Comment lire des récits de ruse peut nous transformer en « renard » 1

La séquence proposée s’adresse à des élèves de sixième dans le cadre de l’entrée :

« Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Suivant les instructions officielles, en
termes de culture littéraire et de formation personnelle les enjeux de ce thème consistent à :
« - découvrir des textes de différents genres mettant en scène les ruses et détours qu’invente le
faible pour résister au plus fort ;
- comprendre comment s’inventent et se déploient les ruses de l’intelligence aux dépens des
puissants et quels sont les effets produits sur le lecteur ou le spectateur ;
- s’interroger sur la finalité, le sens de la ruse, sur la notion d’intrigue et sur les valeurs mises en
jeu. »
Ces enjeux seront ici envisagés au travers d’un groupement de textes relevant d’époques,
de genres et de contextes culturels différents : extrait du Roman de Renart , scène finale de la Farce
de maître Pathelin, fables de La Fontaine (dont une envisagée en regard de la fable d’Esope qui en
constitue la source d’inspiration), extrait de La Belle histoire de Leuk-le-lièvre (conte initiatique
écrit au vingtième siècle par deux auteurs africains).
Pour les élèves, il s’agira de faire évoluer leur point de vue sur les récits de ruse, et ce
faisant l’idée qu’ils se font de leur rôle de lecteur. En effet, le parcours proposé devra les conduire
à passer d’une vision de la ruse comme un type de comportement valorisant de façon comique un
personnage aux dépens d’un autre initialement appelé à le dominer, à une compréhension des récits
de ruse comme moyen de faire du lecteur ou du spectateur un partenaire de l’auteur dans
l’expression de ce que le texte « veut dire ». Autrement dit, par ces récits divertissants des actes de
personnages dotés d’un sens de la ruse extraordinaire, le public est invité à nourrir le texte de sa
réflexion, sans laquelle ses significations peuvent quelquefois rester lettres mortes.
Dans cette perspective, la séquence s’articulera en cinq temps. Après avoir pris appui sur
leur culture pour tisser le fil directeur de la séquence (séance 1), les élèves constateront que ces
récits si divertissants peuvent aussi contenir un appel à la réflexion (séances 2 à 4), puis ils
observeront comment la réflexion suscitée chez le lecteur peut faire de celui-ci un véritable
complice de l’auteur (séances 5 à 7). Les savoirs construits au fil de ce parcours trouveront à se
compléter puis à se réinvestir dans une évaluation précédée d’une séance préparatoire (séances 8-9),
avant un bilan de séquence qui devra permettre aux élèves d’apprécier leurs acquis et de les
réinvestir (séance 10)2.

Séance 1. Formulation du « projet de séquence » à partir de la culture des élèves

Démarche : oral collectif, partant de témoignages et d’avis individuels pour « tresser » un
questionnement commun constituant l’axe directeur de la séquence.
Objectif : dynamiser l’entrée dans la séquence en l’ancrant dans la culture personnelle des élèves,
et en plaçant son introduction sous le signe de l’échange coopératif entre pairs ; donner un enjeu
au travail qui va être proposé au fil de la séquence.

Avant que tout titre de séquence ne soit énoncé, on interrogera les élèves de la manière
suivante : « Avez-vous déjà raconté, entendu raconter, lu ou vu une histoire qui évoque une ruse

1Ce titre, proposé dans le cadre du descriptif de la séquence, ne sera pas forcément utilisé lors de sa mise en oeuvre. En
effet, ce sont les élèves qui auront alors vocation à proposer un titre au terme du parcours (voir séance 10).
2Ce type de séance permet également aux élèves d’apprendre à apprendre, comme le préconise le domaine 2 du Socle
commun de compétences, de connaissances et de culture.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

grâce à laquelle un personnage l’emporte sur un autre personnage normalement plus fort ?
Racontez-la ou donnez-en le titre. Quel vous semble être l’intérêt de raconter ce type d’histoire ? »
Le travail sera d’abord mené en petits groupes (3-4 élèves), de manière à gagner en efficacité lors
de l’oral collectif.
À travers cette activité liminaire, il s’agira de favoriser l’implication ultérieure des élèves
de deux façons. D’une part, en instaurant un climat de confiance : les élèves pouvant mobiliser une
culture acquise antérieurement dans le cadre scolaire (notamment grâce au travail fait en CM2 sur
les « Fables de La Fontaine illustrées par Joann Sfar ») ou en dehors de celui-ci, on mettra en
évidence la continuité entre école et collège dans le cadre du cycle 3, et on dissipera la crainte d’une
disqualification a priori de tout savoir trouvant sa source en dehors de l’école. D’autre part, les
échanges menés dans le cadre de cet oral collectif devront permettre de formuler des hypothèses
que l’on aura à coeur de vérifier dans la suite de la séquence, ce qui donnera du sens au travail
proposé.

Séance 2. Comment le ventre vide d’un renard met celui-ci au centre d’un spectacle
Démarche : lecture analytique d’un extrait du Roman de Renart3.
Objectif : comprendre ce qui rend ce récit de ruse spectaculaire.

Compte tenu de la distance historique et culturelle entre l’oeuvre-source et les élèves, cette
séance commencera par une courte contextualisation sous la forme d’un texte distribué aux
élèves : « Le Roman de Renart est une oeuvre collective, écrite par une trentaine de clercs
(religieux) entre 1175 et 1250, une époque où la vie était dure en France à cause des guerres et du
manque de nourriture. À l’époque, on appelait « roman » un récit écrit non pas en latin, mais en
langue romane, c’est-à-dire la langue parlée par tout le monde et pas seulement par les savants.
Cette oeuvre décrit la société du Moyen Âge grâce à des personnages d’animaux qui pensent ou se
comportent en partie comme des humains. Le Roman de Renart a eu tellement de succès que la
langue française en porte encore la trace : au Moyen Âge, les renards étaient appelés « goupils »,
mais le personnage de Renart est devenu si célèbre qu’à la place de ce mot on a ensuite utilisé le
nom de ce personnage (qui en français moderne est devenu « renard »). »
Une fois cette présentation lue à la classe par le professeur, on distribuera aux élèves le
début du texte de référence (jusqu’à « achetées en cours de route. ») et la fin (à partir de « Après
avoir sauté (...) »). Dans un temps d’oral collectif, il s’agira pour les élèves de comparer les
situations respectives de Renart et des marchands dans chaque extrait, et d’exprimer quelle réaction
cela provoque chez les lecteurs. Ce travail vise à faire observer à quel point on assiste à un parfait
retournement de situation, qui produit un effet comique.
La partie centrale de l’extrait sera alors distribuée aux élèves, et la totalité de l’extrait lue à
la classe par le professeur. Après avoir pris connaissance du texte entier, les élèves compléteront
l’analyse amorcée collectivement en travaillant par petits groupes (3-4 élèves) à mettre en évidence
un aspect spécifique du récit : soit les ressorts du comique, soit la façon très visuelle dont la
gloutonnerie de Renart est évoquée, soit ce qui montre la supériorité écrasante de Renart sur les
marchands. À cette fin, chaque petit groupe se verra attribuer une consigne composée de quelques
activités, suivies d’une question de synthèse favorisant ensuite une restitution efficace à la classe.
Dans un second temps en effet, chaque groupe viendra rendre compte aux autres de ce qu’il
aura mis en évidence.
Une fois que chaque groupe aura ainsi rendu compte de son travail, un échange se nouera
entre les élèves pour préciser l’analyse initiale. Il s’agira de voir que si ce récit fait rire, non

3 Voir l’annexe 1.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

seulement grâce à un parfait retournement de situation mais aussi grâce aux commentaires du
narrateur et de Renart, cela fait partie d’une évocation la plus spectaculaire possible du tour joué par
ce dernier aux marchands, comme en témoignent l’évocation très visuelle de la gloutonnerie du
« héros » (spectaculaire vient d’un verbe latin qui signifie « regarder ») et son écrasante supériorité
sur les marchands (physique et mentale).
En guise de bilan de séance, on proposera aux élèves une courte activité écrite individuelle :
choisir entre deux titres également recevables pour résumer le contenu de la séance, et expliquer
leur choix en s’appuyant sur ce qu’ils ont compris du texte et à propos du texte. Les éléments
d’explication devront se présenter sous la forme d’une liste compréhensible pour quelqu’un d’autre
que leur auteur.

