Faculté du sport de Nancy

IUFM1 / Préparation E2 CAPEPS

PROCEDURES D’ENSEIGNEMENT
EN E.P.S.
Plan du cours :

1. Introduction
1.1. Présentation du contexte
1.2. Un problème de différenciation
1.3. Questionner la pratique
1.4. Problématique : modalités de l’intervention de l’enseignant
1.5. Proposition d’une trame de traitement

2. Différencier apprendre / enseigner

2.1. Le cadre de réflexion : le schéma du processus éducatif
2.2. Etude de concepts
2.3. Processus et procédés
2.4. Des zones d’interaction

3. Des méthodes d’enseignement

3.1. Approche historique des méthodes d’enseignement
3.2. Classement des méthodes utilisées en EPS
3.3. Typologie des pratiques pédagogiques en EPS
3.4. L’exemple de la pédagogie différenciée

4. Conclusion
4.1. Le choix d’une méthode en EPS : une compétence à développer pour
les enseignants
4.2. Faut-il supprimer les enseignants ?
4.3. Annexes : bibliographie, proposition de sujets écrit 2

1 TRIOLET C.
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1. Introduction : analyse et contextualisation du thème choisi.

1.1. Présentation du contexte :
L’école, et l’EPS notamment, est un lieu qui est caractérisé comme étant une structure
spécialisée dont l’objet est de permettre aux enfants d’apprendre, de se former avec l’aide
d’un personnel qualifié : les enseignants (même si l’école n’est pas le seul lieu
d’apprentissage. Les enfants apprennent aussi à la maison avec l’aide des parents, ou dans la
rue de manière plus ou moins autonome, mais l’école est un lieu privilégié et un passage
quasiment obligatoire pour les apprentissages sociaux et professionnels). Les enseignants ont
pour mission de faire apprendre. L’efficacité de leur action suppose qu’ils aient été formés
dans un domaine particulier d’intervention : l’enseignement scolaire. Enseigner est un métier
qui nécessite des compétences particulières. L’intervention pédagogique nécessite pour les
(futurs) enseignants la maîtrise de connaissances, de compétences (des méthodes notamment)
pour réussir dans leur mission.

1.2. Un problème de différenciation :

Dans ce contexte, élèves et enseignants, au sein de la relation pédagogique, au sein du
processus éducatif, agissent ensembles mais sûrement selon des démarches différentes
puisque l’un doit apprendre et l’autre faire apprendre, ce qui représente des finalités
différentes et donc des mises en œuvre différentes.
Mais dans la réalité du terrain, dans le tumulte de l’action, dans l’urgence de la situation, il
n’est pas toujours évident de bien cerner, de bien séparer, ce qui dépend de chacun des
acteurs. Les étudiants en formation, mais cela est vrai aussi parfois pour des enseignants sur le
terrain fortement engagés dans l’action, amalgament à certains moments, ce qui dépend de
l’élève (le comment fait l’élève pour apprendre ; ce qui lui est spécifique ; ce que doit
connaître et appliquer l’apprenant pour être efficace : on parle de méthode, de stratégies
d’apprentissage, on dit que l’élève construit ses propres savoirs) et ce qui est spécifique de
l’enseignant (c'est-à-dire l’ensemble des procédés mis en place par le professeur et qui vont
permettre de placer l’élève dans des conditions favorables d’apprentissage). D’ailleurs dans le
langage courant, la confusion existe également. On entend des phrases du type : l’enseignant
apprend à nager aux élèves, il leur apprend à jouer au volley-ball, …). Or une constatation
évidente s’impose : « ON N’APPREND RIEN AUX ELEVES, C’EST L’ELEVE QUI
APPREND, L’ENSEIGNANT NE PEUT QUE FACILITER LES APPRENTISSAGES ».
L’enseignant place l’élève dans des conditions favorables d’apprentissage, il lui apporte les
outils et les connaissances nécessaires aux acquisitions et à son développement. Mais
l’enseignant peut être parfois en difficulté face à l’élève qui ne veut pas apprendre. L’élève
doit donc faire son travail d’élève et l’enseignant son travail d’enseignant. Il y a donc
nécessité de bien différencier les tâches et les démarches de chacun des acteurs car ce
problème d’amalgame des actions spécifiques de chacun des partenaires est un problème réel
lié aux difficultés de représentation de la particularité profonde des différents rôles (il existe
de nombreux domaines d’interactions où se trouvent engagés les deux acteurs de la relation
pédagogique, par exemple : l’élève doit être motivé pour apprendre, l’enseignant doit motiver
l’élève pour qu’il y ait apprentissage). Il faut donc tenter de bien séparer les domaines
d’intervention, d’identifier les outils et démarches de chaque acteur, en commençant par
questionner la pratique et en différenciant les concepts : apprendre / enseigner.

2 TRIOLET C.
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1.3. Questionner la pratique pédagogique :
Interrogeons séparément le terme apprendre et le terme enseigner.

Questions relatives au terme APPRENDRE :

- Qu’est ce qu’apprendre ?
- Comment l’élève apprend ?
- Quelles attitudes l’élève doit-il avoir face aux tâches d’apprentissage ?
- Quelles stratégies l’élève doit-il mettre en œuvre pour mieux apprendre ?
- Quels processus doit-il utiliser pour apprendre efficacement ?
- Apprendre ou apprendre à apprendre ?

Questions relatives au terme ENSEIGNER :

- Qu’est ce qu’enseigner ?
- Comment faciliter les apprentissages des élèves ?
- Comment l’enseignant conçoit-il et gère-t-il les tâches d’apprentissage qu’il
propose aux élèves ?
- Quels procédés l’enseignant peut-il utiliser pour que l’élève apprenne mieux ?
- Enseigner ou enseigner à apprendre ?

