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Cahiers québécois de démographie

Présentation du numéro
Stéphanie Garneau and Sylvie Mazzella

Volume 42, Number 2, Fall 2013

Transformations des mobilités étudiantes sud-nord : approches

démographiques et sociologiques

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Association des démographes du Québec

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0380-1721 (print)
1705-1495 (digital)

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Garneau, S. & Mazzella, S. (2013). Présentation du numéro. Cahiers québécois de
démographie, 42(2), 183–200. [Link]

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Cahiers québécois de démographie
Vol. 42, no 2, automne 2013, p. 183-200

Présentation du numéro

stéphanie garneau* et sylvie mazzella**

L a mobilité internationale des étudiants, ainsi que son ancrage dans des
réseaux transnationaux, est un phénomène ancien (Karady, 1998 ;
Verger, 1991). Cependant, dans un contexte de bouleversements géopoli-
tiques, de profondes réformes universitaires depuis vingt ans et de crise
économique mondialisée depuis 2008, l’enjeu de sa connaissance se pose
aujourd’hui avec acuité.
Selon les statistiques de l’Organisation de coopération et de dévelop-
pement économiques (OCDE) et de l’Organisation des Nations Unies
pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), il y avait plus de
quatre millions d’étudiants étrangers dans le monde en 2010, soit un
nombre qui a quintuplé depuis 1975, où ils étaient 0,8 millions (OCDE,
2012 : 24). Au-delà du poids numérique, les facteurs les plus souvent
évoqués pour expliquer la profonde transformation de l’internationalisa-
tion de la mobilité étudiante sont attribués au processus de libéralisation
« du commerce des services de l’éducation » (en référence à l’Accord
général sur le commerce des services [AGCS] adopté en 1995), qui a
conduit à introduire dans les services publics d’éducation les règles de l’en-
seignement privé, quand ce ne sont pas celles de l’entreprise (Bond et
Lemasson, 1999 ; Breton et Lambert, 2003). La création de classements
mondiaux des universités n’est pas non plus étrangère aux changements
affectant l’enseignement supérieur, via l’instauration de listes d’indicateurs
à travers lesquels s’évaluent et se hiérarchisent les établissements à l’échelle
mondiale1. Dans ce contexte concurrentiel, les étudiants et leur famille,

* Université d’Ottawa, Ottawa, Canada ([Link]@[Link])

** Aix-Marseille Université, CNRS, LAMES (UMR 7305), Aix-en-Provence, France
(mazzella@[Link])
1. L’Academic Ranking of World Universities (Arwu) a été lancé par des chercheurs de
l’Université Jiao Tong de Shanghai en 2003. Il a été suivi en 2004 par celui du Times
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plus ou moins concrètement selon le capital économique, social et culturel

dont ils sont pourvus, cherchent stratégiquement à établir leur choix de
formation en fonction du prestige dont jouissent les systèmes nationaux
d’enseignement supérieur et les établissements. Pour les États et les univer-
sités, les étudiants internationaux apparaissent à la fois comme un symbole
d’internationalisation fortifiant leur position sur le marché mondial, et
comme une manne relative de financement en contexte général de resser-
rement des dépenses publiques en matière d’enseignement supérieur.
Enfin, les États du Sud participent également à ces transformations du
paysage migratoire estudiantin par la mise en place de réformes de leur
système scientifique et technique, qu’accompagnent de récentes politiques
publiques d’accueil d’étudiants étrangers, d’immigration et de rapatrie-
ment des compétences.
L’année 1998 est considérée comme une date charnière pour cette
mouvance vers l’internationalisation de l’enseignement supérieur et l’ins-
titutionnalisation des mobilités étudiantes. D’une part, l’Organisation
mondiale du Commerce (OMC) décline, pour la première fois, la liste des
barrières qui entravent le libre échange des services d’éducation dans le
monde — parmi lesquelles le monopole d’État, la limitation à l’immigra-
tion, le contrôle des changes, le refus d’assistance financière et d’accrédita-
tion des filières de formation et d’équivalence des titres aux établissements
privés. D’autre part, cette date marque la déclaration de la Sorbonne qui
sera en Europe, puis dans différentes régions du monde, la première étape
d’un long processus aujourd’hui généralisé et communément appelé le
processus de Bologne2.
Ce processus de réformes universitaires à l’échelle mondiale n’est pas
sans effets directs sur l’évolution de l’internationalisation du monde
universitaire : intégration volontariste d’un contenu international aux