Séance 3. Identifier les quatre types de phrase et leurs caractéristiques

Objectif : identifier les caractéristiques des différents types de phrase, en observant et en
produisant des énoncés ; acquérir ainsi des outils pour comprendre les textes et s’exprimer.
Démarche : caractériser les quatre types de phrase grâce à un travail d’observation, puis produire
une carte mentale dégageant l’essentiel de ce travail pour le retenir et pouvoir l’utiliser plus
facilement.

La première activité d’observation portera sur un passage du texte travaillé lors de la

séance 2 : de « Regarde, là. (...) » à « Vois comme sa gorge est blanche et nette ! ». Elle consistera à
classer dans un tableau composé de quatre colonnes les phrases de ce passage, selon ce qu’elles
permettent de « faire » : donner une information / poser une question / exprimer un sentiment fort /
donner un ordre. Les observations appelées par la consigne devront permettre aux élèves de
caractériser trois types de phrase (déclarative, exclamative, injonctive) en fonction de ce qu’elles
permettent de faire, et de leur ponctuation finale. (Remarque : pour simplifier le travail des élèves,
les limites de certaines phrases du texte d’origine ont été modifiées dans la version destinée aux
élèves. Cela ne supprime cependant pas toute possibilité de débat, car la phrase « Vois comme sa
gorge est blanche et nette ! » peut s’analyser soit comme une phrase injonctive, exprimant un ordre,
soit comme une phrase exclamative si l’on y voit une façon d’exprimer l’enthousiasme.)
Le passage observé ne contenant aucune phrase interrogative, la deuxième activité
consistera tout d’abord à en construire à partir de phrases déclaratives repérées précédemment. Ce
travail s’effectuera individuellement, exceptionnellement à deux en cas de « blocage » complet.
Dans un second temps, les élèves travailleront en petits groupes (3-4 élèves par groupe) à analyser
les énoncés ainsi produits. Pour favoriser la richesse des analyses, on aura veillé à ne pas préciser le
niveau de langue attendu. Les énoncés examinés par chaque petit groupe auront ainsi d’autant plus
de chances de faire apparaître la diversité des structures syntaxiques (présence ou non d’un mot
interrogatif en début de phrase par exemple), et les variations liées au niveau de langue ou au fait de
s’exprimer à l’oral ou à l’écrit. Enfin, grâce à la réflexion ainsi menée individuellement puis en
petits groupes, les élèves seront en mesure de nourrir un bilan collectif sur les caractéristiques des
phrases interrogatives.
Les activités précédentes ayant conduit à mettre en évidence les caractéristiques des quatre
types de phrase, il s’agira d’en rendre compte d’une manière décontextualisée, pour favoriser la
mémorisation et la transposition de ce savoir. À cette fin, on fera réaliser aux élèves une carte
mentale4.
Une fois formalisés les savoirs construits ou consolidés grâce aux activités précédentes, on
gagnera à proposer aux élèves des activités d’entraînement permettant d’apprécier leurs degrés de

4 Voir l’annexe 2 (forme possible pour cette carte mentale).

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

maîtrise respectifs, notamment en vue de la séance 6. L’une de ces activités, par exemple, pourrait
constituer à reprendre les notes produites en clôture de la séance 2, pour en faire un court texte
rédigé sous forme de phrases.

Séance 4. Un « maître » victime de son élève... ou de lui-même ?

Démarche : lecture analytique de de la scène finale de La Farce de maître Pathelin 5.
Objectif : découvrir l’ambiguïté d’une scène qui à la fois fait rire grâce à une ruse tout en invitant à
se détourner de la ruse.

Bien qu’ils aient en commun une distance importante par rapport à l’univers de référence
des élèves, la scène finale de la Farce de maître Pathelin ne fera pas l’objet d’une contextualisation
préalable semblable à l’extrait du Roman de Renart. Dans un premier temps en effet, on se
contentera de distribuer et de lire aux élèves une courte présentation donnant aux élèves une
vision globale de la pièce et ce qu’il y arrive à Pathelin : « Pathelin est un avocat devenu pauvre,
qui a volé un grand morceau de tissu à un marchand. Pour ne pas être mis face à ses responsabilités,
Pathelin, avec l’aide de sa femme, fait semblant d’être gravement malade et d’être devenu fou. Plus
tard, le marchand fait un procès au berger qui garde ses brebis, car il l’accuse d’avoir égorgé
plusieurs de ces bêtes. Pour ne pas perdre le procès, Pathelin conseille au berger la ruse suivante :
au tribunal, il doit faire semblant d’être idiot, et pour cela répondre à toutes les questions du juge en
bêlant comme un mouton. La ruse fonctionne : le juge acquitte le berger. La scène que nous allons
étudier ensemble est la dernière de la pièce, elle se passe à la sortie du tribunal. »
La découverte de la scène devra permettre aux élèves de ressentir l’effet comique et l’effet
de surprise ménagés à la fin de la pièce. À cette fin, on commencera par poser aux élèves la
question suivante : « D’après ce que vous venez entendre à propos de La Farce de maître Pathelin,
quel personnage de cette pièce vous fait penser à Renart, le héros du Roman de Renart ? Expliquez
pourquoi. » Les élèves ne manqueront pas de faire le rapprochement entre Renart et maître Pathelin.
C’est alors que la scène sera distribuée et lue aux élèves par le professeur, directement dans son
intégralité contrairement à l’extrait du Roman de Renart. (Vu le caractère rudimentaire et répétitif
des répliques du berger, on pourra proposer aux élèves de donner la réplique au professeur, qui lui
prendra en charge les répliques de maître Pathelin.)
Cette lecture achevée, on demandera oralement aux élèves : « À la fin de cette scène,
Pathelin vous fait-il toujours autant penser à Renart ? Expliquez votre point de vue. » Là encore,
immanquablement, les élèves noteront que contrairement à Renart dans le récit lu en classe,
Pathelin finit par être pris à son propre jeu, puisqu’à la fin de la pièce il est victime d’une ruse
inventée par lui-même, ce qui provoque le rire du public à ses dépens. Dès lors, le professeur
invitera les élèves à se poser la question suivante : pourquoi, à la fin de la pièce, ce champion de la
ruse qu’est Pathelin devient-il tout à coup ridicule ?
Pour y répondre, les élèves commenceront par mettre en évidence les ressorts comiques de
la scène. Ce travail s’effectuera en petits groupes (3-4 élèves), à partir de la question suivante :
dans cette scène, qu’est-ce qui rend Pathelin ridicule ? Il s’agira d’y répondre en élaborant une
carte mentale, mode de présentation avec lequel les élèves auront été familiarisés à la séance
précédente. Forts des remarques formulées en petits groupes, les élèves seront ensuite appelés à
mutualiser celles-ci dans le cadre d’un oral collectif, que le professeur enrichira en attirant
l’attention des élèves sur des éléments précis du texte. On mettra ainsi en évidence le contraste entre
la longueur relative des répliques de Pathelin et la brièveté extrême des répliques du Berger, le
comique de répétition avec l’exclamation presque systématique par laquelle ce dernier répond. Ces

