
I 129 103 65 14
P 68 44 24 9
1994-1995 311
R 36 41 30 4
A 25 18 11 1
I 104 82 51 48
P 50 45 27 25
1995-1996 285
R 34 22 13 20
A 20 15 11 3

2. Calcul des différents taux pertinents et leurs moyennes

Le calcul des différents taux donne les résultats ci-dessous :

 42

Années d’études
3è 4è 5è 6è
Années scolaires
i 100 100 100 100
p 47 41 55 81
1992-1993 r 35 43 37 14
a 18 16 8 5

i 100 100 100 100

p 41 61 45 78
1993-1994
r 41 30 43 22
a 18 9 12 0
i 100 100 100 100
p 53 43 37 64
1994-1995
r 28 40 46 29
a 19 17 17 7
i 100 100 100 100
p 48 55 53 52
1995-1996
r 33 27 25 42
a 19 18 22 6

Les taux moyens calculés à partir des données ci-dessus sont les suivants :

Années d’études
Taux moyens 3ème 4ème 5ème 6ème
i 100 100 100 100
p 47 50 48 69
r 34 35 38 27
a 19 15 14 4

3. Application des taux moyens à une cohorte de 1000 élèves (considérés comme
inscrits) entrant en première année d’études d’un cycle pour suivre son cheminement à travers
le système.

a. calcul du total des années/places investies (T):

I 1000
T3 = = = 1515
1 – r3 1 – 0.34

P3 = T3 X P3 = 1515 X 0.47 = 712

P3 712
T4 = = = 1095
1 – r4 1 – 0.65

P4 = T4 X p4 = 1095 X 0.50 = 548

P4 548
 43

T5 = = = 884
1 – r5 1 – 0.38

P5 = T5 X p5 = 884 X 0.48 = 424

P5 424
T6 = = = 581
1 – r6 1 – 0.73

P6 = T6 X p6 = 581 X 0.69 = 401

Pour les années/places consacrées aux redoublements et aux abandons les calculs sont les
suivants :
R3 = T3 – I = 1515 – 1000 = 515
R4 = T4 – P3 = 1095 – 712 = 383
R5 = T5 – P4 = 884 – 548 = 336
R6 = T6 – P5 = 581 – 424 = 157
A3 = 1000 – 712 = 288
A4 = P3 – P4 = 712 – 548 = 164
A5 = P4 – P5 = 548 – 424 = 124
A6 = P5 – P6 = 424 – 401 = 23
A partir de ces éléments, on peut représenter l’évolution de la cohorte à travers les différentes
années d’études de la manière suivante :
3ème 4ème 5ème 6ème Sortants

1000 712 548 424 401

De manière détaillée le graphique se présente ainsi :

3ème 4ème 5ème 6ème Sortants

Promus 1000 712 548 424 401

Années/place
Consacrées au 288 164 124 23
Redoublement 515 383 336 157
Total d’années/
Places investies 1515 1095 884 581

4. Analyse de l’efficacité du système

Formule : S Xd
C.E. =
T1 + T2 + …+ Tn
Soit, 401 x 4
C.E. = x 100 = 39.36%
1515 + 1095 + 884+ 581

Ce coefficient est dessous de la moyenne (50%) et le rapport input/output (R.I.O).

 44

5. Calcul du coefficient d’augmentation du coût (CAC).

C’est l’inverse du coefficient d’efficacité :

T1 + T2 + …+ Tn
C.A.C.=
S Xd
Soit, 1515 + 1095 + 884+ 581
CA.C. = = 2.5
401 x 4

6. Etablissement d’un tableau synthèse des indicateurs

Années/places
3ème 1515
4ème 1095
Classes
5ème 884
6ème 581
Total années/places investies 4075
Diplômés 401
Années/places nécessaires pour les diplômés 1604
Rapport Input/output 39.36%
Coefficient d’efficacité 2.5
Excédent du coût en termes non monétaires 1.5
 45

T.P. à réaliser par les étudiants :

Analysez le rendement par la méthode de Labrousse et

Perrot pour les données ci-après de la même option pour les
écoles privées et dites lequel de deux systèmes est plus
efficace que l’autre.