Higher Education Supplement. Les critères considérés sont censés mesurer la qualité
de l’enseignement, de la recherche et de l’établissement : nombre de prix Nobel,
nombre de chercheurs les plus cités, nombre d’articles publiés et indexés, etc. Pour
une lecture critique de ces classements, voir Liu et Cheng (2005).
2. Le processus de Bologne, qui débute en 1999, est perçu comme la réponse de l’Eu-
rope à un nouvel environnement mondial compétitif. Il vise la construction d’un
espace européen de l’enseignement supérieur en proposant l’adoption d’une struc-
ture commune en trois cycles inspirée du modèle anglo-saxon, le LMD (licence,
master, doctorat), l’organisation des enseignements en semestres, la mise en place
d’un système de crédits (ECTS — European Credits Transfer System), la promotion
de la libre circulation des étudiants et des enseignants, ainsi que la promotion inter-
nationale de la qualité de l’enseignement européen (classements, palmarès des
universités).
 ST É PHANIE G ARNEAU ET S YLV IE MAZZELLA 18 5

programmes de formation ; encouragement à des mobilités entrantes et

sortantes d’étudiants ; vente de services éducatifs et présence institution-
nelle à l’étranger sous forme de délocalisation universitaire ; développe-
ment de l’accueil de chercheurs étrangers et de réseaux internationaux de
recherche scientifique ; participation diplomatique à des événements de
rayonnement international ; introduction progressive de programmes en
anglais dans les pays non anglo-saxons3. Ainsi les formations dites interna-
tionales, qui visent la constitution de réseaux internationaux d’écoles, ne
concernent-elles plus seulement quelques business schools ou des écoles de
commerces, d’ingénieurs ou de gestion, comme c’était encore le cas dans
les années 1970 et 1980 aux États-Unis et en France, mais sont-elles deve-
nues un enjeu majeur du positionnement des grands établissements de
l’enseignement supérieur, y compris les grandes écoles publiques d’ingé-
nieurs (Lazuech, 1998).
Sur le plan des rapports Sud-Nord, la mobilité internationale des
étudiants continue de suivre massivement les voies traditionnelles de
coopération qui se sont construites progressivement au cours de l’Histoire,
notamment dans le cadre des rapports entre pays colonisés et pays coloni-
sateurs. Malgré l’émergence de nouveaux pôles régionaux d’accueil — le
Maghreb (Mazzella, 2009), mais aussi l’Asie du Sud-Est et l’Afrique du
Sud, par exemple —, les flux d’étudiants continuent majoritairement
d’aller du Sud vers le Nord : les pays de l’OCDE accueillent 85 % des
étudiants étrangers du monde, dont les deux tiers sont ressortissants d’un
pays non membre de l’OCDE. Au niveau mondial, cinq pays attirent 70 %
de l’ensemble des étudiants étrangers : les États-Unis (28 %), suivis par le
Royaume-Uni (12 %), l’Allemagne (11 %), la France (10 %) et l’Australie
(9 %) (Erlich, 2012).
Dans ce contexte, le champ de recherche sur la mobilité internationale
des étudiants s’est renouvelé ces dernières années (Zarate, 1999). Il ne se
limite pas à revisiter la question de la fuite des cerveaux, toujours d’actua-
lité (Meyer et Charum, 1995 ; Cervantes et Guellec, 2002), mais cherche à
approfondir la connaissance des étudiants mobiles à travers l’analyse de
leurs trajectoires diversifiées d’études, de leurs conditions sociales et de

3. Un projet de loi sur l’enseignement supérieur et la recherche, appelé plus communé-

ment « Loi Fioraso », a été adopté le 28 mai 2013 à l’Assemblée nationale en France.
L’article 2 de la loi prévoit que les dérogations déjà contenues dans la Loi Toubon
— qui fait du français la langue d’enseignement, des examens, des concours et des
thèses — soient élargies dans le but de favoriser l’accueil des étudiants des pays
émergents dans les matières scientifiques et technologiques. Cet article a provoqué
des débats passionnés à l’Assemblée et dans les médias.
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leurs expériences vécues, ou encore du rôle de la diaspora scientifique. Ce

champ de recherche ouvre aussi le spectre de nouvelles pistes de réflexion
sur les enjeux des politiques publiques d’internationalisation et leurs effets
attendus et non attendus en termes de mobilité sociale et d’accès à l’em-
ploi, devenu difficile pour les diplômés dans le pays d’accueil comme dans
le pays d’origine. Il invite également à s’interroger sur les politiques de
contrôle migratoire et de sélection sociale dès le pays d’origine et sur les
inégalités sociales entre les étudiants des pays du Nord et ceux du Sud
comme entre les mobiles et les non-mobiles au sein de chaque pays (De
Saint-Martin, 2003 ; Mazzella, 2008 ; Olive, Scarfò Ghellab et Wagner,
2011). S’intéresser aux transformations de la mobilité étudiante Sud-Nord
suppose ainsi d’étudier les modes de diffusion et d’intégration de nouvelles
notions, normes et valeurs des politiques d’internationalisation de l’ensei-
gnement supérieur qui, en dépit de leur caractère global, prennent des
contours différenciés en fonction des contextes sociétaux. Enfin, cela invite
à s’interroger sur les principes de classification sociale qui maintiennent ou
redéfinissent les rapports de domination économique et symbolique entre
le Nord et le Sud et qui accélèrent la sélection entre universités pour riches
et universités pour pauvres. La division en termes de classes sociales se
creuse entre étudiants nationaux et internationaux, de même qu’au sein
des étudiants étrangers, nous interdisant d’appréhender le phénomène et
les acteurs sociaux qu’il met en scène à la lumière d’un contexte homogène
et unifiant.
Un des buts assignés à ce numéro thématique sur la transformation
des mobilités étudiantes Sud-Nord est sans aucun doute de nuancer une
vision uniforme des transformations des systèmes éducatifs, qui renvoie
généralement à un discours performatif sur le développement d’un grand
marché éducatif moderne, fluide entre public et privé, ouvert sur le monde
et égalitaire, pour mettre au jour toute la complexité du phénomène. Tout
d’abord, les contributions à ce numéro soulignent moins des mécanismes
de standardisation que des logiques d’action diversifiées et hybrides, super-
posées et parfois contradictoires, induisant in fine des mobilités d’études
hétérogènes. Une pluralité de logiques d’action, œuvrant à des échelles
variables, configurent en effet les mobilités étudiantes : les logiques gouver-
nementales du pays de départ et du pays d’accueil, les logiques institution-
nelles d’établissements dans le cadre d’accords de coopération, les logiques
de la communauté scientifique elle-même, qui participent à la reconnais-
sance et à l’institutionnalisation de trajectoires d’études, et enfin les
logiques individuelles ou familiales liées au capital social, culturel et écono-
mique, qui prédisposent inégalement les étudiants au rapport aux systèmes
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universitaires étrangers (Wagner, 1998). Ensuite, la transformation du