5 Voir l’annexe 3.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

deux éléments provoquent la colère et l’exaspération de Pathelin, dont témoigne à partir de la ligne
23 la multiplication des phrases exclamatives et des phrases interrogatives, et le rire du public. On
mettra aussi en évidence le comique de situation, lié à la fois au fait que Pathelin est victime d’une
ruse inventée par lui-même et au fait que la colère lui fait perdre sa lucidité (il est prêt à aller révéler
au sergent la façon dont il a trompé un juge).
Après avoir ainsi analysé la dimension comique de la scène, il s’agira de faire prendre
conscience aux élèves du fait que, pour Pathelin, c’est tout de même une sorte de descente aux
enfers qui se joue. À cette fin, on aura recours à un détail du retable de Rogier Van der Weyden
représentant Le Jugement dernier (oeuvre contemporaine de la Farce de maître Pathelin)6. Cette
image présente deux intérêts : d’une part, elle est contemporaine de la création de la Farce de
maître Pathelin, ce qui permet d’envisager que le public de cette pièce avait en tête des
représentations proches de celles figurées par le peintre ; d’autre part, l’attitude des deux
personnages correspond à ce que l’on imagine spontanément être celle de Pathelin dans la scène
étudiée. Plusieurs façons d’exploiter l’image sont possibles :
- demander aux élèves d’imaginer les didascalies indiquant l’attitude de Pathelin au fil de la scène
(posture, gestes, expression du visage), puis leur montrer l’image pour constater la proximité entre
leurs hypothèses et l’attitude des personnages peints ;
- présenter directement l’image aux élèves en leur demandant de décrire ce qu’ils voient, puis leur
demander si selon eux cette image pourrait illustrer le texte étudié ;
- demander aux élèves d’imaginer l’attitude de Pathelin au fil de la scène (posture, gestes,
expression du visage), puis de venir la mimer devant la classe ;
- demander aux élèves d’imaginer et de dessiner l’attitude de Pathelin à différents moments de la
scène (posture, gestes, expression du visage), puis leur montrer l’image pour constater la proximité
entre leurs représentations et l’attitude des personnages peints.
Ensuite seulement, on révélera aux élèves ce que représente l’image, à savoir son origine et ce
qu’elle figure dans le cadre de la mythologie chrétienne (les damnés que le jugement de Dieu
précipite vers les flammes de l’Enfer). La pertinence du rapprochement pourra être argumentée avec
les élèves : Pathelin passe de l’autosatisfaction (exprimée dans ses six premières répliques par les
phrases injonctives et exclamatives exprimant un sentiment de domination) à la frustration (traduite
ensuite par l’inefficacité de ses questions qui restent sans réponse), et il court vers un châtiment en
allant chercher un sergent.
C’est alors que, pour éclairer l’ambiguïté de la scène ainsi mise en évidence, on distribuera
une explication de ce qu’étaient les « farces » au Moyen Âge, à savoir de courtes pièces
comiques jouées pendant les pauses entre deux parties d’une longue pièce religieuse, pour divertir
le public. Cet éclairage apporté, on demandera aux élèves si cela leur paraît étonnant que la Farce
de maître Pathelin se termine par une scène qui tout en cherchant à faire rire évoque une descente
aux enfers du trompeur en série qu’est Pathelin. Certes cela peut surprendre dans une pièce faite
pour divertir, mais vu le contexte religieux dans lequel sa représentation s’inscrivait on peut
comprendre que la pièce ne fasse pas l’éloge de la ruse (c’est-à-dire du mensonge considéré par
l’Église comme un péché) et au contraire invite in extremis les spectateurs à s’en détourner en
présentant finalement Pathelin comme une victime ridicule.

À ce stade de la séquence, il conviendra de faire un bilan intermédiaire de ce que les textes

étudiés apportent à la réflexion amorcée lors de la séance 1 : quelle hypothèse (ou quelles
hypothèses) semblent confirmées, ou au contraire invalidées ?

6 Voir l’annexe 4.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Séance 5. Esope, modèle de La Fontaine... ou révélateur de sa liberté d’auteur ?
Démarche : lecture comparée de « Le chien, le coq et le renard » d’Esope et de « Le Coq et le
Renard » de La Fontaine7 .
Objectif : comprendre comment un récit de ruse inspiré d’Esope permet à La Fontaine d’affirmer
sa liberté par rapport à cet auteur.

Pour favoriser la comparaison des deux récits, et pour varier les modalités de réception des
textes au fil de la séquence, c’est d’abord à travers leur seule mise en voix par le professeur que les
élèves découvriront les deux fables. Certes, « Le Coq et le Renard » contient plusieurs termes
anciens que les élèves risquent de ne pas comprendre immédiatement : « matois », « être en
querelle », « faire vingt postes », « vaquer à », « faire les feux de quelque chose », « traite », « tirer
ses grègues », « gagner au haut ». Cependant, en donnant préalablement ces termes et leur
définition à apprendre aux élèves, on risque de leur donner l’impression que comprendre un texte, il
faut d’abord connaître le sens de chaque mot. Pour favoriser la compréhension globale du texte, le
professeur veillera donc à théâtraliser sa lecture de celui-ci, par le ton, le rythme ou encore la
gestuelle. À l’issue de cette lecture, les termes qui s’avéreraient malgré tout gêner la compréhension
des élèves feront l’objet d’une explication collective, prenant appui sur le contexte.
Pour formuler le projet de lecture la première activité de la séance, avant la première écoute
des deux fables, consistera pour les élèves à relever et paraphraser le titre original des Fables de
La Fontaine : « Fables choisies mises en vers ». Ce titre, visible sur une reproduction de la
couverture de l’édition originale que l’on projettera en classe, laisse entendre que les fables écrites
par La Fontaine existaient déjà auparavant, et que celui-ci s’est contenté de les réécrire sous forme
de vers. En complément de ce premier document, on fera écouter aux élèves le début d’un
enregistrement audio du poème « À Monseigneur le Dauphin », où les élèves trouveront une
confirmation de cette lecture (« Je chante les héros dont Esope est le père (...) »).
C’est alors qu’interviendra la mise en voix des deux fables par le professeur, précédée de la
consigne suivante : « Vous allez découvrir les deux fables intitulées « Le chien, le coq et le renard »
et « Le Coq et le Renard ». La première a été écrite par Esope, un auteur grec de l’Antiquité. La
seconde a été écrite par le français Jean de La Fontaine au 17e siècle. Après avoir écouté les deux
fables, notez vos impressions ou vos remarques. En particulier, ce que vous avez entendu confirme-
t-il notre interprétation du titre donné par La Fontaine à son recueil de fables ? ». Les remarques des
élèves conduiront à s’interroger : pourquoi La Fontaine transforme-t-il autant le récit dont il s’est
inspiré ?
Cette interrogation formulée, on distribuera aux élèves le texte des deux fables. (Pour aider
les élèves à prendre conscience de la distance temporelle et culturelle entre les deux auteurs, il sera
intéressant de faire figurer avec sa traduction française la version originale du texte d’Esope, la
différence d’alphabet par rapport au texte de La Fontaine correspondant à la fois à une différence de
langue et d’époque.) Leur analyse plus fine passera par un questionnaire de type « vrai / faux » 8.
Les élèves devront valider ou invalider un certain nombre d’affirmations à propos des textes, en
justifiant leurs réponses par des éléments précis. Le choix d’une telle démarche vise deux objectifs :
favoriser l’engagement des élèves dans le travail sur les textes en variant les modalités de celui-ci,
et leur permettre d’acquérir une compétence scolaire sans laisser s’installer l’idée que « lire un texte
c’est répondre à des questions ». Cette activité sera faite individuellement, sur le mode de la
différenciation pédagogique pour ménager aux élèves une autonomie croissante dans l’étude des

7 Voir les annexes 5 et 6.

8 Voir l’annexe 7.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

textes. À cette fin, seules quatre des affirmations seront obligatoirement traitées, à savoir celles
permettant de vérifier la bonne compréhension du récit, des stratégies respectives du renard et du
coq, et de la leçon portée par chaque fable. Une fois ces éléments traités, les élèves pourront
librement choisir dans quel ordre traiter les autres affirmations.
Le bilan de ce travail prendra la forme d’un oral collectif. Pour favoriser l’implication des
élèves, on pourra leur distribuer au préalable un support en expliquant qu’ensuite, il nous aidera à
utiliser leurs observations pour répondre à notre question de départ (pourquoi La Fontaine
transforme-t-il autant le récit dont il s’est inspiré ?) :