Années d’études
3è 4è 5è 6è Total
Années scolaires
I 191 117 97 63
P 122 82 69 53
1992-1993 R 42 23 18 10 468
A 27 12 10 0

I 111 93 68 73
P 70 53 48 38
1993-1994 315
R 26 20 13 33
A 15 20 7 2
I 315 228 156 48
P 162 122 67 41
1994-1995 743
R 71 60 44 7
A 82 46 45 0
I 188 155 145 66
P 128 71 97 59
1995-1996 543
R 48 51 32 5
A 12 33 16 2
3.2. Techniques de l’étude des disparités

3.2.1. Introduction

L’éducation apparaît pour la communauté internationale comme un bien si désiré que l’ONU
l’a placée au rang des droits fondamentaux de l’homme. En effet, l’article 26, alinéa 2 de la
déclaration universelle de droits de l’homme stipule que « toute personne a droit à
l’éducation. L’éducation doit être gratuite au moins en ce qui concerne l’enseignement
élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire, l’enseignement
technique et professionnel doit être généralisé, l’accès aux études supérieures doit être ouvert
en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite…Les Etats ont aussi le devoir de tout mettre
en œuvre pour assurer l’alphabétisation de ceux qui ne peuvent pas encore trouver de places
dans les écoles ou qui n’ont pas pu en bénéficier dans leur jeunesse ».

Abondant dans le même sens, GEORIS et AGBIANO notent que l’évolution du monde exige
qu’une proportion beaucoup plus grande d’individus acquière une formation générale
étendue. C’est dire qu’il faut promouvoir le maximum d’individus et non plus une élite.

L’adhésion à la charte de l’ONU impose aux Etats des obligations en matière de

l’enseignement des jeunes et des adultes. C’est ainsi que l’instruction a connu dans le monde
un développement spectaculaire sur le plan quantitatif, surtout au cours des années qui ont
suivi les grandes conférences sur l’éducation, conférences organisées par l’UNESCO après la
seconde guerre mondiale (1955-1966) en Amérique Latine, en Asie, dans les Etats Arabes, en
Europe et en Amérique du Nord et enfin en Afrique.
 46

Toutes ces conférences ont mis l’accent sur le développement quantitatif des systèmes
d’enseignement. Elles ont arrêté des plans de scolarisation à court et à long terme pour un
développement harmonieux de l’enseignement dans le monde en général et dans les pays
sous-développés en particulier.

Plus récemment encore, la communauté internationale a décrété la dernière décennie du 20 ème

siècle (1990-1999), « la décennie de l’éducation pour tous ». Ceci a de nouveau été rappelé au
cours du forum mondial sur l’éducation organisé à Dakar du 26 au 28 avril 2000. Pour ce
dernier forum, l’objectif de l’éducation pour tous devrait être atteint d’ici 2015.

Cependant, en dépit des belles paroles contenues dans les différentes déclarations et malgré
une augmentation considérable des effectifs globaux enregistrés particulièrement dans les
pays du tiers monde, après les conférences organisées par l’UNESCO de 1955 à 1966, des
inégalités souvent très importantes subsistent entre notamment les zones rurales et urbaines,
entre les sexes, entre les continents, les pays, voire entre les provinces, territoires au sein d’un
même pays, etc. Ces disparités tendent à s’aggraver au niveau de l’offre de l’éducation, au
niveau de l’accès scolaire ainsi qu’au passage d’un niveau d’enseignement à un autre. Les
conditions de scolarisation sont ainsi loin d’être les mêmes, elles sont inégalement distribuées
aux masses désireuses d’accéder à l’enseignement.

Pour le cas de la République Démocratique du Congo, déjà en 1967, le Manifeste de la N’Sele

préconisait que les réformes en matière d’enseignement devraient entraîner une redistribution
géographique des écoles. De même, le premier congrès du M.P.R. (1972) avait adopté une
résolution recommandant avec insistance la répartition géographique équilibrée de l’offre
d’éducation dans les régions du pays.