paysage migratoire estudiantin nous oblige à une précision des notions,
des instruments de mesure et des approches épistémologiques, d’où l’in-
térêt de faire s’entrecroiser et dialoguer les regards sociologiques et démo-
graphiques constitutifs de ce numéro.

VERS UN MARCHÉ UNIFIÉ DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ?

Un premier volet d’analyse porte sur le processus d’internationalisation de
l’enseignement supérieur, à la fois quant à la manière dont les États se l’ap-
proprient et quant aux nouvelles polarités régionales qu’il induit au Nord
comme au Sud. En dépit de la convergence observée des sociétés, y compris
au Sud, dans le domaine de l’enseignement supérieur, les réformes éduca-
tives internationales trouvent des applications diverses selon l’histoire du
système national d’enseignement supérieur et ses propres dynamiques de
changement. Pour comprendre d’ailleurs ce mouvement international de
redéfinition du rôle de l’enseignement supérieur auquel on assiste depuis
les années 1990, il faut sans aucun doute considérer la force de certaines
nouvelles notions, telles que celle d’économie du savoir (Milot, 2003) et
d’entrepreneurial universities (Burton, 1998), qui relèvent en très grande
partie de leurs conditions institutionnelles de production et de leurs moda-
lités internationales de diffusion. L’apparition de ces notions s’accom-
pagne de discours de justification présents dans les politiques éducatives
nationales. Ainsi, Stéphanie Garneau et Caroline Bouchard montrent dans
leur article « Les légitimations complexes de l’internationalisation de l’en-
seignement supérieur : le cas de la mobilité des étudiants maghrébins en
France et au Québec » que le processus global d’internationalisation de
l’enseignement supérieur génère des tensions semblables dans les sociétés
française et québécoise, mais qu’il appelle des modalités d’adhésion diffé-
renciées selon le contexte historique et politique propre à ces deux sociétés.
Les auteures soutiennent que ce sont ces réappropriations symboliques
circonstanciées qui permettent à cette mouvance globale de prendre corps
localement en dépit des contradictions, et ce de manière singulière suivant
les différents intérêts des acteurs en jeu. La contextualisation qu’elles font
de la création respective de Campus-France et d’Édu-Canada, aux missions
d’ailleurs différenciées, en témoigne.
Il ne s’agit pas ici de nier l’influence des politiques libérales et de leurs
discours de légitimation, qui ont partout eu pour effet de modifier les
formes et les modalités du processus d’internationalisation des cadres et
des élites, mais de resituer ces transformations dans l’histoire et la socio-
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logie des États concernés et dans les relations inter-étatiques et régionales