En résumé, posons nous une double question:

- Que doit faire l’élève pour bien apprendre ?
- Que doit faire l’enseignant pour bien enseigner ?

1.4. Problématique : la place et les modalités de l’intervention :

La place de l’intervention de l’enseignant est somme toute relative puisque elle semble
indispensable pour faciliter les apprentissages mais en même temps elle « s’efface » devant la
finalité représentée par les acquisitions des élèves. Etre efficace pour l’enseignant, pour que
les élèves apprennent, passe par la maîtrise des modalités de l’intervention (compétences pour
enseigner) donc ce qui importe ce n’est pas seulement ce que l’on transmet (même si au bout
du compte c’est ce que l’on juge) mais aussi la manière de transmettre (même si au bout du
compte la façon d’enseigner s’efface devant la quantité et la qualité des apprentissages).

Proposition d’un problématique rédigée (type ECRIT 2 CAPEPS) :

« Afin de ne pas confondre enseignement et apprentissage, l’enseignant d’EPS doit

construire et mettre en œuvre une méthodologie et des instruments différents pour chacun
des partenaires. L’enseignant est le maître d’œuvre, c’est lui qui possède les connaissances
et l’expérience, il va donc gérer des procédés pour faciliter les apprentissages et au-delà de
faire acquérir des méthodes aux élèves, que ceux pourront réutiliser. »

Ce que je veux montrer, ce que je veux mettre en évidence, c’est qu’il existe différentes
façons d’enseigner. Chaque enseignant a la sienne, qui lui est « propre » mais qu’il doit être
capable d’identifier voire de formuler, en tout cas d’en prendre conscience. A partir de là il
doit percevoir qu’il existe d’autres façons de faire, d’autres méthodes, et que les connaître, les
essayer, les mettre en place en fonction d’une classe particulière, en fonction d’un contexte
spécifique, les maîtriser, est le gage d’une plus grande efficacité pédagogique.

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1.5. Proposition d’une trame de traitement :
A partir d’un schéma du processus éducatif (schéma de la construction des savoirs), je
définirai puis différencierai les concepts d’apprendre et d’enseigner. Puis j’analyserai les
concepts afférents de processus, de procédé et de méthode et je montrerai qu’il existe des
zones d’interactions entre ces concepts.
Dans un deuxième temps je proposerai un inventaire, non exhaustif, des méthodes
pédagogiques couramment utilisées en EPS en cernant plus particulièrement le cas de la
pédagogie différenciée et une typologie des pratiques pédagogiques en EPS.
Et dans une troisième partie j’envisagerai l’idée : « d’enseigner des méthodes aux élèves »
pour les rendre autonomes, leur permettre d’apprendre mieux et également leur permettre de
continuer à apprendre en dehors de l’école et dans leur vie future d’adulte.

2. Différencier apprendre et enseigner :

2.1. Schéma du processus éducatif :

« SCHEMA » QUI REPRESENTE

LE CADRE DE LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS
(Appelé triangle pédagogique ou encore schéma de la relation pédagogique ou schéma du
processus éducatif)

En référence au schéma proposé par HOUSSAYE (mais légèrement transformé), nous

pouvons mettre en évidence les notions d’apprentissage et d’enseignement. La construction, la
maîtrise des savoirs s’établit dans la relation de l’élève avec l’activité support. L’élève
apprend en se confrontant à l’APS, source de connaissances et élément de transformations.
L’enseignant exprime et utilise sa compétence d’intervention dans la relation qu’il structure
avec l’élève.

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Plus précisément vis-à-vis de la problématique proposée :

Des
ACTIVITE méthodes
SUPPORT pour
apprendre

Didactique
APPRENTISSAGE

LES SAVOIRS

ENSEIGNANT ELEVE
Relation
Des pédagogique
méthodes
pour
enseigner

2.2. Etude des concepts clés :

A partir de ces relations, identifiées dans le schéma du processus éducatif, nous pouvons
définir les termes : apprendre / enseigner mais également processus / procédé / méthode qui
constituent des concepts clés de l’acquisition des savoirs.

En référence au dictionnaire Larousse (2002), APPRENDRE c’est l’action d’acquérir des

connaissances sur une discipline particulière (une APS spécifique) et de développer des
compétences dans une pratique particulière (chaque APS représente un domaine de pratique
spécifique).

ENSEIGNER c’est d’après Olivier REBOUL (in « Qu’est ce qu’apprendre » 1993 PUF) « un
acte qui consiste à favoriser les acquisitions d’autrui », donc une action qui se situe dans la
relation de l’enseignant vers l’élève.

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Inventaire de quelques autres définitions des termes Apprendre et Enseigner :

APPRENDRE :
- Le petit Larousse : Apprendre c’est « Acquérir la connaissance, la pratique dans un
domaine particulier, étudier. »
- Paulo COELHO (in « Le pèlerin de Compostelle » 1987 Editions Anne Carrière) :
« Apprendre c’est rendre possible à soi même. »
- Olivier REBOUL (in « Qu’est ce qu’apprendre » 1993 PUF) : « Apprendre est une
action que le sujet exerce sur lui-même de manière volontaire ou fortuite. »

De plus le terme « apprendre » peut se décliner selon 3 modes différents :

Mode verbal Action Résultat

Apprendre que Information Renseignement
Apprendre à Apprentissage Savoir-faire
Apprendre de Etude / expérience Compréhension

Apprendre c’est donc une ACTION qui peut se décliner par d’autres verbes d’action :
- s’accoutumer à un environnement
- modifier son comportement
- acquérir des connaissances
- améliorer ses compétences
- transformer sa gestuelle
- découvrir de nouvelles pratiques
- s’informer sur un domaine particulier
- …

ENSEIGNER :
- Le petit Larousse : Enseigner c’est « faire acquérir la connaissance ou la pratique dans
divers domaines (arts, sciences, …) ».
- Dictionnaire Robert : Enseigner c’est une « action de transmission de connaissances,
aide à la formation ».
- Paulo COELHO (in « Le pèlerin de Compostelle » 1987 Editions Anne Carrière) :
« Enseigner c’est montrer ce qui est possible ».