En effet, dans chaque pays, tout retard de développement scolaire est ressenti par la
communauté régionale comme une expression d’un manque d’intérêt de la part des instances
nationales et ce retard risque de développer des sentiments régionalistes qui peuvent être un
risque pour la cohésion nationale. Aussi l’objectif d’une réduction des disparités peut-il se
justifier pour des raisons éthiques de justice sociale. Cet objectif peut s’imposer dans la
pratique comme une nécessité politique.

Ainsi que l’affirme HALLAK, la carte scolaire est un instrument d’harmonisation de l’offre et
de la demande de l’enseignement pouvant contribuer largement à la démocratisation de
l’enseignement, ainsi qu’à la réduction des disparités dans le développement de la
scolarisation.

Aussi dans le processus de diagnostic de l’enseignement convient-il de se poser, entre autres,

les questions suivantes :

 Quelle est l’ampleur des disparités entre les entités (catégories de la population)
considérées ? ;
 Comment ces disparités évoluent-elles dans le temps ?

Pour répondre à ces questions, il faut recourir à certaines techniques d’analyse des données.

3.2.2. Définition du concept de disparité

 47

Le terme disparité désigne le défaut d’égalité, le contraste, les différences, les inégalités. Ainsi
les disparités entre les régions représentent des contrastes qui les opposent d’un point de vue
donné (exemple du point de vue de l’allocation des ressources scolaires, de la demande
d’éducation, de la fréquentation scolaire…).

3.2.3. Etude des disparités à un moment donné (ou étude synchronique des disparités)

La mesure détaillée des disparités dans le domaine éducatif est rendue difficile dans beaucoup
de pays par l’insuffisance de la base des données statistiques sur l’éducation et par l’absence
d’un cadre général permettant d’identifier les indicateurs les plus pertinents pour effectuer une
analyse de ces disparités. Il n’en reste pas moins vrai qu’en partant des données généralement
disponibles, il est possible de faire un certain nombre d’analyses intéressantes.

Quant à l’étude des disparités spatiales, c’est-à-dire entre les entités à un moment donné, il
existe une diversité d’analyses auxquelles on peut recourir. Mais dans le cadre limité de ce
cours, nous allons en approfondir essentiellement quatre : l’écart type, le coefficient de
variation, la courbe de Lorenz et le coefficient de Gini.
a) L’écart type et le coefficient de variation

La dispersion des entités autour de la moyenne globale peut être considérée comme une
mesure de l’ampleur des disparités. L’écart type et le coefficient de variation servent à
mesurer cette dispersion.
Plus l’écart type est grand, plus les disparités sont élevées. Néanmoins, il faut noter que
l’interprétation de l’écart type n’est pas aisée, car elle n’est pas basée sur un critère précis.
Aussi recourt-on le plus généralement à l’écart type dans l’approche comparative des
disparités.

Par contre, pour le coefficient de variation le schéma d’interprétation est bien précis. Ce
coefficient s’obtient par la formule suivante :

Dans laquelle :
C.V. = Coefficient de Variation,
SD = Ecart-type (Standard Deviation),
X = Moyenne

Dans le contexte de l’étude des disparités, le coefficient de variation est interprété de la

manière suivante :

 si C.V.  .15, donc il n’y a pas de disparités entre les entités géographiques
considérées ;
 si 0.15 ≤ C.V. ≤ 0.30, donc il y a des disparités mais non prononcées. Autrement dit,
les disparités observées entre les entités examinées sont très faibles ;
 si C.V. 0.30, donc les disparités entre les entités considérées sont très prononcées.

Illustrons les techniques d’analyse de la dispersion à partir de l’exemple ci-après :

 48

« Voici les taux bruts de scolarisation dans les différentes régions du Zaïre en 1974 et 1984 :

Taux bruts de scolarisation

Régions
1974 1984
Kinshasa 71.28% 56.27%
Bas-Zaire 81.46% 83.95%
Bandundu 64.48% 68.62%
Equateur 48.40% 43.52%
Haut-Zaire 52.82% 50.71%
Kivu 44.35% 35.32%
Shaba 64.63% 52.49%
Kasaï orientale 124.90% 153.02%
Kasaï Occidental 68.21% 64.43%
Moyenne 68.95% 67.59%

Question : « Quelle est l’ampleur des disparités régionales si l’on considère l’expansion de
l’enseignement primaire en 1974 ?».

