Table des matières :
Introduction…………………………………………………………………2
Problématique…....................................
Objectif
Hypothèses
Cadre théorique
Cadre méthodologique (Analyse)
Conclusion
Introduction :
« Ce qui ne se mesure pas ne s'améliore pas. » William Edwards Deming.
Évaluer dans le cadre pédagogique, estime la quantité et la qualité des performances et les
connaissances acquis par les apprenants. C’est un processus qui permet de fournir un retour
d'information sur le niveau de compétence et de compréhension des étudiants. Cela permet en parallèle
d’identifier les points forts et les faiblesses, et d'adapter l'apprentissage en conséquence.
Cependant, évaluer les attitudes et les aptitudes ne touche pas qu’à l’enseignant envers son
apprenant. On y trouve différents types d’évaluation, tous pour un seul objectif : établir un constat et
remédier les lacunes, pami eux : l’évaluation par les pairs, l’évaluation parentale, l’évaluation
institutionnelle, l'évaluation des enseignants et l’auto-évaluation.
Cette dernière, est un processus par lequel un apprenant juge lui-même la qualité de son travail
par rapport à des critères définis au préalable. Dans le contexte de l'apprentissage du français langue
étrangère (FLE), elle permet à l'élève de prendre conscience de ses progrès, d'identifier ses points forts
et ses points faibles, et de développer une plus grande autonomie dans son apprentissage.
L'apprenant devient acteur de son apprentissage et prend des initiatives pour améliorer ses
compétences, permet ainsi de valoriser les progrès et de fixer des objectifs réalisables, ce qui stimule la
motivation (motivation intrinsèque), en comparant ses productions aux critères, l'apprenant comprend
mieux ce qu'il doit améliorer et elle l’encourage à réfléchir sur sa pratique et à adopter une attitude
réflexive.
En vue de mettre en place l’auto-évaluation dans une classe de FLE, il est essentiel de prendre
en considération des critères simple et précis, formulés de manière compréhensible par les apprenants,
en utilisant des grilles d'auto-évaluation, des rubriques, des rédactions…, ceci dépendra de l’activité
(production écrite, orale, projet, ou autre.)
L'auto-évaluation dans les manuels scolaires algériens de FLE :
Les manuels scolaires algériens de FLE intègrent systématiquement une grille d'auto-évaluation
à la fin de chaque projet (un projet est composé de 2/3 séquences dont chacune élabore une partie de
l’écrit et une partie de l’oral)
Ces grilles évaluent le développement des compétences orales et écrites acquises durant le projet. Elles
permettent de mesurer la capacité de l'élève à : comprendre les consignes, les textes et les documents ;
s'exprimer clairement et de manière cohérente ; utiliser un vocabulaire adapté ; respecter les règles de
grammaire enseignées ; et produire des écrits de qualité (contenu, structure, orthographe et grammaire)
L'intégration de l'auto-évaluation dans les manuels scolaires algériens de FLE vise une pratique
prometteuse en vue de favoriser l'autonomie, la motivation et le développement de compétences clés
chez les apprenants.
Mon livre de Français 4e Année Moyenne est conçu par Melkhir AYAD HAMRAOUI, inspectrice de
l'Éducation nationale, et en collaboration avec Saliha HADJI AOUDIA et Ourida MOUHOUB
BENTAHA, professeures de français. Fruit d'une collaboration étroite avec Mme Nouria LARDJANE,
inspectrice de l'Éducation et de la Formation, dont les conseils éclairés ont guidé les auteurs tout au long
de l'élaboration de ce manuel.
Tableau comparatif (guide du manuel 4am : 4)
Les profils présentés définissent les compétences attendues des élèves en début et en fin de 4e
année moyenne en matière de compréhension et de production de textes, tant à l'oral qu'à l'écrit. On
observe une progression claire des compétences, passant d'une maîtrise des récits à celle des textes
argumentatifs.