Enseigner est donc également une ACTION qui peut se décliner par d’autres verbes
d’action :
- montrer ce qui est possible
- transmettre des connaissances
- aider à la formation
- développer des compétences
- indiquer les solutions
- démontrer un geste
- expliquer une phase de jeu
- inculquer des règles
- initier à une pratique
- former à une technique
- révéler une solution
- …

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Remarques :
1. s’il s’agit d’actions, il faudra donc les disséquer, les analyser, s’y former, s’y
préparer, trouver les principes de fonctionnement, en maîtriser les règles, proposer des mises
en œuvre avec des repères et des normes précis et concrets. Ce qui prouve qu’un
apprentissage de ces deux actions est complexe et nécessaire.
2. les mots apprendre et enseigner ne sont pas définis dans le Dicodidac, ni dans le
lexique thématique professionnel de DELIGNERES et DURET (même le mot enseignement
n’est pas défini, seul le terme apprentissage s’y trouve). Ce qui tend à montrer la difficulté de
cerner ces concepts.
3. de plus le dictionnaire Larousse (d’autres dictionnaires également) donne un
deuxième sens aux termes apprendre et enseigner :
- enseigner = apprendre, inculquer …
- apprendre = enseigner, faire acquérir la connaissance, la pratique …
Définir de « manière réciproque » deux termes mets en évidence la difficulté à différencier
précisément ces deux notions. Dans la complexité de la relation pédagogique, dans l’urgence
d’agir et l’effervescence de la classe on peut aisément comprendre qu’une confusion
s’établisse entre ce qui dépend du maître et ce qui concerne l’élève.

LE CONCEPT DE METHODE

Définition de la notion de méthode :

« Activité et démarche rationnelles de l’esprit qui cherche à atteindre un objectif ». La
méthode est une succession d’étapes, définie préalablement, qui permet d’arriver à un résultat,
par rapport à un problème précis ou à une classe de problèmes proches. Elle regroupe des
processus de traitement finalisés (opérations internes que le sujet met en oeuvre), liés à des
procédures de fonctionnement (correspondent à l’opérationnalisation explicite des processus
efficaces). ( cf. revue EPS n°14 académie de Nantes p9). Dans le domaine de l’enseignement,
c’est un ensemble de moyens coordonnés, organisés, adaptés, en vue de produire un
apprentissage chez un sujet. Dans le cadre de l’apprentissage, c’est une démarche ordonnée
mise en œuvre pour aboutir à un résultat (« marche à suivre », « manière d’agir », « procédé
technique », …).
Ce qui ressort de cette étude de concept, c’est une double notion :
- la méthode nécessite d’identifier une finalité, un but à atteindre
- la méthode nécessite de gérer (adaptée, structurée, …) les actions à mettre en œuvre
Pour être efficaces l’élève et l’enseignant doivent user de méthode(s) rendant les actes
d’apprentissage et d’enseignement pertinents. Ces méthodes s’apprennent, se développent, se
maîtrisent, …

Illustration :
Dans la méthode pour « apprendre à skier » (la finalité est de pouvoir descendre une piste en
restant debout sur les skis et en évoluant en étant à l’aise pour effectuer des virages et pour
pouvoir s’arrêter quand on le veut).
On va prendre en compte tout un ensemble de moyens, créant des conditions adéquates
(gestion efficace de l’apprentissage) :
- matériel adapté : taille réduite des skis
- lieu propice : pente douce
- exercices mis en filiation logique : tenir debout, marcher avec les skis, glisser en ligne
droite, s’arrêter, virer, etc.
- démarche modulée en fonction du public : pour des enfants démarche jouée, pour des
adultes approche plus technique

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2.3. PROCESSUS ET PROCEDES
Processus : enchaînement ordonné de faits ou de phénomènes, répondant à un certain schéma
et aboutissant à un résultat déterminé. Suite continue d’opérations constituant la manière de
faire quelque chose. L’élève met en place et gère des processus pour apprendre, sans être
obligatoirement conscient des démarches qu’il gère. C’est plutôt « un phénomène interne ».
On peut considérer le processus comme « un instrument » utilisable par les apprenants.

Procédé : méthode pratique de faire quelque chose pour obtenir un résultat, c’est une manière
d’agir, de se comporter. Ces méthodes sont adaptées aux caractéristiques du public concerné.
Leur mise en place est donc volontaire, réfléchie. L’enseignant apprend à les construire et à
les gérer. On peut considérer le procédé comme « un outil » pour le maître.

MISE EN RELATION DES CONCEPTS :

Ce qui différencie l’élève de l’enseignant, ce sont « les modalités d’usage » :

- l’élève met en jeu des « processus d’acquisition » (processus d’apprentissage)
- l’enseignant met en jeu des « procédures d’enseignement » (procédés pour
l’apprentissage)
On peut identifier et séparer les notions de processus d’apprentissage et de procédés
d’enseignement.
Les processus d’apprentissage représentent l’ensemble des opérations réalisées plus ou moins
consciemment par les élèves et qui vont leur permettre d’acquérir les connaissances et
compétences visées. Il existe des méthodes pour mieux apprendre, c'est-à-dire un ensemble
des comportements (on parle bien d’actions) qui permettent à un individu de se transformer :
acquisition de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences, d’une motricité adaptée,
mais ces comportements (pour que l’élève soit efficace dans ses apprentissages) doivent être
adaptées, structurées, … son action doit être logique, rationnelle. On dit que l’élève doit
mettre en place des PROCESSUS D’APPRENTISSAGE (ou encore des stratégies
d’apprentissage). Plus l’élève met en jeu et maîtrise ces comportements et plus les
apprentissages seront rapides et durables.