En calculant les deux indices de dispersion retenus dans ce cours, on obtient pour l’année
1974 les résultats suivants :
Indices 1974
Moyenne nationale 68.95%
Minimum 44.35%
Maximum 124.90%
Ecart type 22.65
Coefficient de variation 0.33

Puisque l’écart type est différent de 0 il existe alors des disparités régionales lorsqu’on
considère, pour l’expansion du système, les taux bruts de scolarisation au niveau de
l’enseignement primaire. L’ampleur de ces disparités est plus clairement révélée par le
coefficient de variation. En effet, étant donné que ce coefficient est supérieur à 0.30, les
disparités régionales en matière de scolarisation sont très prononcées.

a) Le coefficient de Gini et la courbe de Lorenz

Le coefficient de Gini est une mesure de dispersion qui nous permet de voir dans quelle
mesure une caractéristique particulière est distribuée entre les différentes unités d’analyse.

Pour pouvoir calculer ce coefficient, il faut comparer la distribution de la variable à analyser,

à celle d’une autre variable qui sert de variable critère. Le calcul du coefficient de Gini se fait
suivant les étapes ci-après :
1. Calculer les pourcentages pour la variable à analyser et la variable critère;
2. Calculer les indices de sélectivité (I.S ou I.R.R.) correspondants;
3. Classer les unités d’analyse dans l’ordre croissant selon l’indice de sélectivité ;
4. Calculer les pourcentages cumulés pour la variable considérée (la variable à
analyser) et la variable critère ;
5. calculer le coefficient de Gini à l’aide de la formule ci-dessous :
 49

dans laquelle :
G = coefficient de Gini ;
p = proportion cumulée de la variable à analyser ;
q = proportion cumulée de la variable critère.

Le coefficient de Gini rapporte la surface entre la diagonale et la courbe de Lorenz à celle de

l’ensemble du triangle sous la courbe. Si G est inférieur à 0.30, c’est qu’il n’y a pas des
disparités entre les unités d’analyse considérées. Si G est supérieur ou égal à 0.30, il existe des
disparités entre ces unités lorsqu’on considère la variable à analyser par rapport à la variable
critère.

Une autre mesure des disparités parallèle au coefficient de Gini est la courbe de Lorenz. La
construction de celle-ci se fait en fonction des proportions cumulées de la variable à analyser
(pi) placées en ordonnée et de la variable critère (q i) placées en abscisse. S’il n’y a pas de
disparités entre les unités d’analyse, les points représentant ces dernières vont se situer sur la
diagonale qui, pour cette raison, est appelée ligne d’égalité.
La surface comprise entre la courbe de Lorenz et la diagonale constitue donc une mesure de
l’ampleur des disparités. Plus cette surface est grande, plus les inégalités sont importantes.

Pour illustrer le coefficient de Gini et la courbe de Lorenz, partons de l’exemple ci-après :

Examinez s’il y a des disparités entre les collectivités du territoire de Beni en considérant la
population scolaire (variable à analyser) en fonction de la population scolarisable (variable
critère) au cours de l’année scolaire 1994-1995

Collectivités Population Population

scolarisée (1994-1995) scolarisable (1994-1995)
Bashu 15839 69250
Beni-Mbau 13895 47766
Ruwenzori 8511 17203
Watalinga 559 2889
Cité de Beni 8521 21460
Cité d’Oicha 2272 13253
Total 49597 171821

 Calcul du coefficient de Gini

 50

1. Calcul des pourcentages pour la variable à analyser (population

scolarisée) et pour la variable critère (population scolarisable)

Population scolarisée Population scolarisable

Collectivités
Fréquence Pourcentage Fréquence Pourcentage
Bashu 15839 32% 69250 40%
Beni-Mbau 13895 28% 47766 28%
Ruwenzori 8511 17% 17203 10%
Watalinga 559 1% 2889 2%
Cité de Beni 8521 17% 21460 12%
Cité d’Oicha 2272 5% 13253 8%
Total 49597 100% 171821 100%