Dans « Le Coq et s’inspire de... invente... Que ressent-il

le Renard » grâce à cela ?

le Coq D’après le texte :

La Fontaine D’après vous :

En complétant ce tableau, les élèves comprendront que comme le coq s’inspire de l’histoire
inventée par le renard tout en lui inventant une suite, La Fontaine s’inspire de la fable d’Esope tout
en la transformant beaucoup. Il invente une nouvelle forme (mise en vers), un nouveau rythme
(suppression de la situation initiale et ajout d’une situation finale), un nouveau contenu (le dialogue
remplace l’action), une nouvelle « leçon » (il met en valeur le plaisir procuré par l’ingéniosité là où
Esope valorisait la réflexion et l’amitié). Ainsi, à travers le récit qu’il fait de la ruse du coq, La
Fontaine affirme à la fois sa propre capacité d’invention et le fait qu’elle lui procure du plaisir.

Séance 6. Développer ses capacités d’interprétation, pour « mieux lire » les fables de La
Fontaine
Démarche : travail d’écriture à partir d’illustrations de Grandville et Gustave Doré pour « Le Loup,
la Chèvre et le Chevreau » de La Fontaine9 .
Objectifs : vérifier et favoriser l’appropriation d’une partie des savoirs acquis ou consolidés lors de
la séance 3 ; favoriser l’entrée dans le récit lors de la séance suivante, en suscitant la curiosité des
élèves et en facilitant la construction par ceux-ci de représentations mentales.

Cette séance pourra commencer par une courte activité écrite individuelle, consistant à
rendre compte de ce qu’on a retenu de la séance précédente. Les élèves seront laissés libres de
rédiger des phrases ou de faire une liste d’idées, la règle commune restant que le contenu doit être
compréhensible pour un autre lecteur qu’eux-mêmes. En outre, ils seront explicitement autorisés à
s’appuyer sur le tableau complété collectivement. Vu la structure de ce tableau, il s’agit ainsi
d’attirer l’attention sur le rôle actif du lecteur dans la formulation du sens de la fable de La
Fontaine.
Ce constat permettra d’introduire le travail faisant l’objet de la séance 6 : pour devenir de
meilleurs lecteurs des fables de La Fontaine, il faut développer ses capacités d’interprétation, ce que
l’on va faire en essayant d’imaginer le contenu d’une fable à partir de dessins qui représentent

9 Voir l’annexe 8.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

différents moments du récit. Dans cette perspective, la première activité consistera en un temps
d’oral collectif consacré à l’observation des images. La consigne sera la suivante : « Les quatre
images ci-dessous correspondent à des moments différents du récit. Elles sont placées dans l’ordre
chronologique. Pour chaque image, observez attentivement ce qu’elle représente : qu’y voit-on ?
quelle impression ressent-on ? qu’est-ce qui change par rapport à l’image précédente ? » Parmi les
observations possibles, on mentionnera par exemple pour les images 1 et 2 que la chèvre qui parlait
au chevreau disparaît et que le loup qui était au deuxième plan en train d’écouter passe au premier
plan, ce qui donne l’impression d’un danger grandissant. Pour les images 2 et 3 on passe de l’autre
côté de la porte, ce qui fait qu’on ne voit plus que les oreilles du loup (sans savoir si le chevreau les
voit ou pas), tandis que le chevreau passe au premier plan dans la même position que la chèvre dans
l’image 1 (ce qui peut donner l’impression qu’il prend sa place).
Cette première activité vise à favoriser l’engagement des élèves de deux façons : réalisée
collectivement à l’oral, elle permet d’impliquer les élèves fragiles que la demande immédiate d’une
production écrite pourrait « bloquer » ; en outre, la lecture d’images et les débats auxquels elle peut
donner lieu stimulent la formulation de questions ou d’hypothèses, propres à nourrir l’imagination
des élèves.
Dès lors, forts de l’apport de cet oral collectif, les élèves auront à réaliser une activité écrite
individuelle dont la consigne sera celle-ci : « À présent, vous allez imaginer ce qui se passe au
moment du récit que chaque image représente. Pour cela, commencez par noter vos idées : vous
pouvez d’abord faire une liste, noter des groupes de mots, ou rédiger des phrases. Ensuite, pour
chaque image, rédigez sous forme de phrases ce que vous avez imaginé. » Cette activité tiendra lieu
d’évaluation, d’autant mieux qu’elle se prête à la différenciation pédagogique. En effet, la partie de
la consigne soulignée donnera lieu à un nombre variable de contraintes, en fonction du degré de
maîtrise des savoirs en jeu évalué à l’issue de la séance 3 10.

Séance 7. Comment une leçon incomplète fait participer le lecteur à la fable

Démarche : lecture analytique de « Le Loup, la Chèvre et le Chevreau » de La Fontaine11.
Objectif : découvrir que la leçon explicite de la fable n’épuise pas le sens de celle-ci, dont
l’explicitation exige donc la participation du lecteur.

La séance pourra commencer par la mise en voix, par des élèves volontaires, de l’écrit
produit lors de la séance précédente.
Une fois entendues les hypothèses ainsi faites quant au contenu de la fable, on leur fera
écouter celle-ci à l’exception des deux derniers vers, dont la découverte pourrait inhiber les
capacités d’interprétation des élèves. Contrairement aux séances précédentes, pour ménager une
mise en retrait du professeur au profit d’une rencontre plus directe entre les élèves et le texte, on
aura recours à l’enregistrement audio de la lecture de René Depasse accessible sur internet (https://
[Link]/watch?v=eqC3nnOogp4). Pour en dynamiser l’écoute, les élèves recevront
auparavant cette consigne : « Lors de la séance précédente, vous avez travaillé à partir d’images
créées pour illustrer une fable. Vous avez essayé d’imaginer ce que raconte cette fable. À présent,
vous allez la découvrir, en commençant par en écouter une lecture. Après avoir écouté cette lecture,
vous essayerez oralement de raconter avec vos propres mots l’histoire que raconte la fable. Pour
vous aider, vous pourrez vous appuyer sur les illustrations. »