Exemples types de processus d’apprentissage que l’élève doit mettre en œuvre :

- être attentif, concentré
- avoir un projet
- être motivé
- être acteur, agir, s’investir
- chercher à comprendre
- se représenter l’action à exécuter
- programmer les opérations à mettre en œuvre
- accepter l’erreur
- essayer, répéter, automatiser
- prendre en compte le résultat de l’action
- assumer différents rôles
- échanger avec les autres élèves
- gérer ses émotions
- choisir un cheminement adapté
- s’évaluer objectivement
- …

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Pour SINGER (1988) : « une bonne stratégie d’apprentissage a 5 composantes :
- se préparer
- imager
- focaliser son attention
- exécuter sans penser
- évaluer »

Les procédés d’enseignement sont relatifs aux méthodes utilisées par les enseignants pour
aider les élèves à apprendre. Il existe des méthodes pour un enseignement rentable, c'est-à-
dire des moyens qui permettent à une personne (l’enseignant) de susciter, d’interroger, de
faciliter, de guider (verbes d’actions) une autre personne (l’élève) dans un parcours
d’apprentissage. Pour cela l’enseignant structure, ordonne son action et développe des
PROCEDES D’ENSEIGNEMENT. La méthode pour enseigner sera t’autant plus efficace
qu’elle sera logique, rationnelle, adaptée, etc.

Exemples types de procédés d’enseignement que l’enseignant peut utiliser :

- construire un projet, une programmation
- créer, mettre en place et gérer l’aménagement matériel
- proposer une ambiance de travail (affective, sécuritaire) favorable
- établir une filiation logique des situations pédagogiques
- proposer des objectifs à moyens et courts termes aux élèves
- diversifier les modes de communication
- être à l’écoute des élèves
- confronter l’élève à un problème réel mais pas insurmontable
- créer un décalage optimal entre les exigences de la tâche et les ressources des élèves
- donner du sens aux apprentissages
- prendre en compte les besoins et attitudes de chaque élève
- percevoir et utiliser les représentations sociales des élèves
- donner du temps pour que l’élève s’essaye suffisamment
- énoncer clairement les buts à atteindre
- …

2.4. Des zones d’interaction

Ce sont des « domaines » concernant élèves et enseignant, que l’on peut traiter différemment
suivant « le côté » où l’on se situe. Ces zones d’interaction doivent nous amener à « réfléchir
sur l’autre » et à améliorer la relation pédagogique par une meilleure compréhension « de
l’autre ».

ELEVE ENSEIGNANT
- souvent diffus, non formulé PROJET - bâtis pour d’autres
- plus souvent imposé que - de différents types (projet
personnel EPS, d’établissement, …)
- modalités de construction
- différents types de MOTIVATION - il s’agit de motiver
motivations « l’autre »
- se traduit en : application, - se traduit en : possibilité
concentration d’évolution de la situation
- représentation de la tâche TACHE - choix de la tâche, création
- répétitions d’un décalage optimal, …

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- prise en compte du résultat - manipulation de variables
- communication
- prendre conscience de ses REPRESENTATION - analyser les représentations
représentations des élèves
- accepter « d’autres points - faire évoluer les
de vue » représentations
- amener les élèves à prendre
conscience de leurs
représentations
- accepter « la sanction » EVALUATION - choix des modalités et
- être acteur de l’évaluation critères de l’évaluation
- agir pour acquérir puis pour - instaure les moments de
modifier les modes l’évaluation
d’évaluation
ETC.

3. Des méthodes d’enseignement

Les enseignants doivent concevoir des interventions efficaces pour déclencher, favoriser,
amplifier, … les apprentissages des élèves. Nous avons vu précédemment un certain nombre
de PROCEDES D’ENSEIGNEMENT (liste non exhaustive) qui représentent des
« constantes », des « invariants », des « fils conducteurs » de l’enseignement, des
« incontournables » de l’action pédagogique, des « outils » au service du maître, des
« éléments de base », des « routines », … Ces procédés peuvent s’inscrire dans différentes
METHODES pédagogiques que l’on peut historiquement identifier (certaines de ces
méthodes sont actuellement utilisées en EPS, d’autres sont « passées de mode »), mais au-delà
de ces procédés il existe des ATTITUDES pédagogiques, des comportements de l’enseignant
plus généraux, plus globaux ; ce sont des modes de fonctionnement issus de principes
philosophiques, de modes de pensées, de courants qui caractérisent le type d’enseignement
voire même le type d’enseignant. Ce sont des manières d’agir, des conceptions, des
pédagogies caractéristiques, « macro phénomènes pédagogiques », « macro méthodes ».

3.1. Approche historique des méthodes d’enseignement

De Jean Jacques ROUSSEAU aux propositions actuelles les méthodes pédagogiques ont
envisagé différemment la place de l’enfant dans le rapport au savoir et également l’impact
de l’enseignant dans la relation pédagogique.