Le tableau promet qu’en début de la 4e année (4e AM), les élèves apprennent surtout à
comprendre et à raconter des histoires. Ils doivent savoir reconnaître les éléments importants d'une
histoire et pouvoir la résumer. Ils commencent aussi à donner leur avis sur ce qu'ils lisent.
Et qu’à la fin de la 4e année, les élèves savent mieux comprendre et écrire des textes où l'on donne son
opinion sur quelque chose. Ils doivent pouvoir trouver l'idée principale d'un texte et les arguments qui
la soutiennent. Ils apprennent aussi à discuter avec les autres en défendant leurs idées.
Donc tout au long de l'année, les élèves progressent en français. Ils apprennent à analyser des textes de
plus en plus compliqués, à passer de la simple compréhension à la création de leurs propres textes, et à
s'exprimer de manière de plus en plus précise et argumentée.
Grâce à une auto-évaluation réalisée à la fin de chaque projet, l'élève pourra vérifier s'il a acquis
les compétences définies dans ce tableau, après avoir consolidé ses connaissances dans les 04
compétences (compréhension écrite/compréhension orale, expression écrite/expression orale).
Problématique : Dans quelle mesure les critères d'auto-évaluation proposés par Mme Ayad
Hamraoui dans son manuel de français de quatrième année moyenne sont-ils suffisamment
opérationnels pour permettre aux élèves de réaliser des progrès significatifs dans leurs
compétences linguistiques ?
Objectif : Évaluer l'efficacité des grilles d'auto-évaluation proposées dans le manuel scolaire
algériens de FLE de Mme Ayad Hamraoui.
Première hypothèse : Nous supposons que l'utilisation des grilles d'auto-évaluation proposées
par Mme Ayad Hamraoui, associée à un accompagnement pédagogique adapté, peut contribuer à
développer chez les élèves un sens critique et une autonomie dans leur apprentissage, mais nécessite
d'être complétée par d'autres outils d'évaluation pour une évaluation plus fine des compétences
linguistiques.
Hypothèses annexe : Les critères d'auto-évaluation proposés par Mme Ayad Hamraoui dans son
manuel de français de quatrième année moyenne sont limités dans leur capacité à favoriser un
développement significatif des compétences linguistiques des élèves, notamment en raison de leur
caractère trop général et de leur manque de précision.
Cadre théorique :
Bélair et Coen (2015) soulignent le rôle central que devraient jouer les processus d'évaluation
mutuelle et de co-évaluation. Mais en quoi consistent ces démarches où les apprenants sont amenés à
s'évaluer entre eux ou à confronter leur auto-évaluation à celle de l'enseignant ?
Scallon, repris par St-Pierre, définit l’auto-évaluation comme une « appréciation, réflexion
critique de la valeur de certaines idées, travaux, situations, démarches, cheminements éducatifs, en
termes qualitatifs, à partir de critères déterminés par l’apprenant lui-même » (2004 : 34).
Selon Scallon et St-Pierre, l'auto-évaluation, c'est quand un élève se note lui-même, pas juste avec une
note, mais en réfléchissant sur la qualité de son travail. Il choisit des critères pour s'évaluer, un peu
comme une liste de choses à vérifier. C'est comme s'il se donnait son propre avis sur ce qu'il a fait. C'est
important parce que ça l'aide à apprendre tout seul et à mieux comprendre ce qu'il a réussi et ce qu'il
peut améliorer.
En revanche, l'élève n'est pas tout seul dans cette histoire. Le professeur est là pour l'aider à choisir les
bons critères et à bien comprendre ce qu'il fait. L'idée, ce n’est pas que l'élève se note pour le plaisir,
mais que ça l'aide à progresser dans ses apprentissages.
En résumé, l'auto-évaluation, c'est un outil qui permet aux élèves de devenir plus autonomes et de mieux
comprendre comment ils apprennent.
Pour Legendre (1993), l'auto-évaluation repose sur deux piliers : des critères précis et un jugement
objectif.