qui les caractérisent. Les réformes transnationales impulsées par de grands
organismes internationaux tendraient plutôt à s’adapter aux contextes
nationaux et historiques de chaque pays, quand ce n’est pas la politique
publique nationale qui prend prétexte du contexte international pour faire
avancer ses propres réformes.
Le poids actuel de l’héritage d’une histoire coloniale et la force histori-
cisée des échanges binationaux sont aussi à prendre en considération dans
l’analyse de la manière dont l’internationalisation de l’enseignement supé-
rieur et des mobilités étudiantes proprement dites reconfigure les champs
scientifiques nationaux et participent à la (re)production des élites. C’est
net dans les relations entre l’Espagne et le Mexique, entre la République
Démocratique du Congo et la Belgique, ainsi qu’entre les pays du Maghreb
et d’Afrique subsaharienne et la France (Agulhon et Didou-Aupetit, 2007 ;
Mazzella, 2009). On assisterait cependant au renforcement de la circula-
tion des étudiants au niveau régional entre des pays voisins, et à la création
de nouvelles polarisations universitaires qui remettent relativement en
question la hiérarchisation mondialisée des pôles de savoir. C’est ce que
soulignent Étienne Gérard et Jean-François Cornu dans leur article
« Dynamiques de mobilité étudiante Sud-Nord : une approche par les
pôles internationaux de formation de l’“élite” scientifique mexicaine ».
L’analyse à partir de pôles de formation permet de révéler des dynamiques
de mobilité dans l’espace et dans le temps. L’étude enseigne en premier
lieu que les circuits de mobilité sont le moteur d’une modification de la
hiérarchie entre les pôles de formation, enclenchant la suprématie conjonc-
turelle de certains d’entre eux ou, à l’inverse, le déclin de certaines hégé-
monies. Cet espace de concurrence dresse une carte des savoirs dont les
contours, redessinés dans les dernières décennies, sont désormais plus
flous. L’émergence de pays comme le Canada ou l’Espagne conduit à s’in-
terroger davantage encore sur le rapport entre mobilités, internationalisa-
tion des formations et division internationale du travail scientifique, et
encourage en retour une approche des transformations du champ scienti-
fique du pays d’origine (ici, le Mexique) sous l’impact des mobilités. On
comprend mieux en lisant ces auteurs comment les réformes universitaires
nationales et internationales sont imbriquées dans l’enseignement supé-
rieur mexicain et dans des stratégies de reproduction élitiste. Les mobilités
sont restituées ici dans leur double dimension de produit du champ de
l’enseignement supérieur et de la recherche du pays d’origine et de facteur
de transformation de ce champ.
 ST É PHANIE G ARNEAU ET S YLV IE MAZZELLA 18 9

DIVERSITÉ DES TRAJECTOIRES ET CREUSEMENT

DES INÉGALITÉS SOCIALES

Le deuxième volet d’analyse de ce numéro porte sur la diversité des trajec-

toires d’études (spontanées/instituées, linéaires/discontinues, provisoires/
définitives), sur la pluralité des stratégies de migration et d’insertion
professionnelle ainsi que sur la variabilité des caractéristiques sociodémo-
graphiques des étudiants. L’article d’Andonirina Rakotonarivo, « Mobilité
internationale étudiante et insertion professionnelle : parcours différenciés
de migrants congolais en Belgique », retrace la diversité des trajectoires
d’études et des parcours professionnels des étudiants congolais en Belgique.
La population étudiante congolaise est loin d’être homogène, tant au
niveau des caractéristiques sociodémographiques des individus qu’au
niveau des motivations et de la nature du projet d’études. À partir de
données biographiques collectées dans le cadre du projet MAFE (Migra-
tion de l’Afrique vers l’Europe) auprès de migrants congolais résidant en
Belgique, ce travail montre qu’il est pertinent de distinguer les étudiants
selon le moment où ils entreprennent des études dans le pays d’accueil, et
surtout selon la place de ces études dans leur projet migratoire global. Le
fait, notamment, de ne pas avoir suivi d’études en Belgique diminue la
probabilité d’accéder au premier emploi dans ce pays. La question des
effets des études à l’étranger sur l’insertion professionnelle est également
posée dans l’article sur les « Migrations internationales étudiantes
ghanéennes et sénégalaises : caractéristiques et déterminants » de Lama
Kabbanji, Antonina Levatino et Fofo Ametepe. Les auteurs soulignent que
les étudiants sénégalais et ghanéens qui partent étudier à l’étranger se
distinguent des étudiants nationaux par une entrée sur le marché de l’em-
ploi plus tardive. Par ailleurs, les étudiants internationaux ghanéens se
distinguent des étudiants internationaux sénégalais par le fait que la
plupart d’entre eux ont déjà connu une expérience de travail avant d’aller
étudier à l’étranger. L’accès à l’enseignement supérieur est aussi révélateur
de rapports sociaux de genre et de classe inégaux. Au Ghana, plusieurs
initiatives ont été mises en place pour faciliter l’accès des femmes à l’uni-
versité, comme l’introduction de quotas et l’application d’une discrimina-
tion positive envers les femmes lors de leur inscription universitaire.
Malgré ces politiques, l’écart entre le nombre d’inscriptions de femmes et
d’hommes dans des institutions d’enseignement supérieur est encore très
élevé. Cependant, l’enquête montre que les variables du sexe et du niveau
d’études du père n’ont pas d’effet significatif sur la probabilité d’effectuer
des études supérieures à l’étranger. Par ailleurs, un accroissement et une
19 0 PR ÉSE N T A T I ON D U N U M É R O