10 Voire l’annexe 9 (propositions de consignes correspondant à trois niveaux de maîtrise différents).

11 Voir l’annexe 10.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

 L’oral collectif qui suivra cette écoute permettra de s’assurer que les élèves ont bien
compris l’histoire.
Après cette activité destinée à « entrer dans le texte », on distribuera aux élèves le texte de la
fable, à l’exception toujours des deux derniers vers. En effet, ceux-ci expriment une leçon explicite
et univoque qui ne recouvre pas entièrement le sens de la fable. Cette distribution s’accompagnera
de la consigne suivante, amorçant une courte activité écrite destinée à rendre plus efficaces les
interventions des élèves dans le cadre du débat interprétatif à suivre : « À présent, voici le texte
de partie de la fable que vous avez écoutée. Nous allons débattre ensemble à propos du sens de
l’histoire qu’elle raconte. Mais pour être plus efficaces, vous allez d’abord répondre
individuellement à cette question : selon vous, qu’est-ce qui a sauvé le Chevreau ? Pour cela,
appuyez-vous sur des éléments précis du texte et expliquez pourquoi vous pensez qu’ils justifient
votre réponse. »
On peut s’attendre à ce qu’apparaissent deux axes d’interprétation, qui sont en partie
complémentaires : la prudence, et la capacité d’inventer. Le thème de la prudence est abondamment
présent tout au long du récit : d’abord avec le geste de la Chèvre et ses paroles (aux vers 5-8 dans
une phrase injonctive elle donne une consigne de prudence), puis à travers les termes qui
caractérisent l’attitude du Chevreau, qui en plus du mot de passe demande au Loup de « montr[er]
patte blanche ». Ainsi, la consigne de prudence de la Chèvre a empêché le Loup d’entrer
directement, et celle du Chevreau a fait échouer sa ruse. Toutefois, c’est en donnant son conseil au
Chevreau que la Chèvre s’est rendue involontairement complice du Loup, comme le soulignent la
répétition de l’expression « Foin du loup » prononcée d’abord par la Chèvre puis par le Loup, et le
commentaire du fabuliste « Où serait le biquet s’il eût ajouté foi / Au mot du guet, que de fortune /
Notre Loup avait entendu ? ». Cela met sur la piste d’une autre qualité, à savoir la capacité
d’invention. En effet, ce qui a mis le Loup en échec c’est le fait qu’il a été «surpris» (v. 23), parce
que le Chevreau au lieu de se contenter de suivre la consigne de la Chèvre a lui-même inventer une
nouvelle règle, affirmée avec énergie (vers 20-21 « Montrez-moi patte blanche, ou je n’ouvrirai
point», / S’écria-t-il d’abord. (...) »). Ce qui a sauvé le Chevreau, c’est donc sa capacité à être à la
fois prudent et ingénieux.
Une fois cela mis en évidence, on distribuera aux élèves les deux derniers vers où se
trouve énoncée la leçon de la fable : « Deux sûretés valent mieux qu’une, / Et le trop en cela ne fut
jamais perdu. » L’analyse de cette moralité sera lancée par cette simple question : « Vu
l’interprétation à laquelle nous sommes arrivés ensemble, que pensez-vous de cette moralité ? ».
Plusieurs niveaux de commentaire sont possibles :
- cette leçon est incomplète, elle exprime seulement une partie du sens de la fable, l’autre partie est
donc laissée à formuler au lecteur (ce que nous avons fait) ;
- du coup, cette leçon peut aussi se comprendre comme un encouragement à ce que le lecteur ajoute,
à la leçon énoncée par le poète, celle qu’il lui revient de comprendre par lui-même (la phrase
interrogative des vers 25-27 confirme que le poète invite le lecteur à réfléchir) ;
- la ruse du Chevreau pourrait donc offrir au lecteur une sorte de « modèle », en l’invitant à ne pas
se contenter de ce qui a déjà été dit mais à savoir le compléter en faisant preuve d’ingéniosité
(qualité déjà mise en valeur dans « Le Coq et le Renard »).

À ce stade de la séquence, il conviendra de faire un nouveau bilan intermédiaire de ce que

les textes étudiés apportent à la réflexion amorcée lors de la séance 1 : quelle hypothèse (ou quelles
hypothèses) semblent confirmées, ou au contraire invalidées ? Les élèves souhaitent-ils faire de
nouvelles hypothèses ?

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Séance 8. Pour comprendre les passages difficiles d’un texte, aidons-nous de la « peau du
renard »12 plutôt que du dictionnaire
Démarche : méthodologie de la compréhension, pour préparer l’évaluation finale.
Objectif : faciliter la lecture de deux passages difficiles du texte de l’évaluation finale (chapitre 14
de La Belle histoire de Leuk-le-lièvre13 ) ; expérimenter et verbaliser des stratégies de
compréhension transposables à d’autres textes.

En guise de travail préparatoire, les élèves recevront la consigne suivante : « 1) Lis ce

court texte : Sègue-le-léopard se trouve collé au figuier, les griffes enfoncées dans l’écorce. Il fait
des efforts douloureux pour les dégager, mais il a les quatre pattes prises comme dans un étau.
Pour augmenter sa colère, Leuk se met à le cravacher avec une branche longue et flexible.
2) Dessine la situation que ce texte décrit. Règles du jeu : tu ne dois pas utiliser le dictionnaire ; ton
dessin doit être légendé ; tiens compte de ce que les personnages ressentent, quand le texte permet
de le savoir. » Cette activité vise à dynamiser une partie du travail qui se fera en classe, et plus
largement à entraîner les élèves à se faire une représentation mentale de ce qu’ils lisent.
De fait, cette séance vise à éviter les écueils qui guettent souvent les lecteurs précaires, tel
l’enfermement dans des îlots de compréhension conduisant à des erreurs quant au sens global du
texte. Il s’agira de faire prendre conscience aux élèves qu’un texte n’est pas une juxtaposition de
mots, mais forme un ensemble dont il s’agit de savoir mettre en relation les éléments pour en
construire le sens. Dans cette perspective, le travail portera successivement sur deux passages du
texte de référence de l’évaluation finale, potentiellement difficiles pour des raisons différentes.
Le premier passage se situe aux lignes 4 à 12. Sa difficulté tient principalement au
foisonnement des pronoms anaphoriques, dont le référent peut être sujet à confusion notamment
parce que :
- le pronom suit de près une expression désignant clairement un autre personnage (« Leuk finit par
se décider. Il ira provoquer Sègue-le-léopard. Il pense que ce dernier, s’il est en colère, perd la tête
et tombe souvent dans les pièges qu’on lui tend. ») ;
- deux pronoms de troisième personne se suivent de près mais n’ont pas le même référent (« Leuk
finit par se décider. Il ira provoquer Sègue-le-léopard. Il pense que ce dernier, s’il est en colère, perd
la tête et tombe souvent dans les pièges qu’on lui tend. En chemin, il monte son plan et le trouve
parfait. ») ;
- un adjectif attribut peut induire en erreur quant au référent du pronom ( « (...) Sègue-le-léopard se
trouve un autre figuier. Le tronc de celui-ci est large et tendre.»).
Pour vérifier et réduire cette difficulté, on donnera aux élèves la consigne suivante : « Voici un
extrait du texte sur lequel vous allez travailler lors de l’évaluation. Dans cet extrait, entourez les
pronoms qui désignent Leuk-le-lièvre ; soulignez ceux qui désignent Sègue-le-léopard. » Le travail
ainsi réalisé (sans dictionnaire) permettra d’élucider une possible difficulté d’ordre lexical, à savoir
le sens de « figuier », dont on prendra soin de faire remarquer aux élèves qu’il est possible de le
déduire du contexte ou de sa morphologie sans recourir au dictionnaire, et que son identification
évite de se tromper sur ce que l’adjectif « tendre » qualifie.
Le second passage se situe aux lignes 18 à 22 (jusqu’à « flexible »). Il présente des
difficultés de plusieurs ordres :
- mots potentiellement inconnus des élèves (« flexible », « cravacher », « étau ») ;

12J’emprunte cette expression à la fable de La Fontaine « Le Loup devenu berger », au début de laquelle le Loup décide
de « s’aider de la peau du Renard » c’est-à-dire de ruser.
13 Voir l’annexe 11.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

- présence d’une comparaison pouvant entraîner une représentation mentale erronée de la situation
évoquée (« il a les quatre pattes prises comme dans un étau ») ;
- distance importante entre le groupe nominal « sa colère » et le référent du déterminant possessif
qui l’introduit (« Sègue-le-léopard » mentionné trois phrases plus haut) pouvant là encore entraîner
une erreur d’interprétation quant à l’état d’esprit des deux personnages aux prises.
On fera alors le bilan du travail préparatoire. Cette activité conduira les élèves à argumenter en
s’appuyant sur le texte, d’abord à travers le travail visant à légender leurs dessins, puis quand on
comparera ces derniers si des différences d’interprétation apparaissent. En particulier, certains
élèves pourraient attribuer le sentiment de « colère » du léopard à Leuk (parce que ce nom propre
suit immédiatement le GN « sa colère »). Là encore, le travail réalisé permettra d’attirer l’attention
des élèves sur des moyens d’approcher le sens de mots inconnus : se construire une représentation
mentale de la situation évoquée dans sa globalité (par exemple pour l’adjectif « flexible »), observer
comment le mot est formé (pour le verbe « cravacher »). On constatera aussi que le mot «étau»,
bien qu’inconnu de la plupart des élèves, ne les a pas empêchés de construire une représentation
mentale de la scène décrite.
Pour clore la séance, on demandera aux élèves de produire individuellement un bilan de
savoir écrit, pour rendre compte des savoirs et des savoir-faire acquis à l’issue du travail sur ces
deux passages (« Grâce à ce cours, j’ai appris... »).