Scallon (2004) et Legendre (1993) s'inscrivent dans une lignée de chercheurs qui ont contribué à faire
évoluer les conceptions de l'évaluation en mettant l'accent sur l'auto-évaluation. Leurs travaux, tout
comme ceux de McMillan, Hearn (2008) et Coen & Bélair (2015), soulignent l'importance des critères
et de l'objectivité dans ce processus. En effet, comme le précisent ces derniers auteurs, l'apprenant doit
"évaluer ses manières d'agir lorsqu'il apprend et à identifier des stratégies et des actions à entreprendre
pour améliorer sa compréhension et développer ses compétences" (Coen & Bélair, 2015 : 121). Cette
perspective, centrée sur la métacognition et la régulation des apprentissages, a des implications
importantes pour la conception de situations d'apprentissage qui favorisent l'autonomie et la réussite des
élèves.
L'évaluation mutuelle et la coévaluation sont deux modalités d'évaluation qui impliquent les
apprenants dans le processus d'évaluation de leurs travaux. Bien qu'elles puissent sembler similaires,
elles présentent des différences notables au niveau de la participation des différents acteurs.
Dans l'évaluation mutuelle, les apprenants évaluent le travail de leurs camarades et inversement. Ils
échangent leurs impressions, leurs critiques et leurs suggestions.
Cette forme d'évaluation favorise la discussion, l'échange et la construction d'un langage commun entre
pairs. Les apprenants se sentent plus à l'aise pour exprimer leurs points de vue, poser des questions et
contredire leurs camarades. Cela permet une intégration plus rapide des retours et une meilleure
compréhension des critères d'évaluation.
Les apprenants ont tendance à être plus réceptifs aux commentaires de leurs pairs qu'à ceux de
l'enseignant. Ils se sentent moins jugés et plus en confiance pour discuter des points faibles de leur
travail.
« S’il n’y a pas de discussion et de réflexion sur ce qui constitue une performance
« satisfaisante », l’enseignant ne peut prétendre à l’appropriation des critères
d’évaluation par l’élève. Plusieurs recherches ont montré l’importance de mieux
faire comprendre à l’élève les critères d’évaluation en l’impliquant davantage.
» (Ibid, p.113).
« Les chercheurs soulignent la possibilité pour les élèves de partager un langage
commun, d’intégrer plus rapidement, semble-t-il, les rétroactions quand elles
sont formulées par les pairs, d’oser interrompre, interpeler, contredire, ce qui ne
serait pas aussi facile face à l’enseignant » Fernando Morales Villabona (2015,
p.121).
En outre, dans la coévaluation, l'enseignant est impliqué dans le processus d'évaluation, mais il ne
participe pas directement à l'évaluation entre pairs. Son rôle est plutôt de vérifier la pertinence des
critères utilisés et de valider la décision finale.
La coévaluation est moins informelle que l'évaluation mutuelle. L'implication de l'enseignant peut
parfois freiner la spontanéité des échanges entre pairs.
L’évaluation mutuelle et la coévaluation sont deux approches intéressantes pour favoriser l'engagement
des apprenants dans leur processus d'apprentissage. Et peuvent être complémentaires et indissociables.
« Quoique généralement positifs, les résultats des études sur l’évaluation par
les pairs sont mitigés et discernent des problèmes […]. Confrontés à cette tâche
sans soutien ou directive claire, les élèves suivent habituellement les modèles
de rétroaction qu’ils connaissent, soit ceux de leurs enseignants […]. N’ayant
ni leurs connaissances ni leurs 30 compétences professionnelles, les
commentaires de élèves sont, entre autres, souvent influencés par les liens
d’amitié, sont généralement vagues et portent fréquemment sur des éléments
négligeables. » 19. (Bourgeois et Laveault, 2015, p.103).
La citation souligne les limites et les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de l'évaluation par
les pairs. Bien que cette pratique présente de nombreux avantages, elle n'est pas sans poser de défis,
notamment lorsqu'elle est menée sans une préparation adéquate des élèves.
Comment le manuel scolaire 4e AM contribue-t-il à développer les compétences d'auto-évaluation,
d'évaluation mutuelle et de coévaluation chez les élèves ?