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Description de quelques méthodes pédagogiques de référence qui ont jalonné l’histoire de l’enseignement :

Nom de la Principaux Principes Procédés A quoi cela pourrait

méthode représentants correspondre en EPS
Tutorat Les précepteurs Inculquer des connaissances mais Imitation Reproduire le modèle
aussi éduquer « aux bonnes Adaptation individuelle
manières »
Méthode de l’école active Maria MONTESSORI Pédagogie scientifique basée sur la Matériel adapté à la morphologie de Ballons légers et moins
« la casa del bambini » nature et les lois de l’enfant (la nature l’enfant. volumineux, abaissement de la
1907 enfantine) « créer pour l’enfant un Temps de travail, de repos et rythme hauteur des paniers de basket ou
milieu convenable à son besoin de travail différents de l’adulte. de la hauteur du filet de volley-
d’expérimenter, d’agir, de travailler, ball.
d’assimiler et de nourrir son esprit ». Rythme de course et temps de
L’activité doit se dérouler dans un récupération adaptés.
milieu objectivement organisé »
(ordre et discipline sont réels et
efficace même si cela parait
« insensible »)
Célestin FREINET Chacun apprend à son rythme, on Construire l’organisation scolaire et Construire des groupes de
construit de nouvelles acquisitions à les contenus d’enseignement en niveaux.
partir des constructions précédentes. fonction de l’évolution de chaque Etablir des progressions
élève. pédagogiques très structurées,
très logiques, très progressives.
Méthodes par le jeu Jean CHATEAU Pédagogie basée sur le jeu qui Solliciter le plaisir, la découverte. Activités compétitives, faire
représente l’activité principale et Aménager le milieu. éprouver des sensations.
naturelle des enfants et non pas sur le Solliciter l’imaginaire.
travail. « Il faut s’appuyer sur le jeu
car c’est dans ce contexte que l’enfant
est le plus efficace, le plus rentable ».
Pédagogie du contrat Le moteur de l’action est la Fixer un but à chaque tâche. L’enseignant aide l’élève à
motivation. Etablir des objectifs à court et à construire le projet, souvent ce
moyen terme. projet correspond au projet de
cycle proposé, voire imposé par
l’enseignant.
Méthode du problème John DEWEY Il faut trouver des solutions aux Chaque apprentissage doit être Confronter l’élève à un problème
problèmes de la vie courante (les envisagé comme une solution que l’on concret (exemple en tennis de
apprentissages scolaires étant basés apporte à l’élève ou que l’on fait table : effectuer le maximum

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sur les mêmes principes) en découvrir par l’élève. d’échanges en coopération).
considérant l’enfant comme une entité Division du travail, coopération Faire découvrir « le savoir » et
et non pas en se référant au modèle mutuelle, rendre le travail positif, utile proposer des mises en application
adulte. « Toute leçon est une et concret pour la communauté. concrètes.
réponse ». Répartir les rôles, les tâches et
apprendre aux élèves à les
assumer.
Pédagogie non directive Yvan ILLICH Laisser le spontané de l’élève agir, ne Communiquer dans une égalité de Exemple en sport collectif,
« Une société sans pas le contraindre. L’adulte n’a pas le rapports. donner aux joueurs des temps
école » droit d’imposer. Il y a une opposition Construire des points de vue partagés. pour discuter des choix tactiques
au mythe du progrès éternel, à la Prendre le temps d’apprendre, le à mettre en place, pour analyser
course aux diplômes, à l’imposition temps de désirer apprendre. la situation, …
de valeurs.

Pour chacune de ces méthodes ont peut identifier quel est le rapport de l’enfant au savoir et quel est l’impact de l’enseignant.

RAPPORT DE L’ENFANT AU METHODE IMPACT DE L’ENSEIGNANT

SAVOIR
L’enfant agit spontanément, sans contrainte car il a Pédagogie non directive L’enseignant n’a pas le droit d’imposer, le désir
fondamentalement envie d’apprendre. d’apprendre et les modalités d’apprentissage dépendent
de l’enfant, l’enseignant conseille, éventuellement
oriente.
L’activité naturelle de l’enfant repose essentiellement Méthodes basées sur le jeu L’enseignant ne propose pas de solution pour réussir,
sur le jeu, il apprend par plaisir. mais organise la pratique en variant les formes de jeux,
en adaptant et en faisant appliquer les règles.
L’enfant perçoit un but à atteindre qui a du sens et qui Pédagogie du contrat L’enseignant aide l’élève à construire le projet d’action
lui semble accessible. et réoriente le travail de celui-ci si nécessaire.
L’élève n’entre en activité que dans la mesure ou il a Méthode du problème Le rôle de l’enseignant consiste avant tout à solliciter la
envie de trouver une réponse à un problème posé. curiosité de l’enfant puis éventuellement à l’aider à
trouver des solutions.

Au-delà de cette énumération, non exhaustive, je veux montrer qu’il existe différentes façons d’enseigner, que ces méthodes sont basées sur des
principes philosophiques qui ont privilégié voire exacerbé tel ou tel procédé, telle ou telle orientation et que chaque enseignant a à sa disposition
des manières diverses d’aborder la leçon. Aujourd’hui nous nous inspirons de l’ensemble de ces méthodes qui ont jalonné les 20ème siècle, et cela
permet de s’adapter à chaque type de classe, à chaque contexte car une des particularité de l’école actuelle est sa grande hétérogénéité de milieux,
de cultures, de comportements des élèves, de besoins de chaque enfant.

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3.2. Essai de classement des méthodes utilisées en EPS
En EPS, 4 classes de méthodes ont été identifiées, notamment par les membres du GAIP de
Nantes, et formulées dans la Revue N°14 de l’Académie de Nantes en 1996. Le tableau ci-
dessous ne prétend pas couvrir l’ensemble des méthodes utilisées en EPS aujourd’hui, mais
cette étude doit permettre de mieux cerner les méthodes utilisées par les enseignants d’EPS et
aussi d’enrichir leurs interventions par la prise de conscience de l’existence d’une multiplicité
d’approches possibles.

ESSAI DE MODELISATION DES METHODES UTILISEES EN E.P.S.

