Document généré le 16 déc.

2024 17:22

Mesure et évaluation en éducation

Le développement d’instruments de mesure des apprentissages

en sciences de la nature au primaire
Marcel Thouin

Volume 18, numéro 1, 1995 Résumé de l'article

Le savoir scientifique d’un élève s’élabore à partir de schèmes cognitifs qui
URI : [Link] sont en constante évolution. Cette perspective a de nombreuses implications
DOI : [Link] pour la mesure et l’évaluation des apprentissages. Il est important, par
exemple, de cerner les conceptions de l’élève et de recourir à des stratégies
Aller au sommaire du numéro d’évaluation de nature formative. Une recherche-action, menée dans quelques
écoles primaires, a permis de mettre au point des indicateurs de l’évolution des
conceptions des élèves et a montré que la grille d’observation et le dossier
d’apprentissage sont des instruments particulièrement utiles. Cette recherche
Éditeur(s)
s’inscrit en continuité avec une recherche semblable portant sur l’évaluation
ADMEE-Canada - Université Laval des apprentissages en mathématiques présentée il y a deux ans.

ISSN
0823-3993 (imprimé)
2368-2000 (numérique)

Découvrir la revue

Citer cet article

Thouin, M. (1995). Le développement d’instruments de mesure des
apprentissages en sciences de la nature au primaire. Mesure et évaluation en
éducation, 18(1), 95–124. [Link]

Tous droits réservés © ADMEE-Canada - Université Laval, 1995 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des
services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique
d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne.
[Link]

Cet article est diffusé et préservé par Érudit.

Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de
l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à
Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.
[Link]
Mesure et évaluation en éducation
Vol. 18 n° 1, pages 95 à 124.

Le développement d’instruments de mesure

des apprentissages en sciences
de la nature au primaire
Marcel Thouin
Université de Montréal

Le savoir scientifique d'un élève s'élabore à partir de schèmes cognitifs qui

sont en constante évolution. Cette perspective a de nombreuses implica­
tions pour la mesure et l'évaluation des apprentissages. Il est important,
par exemple, de cerner les conceptions de l'élève et de recourir à des
stratégies d'évaluation de nature formative. Une recherche-action, menée
dans quelques écoles primaires, a permis de mettre au point des indicateurs
de l'évolution des conceptions des élèves et a montré que la grille d'obser­
vation et le dossier d'apprentissage sont des instruments particulièrement
utiles. Cette recherche sanscrit en continuité avec une recherche semblable
portant sur l'évaluation des apprentissages en mathématiques présentée il y
a deux ans.
(mesure et évaluation, sciences de la nature, primaire, constructivisme)

Students' scientific knowledge is built from constantly evolving cognitive

schemes. This perspective nas many implications in measurement and
évaluation of educational assessment. It is important, for example, to
identify students' preconceptions and to use formative évaluation strate­
gies. An action research in some elementary school has shown that
observation cheklists and portfolios are useful tools. This research builds
on a similar resarch on measurement and évaluation in mathematics
presented two years ago.
(measurement ana évaluation, natural sciences, elementary level,
constru ctivism)

Introduction

L’un des principes de base de la didactique moderne des sciences est

que le simple enseignement de savoirs scientifiques n’est pas scientifique et
ne forme pas des esprits scientifiques. C’est pour cette raison que les
programmes d’études en sciences mettent autant l’accent, par exemple, sur
l’apprentissage d’habiletés et d’attitudes et sur la compréhension de la
démarche expérimentale que sur l’acquisition de concepts scientifiques.

95
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Il devient de plus en plus évident, cependant, que l’enseignement

d’habiletés, d’attitudes et d’une démarche scientifique n’est pas suffisant
pour permettre une intégration effective du savoir scientifique et un
apprentissage des mécanismes de la découverte scientifique. Les recher­
ches récentes en didactique des sciences, d’orientation constructiviste,
montrent en effet que le défi, pour tout élève, est de prendre conscience de
la différence fondamentale qui existe entre le monde des matérialités
usuelles et des conceptions du sens commun, d’une part, et le monde des
concepts, des relations et des modèles scientifiques, d’autre part.

La recherche-action dont il est question dans ce texte a permis

d’adapter des méthodes classiques à la mesure et à l’évaluation des habi­
letés, des attitudes et de la méthode expérimentale au primaire. Elle a
surtout permis de mettre au point des méthodes de mesure et d’évaluation
plus compatibles avec une conception de l’apprentissage qui mise avant tout
sur l’évolution des conceptions des élèves.

Quelques mots sur le constructivisme

Tout savoir est construit de façon active par l’élève, à partir de schèmes
ou de structures cognitives qui font l’objet de fréquentes modifications
(Désautels & Larochelle, 1992; Von Glasersfeld, 1987). Cette construction
implique une structure de base, qui permet l’assimilation, et un processus
dynamique et continu d’accommodation de cette structure, qui survient
quand l’élève est placé en situation de déséquilibre cognitif. Le déséquilibre
peut se produire quand l’élève est confronté, individuellement, à un
problème qui l’oblige à remettre en question sa façon habituelle de
procéder (c’est le volet psychocognitif du constructivisme) ou quand il
interagit avec d’autres élèves qui, placés devant un problème, procèdent
d’une façon différente de la sienne (c’est le volet sociocognitif du
constructivisme).

Cette conception constructiviste de l’apprentissage s’oppose à la con­

ception béhavioriste, qui consiste à définir des comportements terminaux
observables. On constate, en effet, qu’une importance trop grande
accordée à la définition opératoire des objectifs pédagogiques conduit
souvent les enseignantes à se satisfaire de l’apprentissage de concepts mal
compris et intégrés, plutôt que de contribuer à l’évolution des conceptions
de leurs élèves.

96
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

D’une façon générale, dans ce contexte, l’apprentissage des sciences de

la nature est considéré comme le résultat d’une découverte partagée,
d’applications signifiantes, d’explorations libres et dirigées, d’un processus
de recherche, et se produit dans un environnement qui recrée l’atmosphère
d’une petite communauté de chercheurs, où les erreurs sont perçues comme
des étapes normales. Il est donc intéressant, sans négliger le travail indi­
viduel, que les élèves travaillent fréquemment avec un partenaire, ou en
petites équipes, car les conflits sociocognitifs qui surviennent entre les
différentes solutions envisagées peuvent contribuer à une modification des
schèmes conceptuels (Bednarz & Garnier, 1989).

La mesure et l’évaluation des apprentissages

Même si les examens standardisés et l’évaluation sommative peuvent

être utiles de temps à autre, ils ne constituent pas l’approche privilégiée
dans le cadre d’une perspective constructiviste. Des performances à
première vue adéquates ne sont pas toujours indicatives d’apprentissages
solides. Plusieurs recherches démontrent qu’un élève peut fournir de
bonnes réponses en s’appuyant sur de mauvais raisonnements, ou, pire
encore, d’une façon automatique, en ne s’appuyant sur aucun raisonnement
(Hiebert, 1986).