diversité de l’offre d’enseignement supérieur au Ghana à partir des années

1990 expliquent en partie la part plus importante de nouveaux bacheliers
qui commencent des études supérieures au Ghana plutôt qu’à l’étranger.
Cette différenciation de l’accès aux études universitaires à l’étranger et
des modalités variables de reconnaissance et de valorisation de ces études
sur les marchés de l’emploi pose la question de la mobilité étudiante inter-
nationale comme vecteur d’inégalités sociales. Dans un contexte mondia-
lisé de rationalisation de l’offre d’enseignement supérieur et de solvabilité
du candidat (attestation bancaire sur les frais de scolarité et de subsistance
annuels) — où le coût des études est de plus en plus pris en charge par les
étudiants et leurs parents, parfois par l’intermédiaire de systèmes de prêts
pour études —, l’inégalité sociale de l’accès aux études internationales
continue de se poser. Est-elle en train de se creuser entre le Sud et le Nord,
entre « les héritiers » et les étudiants issus des classes moyenne et ouvrière ?
Assistons-nous à la valorisation d’une « élite internationale » d’un ordre
nouveau dans un espace universitaire mondial de plus en plus dual, divisé
entre universités pour riches et universités pour pauvres ? Selon P. Brown
et A. Hesketh (2004) et selon P. Brown et M. Duru-Bellat (2010), le système
éducatif anglo-saxon, qui tend à se généraliser, prône désormais une idéo-
logie de la « parentocratie » et de la performance : la priorité est donnée
aux stratégies des familles et aux ressources qu’elles sont prêtes à mobiliser
pour que leurs enfants obtiennent un avantage concurrentiel sur le marché
de l’éducation — et partant, de l’emploi.
Les étudiants et leur famille sont donc perméables aux normes de
flexibilité et de mobilité qui, à l’instar du « nouvel esprit du capitalisme »
dans la littérature sur le management dont parlent L. Boltanski et E. Chia-
pello (1999), sont contenues dans les rhétoriques des États et des univer-
sités relatives à la mobilité internationale (Garneau, 2008). De fait, sont
mis en avant des perspectives telles que l’épanouissement dans la mobilité
d’études pour les étudiants eux-mêmes, la possibilité de se projeter dans
un avenir ailleurs que dans l’espace national, ou encore une nouvelle voie
de reproduction sociale pour les enfants de la bourgeoisie et d’ascension
sociale pour les autres. Les classes moyennes, et certaines catégories popu-
laires au « localisme » méprisé, qui aspirent à une reconnaissance sociale,
se trouvent aujourd’hui légitimement attirées par cette incitation à « l’in-
ternational ». Certains y puisent des ressources incontestables (Garneau,
2007 ; Gérard, 2008), mais d’autres rencontrent de nombreux obstacles qui
entravent leurs études et contreviennent à leur valorisation sur les marchés
du travail. Magali Ballatore montre dans son article « Revenir et repartir !
Trajectoires de mobilités étudiantes et diplômées du sud et du nord de
 ST É PHANIE G ARNEAU ET S YLV IE MAZZELLA 191

l’Europe » de quelle manière les diplômés Erasmus répondent plus ou

moins consciemment et volontairement à cette injonction de mobilité,
avec des niveaux de contraintes variables suivant les pays, les lieux de
formation et le genre. Certains de ces anciens étudiants Erasmus issus des
classes moyennes, après plusieurs expériences professionnelles à l’étranger,
se posent la question du « sens » de leurs déplacements par rapport à leur
vie personnelle et professionnelle. La figure sociale du voyageur cosmopo-
lite indifférent aux lieux de travail et de vie ou celle d’une nouvelle élite
transnationale, soutenue par une idéologie libérale qui érige l’individu en
maître absolu de son destin, est alors remise en cause. Plus significative-
ment encore, grâce à la perspective comparative qu’elle emprunte,
M. Ballatore montre que tous les « Erasmus » ne sont pas égaux face au
processus de réinscription et de rentabilisation du séjour d’études à
l’étranger dans leurs parcours professionnel, les différences relevant essen-
tiellement des pays d’origine, inégalement positionnés sur le plan écono-
mique et symbolique.
Ce dernier constat rappelle les liens probablement de plus en plus
inextricables entre systèmes nationaux d’enseignement supérieur et écono-
mies nationales, les uns et les autres se renforçant mutuellement et concou-
rant à la hiérarchisation des pôles d’attractivité d’étudiants et de chercheurs
étrangers à l’échelle internationale. Mais là n’est pas la seule source d’iné-
galités en matière d’accès aux études supérieures. Certains des contribu-
teurs du numéro rappellent les réflexions menées précédemment
(Ballatore, 2010 ; Ballatore et Blöss, 2008 ; Garneau, 2008) sur l’écart qui se
creuse entre des dispositifs de formation universitaire internationaux
financés par des politiques publiques, tels Erasmus en Europe, devenus
avec le temps insuffisamment qualifiants sur le marché du travail, et des
formations internationales d’élite plus prestigieuses et plus onéreuses.
L’exigence concurrentielle tourne à la surenchère et certains étudiants se
trouvent ainsi, de manière plus ou moins contrainte selon leurs capitaux, à
partir étudier à l’étranger hors des sentiers battus ou des cadres balisés par
de classiques conventions de coopérations bilatérales ou multilatérales,
avec des résultats inégalement probants. Les contributions à ce numéro
mettent en évidence que l’ouverture aux études internationales ne suffit
pas à assurer un emploi à la fraction des étudiants issue des classes
moyennes ou populaires. En revanche, les héritiers des familles riches des
classes supérieures des pays du Nord (et dans une certaine mesure des pays
du Sud) apparaissent plus aptes à développer une stratégie de valorisation
des expériences à l’étranger. Leur expérience internationale précoce liée à
leur milieu familial et scolaire facilite la mise en cohérence du projet
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d’études et de l’accès à l’emploi. L’étudiant y développe très tôt des dispo-