DOMINANTE TYPE DE EXEMPLE

METHODE
Dominante Méthodes par essais et Approximations et Exploration du milieu
expérimentale erreurs corrections intuitives. (multi agrès en
Faire l’analyse du réel. gymnastique).
Vérifier l’investissement Jeux de grimpe sur divers
(du résultat et/ou des « objets grimpables ».
opérations mises en Exploration des
œuvre). possibilités (football
diverses façons de
contrôler le ballon).
Méthodes Procédure systématique Course d’orientation,
expérimentales contrôlée. Hypothèse recherche du meilleur
(formulée) / contrôle des itinéraire.
variables / interprétation.
Dominante Méthodes imitatives Observation du partenaire En basket un joueur
comparative et reproduction smashe et les autres
(imitation). essayent de l’imiter, en
Comparaison à une gymnastique un élève
norme, un modèle et réalise une difficulté et
réduction des écarts. les autres élèves essayent
de réaliser les mêmes
éléments.
Méthodes par Identifier des En sport collectif repérer
construction régularités, des les comportements
constantes ou des constants de l’équipe
d’analogies, de alternatives. adverse. En tennis de
corrélations ou de table observation des
différences comportements constants
chez l’adversaire,
exemple mouvement de
raquette du haut vers le
bas = balle coupée.
Méthodes d’extraction Observation / extraction Application des règles de
des règles et principes de principes et de règles fonctionnement d’un
d’action. élève qui réussit un jeté
de fonctionnement en escalade.
Méthodes liées aux Conflits sociocognitifs / Comparer des points de
conflits prise de conscience / vue sur la meilleure
réorganisation. tactique à adopter dans
une équipe de sport
collectif.

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Dominante Méthodes associant Ces méthodes reposent Relation entre un
combinatoire problématisation et sur l’état de relation qui problème posé à l’élève
va permettre d’associer (comment franchir une
résolution de problème deux valeurs (le haie efficacement) et des
(SRP) problème et sa solution solutions possibles
concrète ou bien (esquive, attaque de loin,
différents acteurs avec …).
Méthodes basées sur la des rôles différents). Combiner, associer
dynamique de groupe différents rôles (basket :
joueur, arbitre, coach,
et les interactions de table de marque ; en
rôles gymnastique : gymnaste,
juge, spectateur,
entraîneur).
Dominante Méthodes reposant sur Il s’agit de passer d’une Trouver des solutions
inventive le processus de création pensée divergente à une originales pour échanger
pensée convergente. un cerceau entre 2
gymnastes.
Acrosport : construire des
pyramides à partir d’un
thème proposé.

3.3. Typologie des pratiques pédagogiques en EPS

S’il est possible de mettre en évidence, d’un côté des procédés d’enseignement et d’un autre
des méthodes pédagogiques (générales et spécifiques à l’EPS), on peut se rendre compte
également qu’il existe actuellement une conception de l’EPS qui considère que l’élève doit
agir [ACTION] mais aussi comprendre [REFLEXION] ce qu’il fait en EPS [l’EPS est
constructiviste, interactionniste et cognitiviste, Jean Francis GREHAIGNE]. Or les
enseignants privilégient plutôt l’un ou l’autre de ces pôles.
Partons de l’évidence que tous les enseignants désirent que leurs élèves apprennent,
progressent dans l’efficience corporelle, la maîtrise des APS, la maîtrise gestuelle, dans
l’action immédiate mais aussi en dehors du cours d’EPS. Pour cela 2 aspects sont importants :
la pratique (agir, faire, bouger, tenter, …) et la réflexion (réfléchir, penser, comprendre,
analyser, …). Ces 2 données sont indispensables pour des acquisitions réelles, reproductibles,
diverses et durables. Mais 2 attitudes semblent caractériser les enseignants d’EPS : ceux qui
privilégient l’action et donc le « que faire » (« tais toi et cours ») et ceux qui privilégient la
réflexion et donc le « comment faire » (« ne bouge pas tout de suite commence par
réfléchir »). Pour les premiers il faut avant tout agir pour mieux comprendre par la suite car
c’est à partir des sensations, du vécu que se construisent les savoirs. Pour les seconds, on ne
peut agir correctement et efficacement que si au préalable on a compris ce qu’il y avait à faire,
si on a construit une représentation de l’action à réaliser et établi un projet d’action.
Dans tous les cas « l’action sans compréhension n’est rien et inversement ». Néanmoins,
plus ou moins consciemment, les enseignants d’EPS sont plutôt sur un versant ou sur l’autre.
A partir de ce constat, 4 types pédagogiques ont été identifiés par Paul MULLER (in « L’EPS
aujourd’hui – nouveaux langages, nouvelles pédagogies » sous la direction de Gilles MONS
IUFM d’Alsace 1994).

TYPOLOGIE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES EN EPS.

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IUFM1 / Préparation E2 CAPEPS
J’illustrerai les différentes démarches par un exemple en basket-ball dans un travail
d’amélioration de la contre attaque, où la situation est réalisée avec 3 attaquants pour 2
défenseurs.