On préfère donc, au contraire, employer des instruments de mesure

plus ouverts, et adopter une approche d’évaluation formative et diagnos­
tique (Scallon, 1985). En fait, l’une des tendances modernes de la mesure
et de l’évaluation est de les considérer comme des parties intégrantes de
l’enseignement et de l’apprentissage. D’ailleurs, dans la recherche en
didactique des mathématiques et des sciences, les études de cas, l’approche
clinique et la recherche-action ont presque complètement remplacé les
devis expérimentaux ou quasi expérimentaux. On considère plus pertinent
d’étudier en profondeur la façon dont quelques élèves ou quelques groupes
d’élèves fonctionnent, plutôt que d’obtenir de nombreuses données sur des
performances superficielles.

La méthode de la recherche-action

Cette recherche-action (Goyette & Lessard-Hébert, 1987) a été menée,

pendant une période de quelques mois, avec la collaboration d’une dizaine

97
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

d’enseignantes du primaire poursuivant une maîtrise professionnelle en

éducation, dans le cadre d’un séminaire portant sur la recherche qualitative.

Sous la direction du chercheur principal, cinq des dix enseignantes

travaillèrent sur les conceptions des élèves. La façon de procéder fut d’uti­
liser une activité scientifique ou un vidéo comme élément déclencheur, puis
de laisser les élèves s’exprimer librement sur le sujet ou de leur poser des
questions portant sur leurs descriptions, explications et prédictions au sujet
des objets, êtres vivants ou phénomènes présentés. À la suite de l’analyse
des conceptions, des activités d’apprentissage furent élaborées en fonction
des caractéristiques des conceptions sur lesquelles il semble utile de
travailler. Ces activités furent expérimentées auprès de divers groupes
d’élèves et, pour chacune des activités, furent rédigés des indicateurs qui
furent par la suite utilisés pour la préparation de questions orales et écrites
de divers types.

Toujours sous la direction du chercheur principal, cinq autres des dix

enseignantes eurent la responsabilité de choisir un type d’instrument de
mesure, de l’utiliser dans sa salle de classe, d’analyser et d’interpréter les
données recueillies, de faire l’essai de certaines modifications, et de
soumettre un bref rapport final sur les points forts et les points faibles de
ce type d’instrument.

Examinons donc plus en détail, en nous appuyant sur les constatations

faites au cours de notre recherche-action, la nature et les caractéristiques
des instruments de mesure qui semblent les plus utiles, de même que le
contexte dans lequel devrait se faire l’interprétation des résultats obtenus.
II faut signaler, toutefois, que les constatations et les suggestions présentées
n’ont qu’un caractère exploratoire, étant donné le petit nombre d’élèves
auprès desquels chaque type d’instrument fut utilisé. Ces constatations et
suggestions permettent cependant de dégager des orientations et des pistes
de recherche pertinentes.

Les conceptions des élèves

Depuis environ une quinzaine d’années, plusieurs recherches (Johsua

& Dupin, 1993) ont montré que les élèves possèdent de nombreuses
conceptions, souvent inspirées du sens commun, relativement à divers
domaines des sciences de la nature, et que ces conceptions sont parfois très
différentes des concepts scientifiques portant sur les mêmes domaines. Les

98
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

élèves ne sont pas des «tables rases» quand ils amorcent un apprentissage
en sciences.

Ces conceptions, qui amènent souvent les élèves à donner des réponses
fausses à des questions portant sur les sciences, témoignent pourtant de
modes de raisonnement organisés, qui présentent une certaine pertinence
dans l’explication de plusieurs phénomènes naturels, ce qui explique
d’ailleurs qu’elles persistent souvent jusqu’à l’âge adulte et qu’elles
résistent à l’enseignement des sciences tel qu’il est dispensé actuellement
dans la plupart des écoles du monde (Resnick, 1982).

Ces conceptions sont également très personnelles et même si tous les

élèves d’une classe sont confrontés au même phénomène naturel, ils
peuvent faire des observations et en donner des interprétations très diver­
ses. Chaque élève est influencé par ses idées et ses attentes et reconstruit
à sa façon le monde qui l’entoure. Par ailleurs, ces conceptions peuvent
parfois sembler incohérentes et il arrive que les élèves donnent des
interprétations différentes, parfois même contradictoires, de phénomènes
scientifiques équivalents (Driver, 1989). Les interprétations et les prédic­
tions ponctuelles et indépendantes les unes des autres peuvent sembler très
bien fonctionner, en pratique, et l’élève ne voit pas la nécessité de recourir
à un modèle permettant d’unifier les phénomènes équivalents. Il importe
aussi de préciser que ces conceptions conduisent à des explications
adéquates, dans certains contextes, mais fausses dans d’autres contextes.
Enfin, certaines conceptions des élèves manifestent des capacités
d’adaptation qui permettent tout de même un certain progrès cognitif. La
conception de feu, par exemple, peut successivement désigner une
substance spécifique, une énergie, puis une réaction chimique. Aucune de
ces conceptions ne correspond au concept scientifique de feu, mais la
conception de feu en tant que réaction chimique dénote une nette évolution
par rapport à celle de feu en tant que substance spécifique.

L’enseignement et l’apprentissage des sciences de la nature devraient

tenir compte des conceptions des élèves (Champagne, 1992; Duit, 1991). Au
lieu d’être fondés sur un ensemble d’objectifs choisis et répartis selon la
logique théorique d’une progression scientifique ou psychologique, ils de­
vraient constamment s’appuyer sur les modèles explicatifs des élèves et se
donner comme buts globaux de favoriser une réflexion à partir des concep­
tions et une évolution des conceptions. Cette évolution a d’autant plus de
chances de se produire que la confrontation de l’élève avec certains phéno­
mènes ou certaines données lui permet de ressentir une insatisfaction à
l’égard de ses conceptions habituelles, que les nouvelles conceptions

99
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

présentées lui paraissent intelligibles et plausibles et, enfin, que les

nouvelles conceptions lui paraissent fécondes, c’est-à-dire qu’elles
permettent d’expliquer des phénomènes qui paraissaient difficilement
explicables à l’aide des conceptions habituelles (Strike & Posner, 1982).

L’apprentissage des sciences, dont le succès repose sur un certain

paradoxe, nécessite une rupture par rapport au monde des conceptions
habituelles, mais doit néanmoins prendre racine dans ces mêmes concep­
tions (Astolfi, 1993).

Dans le cadre de cette recherche, pour chacun des concepts, les

conceptions des élèves, les mécanismes d’élaboration de ces conceptions et
les activités d’apprentissage permettant un travail cognitif sur ces concep­
tions ont été précisés, et les indicateurs d’une réflexion ou d’une évolution
furent élaborés. Le tableau 1 en fournit quelques exemples.

Tableau 1

Conceptions des élèves et évolution de ces conceptions

au regard de concepts reliés aux sciences de la nature

Conceptions Mécanismes Activités Indicateurs

des élèves d’élaboration d’apprentissage d’une évolution
La croissance des plantes
Les plantes sont Inférence basée - Observer la Noter l’exis­
des êtres iner­ sur l’impression croissance de tence d’un
tes, qui ne que les plantes plantes éclai­ phototropisme,
réagissent pas à sont immobiles et rées d’un seul d’un géotro­
leur environ­ ne semblent pas côté. pisme et d’un
nement. posséder de sens - Observer la hydrotropisme
(vue, ouïe, croissance de qui montrent
odorat, goût, plantes retour­ que la plante
toucher) comme nées pour que réagit à son
les animaux. les racines environnement.
soient vers le
haut.
- Observer la
croissance de
racines placées
dans un pot
dont on n’ar­
rose qu’un
côté

100
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 1 (suite)

Conceptions Mécanismes Activités Indicateurs

des élèves d’élaboration d’apprentissage d’une évolution
Les insectes
Les chenilles Inférence basée Observer attenti­ Réaliser que les
ont un grand sur une observa­ vement les chenilles, com­
nombre de tion rapide des chenilles de me tous les
paires de chenilles. diverses espèces insectes, n’ont
pattes. d’insectes. que trois paires
de vraies pattes.