sitions sociales à l’international et un « savoir-faire » reconnu sur le marché
de l’emploi national et international : savoir diversifier l’offre internatio-
nale, accumuler tous les documents de valorisation, mesurer la valeur du
diplôme associée au lieu d’études le mieux classé, maîtriser des langues
étrangères, constituer et entretenir un réseau transnational.

MOBILITÉS ÉTUDIANTES ET POLITIQUES D’IMMIGRATION

On ne saurait se pencher sur la mobilité étudiantes en faisant fi de ses liens,
plus ou moins voulus d’ailleurs par les étudiants comme par les États, avec
l’immigration et les régulations dont elle fait l’objet, notamment dans les
pays industrialisés du Nord devenus de plus en plus sélectifs à l’endroit des
étudiants. L’ouverture internationale s’accompagne en effet d’un contrôle
et d’une sélectivité accrus des flux d’étudiants étrangers. De nombreux
pays du Nord se dotent de mesures visant à accueillir les étudiants les plus
solvables et cherchent ainsi à contrôler le risque d’une immigration
déguisée. Le terme d’« étudiant international » est ainsi de plus en plus
employé par les organismes intergouvernementaux, au détriment de celui
d’« étudiant étranger » qui ne l’est quasiment plus (Slama, 1999), pour
désigner l’étudiant déjà diplômé qui a des ressources financières suffisantes
et dont on veut avoir la garantie que le principal projet est de mener à bien
ses études (Bel, 2009). Les statistiques nationales et intergouvernementales
l’identifient soit comme un étudiant non résident, soit comme un étudiant
dont le parcours antérieur s’est déroulé dans un pays différent. Comment
les pays mettent-ils en place concrètement ces instruments de contrôle et
de sélection ?
S. Garneau et C. Bouchard montrent par exemple que si la volonté
politique d’accroître l’accueil d’étudiants internationaux à des fins écono-
miques et de promotion de l’enseignement supérieur sur la scène interna-
tionale entre souvent en conflit, dans la pratique, avec la logique de
contrôle qui sous-tend les politiques d’immigration, cela en France comme
au Québec, les motifs et les réponses fournies par ces deux sociétés doivent
toutefois être mises en relation avec des processus interactionnels situés et
différenciés. En France, par exemple, des dispositifs de gestion et de
contrôle de la mobilité étudiante ont été créés dès 20064. L’application de

4. En 2006, le Comité interministériel de contrôle de l’immigration décide d’étendre

l’expérience des Centres pour les études en France (CEF) amorcée en Chine à cinq
pays francophones (Algérie, Maroc, Tunisie, Sénégal et Vietnam), puis au Mexique,
 ST É PHANIE G ARNEAU ET S YLV IE MAZZELLA 193

tels instruments de gestion, de contrôle et de sélection de la migration a

des effets sur la composition sociale de la mobilité étudiante en provenance
du Maghreb. À l’instar des travaux de A. Spire (2009) et de M. Charef et
M. Wahbi (2009), il ressort qu’un étudiant présentant un dossier d’ins-
cription en deuxième ou troisième cycle, maîtrisant la langue française et
se destinant en France à des formations professionnalisantes jugées perti-
nentes pour son pays d’origine, a plus de chance d’obtenir un visa que
l’étudiant de premier cycle, maîtrisant la langue française et se spécialisant
dans les disciplines littéraires (langues et philologie, sciences humaines,
éducation). Les analyses montrent également que la sélection ne débute
pas au moment de l’entretien avec l’agent de Campus-France mais bien en
amont, au moment de la constitution du dossier, qui requiert des frais
financiers supplémentaires que l’étudiant ne peut pas toujours payer, ainsi
que la réussite d’un test de langue et quelquefois de longs déplacements
dans son propre pays pour répondre à la convocation en audition. Ainsi, le
passage par Campus-France est moins qualifiant que classifiant. Sa sélecti-
vité conduirait moins à produire de l’excellence qu’à fabriquer une illusion
d’excellence, au service in fine de la classification gestionnaire du « risque
migratoire » appliquée par ses agents. Ce dispositif est donc plutôt, dès le
pays d’origine, un instrument utile à la catégorisation bureaucratique du
risque migratoire que représente le « faux » étudiant ou le « mauvais »
étudiant susceptible d’abandonner ses études en France et de rester sur
place dans la clandestinité. Il est devenu en amont un outil politico-
administratif incontournable de sélection de l’étudiant venu du continent
africain, dont les conditions d’exercice sont validées en aval par les univer-
sités publiques françaises, dont plusieurs sont en baisse d’effectifs.
Mais comme le montrent aussi S. Garneau et C. Bouchard, ce resserre-
ment des contrôles du « faux étudiant » ne passe pas par les mêmes dispo-
sitifs au Québec. A contrario, le gouvernement du Québec a pleinement
assumé le rapprochement entre la migration pour études et l’immigration
de travail en facilitant, depuis 2008, l’obtention du statut de résident
permanent pour les diplômés et leur famille. Ce qui ne l’empêche pas de
demeurer en partie assujetti au gouvernement fédéral puisque Immigra-
tion et Citoyenneté Canada — responsable de la sécurité des frontières —
possède le dernier mot pour la délivrance du visa étudiant. Les acteurs et
institutions qui ont pour fonction de participer à la promotion de l’inter-
nationalisation de l’enseignement supérieur se trouvent donc parfois en