Grille d’auto-évaluation du manuel 4e année moyenne de Mme Mme Ayad Hamraoui
Le manuel propose un dispositif d'évaluation progressif : des listes de vérification binaires (oui/non)
permettent aux élèves d'abord d'identifier individuellement les points forts et les points faibles de leurs
productions, puis d'échanger leurs retours avec leurs pairs pour enrichir leur analyse, avant de finaliser
cette évaluation en collaboration avec l'enseignant.
Analyse de la grille :
Cette grille se concentre sur trois aspects essentiels de la rédaction : l'introduction, la conclusion et la
forme du texte.
La structure en tableau avec trois colonnes (moi, mon camarade, mon professeur) permet l’évaluation à
trois niveaux :
1. Auto-évaluation : L'élève se positionne par rapport aux critères et prend conscience de ses forces et de
ses faiblesses.
2. Évaluation par les pairs : L'élève reçoit un feedback de ses camarades, favorisant ainsi l'apprentissage
par les pairs et le développement du sens critique.
3. Évaluation par l’enseignant : L'enseignant apporte son expertise et valide les acquis de l'élève.
Cette grille vise à développer chez les élèves une maîtrise des structures textuelles, l'élève apprend
à construire une introduction efficace, à formuler une thèse claire et à rédiger une conclusion pertinente
en utilisation la langue correctement, l'élève est sensibilisé à l'emploi des temps verbaux, des connecteurs
logiques et à la variété des phrases tout en respectant les règles de présentation d'un texte écrit et en
ayant un esprit critique en vue d’évaluer sa propre production et celle de ses pairs, à identifier les points
forts et les points faibles.
De plus, cette grille présente plusieurs atouts. Tout d'abord, sa clarté et sa simplicité permettent aux
élèves de comprendre facilement les critères d'évaluation. En effet, les critères sont formulés de manière
concise et directe, ce qui facilite leur appropriation. De plus, cette grille est très pratique, car elle peut
être appliquée directement à toute production écrite, permettant ainsi une évaluation rapide et efficace.
La dimension collaborative de cet outil est également à souligner : en impliquant les pairs dans le
processus d'évaluation, la grille favorise l'entraide et permet aux élèves de bénéficier des retours de leurs
camarades. Par ailleurs, cette grille ne se limite pas à l'évaluation du contenu, mais prend également en
compte la forme et la présentation du texte, ce qui contribue à une évaluation globale de la production
écrite. Et enfin après l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs, les élèves sont invités à réécrire leur
texte en tenant compte des retours reçus, c’est une excellente initiative.
Bien que cette grille d'autoévaluation présente de nombreux avantages, elle comporte quelques
limites. Tout d'abord, l'utilisation de critères binaires (oui/non) ne permet pas de nuancer l'évaluation.
Une échelle de notation plus graduée serait plus adaptée pour refléter les différentes nuances de qualité
d'une production écrite. Par ailleurs, la grille se concentre principalement sur les aspects formels de
l'écriture, tels que la structure et la présentation, au détriment du contenu et de l'originalité des idées.
Enfin, les critères proposés sont assez généraux et peuvent ne pas être parfaitement adaptés à tous les
types de textes. Il serait donc pertinent d'élaborer des grilles plus spécifiques pour évaluer différents
genres d'écrits.
Pour améliorer cette grille d'autoévaluation, plusieurs pistes peuvent être envisagées. Tout d'abord, il
serait judicieux de compléter la grille avec des exemples concrets pour chaque critère. Cela permettrait
questions ouvertes inciterait les élèves à une réflexion plus approfondie sur leur production, au-delà d'un
simple oui ou non. Par ailleurs, il serait pertinent d'adapter la grille en fonction des différents types de
textes pour prendre en compte les spécificités de chacun. Enfin, pour favoriser l'autonomie des élèves et
développer leur esprit critique, il serait intéressant d'intégrer une dimension réflexive qui les amènerait
à analyser leur processus d'écriture et à identifier leurs points forts et leurs difficultés.