Conceptions des Mécanismes Activités Indicateurs

élèves d’élaboration d’apprentissage d’une évolution
Le cœur
Tous les ani­ Limitation basée Examiner l’ana­ Réaliser que
maux ont (et un sur l’anatomie tomie de certains ani­
seul) coeur. des animaux les plusieurs espèces maux, tels que
plus connus. d’animaux. les éponges,
n’ont pas de
cœur, tandis
que d’autres
animaux, tels les
vers de terre, en
ont dix.

Conceptions des Mécanismes Activités Indicateurs

élèves d’élaboration d’apprentissage d’une évolution
La forme et la taille de la Terre
Il est possible de Inférence basée Suivre le trajet Constater que
faire le tour de sur des expé­ des voyages de la Terre a la
la Terre en riences de Colomb, Magel­ forme d’une
bateau parce navigation sur lan et Cartier sur sphère, et non
qu’elle est com­ des lacs ou en un globe terres­ d’un disque.
me une île, de mer. tre.
forme circulaire.

101
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 1 (suite)

Conceptions Mécanismes Activités Indicateurs

des élèves d’élaboration d’apprentissage d’évolution
La pression
L’air ne peut Limitation basée Renverser un Réaliser que l’air
pas exercer une sur l’impression verre, à la surfa­ peut exercer une
pression sur que la densité de ce de l’eau, au pression suffi­
l’eau. l’air est trop dessus d’un sante pour faire
faible pour bouchon de descendre la
exercer une liège qui flotte, surface de l’eau.
pression signifi­ et pousser le
cative sur l’eau. verre vers le
bas.

Conception des Mécanismes Activités Indicateurs

élèves d’élaboration d’apprentissage d’évolution
L’aviiation
Les avions sont Inférence basée Comparer le Noter que l’avion
plus légers que sur l’expérience poids d’un mo­ en balsa est plus
l’air. de l’effet de dèle d’avion en lourd que le
l’hélium dans un balsa avec le ballon de
ballon. poids d’un baudruche.
ballon de bau­
druche de volu­
me semblable.

Conception des Mécanismes Activités Indicateurs

élèves d’élaboration d’apprentissage d’évolution
Les couleurs
Le mélange de Limitation basée - Éclairer une Remarquer que
toutes les sur des surface avec le mélange des
couleurs donne expériences de des projec­ couleurs, par
toujours du mélange de teurs de addition, donne
noir. couleurs par plusieurs du blanc, et que
soustraction couleurs. le mélange des
(gouache, - Colorier une couleurs, par
crayons, etc.). petite surfa­ soustraction,
ce avec tous donne du noir.
les crayons
d’une boîte
de crayons à
colorier.

102
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 1 (suite et fin)

Conceptions Mécanismes Activités Indicateurs

des élèves d’élaboration d’apprentissage d’évolution
Le son
Le son ne peut Inférence basée Écouter la Réaliser que le
pas se propager, sur le fait que les transmission d’un son se transmet
ou se propage liquides et les même son dans mieux dans les
moins bien, solides opposent l’air, dans l’eau et liquides que
dans les liquides plus de résistance dans un solide. dans l’air et
et les solides que l’air au mieux dans les
que dans l’air. mouvement des solides que dans
objets. les liquides.

Conception des Mécanismes Activités Indicateurs

élèves d’élaboration d’apprentissage d’évolution
L’électricité statique
Les objets Inférence basée Essayer d’attirer Remarquer que
chargés sur l’impression de petits des objets char­
n’attirent que qu’un objet morceaux de gés peuvent
d’autres objets neutre ne papier avec un attirer et être
chargés. contient aucune objet chargé. attirés par des
charge électrique. objets neutres.

Conception des Mécanismes Activités Indicateurs

élèves d’élaboration d’apprentissage d’évolution
Les produits synthétiques

Les produits Inférence basée Examiner la Constater que

synthétiques sur la connota­ composition la formule
sont toujours tion négative chimique de chimique de
moins bons ou souvent donnée certains produits plusieurs pro­
plus nocifs que au mot naturels ou duits naturels et
les produits synthétique. synthétiques tels synthétiques est
naturels. que l’aspirine et identique.
la vitamine C.

103
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Les indicateurs d’une évolution, présentés dans la quatrième colonne du

tableau, permettent de vérifier si les activités d’apprentissage ont
effectivement permis une réflexion à partir des conceptions et une évolution
des conceptions. Ces indicateurs peuvent servir de base pour la rédaction
de questions ou d’énoncés d’instruments de mesure oraux ou écrits.
Plusieurs de ces indicateurs peuvent sembler relativement modestes et peu
exigeants, principalement parce qu’ils consistent principalement, pour
l’élève, à constater les résultats d’une activité de manipulation, de lecture ou
de visionnement. Cette modestie et ces exigences relativement faibles
découlent du principe, maintes fois vérifié lors de recherches récentes en
didactique des sciences, qu’il est loin d’être suffisant de confronter les
conceptions des élèves à des concepts scientifiques pour qu’il en résulte des
conceptions conformes au savoir scientifique enseigné. L’apprentissage de
concepts scientifiques exige presque toujours un remaniement conceptuel
global qu’aucune activité isolée, si formatrice soit-elle, ne peut prétendre
provoquer rapidement. L’important n’est donc pas de vérifier si l’élève a
mémorisé des concepts scientifiques, mais principalement d’examiner dans
quelle mesure la constatation d’une différence entre un concept scientifique
et une conception lui a permis d’amorcer une réflexion sur le contexte dans
lequel sa conception peut, et ne peut pas, s’appliquer. Les indicateurs
présentés ne sont pas les seuls possibles, et plusieurs autres indices d’un
apprentissage pourraient être ajoutés. (Pour une présentation plus
complète des conceptions des élèves, des activités d’apprentissage et des
indicateurs, se reporter à Thouin, à paraître.)

Au cours de notre recherche-action, les indicateurs retenus furent

principalement ceux qui accompagnaient des activités de manipulation
réalisées par les élèves. Ces indicateurs furent utilisés principalement pour
la préparation de grilles d’observation et de questions orales.

Les instruments de mesure

Les sections suivantes présentent divers instruments de mesure qui

facilitent l’évaluation des apprentissages en sciences de la nature. Plusieurs
de ces outils permettent d’intégrer les indicateurs d’évaluation qui viennent
d’être présentés.

Les distinctions suivantes sont à noter: Les grilles d’observation sont

des instruments qui permettent de constater les particularités des
comportements des élèves. Les fiches d’appréciation permettent de

104
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

constater les particularités des productions concrètes des élèves (exemple:

une maquette). Les clés de correction permettent de constater les
particularités de productions orales et écrites (exemple: la solution d’un
problème de nature scientifique).