Identification Caractéristiques Illustrations

des modèles
Démarche de la Au « que faire » se substitue le « on va travailler la contre attaque en montées
pédagogie « techno « comment faire ». de terrain avec le plus d’espace possible entre
C’est l’action qui prime, les attaquants pour que les défenseurs ne
centrée » l’important c’est que l’élève ait les puissent pas avoir le temps de passer d’un
moyens de réussir vite et bien. La porteur du ballon au porteur suivant et vous
préoccupation c’est l’efficacité et transmettez la balle au joueur non chargé en
comme corollaire la motivation. jouant le plus vite possible »
On ne prend pas le temps de dire
ce qu’il faut faire, on précise
surtout comment faire.
Démarche de la L’enseignant décrit le « que « on va travailler la contre attaque en montées
pédagogie faire » et immédiatement après de terrain avec pour objectif de marquer le
le « comment faire », le tout panier sans perte de balle et le plus vite
« magistrale a avant la mise en pratique des possible, pour cela il faut le plus d’espace
priori » élèves. Le fait de donner le but possible entre les attaquants pour que les
comme préalable permet à l’élève défenseurs ne puissent pas avoir le temps de
d’établir une relation entre le passer d’un porteur du ballon au porteur suivant
problème et les solutions à mettre et vous transmettez la balle au joueur non
en place. chargé »
Démarche de la L’enseignant décrit le « que 1er temps description du « que faire » : « on va
pédagogie faire » puis dans un second travailler la contre attaque en montées de
temps fait faire l’exercice aux terrain, l’idée est de marquer un panier le plus
« magistrale a élèves et dans un troisième temps vite possible en utilisant les meilleurs moyens
posteriori » décrit le « comment faire » en pour rendre les défenseurs inefficaces »
s’inspirant de la pratique des 2ème temps : « réalisation de l’exercice par les
élèves. Cette démarche permet de élèves
placer l’élève en situation de 3ème temps description du « comment faire » :
besoin, de recherche, mais peut on peut noter que la contre attaque a été
aussi l’amener à des erreurs stoppée et que vous avez perdu le ballon
(parfois difficile à éliminer) ou à lorsque :
une certaine démotivation si la - les attaquants étaient trop près les uns des
solution n’est pas mise en place autres
assez vite. Néanmoins les - la contre attaque était trop lente
apprentissages semblent plus - la balle était transmise à un joueur chargé par
stables à posteriori. un défenseur
Démarche de la 4 temps : 1er temps description du « que faire » : « on va
pédagogie « dite 1- description du « que faire » travailler la contre attaque en montées de
2- faire pratiquer, essayer, terrain, l’idée est de marquer un panier le plus
dialoguée » chercher vite possible en utilisant les meilleurs moyens
3- questionner pour faire pour rendre les défenseurs inefficaces »
élaborer le « comment faire » 2ème temps : « réalisation de l’exercice par les
par les élèves élèves
4- retour à la pratique pour 3ème temps élaboration du « comment faire » :
vérifier la pertinence des quelles solutions avez-vous mises en place pour
solutions trouvées et stabiliser les réussir à marquer ? (verbalisation par les élèves
acquis des solutions trouvées)
Cette démarche tient compte des 4ème temps retour à la pratique
ressources présentes des élèves et
les place dans une démarche
d’appropriation active. Néanmoins
elle ne prévoit pas de donner les

15 TRIOLET C.
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solutions si les élèves ne les
découvrent pas eux-mêmes d’où un
risque important de démotivation.

3.4. L’exemple de la pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée n’est qu’une méthode parmi d’autres, une évidence dans la gestion
d’un groupe. Il est évident que l’enseignant à un moment donné, ne peut présenter la même
situation à tous les élèves de la classe. Il faut donc différencier les exercices, les tâches, les
consignes, les modes de communication, les contenus, …

Fondements théoriques :
exigences philosophiques
- la foi dans les potentialités de l’être humain
- l’idéal de l’égalité des chances
théories actuelles sur l’apprentissage
- la notion de sens
- l’élève acteur de ses apprentissages

Bases historiques :
les écoles à classe unique (fin 19ème siècle)

Bases institutionnelles :
la lutte contre l’échec scolaire (fin des années 80)
la loi d’orientation de 1988 qui replace l’élève au centre du processus éducatif

Dispositifs de la différenciation :
la différenciation s’opère par la mise en interaction
- des personnes (élèves, enseignant)
- des savoirs (connaissances, méthodes, …)
- de l’institution (conditions, programmes, …)

Structuration du dispositif :
1. faire des choix généraux à partir de l’analyse du groupe et du contexte :
- quelles caractéristiques de classe, quel type de groupe ?
- à quel moment ?
- pour quelle activité ?
- dans quelles conditions ?

2. faire l’inventaire des objectifs en tenant compte des conditions :

- objectifs généraux et communs
- objectifs intermédiaires
- objectifs individuels

3. déterminer le dispositif de différenciation et structurer l’organisation

- temps disponible
- différenciation des groupes
- conception des contenus
- différenciation des chemins d’apprentissage

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4. élaborer les modalités de l’évaluation diagnostique et la mettre en place
5. mettre en œuvre le dispositif d’enseignement, aménager les séquences, moduler les
apprentissages
6. évaluer les résultats et la pertinence du dispositif

PERSONNES

PROCESSUS STRUCTURES
LA PEDAGOGIE
DIFFERENCIEE

SAVOIRS INSTITUTION

CONTENUS

4. Conclusion
4.1. Le choix d’une méthode en EPS : une compétence à développer
pour les enseignants
Tout n’est que méthode, encore faut-il prendre conscience de celles que l’on manipule.
Chaque enseignant a « la sienne », mélange de divers ingrédients, de différences sources et
influences. Ces « méthodes individuelles » sont parfois modulaires, elles peuvent s’adapter au
public, au contexte. Mais il semble intéressant que les enseignants en formation aient la
possibilité d’expérimenter différentes approches pédagogiques pour acquérir un registre
d’interventions variées, maîtrisées et adaptables.
Le choix d’une méthode dépend de 3 facteurs principaux :
- les élèves (âge, capacités motrices et psychologiques, …)
- l’APS (prises de risque, représentations, …)

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- l’enseignant (ses compétences, ses conceptions, …)

ACTIVITE
SUPPORT

DIDACTIQUE APPRENTISSAGE
METHODE
CHOISIE

ENSEIGNANT ELEVE

RELATION
PEDAGOGIQUE

La méthode choisie dépend donc d’un contexte mais également de la formation de

l’enseignant, c'est-à-dire sa capacité (acquise) à analyser un contexte, à gérer différentes
façons de construire les contenus d’enseignement et de sa manière d’intervenir face aux
élèves.