Séance 9. Évaluation finale

Démarche : travail écrit sur un extrait de La Belle Histoire de Leuk-le-lièvre, de L. S. Senghor et A.
Sadji.
Objectifs : vérifier et consolider l’appropriation des savoirs construits au cours de la séquence ;
permettre aux élèves d’exercer leurs compétences de compréhension tout en construisant une
lecture personnelle du texte.

Cette évaluation prendra la forme, classique, d’un questionnaire de lecture14 . Toutefois, on y

veille à ne pas enfermer les élèves dans une démarche de prélèvement d’informations ponctuelles,
qui ne garantit pas la compréhension globale du texte et ne favorise pas une expérience personnelle
de celui-ci. Pour cela les activités proposées, qui ne suivent pas systématiquement l’ordre du texte,
visent à permettre aux élèves d’exercer trois « compétences de lecteur » indiquées dans le tableau
ci-dessous :

Compétence de lecteur en jeu : Activités proposées

pour l’exercer :

comprendre la ruse évoquée (sa cause, ses acteurs, sa progression) 1, 2, 4, 8

« donner vie » aux personnages, en sachant déduire du texte les pensées et 3, 6

les émotions qui leurs sont prêtées

effectuer des rapprochements (entre différents éléments du texte, entre celui- 3, 5, 7, 9, 10

ci et d’autres textes) pour construire une lecture personnelle

14 Voir l’annexe 12.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

 En outre, cette évaluation fera une place à la différenciation pédagogique. En effet, en
obligeant systématiquement à rédiger les réponses sous forme de phrase on peut provoquer, chez les
élèves lecteurs ou scripteurs précaires, une surcharge cognitive qui les empêchera de mobiliser leurs
compétences. Pour éviter ce risque, seules certaines activités appelleront obligatoirement des
réponses rédigées sous forme de phrases, les autres activités pouvant recevoir une réponse présentée
sous forme de liste compréhensible pour le correcteur. Ainsi, on évitera que les compétences
sollicitées ne se fassent obstacle entre elles.

Séance 10. Qu’avons-nous appris ?

Démarche : proposition argumentée de titres pour la séquence.
Objectif : verbaliser et articuler entre eux les apports de la séance ; accroître la confiance et
l’autonomie des élèves en leur faisant énoncer et réinvestir les savoirs construits durant la
séquence.

En guise de bilan de séquence, il sera intéressant de mettre à profit la nouvelle posture

construite par les élèves face aux textes, dans le cadre d’une relecture de la séquence. Comme la
leçon de la fable « Le Loup, la Chèvre et le Chevreau », la séquence est incomplète car il lui
manque un titre. Dans le prolongement du parcours proposé, et pour favoriser son appropriation par
les élèves, c’est à ces derniers qu’il reviendra de combler ce manque. À travers cette démarche,
consistant à transposer leurs compétences de lecteurs dans le cadre plus large de l’appropriation des
enseignements, les élèves développeront des « méthodes pour apprendre » (domaine 2 du Socle
commun de compétences, de connaissances et de culture). Ce travail s’effectuera en deux temps, un
écrit individuel sous forme de liste préparant des échanges entre pairs.
La première activité consistera pour chaque élève à faire une liste de ce qu’il a appris
au cours de la séquence. La consigne sera la suivante : « Dans l’extrait du Roman de Renart,
Renart était privé de nourriture mais a su faire en sorte d’en trouver. Alors que nous arrivons à la fin
de notre séquence, vous n’avez pas encore de titre pour celle-ci. Comme Renart, faites en sorte d’en
trouver un. Pour cela, demandez-vous d’abord ce que vous avez appris en étudiant ces récits de
ruse : quels types de personnages mettent-ils en scène ? de quelles qualités ces personnages font-ils
preuve ? qu’est-ce que cela a changé dans votre façon de lire des textes ?... Faites une liste. »
Une fois réalisée cette première relecture de la séquence, les élèves se réuniront en petits
groupes (3-4 élèves) pour réfléchir à un titre de séquence prenant appui sur le contenu de celle-
ci : « À présent, vous allez inventer un titre pour la séquence. Pour cela, comparez vos listes en
essayant de vous mettre d’accord sur les deux ou trois choses les plus importantes que vous avez
apprises. Ensuite, réfléchissez à un titre qui résume ces choses importantes que vous avez apprises.
À la fin du travail, vous viendrez écrire votre titre au tableau, et vous expliquerez à la classe
pourquoi vous avez choisi de proposer ce titre. »
Face aux propositions des différents groupes, il conviendra d’être ouvert car plusieurs
axes sont possibles, selon le type d’enjeu auquel chaque groupe aura été le plus réceptif (voir les
trois axes cités en introduction). L’essentiel sera d’une part que la proposition de titre conduise les
élèves à expliciter des apports significatifs de la séquence et les raisons pour lesquelles ils les jugent
importants, d’autre part que les explications des différents groupes permette de couvrir une part
suffisante des enjeux. À cette fin le professeur aura un rôle important à jouer durant le travail de
préparation en petits groupes, pour observer les directions prises par chaque équipe voire l’aider à
prendre conscience de l’enjeu qu’elle tend à privilégier, puis le cas échéant lors de la restitution en
classe entière en proposant lui-même un ou deux titres si certains enjeux n’ont pas été suffisamment
explicités par les élèves.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 1 : extrait du Roman de Renart

Après avoir beaucoup erré, il finit par arriver sur une grand-route. Il s’accroupit dans le
fossé et tendit le cou de tous côtés. La faim au ventre, il ne savait où chercher de la nourriture. Ne
sachant que faire, il se coucha près d’une haie, espérant une occasion.
Enfin, il entendit un bruit de roues. C’était des marchands qui revenaient des bords de la
mer ; ils rapportaient de grosses quantités de harengs frais et de poissons dont ils avaient fait une
pêche abondante car une bise favorable avait soufflé toute la semaine. Leurs paniers crevaient sous
le poids des anguilles et des lamproies qu’ils avaient achetées en cours de route.
Quand Renart, l’universel trompeur, est à une portée d’arc des marchands, il reconnaît
facilement les anguilles et les lamproies. Il rampe sans se laisser voir jusqu’au milieu de la route, et
s’y étend, les jambes écartées, la langue pendante. Quel traître ! Il reste là à faire le mort, sans
bouger et sans respirer. La voiture avance ; un des marchands regarde, voit le corps immobile et
appelle son compagnon :
« Regarde, là. C’est un goupil ou un blaireau.
- C’est un goupil, dit l’autre. Vite ! Descendons et attrapons-le en prenant bien garde qu’il ne
nous échappe pas. »
Les deux hommes se dépêchent et s’approchent de Renart. Ils le poussent du pied, le
pincent, le tournent et retournent sans crainte d’être mordus. Ils le croient mort.
« Il vaut bien trois sous, dit l’un.
- Il en vaut bien au moins quatre, reprend l’autre. Nous ne sommes pas chargés. Jetons-le sur
la charrette. Vois comme sa gorge est blanche et nette ! »
Ainsi dit, ainsi fait. Ils le saisissent par les pieds, le lancent entre les paniers et se remettent
en route. Pendant qu’ils se félicitent de l’aventure et qu’ils se promettent d’écorcher Renart le soir
même, celui-ci ne s’inquiète guère ; il sait qu’entre faire et dire il y a souvent un long trajet. Sans
perdre de temps, il s’allonge sur les paniers, en ouvre un avec les dents et tire à lui plus de trente
harengs. Il les mange de bon appétit, sans avoir besoin de sel ou de sauge. Mais il n’a pas
l’intention de se contenter d’aussi peu. Dans un panier voisin frétillent les anguilles : il en tire trois
beaux colliers. Renart, qui connaît tant de ruses, passe sa tête et son cou dans les colliers, puis les
installe sur son dos. Il s’agit maintenant de quitter la charrette. Des deux pattes de devant, il
s’élance au milieu de la route, les anguilles autour du cou. Après avoir sauté, il crie aux marchands :
« Dieu vous garde, beaux vendeurs de poissons ! J’ai partagé en frère : j’ai mangé vos plus
beaux harengs et j’emporte vos meilleures anguilles ; le reste est pour vous. »
Quelle n’est pas la surprise des marchands !
« Au goupil ! Au goupil ! » crient-ils.
Ils sautent de leur charrette, pensant attraper Renart. Mais le goupil ne les a pas attendus.
« Fâcheux contretemps ! disent-ils, et quelle perte pour nous ! Notre imprudence nous a fait
du tort. Nous avons été bien naïfs de nous fier à Renart ! »