Les grilles d’observation

L’observation des comportements des élèves permet de vérifier
plusieurs facettes de l’apprentissage. Il peut s’agir de connaissances, d’habi­
letés intellectuelles, d’habiletés motrices et d’attitudes. Le plus souvent, il
s’agit d’habiletés intellectuelles ou motrices et d’attitudes, car les
connaissances sont mesurées par d’autres types d’instruments.

L’observation peut être effectuée par l’enseignante lorsque les élèves

sont occupés à des activités individuelles ou à des activités en équipe. Ces
activités peuvent être des travaux de manipulation, des discussions en petits
groupes, des sorties dans la nature, etc. Les élèves devraient savoir quel est
le but de l’observation et quels sont les comportements observés. L’ensei­
gnante doit veiller à ce que son observation ne nuise pas au déroulement des
activités et influence le moins possible le comportement des élèves.

Plusieurs habiletés et attitudes scientifiques, telles la classification,

l’observation, la persévérance et la minutie, peuvent se manifester par un
grand nombre de comportements plus ou moins élaborés. Certains com­
portements indiquent que l’habileté ou l’attitude observée se manifeste à un
niveau relativement bas, alors que d’autres témoignent d’un niveau plus
élevé.

Ces niveaux d’habiletés furent d’abord déterminés à partir d’un

raisonnement théorique sur la complexité de l’habileté et furent, par la
suite, validés ou modifiés en observant les élèves réaliser diverses activités
scientifiques.

Cette section présente, pour les habiletés de base, les habiletés com­
plexes, les attitudes de base et les attitudes complexes, des comportements
plus ou moins élaborés qui peuvent être considérés comme des indicateurs
de l’habileté ou de l’attitude générale qui leur correspond (tableaux 2,3,4,
5 et 6). Ces indicateurs permettent de concevoir des grilles d’observation
spécifiques, qui mettent l’accent sur quelques habiletés ou attitudes, à des
niveaux de maîtrise plus ou moins grands.

105
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 2

Les habiletés de base en sciences de la nature

Définitions et indicateurs

L’observation: Consiste à obtenir de l’information à l’aide d’un ou plusieurs des

cinq sens. Elle permet de déterminer des caractéristiques qualitatives, telles la
couleur, la tonalité, la saveur, l’odeur, la texture, et de décrire des changements.

Niveau 1: Décrire des caractéristiques d’objets ou d’êtres vivants.

Niveau 2: Décrire des changements en fonction d’actions et d’événements.
Niveau 3: Décrire des changements avec précision en fonction de régularités et
de relations.

La sériation: Consiste à ordonner des objets, des êtres vivants, des événements
ou des états suivant un ordre précis en fonction d’une caractéristique distinctive.

Niveau 1: Former une série de deux objets ou êtres vivants en fonction d’une
caractéristique.
Niveau 2: Former une série de plusieurs objets ou être vivants en fonction d’une
caractéristique.
Niveau 3: Former une série de plusieurs événements, états ou concepts
représentés par des illustrations, des mots ou des symboles.

La classification: Consiste à trier des objets, des êtres vivants, des événements
ou des états en fonction d’une ou plusieurs caractéristiques.

Niveau 1: Former des groupes d’objets ou d’êtres vivants à partir d’une seule
caractéristique.
Niveau 2: Former des groupes et des sous-groupes d’objets et d’êtres vivants à
partir de deux ou plusieurs caractéristiques.
Niveau 3: Former des groupes et des sous-groupes d’événements, d’états ou de
concepts représentés par des illustrations, des mots ou des symboles.

La communication: Consiste à comprendre de l’information provenant de

diverses sources et à exprimer de l’information de diverses manières.

Niveau 1: Comprendre et exprimer des opinions.

Niveau 2: Comprendre et exprimer des faits basés sur des données sensorielles.
Niveau 3: Comprendre et exprimer des relations de cause à effet.

Le questionnement: Consiste à demander une explication et à faire surgir des

doutes au sujet des explications qui semblent évidentes.

Niveau 1: Porte sur les caractéristiques des objets ou des êtres vivants.
Niveau 2: Porte sur les relations et les régularités dans le cadre d’une activité ou
d’une expérience.
Niveau 3: Porte sur les relations et les régularités au-delà du cadre d’une activité
ou d’une expérience.

106
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 2 (suite)

La prédiction: Consiste à utiliser l’information de façon à annoncer un

phénomène ou un événement.

Niveau 1: Est basée sur un nombre très limité de faits observables.

Niveau 2: Est basée sur un bon nombre de faits observables.
Niveau 3: Est basée sur plusieurs faits observables et sur une bonne
compréhension des relations de cause à effet.

L’utilisation des nombres: Consiste à se servir de nombres pour présenter des

résultats et des relations.

Niveau 1: Utiliser des nombres pour présenter des résultats sans établir de
relations entre eux.
Niveau 2: Utiliser des nombres pour présenter des résultats et des relations entre
eux.
Niveau 3: Utiliser des nombres pour présenter des résultats et des relations de
façon précise.

La mesure: Consiste à quantifier des observations à l’aide d’unités arbitraires ou

standards en utilisant un instrument.

Niveau 1: Utiliser des unités de mesure arbitraires (ex.: un doigt, un récipient,

la durée d’une leçon).
Niveau 2: Utiliser des unités de mesure standards (ex.: un centimètre, un litre,
une heure).
Niveau 3: Utiliser des unités de mesure standards avec précision (ex.: tenir
compte de dixièmes et des centièmes pour certaines unités).

Tableau 3

Les habiletés complexes

Définitions et indicateurs

La définition opérationnelle: Consiste à utiliser des critères basés sur des

observations et sur des mesures pour définir des variables et des relations entre
des variables.

Niveau 1: Définir une variable à partir d’un critère observable.

Niveau 2: Définir une variable à partir d’un critère mesurable.
Niveau 3: Définir une relation à partir de deux ou plusieurs variables.

La formulation d’hypothèses: Consiste à proposer une explication provisoire

possible pour un phénomène.

Niveau 1: Proposer une explication basée sur une opinion.

107
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 3 (suite)

Niveau 2: Proposer une explication basée sur des données sensorielles.

Niveau 3: Proposer une explication basée sur des données sensorielles et des
données de mesure.

Le contrôle des variables: Consiste à manipuler les divers facteurs susceptibles

d’influer sur le résultat d’une expérience.

Niveau 1: Faire varier un facteur sans maintenir les autres facteurs constants.
Niveau 2: Faire varier un facteur en maintenant les autres facteurs constants.
Niveau 3: Faire varier plusieurs facteurs à tour de rôle, en maintenant constants
les facteurs qui ne varient pas.

L’expérimentation: Consiste à produire des données dans le but de vérifier une

prédiction ou une hypothèse.

Niveau 1: Recueillir des données par essai et erreur.

Niveau 2: Identifier et contrôler des variables dans le but d’obtenir des données
et de vérifier une hypothèse.
Niveau 3: Appliquer un devis systématique de contrôle de variables pour obtenir
et interpréter des données quantifiables et pour vérifier une hypothèse.

L’inférence: Consiste à présumer une caractéristique que l’on n’a pas observée
directement.

Niveau 1: Présumer en faisant des suppositions.