2. Calcul des indices de sélectivité (I.S ou I.R.R.)

Pourcentage de Pourcentage de I.S ou

Collectivités
la population scolarisée la population scolarisable I.R.R.
Bashu 32% 40% 0.80
Beni-Mbau 28% 28% 1.00
Ruwenzori 17% 10% 1.70
Watalinga 1% 2% 0.50
Cité de Beni 17% 12% 1.42
Cité d’Oicha 5% 8% 0.62
Total 100% 100% -

3. Classement des unités d’analyse (les collectivités) dans l’ordre

croissant suivant les indices de sélectivité ;

Collectivités I.S.
Watalinga 0.50
Cité d’Oicha 0.62
Bashu 0.80
Beni-Mbau 1.00
Cité de Beni 1.42
Ruwenzori 1.70
4. Calcul des pourcentages cumulés pour la variable à analyser (la
population scolarisée) et la variable critère (la population
scolarisable) ;
Population scolarisée Population scolarisable
Collectivités I.S.
% %cumulé % %cumulé
Watalinga 0.50 1% 1% 2% 2%
Cité d’Oicha 0.62 5% 6% 8% 10%
Bashu 0.80 32% 38% 40% 50%
Cité de Beni-Mbau 1.00 28% 66% 28% 78%
Cité de Beni 1.42 17% 83% 12% 90%
Ruwenzori 1.70 17% 100% 10% 100%
Total - 100% - 100% -

5. Calcul du coefficient de Gini à l’aide de la formule ci-dessous :

 51

n
G =  (pi qi-1 – p i-1qi )
i=k

Proportions cumulées de la Proportions cumulées de la

Collectivités variable à analyser (pi) variable critère (qi)
0 0
Watalinga 0.01 0.02
Cité d’Oicha 0.06 0.10
Bashu 0.38 0.50
Cité de Beni-Mbau 0.66 0.78
Cité de Beni 0.83 0.90
Ruwenzori 1.00 1.00

G = [(0.01 x 0) – (0 x 0.02)] = 0
+ [(0.06 x 0.02) – (0.01 x 0.10)] = 0.0002
+ [(0.38 x 0.10) – (0.06 x 0.50)] = 0.0080
+ [(0.66 x 0.50) – (0.38 x 0.78)] = 0.0336
+ [(0.83 x 0.78) – (0.66 x 0.90)] = 0.0534
+ [(1.00 x 0.90) – (0.83 x 1.00)] = 0.0700
G = 0 + 0.0002 + 0.0080 + 0.0336 + 0.0534 + 0.0700 = 0.1652
Etant donné que G = 0.1652 est inférieur à 0.30, il n’y a donc pas de disparités entre les
collectivités du territoire du point de vue de la population scolarisée par rapport à la
population scolarisable.

 Représentation de la courbe de Lorenz

A partir des proportions cumulées de la variable à analyser (p i) en ordonnée et de la variable

critère (qi) en abscisse, on peut construire la courbe de Lorenz de la manière suivante :
 52

Etant donné que la courbe s’écarte de la droite d’égalité, il y a des disparités entre les
collectivités du territoire de Beni lorsqu’on considère la population scolarisée en fonction de
la population scolarisable. Cependant, ces disparités ne semblent pas être très prononcées, car
la surface entre la droite d’égalité et la courbe est de loin plus réduite que celle se situant en
dessous de la courbe.

2.2.4. Etude des disparités dans le temps

La deuxième perspective de l’étude des disparités consiste à les analyser dans leur aspect
dynamique, c’est-à-dire dans leur aspect évolutif. Il s’agit donc de l’étude verticale ou
diachronique des disparités.