D’après Le Roman de Renart, adaptation de Paulin Paris, 1861

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 2 : carte mentale sur les types de phrase

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 3 : extrait de La Farce de maître Pathelin

PATHELIN. - Dis donc, l’Agnelet !

LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Viens ici, viens ! Ton affaire est-elle bien réglée ?
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Ta partie adverse s’est retirée, ne dis plus «Bê !», ce n’est pas la peine ! L’ai-je bien
roulée ? Mes conseils n’étaient-ils pas judicieux ?
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Diable ! On ne t’entendra pas : parle sans crainte ! Ne t’inquiète pas !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Il est temps que je m’en aille ! Paie-moi !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - À dire vrai, tu as très bien tenu ton rôle, et ton attitude a été bonne. Ce qui a trompé le
juge, c’est que tu t’es retenu de rire.
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Qu’est-ce que ce «Bê !» ? Il ne faut plus le dire ! Paie-moi bien maintenant et sans
faire d’histoire !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Qu’est-ce que ce «Bê !» ? Parle raisonnablement. Paie-moi et je m’en irai.
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Sais-tu quoi ? Je vais te dire une chose. Je te prie sans plus bêler de songer à me
payer. J’en ai maintenant assez de tes bêlements. Vite, paie-moi !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Tu te moques de moi ? Est-ce tout ce que tu feras ? Je te jure que tu me paieras, tu
m’entends ? À moins que tu ne t’envoles ! Allons, mon argent !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Tu plaisantes ! Comment ! Je n’aurai rien d’autre ?
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Tu continues avec tes sottises ! Et à qui crois-tu vendre tes idioties ? Sais-tu ce qu’il
en est ? Cesse de me rebattre les oreilles avec ton «Bê !», et paie-moi !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Je n’en tirerai pas la moindre pièce ! (Au berger) De qui crois-tu te jouer ? [...] Par
saint Jacques, si te trouvais un bon sergent, je te ferais arrêter !
LE BERGER. - Bê !
PATHELIN. - Oui, Bê ! Qu’on me pende si je ne trouve pas un sergent ! Malheur à lui s’il ne te met
pas en prison !
(Pathelin s’en va, laissant seul le berger.)
LE BERGER. - S’il m’attrape, je lui pardonne !
(Le berger s’en va rapidement.)

La Farce de maître Pathelin (scène finale),

traduit de l’ancien français par Alain Migé, éditions Larousse, 2013.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 4 : détail du retable Le Jugement dernier, de Rogier VAN DER WEYDEN (1443-1452)

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 5 : « Le chien, le coq et le renard », Esope (texte en grec ancien et traduction
française)

Esope, « Le chien, le coq et le renard »,

version originale en grec ancien
(VIIe-VIe siècle av. JC)

Un chien et un coq qui s’étaient liés d’amitié voyageaient ensemble.

À la tombée de la nuit, les deux amis s’arrêtent au pied d’un arbre pour y dormir : le coq se
perche sur une branche, tandis que le chien se couche dans un creux qu’il a trouvé entre les racines.
Selon son habitude, à la fin de la nuit, le coq se met à chanter pour annoncer le jour. Un renard
l’entend et accourt.
Posté au pied de l’arbre, le goupil demande au coq de descendre :
- Quelle voix splendide tu as, maître coq ! Je n’en ai jamais entendu de si belle : viens donc que je
t’embrasse !
- Réveille d’abord le concierge qui dort en bas, au pied de l’arbre, lui répond le coq, et je descendrai
dès qu’il aura ouvert !
Le renard chercha donc à parler au concierge : aussitôt le chien bondit et le mit en pièces.

[La fable montre que les gens qui savent réfléchir détournent le danger en envoyant leurs ennemis
se frotter à des plus forts qu’eux.]

Ésope, « Le chien, le coq et le renard »,

traduction d’ Annie Collognat,
Fables, Le Livre de poche Jeunesse, 2008

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 6 : « Le Coq et le Renard », Jean de La Fontaine (Fables, II,15)

!
! ! ! Sur la branche d’un arbre était en sentinelle
Un vieux Coq adroit et matois.
«Frère, dit un Renard, adoucissant sa voix,
Nous ne sommes plus en querelle :
Paix générale cette fois.
Je viens te l’annoncer ; descends que je t’embrasse ;
Ne me retarde point de grâce :
Je dois faire aujourd’hui vingt postes sans manquer.
Les tiens et toi pouvez vaquer
Sans nulle crainte à vos affaires :
Nous vous y servirons en frères.
Faites-en les feux dès ce soir.
Et cependant viens recevoir
Le baiser d’amour fraternelle.
- Ami, reprit le Coq, je ne pouvais jamais
Apprendre une plus douce et meilleure nouvelle
Que celle
De cette paix.
Et ce m’est une double joie
De la tenir de toi. Je vois deux Lévriers,
Qui, je m’assure, sont courriers
Que pour ce sujet on envoie.
Ils vont vite, et seront dans un moment à nous.
Je descends ; nous pourrons nous entre-baiser tous.
- Adieu, dit le Renard : ma traite est longue à faire.
Nous nous réjouirons du succès de l’affaire
Une autre fois.» Le Galant aussitôt
Tire ses grègues, gagne au haut,
Mal content de son stratagème ;
Et notre vieux Coq en soi-même
Se mit à rire de sa peur ;
Car c’est double plaisir de tromper le trompeur.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 7 : questionnaire de type « vrai / faux » pour étudier « Le Coq et le Renard » (en gras
les propositions que les élèves doivent traiter en priorité)

1) Le renard dit au coq de descendre de l’arbre pour la même raison dans les deux récits.

2) Dans un des deux récits, le coq descend de l’arbre pour embrasser le renard.

3) Dans les deux récits, le coq fait comme si il croyait le renard.

4) Dans le récit de La Fontaine, le renard a l’air d’arriver plus vite que dans le récit d’Esope.

5) Il y a autant d’action dans les deux récits.

7) Les deux récits se terminent pareil.

8) Les deux fables mettent en valeur les mêmes choses : l’amitié, la prudence, le plaisir,
l’ingéniosité.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 8 : illustrations de la fable « Le Loup, la Chèvre et le Chevreau »

Gravure de Grandville (19e siècle).

Source : [Link]
LOM=12031.

Gravure de Gustave Doré (19e siècle). Source : https://

[Link]/le-loup-la-chevre-et-le-chevreau/.