Niveau 2: Présumer à partir des données de l’observation.
Niveau 3: Présumer à partir des données de l’observation et de la mesure.

L’interprétation des données: Utiliser les données recueillies lors d’une

expérience pour tenter de répondre à une question ou de tirer une conclusion.

Niveau 1: Identifier une seule tendance ou régularité de façon sommaire.

Niveau 2: Identifier une seule tendance ou régularité avec précision.
Niveau 3: Identifier plusieurs tendances ou régularités avec précision.

La conception de modèles: Consiste à décrire ou à construire des modèles

explicatifs systèmes ou de phénomènes.

Niveau 1: Concevoir un modèle explicatif concret.

Niveau 2: Concevoir un modèle explicatif semi-concret.
Niveau 3: Concevoir un modèle explicatif abstrait ou mathématique.

108
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 4

Les attitudes de base

Définitions et indicateurs

La curiosité: L’élève manifeste de la curiosité lorsqu’il veut en savoir plus au

sujet des objets, des êtres vivants, des événements, des idées et des processus.

Niveau 1: L’élève pose des questions.

Niveau 2: L’élève cherche des réponses à partir de sources secondaires (docu­
ments audiovisuels, livres, revues).
Niveau 3: L’élève cherche des réponses à partir de sources primaires (observa­
tion de la nature, réalisation d’expériences).

L’objectivité: L’élève fait preuve d’objectivité lorsqu’il demeure conscient de ses

idées préconçues et essaie d’en faire abstraction.

Niveau 1: L’élève prend conscience de ses idées préconçues quand on lui fait
remarquer.
Niveau 2: L’élève prend conscience de ses idées préconçues sans qu’on lui fasse
remarquer.
Niveau 3: L’élève fait l’effort d’essayer de prendre ses idées préconçues en
défaut.

La prudence: L’élève fait preuve de prudence quand il travaille calmement,

respecte les règles de sécurité et prévoit les dangers potentiels.

Niveau 1: L’élève respecte les règles de sécurité lorsqu’on lui demande de le

faire.
Niveau 2: L’élève respecte les règles de sécurité en toutes circonstances.
Niveau 3: L’élève prend des initiatives pour améliorer la sécurité d’une activité
scientifique.

La persévérance: L’élève fait preuve de persévérance lorsqu’il poursuit

activement les buts fixés jusqu’à ce qu’il les ait atteints.

Niveau 1: L’élève poursuit les buts fixés lorsqu’on lui demande de le faire.
Niveau 2: L’élève poursuit les buts fixés sans qu’on lui demande de le faire.
Niveau 3: L’élève poursuit les buts fixés en dehors des périodes prévues pour les
sciences de la nature.

La confiance en soi: L’élève fait preuve de confiance en soi quand il exprime ses
opinions et ses suggestions même si elles peuvent s’avérer controversées.

Niveau 1: L’élève exprime ses opinions et suggestions lorsqu’on insiste pour qu’il
le fasse.

109
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 4 (suite)

Niveau 2: L’élève exprime ses opinions et suggestions sans qu’on lui demande de
le faire.
Niveau 3: L’élève exprime ses opinions et suggestions de façon enthousiaste et
déterminée.

La considération envers autrui: L’élève témoigne de la considération envers

autrui quand il écoute, s’exprime et agit de façon à soutenir ceux qui l’entourent.

Niveau 1: L’élève témoigne de la considération envers autrui quand on lui

demande de le faire.
Niveau 2: L’élève témoigne de la considération envers autrui sans qu’on lui
demande de le faire.
Niveau 3: L’élève prend des initiatives pour soutenir ceux qui l’entourent.

Le respect des êtres vivants: L’élève respecte les êtres vivants s’il considère que
la vie des plantes et des animaux est précieuse et qu’il agit en conséquence.

Niveau 1: L’élève respecte les être vivants lorsqu’on lui demande.

Niveau 2: L’élève respecte les êtres vivants en toutes circonstances.
Niveau 3: L’élève prend des initiatives pour améliorer les conditions de vie des
être vivants.

Tableau 5

Les attitudes complexes

Définitions et indicateurs

La minutie: L’élève manifeste de la minutie lorsqu’il tient compte des détails

dans la planification, la réalisation et le compte rendu de ses activités
scientifiques.

Niveau 1: L’élève manifeste de la minutie lorsqu’on lui demande de le faire.

Niveau 2: L’élève manifeste de la minutie sans qu’on lui demande.
Niveau 3: L’élève prend des initiatives pour améliorer la planification, la
réalisation et le compte rendu des ses activités scientifiques.

La précision: L’élève travaille avec précision lorsqu’il agit avec exactitude,

mesure avec justesse et communique de façon rigoureuse.

Niveau 1: L’élève travaille avec précision lorsqu’on lui demande.

Niveau 2: L’élève travaille avec précision sans qu’on lui demande.
Niveau 3: L’élève prend des initiatives pour améliorer l’exactitude de son travail,
la justesse de ses mesures et la rigueur de ses communications.

110
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 5 (suite)

L’ouverture d’esprit: L’élève fait preuve d’ouverture d’esprit lorsqu’il sollicite

et respecte les opinions et les explications différentes des siennes.

Niveau 1: L’élève respecte les opinions et les explications lorsqu’on lui demande.
Niveau 2: L’élève respecte les opinions et les explications en toutes
circonstances.
Niveau 3: L’élève manifeste son intérêt envers les opinions et les explications
différentes des siennes.

Le goût du risque intellectuel: L’élève démontre le goût du risque intellectuel

lorsqu’il fait connaître ses opinions, ses prévisions, ses hypothèses et ses ques­
tions ou lorsqu’il agit en fonction de ses convictions.

Niveau 1: L’élève fait connaître son point de vue lorsqu’on lui demande.
Niveau 2: L’élève fait connaître son point de vue sans qu’il soit nécessaire de lui
demander.
Niveau 3: L’élève fait connaître son point de vue et agit en fonction de ses
convictions malgré certaines critiques négatives.

L’esprit critique: L’élève fait preuve d’esprit critique lorsqu’il manifeste un sain
scepticisme devant les opinions, les croyances et les conjectures non vérifiées.

Niveau 1: L’élève manifeste du scepticisme lorsqu’on le met en garde contre

certaines croyances.
Niveau 2: L’élève manifeste du scepticisme sans qu’il soit nécessaire de le mettre
en garde.
Niveau 3: L’élève prend l’initiative de trouver des arguments contre certaines
opinions et croyances non vérifiées.

Le respect de l’environnement: L’élève manifeste de l’intérêt et du respect pour

l’environnement lorsqu’il agit de façon responsable pour protéger le milieu
naturel.

Niveau 1: L’élève respecte l’environnement lorsqu’on lui demande.

Niveau 2: L’élève respecte l’environnement en toutes circonstances.
Niveau 3: L’élève prend des initiatives pour améliorer la qualité de l’envi­
ronnement.

111
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 6

Grille d’observation avec échelles qualitatives

Fabrication d’une pile électrique
(pour des élèves de 11-12 ans)

Nom de l’élève:
Date:

Comportements à observer 0 1 2 3 4 5

HABILETÉ DE BASE
La mesure (niveau 3): L’élève mesure avec
précision, au moyen d’un multimètre, le voltage de
sa pile.