Cette étude consiste à comparer la situation au début et à a fin d’une période de référence
donnée. Pour cela, on peut recourir à plusieurs techniques, notamment :
 la comparaison de la dispersion autour de la moyenne au début et à la fin de la
période ;
 l’établissement de la relation entre le niveau atteint au début de la période et la
progression au cours de la période ;
 la comparaison de la courbe de Lorenz et du coefficient de Gini au début et à la fin de
la période.

a) Comparaison de la dispersion autour de la moyenne

Pour étudier objectivement l’évolution des disparités dans le temps, on peut par exemple
comparer pour un indicateur donné, l’écart type et le coefficient de variation au début et à la
fin de la période de référence.
 53

Si ces indices sont plus élevés à la fin qu’au début de la période, cela signifie que les
disparités entre les entités ont augmenté ou encore elles se sont renforcées au cours de la
période d’étude. Si ces indices sont moins élevés à la fin qu’au début de la période, cela veut
dire que les disparités ont diminué d’ampleur ou se sont réduites. Enfin si les indices de
dispersion sont les mêmes au début et à la fin, donc les disparités se sont stabilisées,
autrement dit, les disparités ont gardé la même ampleur tout au long de la période de
référence.

Exemple : « Voici les taux bruts de scolarisation des régions du Zaïre au niveau de
l’enseignement primaire (1974-1984) »
Taux bruts de scolarisation
Régions
1974 1984
Kinshasa 71.28% 56.27%
Bas-Zaïre 81.46% 83.95%
Bandundu 64.48% 68.62%
Equateur 48.40% 43.52%
Haut-Zaïre 52.82% 50.71%
Kivu 44.35% 35.32%
Shaba 64.63% 52.49%
Kasaï orientale 124.90% 153.02%
Kasaï Occidental 68.21% 64.43%
Moyenne 68.95% 67.59%

Pour voir s’il y a disparités entre les différentes régions du Zaïre en 1974 et 1984 et surtout
pour examiner la manière dont ces disparités ont évolué pendant cette période de 10 ans, on
peut notamment déterminer les valeurs ci-après :

Comparaison des taux bruts de scolarisation

Indices 1974 1984

Moyenne nationale 68.95% 67.59%
Minimum 44.35% 35.32%
Maximum 124.90% 153.02%
Ecart type 22.65 33.06
Coefficient de variation 0.33 0.49

En comparant les moyennes des taux de scolarisation, on peut dire qu’il y a stagnation et une
certaine baisse de la moyenne nationale, celle-ci est passée de 68.95% en 1974 à 67.59% en
1984. Les disparités régionales se sont cependant sensiblement renforcées. En effet, l’écart
type est passé de 22.65 en 1974 à 33.06 en 1984. De même, le coefficient de variation est
passé de 0.33 en 1974 à 0.49 en 1984.

b) Etablissement de la relation entre le niveau atteint au début et la progression au

cours de la période

Il s’agit ici de considérer non pas la dispersion des différentes entités autour de la moyenne,
mais d’analyser la progression de chacune des entités au cours de la période de référence.
 54

On peut pour cela établir un graphique reprenant en abscisse la valeur de l’indicateur analysé
au début de la période et en ordonnée la valeur de cet indicateur à la fin de la période.

Une entité dont les valeurs n’ont pas varié est représentée par un point se trouvant sur la
diagonale. Une entité se situe en dessous de la diagonale lorsque sa situation s’est dégradée au
cours de la période par rapport à la situation du début. En revanche, une entité voit sa situation
s’améliorer lorsqu’elle se situe au-dessus de la diagonale.

Pour qu’il y ait réduction des disparités, il faut que les entités défavorisées au début
progressent plus vite que les entités favorisées.
Exemple : « Progression des taux bruts de scolarisation des régions du Zaïre de 1974 à
1984 » (cf. tableau page 52 )

A partir de ces données, on peut tracer le graphique ci-dessous :

Interprétation
Il ressort de ce graphique les renseignements ci-après : trois régions se situant au-dessus de la
diagonale ont enregistré une amélioration du TBS au cours de la période de 1974 à 1984. Il
s’agit de Bandundu, Bas-Zaïre et Kasaï Oriental. Toutes les autres régions ont enregistré une
dégradation de la scolarisation.