à la Corée du Sud, au Liban, au Cameroun, à Madagascar et à la Turquie.

Aujourd’hui, la procédure CEF est obligatoire dans 31 pays.
19 4 PR ÉSE N T A T I ON D U N U M É R O

porte à faux avec celles qui sont en charge de l’immigration. Cela prend
une teneur particulière au Québec puisque les prérogatives du gouverne-
ment fédéral en matière d’immigration peuvent contrecarrer les orienta-
tions prises par le gouvernement du Québec dans ce domaine.
Face à ces difficultés et contraintes, Constance De Gourcy souligne
dans son article « Circulation estudiantine en France et projets migratoires
sous contraintes : figures de l’étudiant algérien dans la mondialisation »
que certains étudiants algériens en France parviennent à élaborer des stra-
tégies leur permettant d’échapper aux catégorisations administratives ou
de les contourner. La suspicion du politique à l’égard du « faux » ou du
« mauvais » étudiant venu du Sud, suspecté de vouloir rester en France à
l’issue de ses études, pèse sur la structuration de son parcours et sur sa
redéfinition tant sur le plan universitaire que sur le plan géographique,
l’incitant à opter pour le Québec comme solution alternative. Pour les plus
nombreux, le risque de « captivité » est manifeste : il relève de l’impossibi-
lité de rentrer au pays d’origine sans l’obtention des diplômes voulus et de
la nécessité d’exercer plusieurs petits boulots au détriment des études. Les
plus exposés au non-retour sont donc ceux qui sont contraints de cumuler
différentes sources rémunératrices pour faire face aux exigences adminis-
tratives et financer leur séjour en France. La mise au jour de conditions
d’accueil difficiles, de désillusions et de ruptures au cours de la trajectoire
d’études face à des contraintes institutionnelles fortes, ainsi que de
nouvelles formes de revendication collectives et de stratégies de contour-
nement, permettent de resituer l’acteur social au cœur de l’analyse, souvent
désincarnée, des mobilités étudiantes Sud-Nord.

LES MOBILITÉS ÉTUDIANTES À LA CROISÉE DE DEUX

APPROCHES DISCIPLINAIRES

Ce numéro n’a pas pour ambition de considérer dans son exhaustivité la

question vaste et complexe de la mobilité étudiante à l’échelle Sud-Nord.
Certains axes de travail sont sans aucun doute peu ou pas du tout explorés,
notamment la dimension du genre ou la question de populations
contraintes à s’exiler pour étudier au gré des répressions religieuses ou
politiques (Barrera et Ferté, 2009). L’intérêt est cependant d’analyser les
transformations des mobilités étudiantes Sud-Nord en deçà du discours
dominant sur l’émergence d’un espace transnational commun de l’ensei-
gnement supérieur et des analyses macrosociologiques qui, sur la base de
statistiques récoltées par les grandes organisations internationales (OCDE,
UNESCO…), confèrent aux tendances observées un caractère généralisé et
 ST É PHANIE G ARNEAU ET S YLV IE MAZZELLA 195