HABILETÉS COMPLEXES
La formulation d’hypothèses (niveau 3): L’élève
propose une explication à partir des données
d’observation et des données de mesure.
Le contrôle des variables (niveau 3): L’élève fait
varier tour à tour le taux d’acidité et le nombre de
morceaux de métal.
L’interprétation des données (niveau 3): L’élève
établit les liens entre le taux d’acidité, le nombre de
morceaux de métal de la solution et le voltage.
L’inférence (niveau 3): L’élève peut estimer le volt­
age à partir de la luminosité d’une ampoule.

ATTITUDE DE BASE
La prudence (niveau 3): L’élève prend des initia­
tives pour que l’expérimentions ne présente aucun
danger.

ATTITUDES COMPLEXES
La minutie (niveau 3): L’élève prend des initiatives
pour améliorer la planification, la réalisation et le
compte rendu de ses activités.
La précision (niveau 3): L’élève prend des initiatives
pour améliorer l’exactitude de son travail et la
justesse de ses mesures.
L’ouverture d’esprit (niveau 3): L’élève manifeste
son intérêt envers les opinions et les explications
différentes des siennes.
Le goût du risque intellectuel (niveau 2): L’élève
fait connaître son point de vue sans qu’il soit
nécessaire de lui demander.
LÉGENDE: 0: insatisfaisant; 1: passable; 2: faible; 3: bon; 4: très bon; 5: excellent.

112
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Il est à noter que la légende d’évaluation de la grille du tableau 6, tout

comme la légende de quelques autres instruments utilisés dans le cadre de
cette recherche, comporte des échelons uniformes. Dans le cadre de notre
recherche, ces échelons posèrent parfois des difficultés de choix aux
enseignantes et des difficultés d’interprétation aux élèves, surtout lors des
premières semaines, mais, avec le temps, l’interprétation suivante finit par
prévaloir: une excellente performance allait au-delà des comportements
attendus, une très bonne performance respectait tous les aspects des
comportements attendus, une bonne performance respectait les aspects
essentiels des comportements attendus, une faible performance respectait
des aspects secondaires des comportements attendus, une performance
passable respectait peu les comportements attendus et une performance
insatisfaisante ne les respectait pas.

Ce genre de légende d’évaluation comporte certaines limites,

principalement dans un contexte d’évaluation formative, et les échelons
pourraient souvent être avantageusement remplacés par des descripteurs
spécifiques plus élaborés. Cependant, l’interprétation présentée au
paragraphe précédent peut être considérée comme un compromis accep­
table.

Les fiches d’appréciation

Les fiches d’appréciation peuvent être utilisées pour juger de la qualité
de productions telles que des montages, des maquettes, des modèles, des
dessins, des travaux de recherche, ou toute autre production que l’élève peut
remettre à l’enseignant.

Le tableau 7 présente un type de fiches d’appréciation qui fut conçu et

mis à l’essai au cours de la recherche.

Il est possible de concevoir une fiche d’appréciation composite qui

contienne plusieurs formes de fiches. Par exemple, une fiche d’appréciation
pourrait comporter des caractéristiques accompagnées d’une échelle
dichotomique, et d’autres caractéristiques accompagnées d’une échelle
descriptive.

Nous avons constaté que les fiches d’appréciation ont plus de chance
d’être utilisées si elles comportent un petit nombre de critères, aussi
univoques que possible.

113
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 7

Fiche d’appréciation avec échelles qualitatives

Une mangeoire pour oiseaux

Noms des élèves:

Date:

Éléments à apprécier 0 1 2 3 4 5

1. Les dimensions de la mangeoire sont adéquates

2. Les parties de la mangeoire sont bien taillées

3. Les parties de la mangeoire sont bien assemblées

4. Les couleurs sont bien choisies

5. La mangeoire est solide

6. La mangeoire est installée à un endroit approprié

7. La mangeoire est bien fixée

8. La nourriture convient aux espèces choisies

LÉGENDE: 0: insatisfaisant; 1: passable; 2: faible; 3: bon; 4: très bon; 5: excellent.

L’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs

L’auto-évalution et l’évaluation par les pairs contribuent à former des
habiletés métacognitives, permettent à l’élève de s’approprier son savoir et
développent son autonomie.

Pour ce faire, il est possible de concevoir des grilles d’observation et des

fiches d’appréciation simplifiées, que l’élève ou les autres élèves de son
équipe peuvent utiliser eux-mêmes.

Le tableau 8 présente un exemple de grille d’observation pour auto­

évaluation élaborée dans le cadre de la recherche.

D’une façon générale, nous avons constaté que les élèves du primaire
ont plutôt tendance à sous-estimer qu’à surestimer leur propre perfor­
mance, mais qu’ils ont plutôt tendance à surestimer la performance de leurs

114
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

pairs, surtout s’il s’agit d’amis et d’amies. Pour ces raisons, il nous a paru
important que les enseignantes comparent les résultats de l’auto­
évaluation, de l’évaluation par les pairs et de leur propre évaluation. Ces
comparaisons permirent parfois de découvrir des différences de perception
et d’appréciation et suscitèrent des échanges fructueux.

Tableau 8

Grille d’observation avec échelles qualitatives

La fabrication de colle pour une maquette
(Auto-évaluation individuelle)

Comportements à observer oui +/- non

1. Je me suis bien préparé

2. J’ai mesuré les ingrédients
3. J’ai suivi la recette
4. J’ai brassé et délayé la colle
5. J’ai versé la colle dans un contenant
6. J’ai lavé les ustensiles et les récipients utilisés

On peut aussi proposer à l’élève des énoncés à compléter, du genre:

J’ai appris que...
Je suis surpris que...
J’ai remarqué que...
J’ai découvert que...
J’ai bien aimé que...
Je n’ai pas aimé que...

Les questions écrites et les exercices

Dans une perspective constructiviste, les questions écrites et les exer­

cices proposés aux élèves impliquent habituellement des tâches ouvertes et
nécessitent souvent l’utilisation de matériel concret.

On essaie, autant que possible, de proposer des tâches qui portent sur
des concepts importants, qui sont signifiantes pour l’élève, qui conduisent
à de nouvelles explorations, qui sont stimulantes, qui favorisent les interac­
tions, qui sont réalistes et, surtout, pour lesquelles il y a plus d’une approche
acceptable. Dans tous les cas, on insiste sur la justification du choix des
méthodes, l’organisation de l’information et la comparaison des résultats
avec les prédictions.

115
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Lors de notre recherche, nous avons employé des questions à réponse

construite de divers types. Les tableaux 9 et 10 présentent quelques
exemples, avec leurs clés de correction.

Tableau 9

Question à réponse élaborée

avec clé de correction analytique

Question: En revenant d’un voyage qui a duré deux semaines, tu constates que
ton jardin a été détruit. Explique comment tu pourrais procéder pour en
découvrir la cause.

Clé de correction quantitative:

1. L’élève formule des hypothèses (exemples: un violent orage, le chien d’un
voisin, du vandalisme, etc.). 15 points.
2. L’élève prévoit des façons de vérifier chacune des ses hypothèses (exemples:
lire les journaux, vérifier si les voisins étaient chez eux, rechercher des traces
de pas, etc.). 15 points.
3. L’élève prévoit une interprétation des divers résultats possibles (exemple:
telle ou telle cause seraient plus ou moins probable). 10 points.
4. L’élève prévoit formuler la conclusion de sa démarche. 10 points.