En termes des disparités, ce graphique révèle que les régions défavorisées en 1974 le sont
aussi en 1984. En d’autres termes, elles n’ont pas connu une progression plus rapide que celle
enregistrée par les régions favorisées. On peut donc dire que les disparités se sont maintenues,
voire renforcées au cours de la période d’étude.
 55

Cependant, pour apprécier avec précision la tendance de l’évolution des disparités, on peut
analyser la relation entre la situation au début et la progression enregistrée au cours de la
période en calculant le coefficient de corrélation. Si la corrélation est positive donc les entités
favorisées au départ ont progressé plus rapidement que les entités défavorisées. Autrement dit,
une corrélation positive traduit le renforcement des disparités.

Par contre, la réduction des disparités est traduite par une corrélation faible et surtout par une
corrélation négative. Une corrélation nulle exprime la stagnation de la scolarisation pendant la
période considérée. Pour qu’il y ait réduction des disparités, faut-il le rappeler, il faut que les
entités défavorisées au départ progressent plus rapidement que les entités favorisées.

Il faut faire remarquer que du fait que le nombre d’entités n’est généralement pas très élevé ( 
30), on recourt souvent au coefficient de corrélation rho de Spearman dont la formule est la
suivante :
6  D2
=1–
N (N2 – 1)
dans laquelle D = différence des rangs
N = nombre d’entités ou taille de l’échantillon

La procédure à suivre pour calculer ce coefficient est la suivante :

1. Calculer la progression réalisée par chaque entité du début à la fin de la période ;

2. Classer les différentes entités en considérant la valeur de l’indicateur au début de la
scolarisation et la progression enregistrée au cours de la période ;
3. Calculer pour chaque entité la différence des rangs (D) ;
4. Elever la différence des rangs au carré (D2) ;
5. Faire la somme de D2 ;
6. Calculer le coefficient .
 56

Illustrons cette technique en recourant à l’exemple des taux de scolarisation des régions du
Zaïre en 1974 et 1984.

Régions Taux de 1ère 2èmeétape : 3ème 4ème

Scolarisation Etape classement étape étape
1974 1984 Progression 1974 Progrès D D2
1974-1984
Kinshasa 71.28% 56.27% -15.01 3è 9è 6 36
Bas-Zaïre 81.46% 83.95% 2.49 2è 3è 1 1
Bandundu 64.48% 68.62% 4.14 6è 2è -4 16
Equateur 48.40% 43.52% -4.88 8è 6è -2 4
Haut-Zaïre 52.82% 50.71% -2.11 7è 4è -3 9
Kivu 44.35% 35.32% -9.03 9è 7è -2 4
Shaba 64.63% 52.49% -12.14 5è 8è 3 9
Kasaï orientale 124.90% 153.02% 28.12 1è 1è 0 0
Kasaï Occidental 68.21% 64.43% -3.78 4è 5è 1 1
Moyenne 68.95% 67.59% - - - -  D2
80 (5ème
étape)
6ème étape : 6  D2 6 (80)
=1– = 1- = 0.33
N (N2 – 1) 9 (81 – 1)

Etant donné que le coefficient de corrélation est positif ( = 0.33), les disparités entre les
régions du Zaïre sur le plan du taux brut de scolarisation se sont renforcées au cours de la
période de 1974 – 1984. En d’autres termes, les régions favorisées en 1974 ont progressé plus
rapidement que les régions défavorisées.

c. Comparaison des courbes de Lorenz et des coefficients de Gini

c.1. Comparaison des courbes de Lorenz

La comparaison des courbes de Lorenz est un autre moyen d’étudier l’évolution des
disparités.

 Si ces courbes se superposent, on dira que les disparités sont restées les mêmes, c’est-
à-dire qu’elles ont gardé la même ampleur. Autrement dit, il y a stagnation des
disparités.
 Si la courbe de l’année la plus récente s’écarte de la diagonale plus que la courbe de
l’année la plus ancienne, on dira que les disparités se sont aggravées ;
 Enfin, si la courbe de l’année la plus récente se rapproche de la diagonale plus que
celle de l’année la plus ancienne, on dira que les disparités se sont réduites.