En somme, cette grille d'autoévaluation constitue une base solide pour accompagner les élèves dans leur
apprentissage de l'écriture. Cependant, pour optimiser son efficacité, il serait souhaitable d'enrichir les
critères d'évaluation, de diversifier les types de retours et de l'adapter aux spécificités des différents
genres textuels.
J’écrit PROJET
1
Consigne d’écriture : Voici le développement d’un texte argumentatif auquel il
manque une introduction et une conclusion. Rédige-les en tenant compte de leurs
caractéristiques.
Texte à compléter :
La pollution marine
…………………………………………………………………
……………
D’une part, les plastiques représentent une menace
immédiate et visible pour la faune marine. Les tortues
marines, par exemple, confondent souvent les sacs plastiques
avec des méduses, leur nourriture favorite. Elles les ingèrent
alors, ce qui peut les blesser gravement voire les tuer. De
même, les oiseaux marins peuvent s’emmêler dans les filets
de pêche abandonnés, entraînant des difficultés pour se .
nourrir et se déplacer. D’autre part, les microplastiques, ces
.
minuscules particules issues de la dégradation des
plastiques, ont un impact insidieux sur l’ensemble de la
chaîne alimentaire marine. Absorbés par les organismes les
plus petits, ils remontent la chaîne alimentaire jusqu’à
atteindre les grands prédateurs, comme les poissons que
nous consommons
…………………………………………………………………
…………………………….
1. Analyse du sujet
- Lis a en vement la consigne et encadre les mots qui renvoient à la tâche.. (Ce que je dois faire.)
- Lis le texte à compléter puis souligne les mots qui renvoient au thème. De quoi dois-je parler ?)
2. Reformula on du sujet
- En te basant sur les mots-clés, redis la consigne avec tes propres mots.
3. Rédac on
- En t’aidant de la boîte à ou ls et des illustra ons, rédige l’introduc on et la conclusion du texte
à compléter
Ma boussole d'auteur : Où en suis-je dans mon écriture ?
Pollu on marine :
Ma grille d'évalua on
personnalisée
Je m’auto-évalue et je me fais évaluer
Critères Description Auto- Évaluation Évaluation
d’Évaluation Évaluation par le par
(1 à 4) camarade l’enseignant
- Le sujet est clairement posé et la thématique est …………… ……………
Clarté de
bien introduite.
l’Introduction
- L'introduction suscite l'intérêt du lecteur, par …………… ……………
exemple à l'aide d'une citation, d'une question ou
d'un fait marquant.
- La conclusion résume de manière efficace les …………… ……………
points clés développés dans le texte.
Conclusion
…………… ……………
- La conclusion ouvre sur une réflexion
supplémentaire ou une ouverture pertinente.
- Le texte respecte les règles grammaticales de …………… ……………
base (orthographe, conjugaison, syntaxe).
Qualité
linguistique - Le vocabulaire utilisé est varié, précis et adapté …………… ……………
au sujet traité.
Emploi du
…………… ……………
Présent de - J'ai employé le présent de l'indica f de manière
l'Indicatif appropriée.
Variété des
Types de …………… ……………
- Variété des Types de Phrases
Phrases
Présentation - J'ai soigné la présenta on de mon texte (alinéas,
…………… ……………
majuscules, espaces blancs).
Je retravaille mon texte pour le perfec onner.
PROJET
Permets -moi de t’aider 1
Noms : Verbes : Adjectifs :
Océan Polluer Toxique
Mer Dégrader Nocif
Planète Salir Dangereux
Pollution Souiller Dévastateur
Contamination Utiliser Polluant
Danger Recycler Propre
Maladie Jeter Sain
Plastique Trier Pur
Déchet Nettoyer Magnifique
Bouteille Protéger …
Protection Préserver
Recyclage …
…
Introduction :
……………………………………………………………………………………………………………………….…….
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Conclusion :
……………………….……………………….……………………….……………………………………………………
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……………………….……………………….……………………….……………………………………………………
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