Remarque: Une réponse complète comporte les 4 éléments ci-dessus, pour un

maximum possible de 50 points.

Tableau 10

Question à réponse élaborée

avec clé de correction synthétique

Question: Tu as plusieurs plants de violettes africaines. Les feuilles de certains

plants jaunissent et ces plants ne donnent pas de fleurs. Essaie de concevoir et
de planifier une expérience qui pourrait te permettre de trouver la cause du
problème.

Clé de correction qualitative: (maximum: 10 points)

- L’élève comprend très bien le problème et tient compte de tous les facteurs.
Il présente un plan expérimental clair, concis et complet, qui démontre de
l’imagination. Il prévoit certaines des difficultés qu’il pourra rencontrer. 9
ou 10 points.
- L’élève comprend bien le problème et tient compte des principaux facteurs.
Il présente un bon plan expérimental, qui nécessite de légères modifications.
7 ou 8 points.

116
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 10 (suite)

- L’élève comprend le problème mais néglige certains facteurs. Il présente un

plan expérimental qui nécessite certaines modifications. 5 ou 6 points.
- L’élève ne comprend pas très bien le problème et néglige des facteurs
importants. Il présente un plan peu efficace, qui nécessite des modifications
importantes. 3 ou 4 points.
- L’élève ne comprend pas le problème et néglige presque tous les facteurs. Il
présente un plan qui ne fonctionnerait pas. 1 ou 2 points.

Remarque: la réponse de l’élève se situe dans l’une ou l’autre des catégories ci-
dessus.

Les questions orales et les échanges avec l’élève

Les questions orales et les échanges avec l’élève sont une source
importante d’information au sujet de ses connaissances, de sa façon de
raisonner et de son attitude envers les sciences de la nature. Les échanges
les plus profitables sont ceux qui portent sur les conceptions des élèves et
sur les activités scientifiques. Les questions et les réponses peuvent être
regroupées selon les catégories suivantes:

La compréhension de l’activité. Exemple: Comment pourrais-tu me

l’expliquer en tes propres mots?
L’approche et la démarche. Exemple: As-tu essayé de procéder d’une
autre façon?
Les relations. Exemple: Quel lien peux-tu établir entre ces deux
quantités?
La communication. Exemple: Quelles sont les étapes les plus importantes
dans cette activité?
La prédiction. Exemple: Qu’est-ce qui va se produire, d’après toi?
La conclusion. Exemple: Comment pourrais-tu vérifier si ta conclusion
est correcte?
Les applications. Exemple: Connais-tu une autre situation où ce principe
scientifique s’applique?
La pensée réflexive. Exemple: Es-tu satisfait de ton travail?

Le cahier de sciences de l’élève

Le cahier de sciences de l’élève est un outil de mesure particulièrement
intéressant. C’est un cahier dans lequel l’élève, au fil des activités scien­
tifiques, de ses lectures, de ses explorations et de son travail personnel, note
les idées, les schémas, les références, les problèmes, les réflexions et les

117
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

commentaires relatifs aux sciences et à des sujets connexes. Chez les plus
jeunes élèves, on y retrouve surtout des dessins, tandis que chez les élèves
plus âgés, il peut s’agir d’un ensemble plus ou moins structuré comprenant
des réponses à des questions proposées en classe ou une narration des
activités scientifiques de la journée ou de la semaine.

Un des rôles importants du cahier de sciences, sur le plan de

l’évaluation des apprentissages, est d’améliorer la communication entre
l’élève et l’enseignante. Par exemple, l’élève peut se servir de son cahier
pour poser des questions, demander des explications, témoigner de ses
succès ou faire part de ses difficultés.

Le cahier de sciences peut être corrigé à intervalles assez réguliers afin

de vérifier le travail des élèves. La clé de correction pourrait être celle qui
apparaît au tableau 11.

Le dossier d’apprentissage
Le dossier d’apprentissage, appelé portfolio en anglais, est un porte-
documents dans lequel peuvent se retrouver une grande variété de maté­
riaux et de données qui permettent à l’élève de démontrer l’apprentissage
et la compréhension d’idées scientifiques qui vont au-delà de faits et de
connaissances mémorisées.

À titre d’exemple, on pourrait retrouver dans le dossier d’un élève des

documents tels que des activités qu’il a imaginées, la solution de problèmes
qui lui ont été proposés, le rapport d’un sondage réalisé en équipe, un travail
de français qui comporte des aspects de sciences de la nature, des travaux
d’arts visuels faits à partir de feuilles d’arbres ou d’autres spécimens, des
extraits de son journal personnel, des photographies de montages et des
grilles d’auto-évaluation remplies.

Lors de notre recherche, il nous a paru préférable que chaque élève ait
deux porte-documents. Un porte-documents de travail, qui n’est pas utilisé
à des fins de mesure et d’évaluation, dans lequel se retrouvent tous les
documents concernant les sciences de la nature, et un porte-documents
d’évaluation dans lequel l’élève, avec l’aide de l’enseignante, place ses
documents les plus pertinents et les mieux réussis. Le tableau 12 contient
un exemple de clé de correction pour le dossier d’apprentissage.

118
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 11

Exemple de clé de correction

pour le cahier de sciences de l’élève

Critères de correction 0 1 2 3 4 5
HABILETÉS
1. L’observation: L’élève a noté ses observations,
au moyen de texte et de dessins lors des activités.

2. Le questionnement: L’élève a noté les questions

qu’il souhaite approfondir, les phénomènes qui
l’intriguent, les explications qu’il ne comprend
pas.

3. La prédiction: L’élève a noté ses prédictions lors

de la réalisation d’activités.

4. La mesure: L’élève a consigné les résultats de

diverses mesures.

5. L’interprétation des données: L’élève essaie de

cerner des tendances ou des régularités à partir
de ses données.

6. L’inférence: L’élève présume de caracté­

ristiques qu’il n’a pas observées directement.

7. La formulation d’hypothèses: L’élève propose

des explications provisoires pour divers
phénomènes.

ATTITUDES
8. La curiosité: L’élève démontre par diverses
recherches qu’il veut en savoir plus.

9. L’objectivité: L’élève est conscient de ses idées

préconçues.

10. La confiance en soi: L’élève exprime ses opi­

nions et ses suggestions.

11. La minutie: L’élève tient compte des détails

dans la présentation de ses observations et
réflexions.

12. L’ouverture d’esprit: L’élève respecte les opi­

nions différentes des siennes.
LÉGENDE: 0: insatisfaisant; 1: passable; 2: faible; 3: bon; 4: très bon; 5: excellent.

119
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tableau 12

Exemple de clé de correction

pour le dossier d’apprentissage

ÉLÉMENTS D’APPRÉCIATION 0 1 2 3 4 5

1. Le dossier comporte de bons articles de journaux

ou de revues.

2. Le dossier comporte des notes prises lors

d’émissions de radio, de télévision, de conférences
ou d’exposés.

3. Le dossier comporte des spécimens et objets.

4. Le dossier comporte des photos et dessins.

5. Le dossier comporte des comptes rendus

d’exercices ou d’expériences.