Pour illustrer cette technique, étudions l’ampleur des disparités entre les collectivités du
territoire de Beni (en 1992-1993) et comparons la courbe de Lorenz de l’année 1992-1993 à
celle de l’année 1994-1995 (tracée précédemment, cf. page !).

Pour l’année scolaire 1992-1993, les données se présentent ainsi :

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Collectivités Population Population

scolarisée (1992-1993) scolarisable (1992-1993)
Bashu 21995 68793
Beni-Mbau 13164 47776
Ruwenzori 12539 16680
Watalinga 2892 4099
Cuité de Beni 10727 18400
Cité d’Oicha 2748 11561
Total 64065 167309

c.2. Comparaison des coefficients de Gini

En confrontant les coefficients de Gini, on peut avoir les situations ci-après :

 les coefficients de Gini sont égaux : dans ce cas, on dira que les disparités se sont
maintenues avec la même ampleur au cours de la période d’étude ;
 le coefficient de Gini de l’année la plus récente est supérieur au coefficient de Gini de
l’année la plus ancienne : dans ces conditions on dira que les disparités se sont
aggravées dans le temps ;
 le coefficient de Gini de l’année la plus récente est inférieur au coefficient de Gini de
l’année la plus ancienne : pour ce cas, on dira que les disparités se sont réduites dans
le temps.

Afin d’illustrer cette stratégie de l’étude diachronique des disparités, calculons le coefficient
de Gini pour analyser l’ampleur de la scolarisation dans le territoire de Beni au cours de
l’année scolaire 1992-1993 et comparons ce coefficient de Gini au coefficient de Gini calculé
antérieurement pour l’année scolaire 1994-1995 (soit G = 0.33).
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Conclusion
En guise de conclusion, notons que la communauté internationale accorde une attention
particulière à l’éducation. En effet, non seulement cette dernière est un droit fondamental qui
fait partie intégrante de la Déclaration universelle des droits de l’homme, mais encore, la
communauté internationale réaffirme à diverses reprises le précieux rôle que joue l’éducation
dans la vie des hommes et des sociétés. Aussi, afin que ce droit devienne une réalité pour
tous, au cours du 3ème millénaire, la conférence mondiale de l’éducation organisée à Jomtien
(Thaïlande) du 5 au 9 mars 1990 a-t-elle proclamé les dix dernières années du XX ème (1990-
1999) comme étant « la décennie de l’éducation pour tous ».

Après l’établissement du bilan de cette décennie, les objectifs de l’éducation pour tous ont été
reconduits pour les 15 premières années du XXIème siècle par le forum mondial de
l’éducation organisé à Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000. En vue de souligner de
nouveau l’importance de l’éducation, le forum de Dakar en a fait l’objectif numéro un de
l’ « agenda du développement ». On peut à ce propos lire dans le cadre d’action de Dakar ce
qui suit : « L’éducation est un droit fondamental de l’être humain. C’est la condition
essentielle du développement durable ainsi que de la paix et de la stabilité à l’intérieur des
pays ou entre eux, et donc un moyen indispensable d’une participation effective à l’économie
et à la vie des sociétés du XXI ème siècle soumises à un processus de mondialisation rapide…Il
est possible et nécessaire de répondre d’urgence aux besoins éducatifs fondamentaux de
tous. »

Mais le droit à l’éducation ne peut devenir une réalité pour tous que si des études de
planification de l’éducation sont régulièrement réalisées. Celles-ci ne doivent pas être
l’apanage des chercheurs, mais elles doivent devenir un outil précieux pour l’administrateur
de l’éducation.

Les quelques techniques d’analyse des systèmes de formation étudiées dans ce cours, peuvent
aider les précités (chercheurs et planificateurs) à jouer leur rôle dans la réalisation de l’idéal
de l’ « éducation pour tous ». Mais il importe de compléter ces techniques par d’autres que
l’on peut approfondir soi-même. Hutin n’a-t-il pas raison quand il affirme « qu’on n’apprend
jamais seul, on est toujours seul pour apprendre » ?