Gravure de Gustave Doré

(19e siècle).
Source : [Link]
12148/btv1b10321875m.r=le%20loup
%2C%20la%20ch%C3%A8vre%20et
%20le%20chevreau?rk=21459;2

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 9 : « Le Loup, la Chèvre et le Chevreau », Jean de La Fontaine (Fables, IV, 15)

La bique allant remplir sa traînante mamelle

Et paître l’herbe nouvelle,
Ferma sa porte au loquet,
Non sans dire à son biquet :
« Gardez-vous sur votre vie
D’ouvrir qu’on ne vous die,
Pour enseigne et mot du guet :
« Foin du loup et de sa race ! »
Comme elle disait ces mots,
Le loup de fortune passe ;
Il les recueille à propos,
Et les garde en sa mémoire.
La bique, comme on peut croire,
N’avait pas vu le glouton.
Dès qu’il la voit partie, il contrefait son ton,
Et d’une voix papelarde
Il demande qu’on ouvre, en disant « Foin du loup ! »,
Et croyant entrer tout d’un coup.
Le biquet soupçonneux par la fente regarde.
« Montrez-moi patte blanche, ou je n’ouvrirai point »,
S’écria-t-il d’abord. (Patte blanche est un point
Chez les loups, comme on sait, rarement en usage.)
Celui-ci, fort surpris d’entendre ce langage,
Comme il était venu s’en retourna chez soi.
Où serait le biquet s’il eût ajouté foi
Au mot du guet, que de fortune
Notre loup avait entendu ?

Deux sûretés valent mieux qu’une,

Et le trop en cela ne fut jamais perdu.

mot du guet : mot de passe

foin de... : expression qui sert à exprimer du dégoût, de l’horreur pour quelque chose
de fortune : par hasard
à propos : exactement comme il faut
contrefaire : imiter
papelarde : d’une gentillesse artificielle

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 10 : consignes différenciées pour l’activité d’écriture de la séance 6

Niveau de maîtrise faible Niveau de maîtrise moyen Niveau de maîtrise avancé

- Pour expliquer ce qui se passe - Pour expliquer ce qui se passe Pour expliquer ce qui se passe
dans chaque image : rédiger dans chaque image : dans chaque image :
une phrase déclarative. rédiger deux ou trois phrases - rédiger au moins trois phrases
déclaratives. déclaratives ;
- Pour la première image : faire - faire parler les deux
parler la Chèvre, en utilisant - Pour chaque image : faire personnages, en utilisant au
une phrase injonctive. parler un des personnages, en moins l’un des quatre types de
utilisant l’un des trois autres phrase (à la fin vous devrez
- Pour la deuxième image : faire types de phrases (utiliser un avoir utilisé les quatre types de
parler le Loup ou le Chevreau, type de phrase différent à phrase).
en utilisant une phrase chaque fois).
interrogative.

- Pour la troisième image : faire

parler le Loup ou le Chevreau,
en utilisant une phrase
exclamative.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 11 : extrait de La Belle Histoire de Leuk-le-lièvre, Léopold Sédar Senghor et
Abdoulaye Sadji

Leuk-le-lièvre a été capturé par un homme qui veut le manger. Il parvient à s’enfuir mais est blessé.
Il va voir une fée qui accepte de le soigner, mais pour cela il lui faut des ingrédients : du lait de
Baleine et d’Éléphant, une dent de Lion et une griffe de Léopard. Leuk part donc à la recherche de
ces ingrédients. Il a déjà réussi à récupérer les trois premiers.

! Il est impossible à Leuk de jouer à Sègue-le-léopard les mêmes tours qu’à l’Éléphant, à la
Baleine et à Oncle Gaïndé-le-lion. Leuk le sait bien et c’est pourquoi, depuis quelques jours, il
réfléchit, hésite. Avoir la griffe de Sègue-le-léopard, ce n’est pas une petite affaire.
Leuk finit par se décider. Il ira provoquer Sègue-le-léopard. Il pense que ce dernier, s’il est
en colère, perd la tête et tombe souvent dans les pièges qu’on lui tend. En chemin, il monte son plan
et le trouve parfait.
C’est midi, l’heure où les bêtes de la forêt font leur sieste. Leuk aperçoit Sègue-le-léopard
qui somnole à l’ombre d’un figuier sauvage. Leuk observe qu’en face du figuier sous lequel repose
Sègue-le-léopard se trouve un autre figuier. Le tronc de celui-ci est large et tendre.
À pas feutrés, Leuk va s’y adosser face à Sègue-le-léopard, puis il se baisse, ramasse un gros
caillou qu’il lance en direction du fauve endormi.
Au bruit que fait le caillou en tombant, le Léopard se réveille en sursaut. Écarquillant les
yeux, il aperçoit Leuk. Alors tout son corps est secoué d’un vif tremblement. Les muscles bandés, il
prépare son élan, et d’un bond élastique, il s’élance vers Leuk, toutes griffes dehors. Mais Leuk
l’évite en se jetant brusquement de côté.
Sègue-le-léopard se trouve collé au figuier, les griffes enfoncées dans l’écorce. Il fait des
efforts douloureux pour les dégager, mais il a les quatre pattes prises comme dans un étau.
Pour augmenter sa colère, Leuk se met à le cravacher avec une branche longue et flexible.
Puis, au bon moment, il s’éloigne et disparaît dans la forêt.
Il revient peu après. Sègue-le-léopard a réussi à se dégager, mais trois de ses griffes sont
restées dans le figuier.

Léopold Sédar Senghor et Abdoulaye Sadji, La Belle Histoire de Leuk-le-lièvre,

chapitre 14, NEA/Edicef, 1990.

Guillaume Loock, professeur de lettres au collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)

Annexe 12 : questionnaire de l’évaluation finale

Remarque : les activités dont la consigne est soulignée peuvent être présentées soit sous forme de phrases
rédigées, soit sous forme de liste compréhensible pour le correcteur.

1) Dans La Belle histoire de Leuk le lièvre, dans quel but Leuk part-il à l’aventure ?

2) Voici plusieurs animaux mentionnés dans l’extrait : un éléphant ; une baleine ; un lion ; un léopard ; un
lièvre. Lesquels interviennent vraiment dans cette partie de l’histoire ? Entoure les bonnes réponses.

3) Imagine ce que Leuk-le-lièvre pourrait se dire à lui-même, dans la partie du texte qui va du début à « pas
une petite affaire » (ligne 4). Pour cela :
- repère d’abord dans le texte les indices qui peuvent t’aider ;
- puis écris les paroles que tu as imaginées, en utilisant tes connaissances sur les types de phrase.
4) - Dans le deuxième paragraphe, quel trait de caractère du léopard Leuk-le-lièvre décide-t-il d’exploiter ?
- D’après la suite du récit, a-t-il eu raison, ou s’est-il trompé ?

5) D’après toi, que veut dire « à pas feutrés » (ligne 12) ? Pour répondre, propose une expression qui a selon
toi le même sens. Ensuite, explique comment tu as fait pour arriver à cette réponse.

6) À ton avis, que ressent Sègue-le-léopard aux lignes 14 à 22 ? Justifie ton point de vue par des éléments
précis du texte.

7) Que ressens-tu en lisant ce qui arrive à Sègue-le-léopard aux lignes 18 à 20 ? Pour répondre, compare
d’abord sa situation à ce moment du récit avec sa situation aux lignes 16-17. Ensuite, explique par écrit ce
que tu ressens et pourquoi.

8) Explique le plan de Leuk-le-lièvre. Pour cela, recopie et complète le tableau suivant :

Que fait Leuk ? Pourquoi ?

ligne 13

ligne 17

ligne 21

ligne 22

ligne 23

9) Dans cette partie de l’histoire, Leuk-le-lièvre a-t-il atteint son objectif ? Si oui, grâce à quelles qualités y
est-il parvenu ? Justifie tes réponses par des éléments précis du texte.

10) Parmi les récits de ruse que nous avons lus ensemble, auquel ce texte-là te fait-il penser le plus ?
Explique les raisons de ton choix.

Guillaume Loock, collège Gustave Courbet (Pierrefitte-sur-Seine)