6. Le dossier comporte des dépliants d’information.

7. L’ensemble du dossier est ordonné et bien

présenté.

8. L’ensemble du dossier démontre de l’intérêt et

une attitude positive envers les sciences de la
nature.
LÉGENDE: 0: insatisfaisant; 1: passable; 2: faible; 3: bon; 4: très bon; 5: excellent.

L’examen objectif
Comme il en a déjà été fait mention, l’examen objectif n’est pas le type
d’instrument privilégié quand on aborde la mesure et l’évaluation d’un point
de vue constructiviste. L’examen objectif traditionnel comporte
habituellement trop de questions de mémorisation et pas assez de questions
qui font appel aux diverses stratégies de la méthode expérimentale.
Souvent, il présente aussi le défaut majeur de ne mesurer que ce qui est
facile à mesurer, et pas ce qui est le plus important.

Lors de notre recherche, nous avons utilisé certains types d’items à

réponse choisie, par exemple les items qui permettent à l’élève d’indiquer
la bonne réponse, si l’énoncé est faux, ou les items qui permettent à l’élève
d’expliquer sa démarche (Morissette, 1993).

120
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

En voici quelques exemples:

Question à choix simple

Forme « correction des énoncés faux »

Indique si l’énoncé suivant est vrai ou faux.

Si l’énoncé est vrai, encercle «V».
Si l’énoncé est FAUX, encercle «F» et remplace le mot souligné par le mot que
rendrait l’énoncé vrai. Inscris ce mot sur la ligne.

La planète la plus rapprochée du Soleil est Vénus. V F

Réponse: faux. C’est la planète Mercure.

Question à choix multiples

Forme « trouver la meilleure réponse »

Lequel des aliments suivants serait la meilleure source de protéines?

a) du pain
b) du tofu
c) une pomme
d) du riz

Justifie ta réponse: _________________

De plus, il est possible de concevoir des examens objectifs qui placent

l’élève dans des situations semblables à celles qui sont vécues pendant
l’enseignement et l’apprentissage. On peut donc formuler des questions
auxquelles l’élève répond en utilisant du matériel didactique qu’il utilise
couramment.

Les essais que nous avons faits de ce genre de questions se sont avérés
très positifs, surtout parce que la nervosité des élèves placés dans des
situations familières semble moins grande, et que la forme des réponses
permet de suivre le raisonnement des élèves, lors de la correction.

Le bulletin scolaire
Le type de bulletin qui est le plus compatible avec une perspective cons­
tructiviste est le bulletin descriptif (Tousignant & Morissette, 1990) qui pré­
sente un indicateur alphabétique de rendement pour chaque apprentissage

121
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

terminal. Il faut s’assurer, toutefois, que les apprentissages présentés ne

portent pas uniquement sur la mémorisation mais mettent bien l’accent sur
la démarche expérimentale, les habiletés et les attitudes propres à un
véritable savoir scientifique.

Des échanges avec des parents nous ont permis de constater que leur
attitude à l’égard d’un bulletin descriptif est en général positive, pourvu
cependant que le nombre d’apprentissages présenté soit limité, que la
description de ces apprentissages soit facile à interpréter, et que le bulletin
fournisse des indices sur le rendement d’ensemble de la classe.

Ceci dit, le bulletin scolaire idéal, qui jouerait à la fois un rôle formatif,
en indiquant aux élèves les actions à entreprendre pour parfaire l’appren­
tissage, et un rôle sommatif, en présentant un bilan des apprentissages
effectués, reste encore à élaborer.

Conclusion

Cet article n’a pas la prétention d’être exhaustif, et il existe sans doute
d’autres façons de faire la mesure et l’évaluation des apprentissages en
sciences de la nature au primaire. Chose certaine cependant, il est essentiel
d’utiliser une bonne variété d’instruments de mesure et de stratégies
d’évaluation.

Notre projet de recherche nous a permis de constater que les grilles

d’observation construites à partir d’indicateurs d’une évolution des concep­
tions ou à partir des descripteurs d’habiletés et d’attitudes semblent particu­
lièrement efficaces. De plus, le dossier d’apprentissage, dont les modalités
d’utilisation pourraient encore être développées et améliorées, semble un
outil des plus prometteurs.

Nous avons constaté également que l’application des méthodes

proposées dans ce texte conduit à des changements importants dans la façon
dont est envisagé le savoir scientifique par les enseignantes, et permet à
l’élève d’évoluer dans un contexte qui semble lui être plus favorable.

122
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

RÉFÉRENCES

Astolfi, J. P. (1993). L’école pour apprendre. (Coll. Pédagogie). Paris: ESF éditeur.
Bednarz, N. & Garnier, C. (1989). L’utilisation du conflit socio-cognitif dans une
pédagogie contribuant à l’élaboration des processus d’anticipation et de
décentration. In N. Bednarz & C. Garnier (Dir.), Construction des savoirs.
Obstacles et conflits. Montréal: CIRADE et Agence d’Arc.
Champagne, A. B. (1992). Cognitive research on thinking in academie science and
mathematics: implications for practice and policy. In D.F. Halpern (Éd.),
Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics (pp. 117-135).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associâtes.
Desautels, J. & Larochelle, M. (1992). Autour de l’idée de science. Itinéraires
cognitifs d’étudiants et d’étudiantes. Sainte-Foy et Bruxelles: Les Presses de
l’Université Laval et De Boeck-Wesmael.
Driver, R. (19891. Students’ conceptions and the learning of science. International
Journal of Science Education, 1 (51 481-490.
Duit, R. (1991). Student’s conceptual frameworks: conséquences for learning
science. In S. M. Glynn, R.H. Yeany & B. K. Britton (Éd.), The psychology of
learning science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associâtes.
Goyette, G. & Lessard-Hébert, M. (1987). La recherche action: ses fonctions» ses
fondements et son instrumentation. Sillery: Presses de l’Université du Québec.
Hiebert, J. (Dir.) (1986). Conceptual and procédural knowledge: the case of
mathematics. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associâtes.
Johsua, S. & Dupin J.-J. (1993). Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Coll. Premier Cycle. Presses Universitaires de France.
Morissette, D. (19931. Les examens de rendement scolaire (3e éd.). Sainte-Foy: Les
Presses de l’Université Laval.
Resnick, L. (1982). A new conception of mathematics and science learning.
Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh.
Scallon, G. (1985). La participation des élèves au diagnostic pédagogique: explora­
tion avec des élèves de 4e secondaire en mathématiques. Mesure et évaluation
en éducation, 8(1 & 2) pp. 5-44.
Strike, K. A. & Posner, G. J. (1982). Conceptual change and science teaching.
European Journal of Science Education, 4 (3). 231-240.
Thouin, M. (à paraître). Les conceptions des élèves et les activités d’apprentissage
en sciences de la nature au primaire. Montréal: Les Publications de la Faculté
des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal.

123
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 18 n° 1

Tousignant, R. & Morissette, D. (1990). Les principes de la mesure et de

Févaluation des apprentissages (2e éd. rev. et augm.). Boucherville: Gaëtan
Morin.
Von Glasersfeld, E. (1987). Learning as a constructive activity. In C. Janvier (Dir.),
Problems of représentation in the teaching and learning of mathe-matics. (pp.
3-17) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associâtes.

124