4.2. Faut-il supprimer les enseignants ?

La question posée est celle des apprentissages réinvestissables. « APPRENDRE A
APPRENDRE ». L’idée n’est pas nouvelle. L’école doit donner à l’élève les moyens pour que
celui-ci soit capable d’acquérir d’autres connaissances et de se construire d’autres
compétences en dehors de l’école. Finalement l’élève devrait pouvoir, in fine, apprendre seul,
sans l’intervention d’un professeur. Cette idée est couramment admise mais si tout le monde
semble d’accord, rares sont les enseignants qui tentent d’atteindre cet objectif.
A cela plusieurs raisons :
- parce qu’il est plus facile d’apporter des contenus concrets, c'est-à-dire faire acquérir
en EPS des opérations motrices concrètes que des méthodes abstraites.

18 TRIOLET C.
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- parce que l’élève et la société privilégient le résultat immédiat, la solution concrète,
la recette.
- parce que l’on n’est pas sûr de pouvoir enseigner des méthodes qui font notamment
appel à des notions « mal maîtrisées » comme la transversalité.
- parce que l’on a du mal à évaluer ce type de compétence.
Mais il est sûrement intéressant de s’atteler au problème car :
- il semble plus intéressant de faire acquérir aux élèves des procédures réinvestissables
que des gestes moteurs peu transférables.
- parce que la société évolue rapidement et que les connaissances actuelles seront peu
être « dépassées » rapidement nécessitant d’acquérir continuellement en dehors de
l’école d’autres connaissances et compétences.
Dans tous les cas, bien évidemment, le maître reste indispensable car il propose, oriente,
facilite, … il est donc au point de départ des apprentissages, participe à leur construction, et
est présent pour leur évaluation pour la grande majorité des élèves.

Un des objectif de l’école est donc d’apprendre des méthodes aux élèves et cela a une
importance immédiate pour l’enfant car faire acquérir des méthodes c’est permettre à l’enfant:
- de retrouver plus facilement la solution d’un problème déjà posé, mais dont les
réponses ne sont pas automatisées (permet de stabiliser les apprentissages).
- de s’adapter à des problèmes plus ou moins proches dans des situations vécues en
phase d’apprentissage.
- de réutiliser les méthodes apprises dans d’autres milieux, par rapport à des problèmes
différents (faciliter des apprentissages divers, apprendre à apprendre).

La notion de méthode se retrouve à la croisée des notions de procédures d’apprentissage et de

procédés d’enseignement. Deux questions se posent alors :
- comment passer des méthodes de l’enseignant aux procédures méthodologiques pour
les élèves ?
- les méthodes pour apprendre sont-elles didactisables ?

COMMENT PASSER DES METHODES QUE MANIPULENT LES ENSEIGNANTS AUX

PROCEDURES UTILISABLES PAR LES ELEVES ?

Proposition d’une modélisation de l’acquisition de procédures méthodologiques utilisables par

les élèves :
- prise en compte des caractéristiques liées à l’enseignant
- prise en compte des apprenants
- prise en compte des relations linéaires et d’interactions

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ESSAI DE MODELISATION

Modes de pensée Type cognitif

Style personnel

ENSEIGNANT
STRATEGIES

Profil de classe Contenus APS

Méthodes proposées
à la classe

Procédures ou
méthodes utilisées
par les élèves

ELEVE Procédures ou
méthodes
appropriées par les
élèves

Stratégies cognitives Procédures

d’apprentissage

LES METHODES POUR APPRENDRE SONT ELLES DIDACTISABLES ?

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Oui, si on peut en faire un traitement didactique :
- pratique d’expertise (qui possède sa logique, ses modes de fonctionnement, …)
- extraction des invariants (finalités, principes, …)
- modalités d’enseignement (progressivité, continuité, cohérence, …)

Oui, si on identifie des formes « décomposantes » :

- méthode pour observer
- méthode pour construire une progression
- méthode pour aider les autres
- méthode pour se concentrer
- méthode pour échanger
- méthode pour …
C'est-à-dire un ensemble de savoir faire qui comme tout savoir faire s’acquiert. Mais c’est
aussi et peut être avant tout des savoir être, c’est un état d’esprit à construire.

4.3. Annexes : proposition de sujets écrit 2, bibliographie

Proposition de sujets type ECRIT 2 CAPEPS en relation avec le cours « Procédures
d’enseignement » :

Sujet N°1 :
« L’école doit faire acquérir des connaissances et des méthodes » (arrêté du 14/11/85 –
collèges). Comment l’enseignant d’EPS peut-il répondre à cette demande institutionnelle ?

Sujet N°2 :
Apprendre à apprendre. Quels contenus d’enseignement le professeur d’EPS met-il en
place pour atteindre cette finalité ?

Sujet N°3 :
« En EPS l’action sans compréhension n’est rien et inversement. » Quelles
répercussions cette affirmation a-t-elle sur les conceptions et les mises en œuvre en EPS ?

Sujet N°4 :
Enseigner, apprendre : des logiques et des méthodologies différentes pour chacun des
acteurs. Montrez concrètement ce qui, en EPS, différencie les actions des deux partenaires au
sein de la relation pédagogique : l’élève et l’enseignant.

Bibliographie support du cours :

« Enseigner l’Education Physique et Sportive » sous la direction de Gilles

BUI-XUAN et Jacques GLEYSE / Editions AFRAPS 1993
« L’EPS aujourd’hui – nouveaux langages, nouvelles pédagogies ? » sous
la direction de Gilles MONS / IUFM d’Alsace
« Pédagogie différenciée » Halina PRZEMYCKI / Editions Hachette
Education 1994
« Qu’est ce qu’apprendre ? » Olivier REBOUL / Presses Universitaires de
France 1993

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IUFM1 / Préparation E2 CAPEPS
« Apprendre des méthodes en EPS » Revue de l’Académie de Nantes N°14
/ CRDP des Pays de la Loire 1996
« Se former pour enseigner » Patrice PELPEL / Editions DUNOD
« Aider les élèves à apprendre » G. DEVECCHI / Editions Hachette 1992
« Différencier la pédagogie » ASTOLFI et LAGRAND

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