de nécessité. En ce sens, la diversité des regards proposée dans ce numéro,

en réunissant les contributions de sociologues et de démographes, permet
de mesurer l’étendue du phénomène et de bousculer nombre d’idées
reçues, en gardant en tête que toute internationalisation n’est pas mondia-
lisation libérale ou homogénéisation, et en présentant des analyses empi-
riques, contextualisées et historicisées.
Le récit à plusieurs voix présenté ici met d’ailleurs peut-être moins
en relief un découpage net entre disciplines sociologique et démogra-
phique qu’un entrecroisement partiel. Autrement dit, les questionne-
ments, les méthodes d’enquête et les cadres interprétatifs différenciés
prônés par les contributeurs de ce numéro doivent sans doute être
rapportés moins au fait qu’ils relèvent de traditions disciplinaires propres
qu’au fait qu’ils renvoient à des postulats épistémologiques distincts.
Ainsi, la démographie et la sociologie ne forment pas plus l’une que
l’autre une discipline homogène, et certaines de leurs approches respec-
tives peuvent au contraire se recouper en fonction des présupposés épis-
témologiques qui les inspirent.
Chacune à leur façon, les contributions réunies dans ce numéro ont
en commun de souligner l’hétérogénéité des populations étudiantes et
des trajectoires concernées par la migration pour études. Les contribu-
tions des démographes A. Rakotonarivo et de L. Kabbanji, A. Levatino et
F. Ametepe, toutes deux basées sur des données d’enquêtes quantitatives
sociodémographiques rétrospectives récoltées dans le cadre du projet
MAFE, permettent de restituer les trajectoires migratoires individuelles
des étudiants. Contrairement aux enquêtes transversales traditionnelles,
les « biographies quantitatives », à l’instar de ce qui a été montré dans
d’autres travaux (Calvès et Marcoux, 2004), favorisent une analyse beau-
coup plus dynamique des phénomènes sociaux. En s’attardant aux déter-
minants individuels et familiaux, cela tout au long de la trajectoire, elles
permettent de sortir de certains cadres explicatifs restrictifs et mettent en
exergue, par exemple, que les facteurs classiques d’attraction et de répul-
sion ne sont pas le propre des pays de destination et de départ respective-
ment, et que d’autres facteurs (le sexe, la taille de la fratrie, le groupe
ethnique, etc.) interviennent sur l’action d’entreprendre des études à
l’étranger.
D’autres bases de données quantitatives permettent également l’ana-
lyse complexe et dynamique des mobilités étudiantes internationales par la
recomposition des trajectoires de formation dans le temps et dans l’espace.
C’est ainsi que dans leur article, E. Gérard et J.-F. Cornu retracent, à partir
des données du système mexicain national des chercheurs (SNI), l’évolu-
19 6 PR É SEN T A T I ON D U N U M ÉR O

tion depuis 1970 des lieux privilégiés de formation de l’élite scientifique

mexicaine selon les disciplines. Ce décorticage des trajectoires de forma-
tion d’une partie des docteurs mexicains selon les décennies, les disciplines
et les pays de destination montre qu’il n’y a pas une mobilité étudiante
internationale mexicaine. Il permet également de s’interroger sur le
processus de structuration des différents champs scientifiques au Mexique,
inégalement « internationalisés ». Si les mobilités à l’étranger des étudiants
mexicains sont replacées dans leurs contextes historique, politique et
scientifique par les auteurs, ces derniers montrent comment elles parti-
cipent en retour à la construction de ces contextes.
Les contributions de M. Ballatore, de C. De Gourcy et de S. Garneau et
C. Bouchard, en revanche, empruntent une tout autre focale d’observa-
tion. Plutôt que de s’interroger sur les effets de causalité des mobilités
étudiantes internationales au niveau individuel ou sur les grandes
tendances — même plurielles, complexes et changeantes — qu’elles
semblent donner à voir, ces auteures empruntent une échelle d’observa-
tion microscopique dans le but d’appréhender le « sens » que prend la
migration pour études ou l’internationalisation de l’enseignement supé-
rieur pour les acteurs concernés. Situé en deçà des déterminants de la
mobilité étudiante internationale ou des grandes orientations qui s’im-
posent aux politiques publiques, ce type d’enquête cherche à repérer les
motivations et les interprétations que donnent les acteurs sociaux à leur
vécu et aux réalités qui sont les leurs, en partant de la prémisse que sous les
mêmes caractéristiques sociologiquement observables et sous des
tendances communes peuvent se cacher des significations dissemblables,
voire contradictoires. Ces « petits terrains » (Sawicki, 2000) ne produisent
pas pour autant des résultats simplistes et descriptifs. Au contraire, ils
permettent souvent, en sociologie des migrations, de mieux saisir les
ressorts des flux observés à l’aide de moyens statistiques et de donner de la
substance aux déterminants de la migration. Mais leur avantage heuris-
tique ne se limite pas non plus à cet usage illustratif. De fait, dans les trois
articles, les auteures cherchent à rassembler la multiplicité des sens, des
motivations et des comportements observés afin de « monter en généra-
lité » et de fournir des modèles d’interprétation. M. Ballatore montre ainsi
que derrière la variabilité des situations d’insertion professionnelle et de
mobilité propre aux « ex-Erasmus » italiens, français et anglais, l’injonc-
tion à la flexibilité à laquelle ils répondent par leurs multiples déplace-
ments géographiques rencontre des contraintes relatives à d’autres sphères
de leur vie, notamment affectives et familiales. C. De Gourcy rapporte
pour sa part que les contraintes juridiques et administratives qui s’im-
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posent aux étudiants algériens en France dans un contexte de gestion du

risque migratoire, au lieu de favoriser le succès des études et le départ de la
France une fois diplômés, sont plutôt susceptibles de les inscrire dans la
captivité. Enfin, S. Garneau et C. Bouchard exposent de façon concrète, à
partir des processus de légitimation observés chez les acteurs de l’interna-
tionalisation de l’enseignement supérieur français et québécois, comment
sont produites les catégories normatives du « bon étudiant étranger » en
France et du « bon immigrant » au Québec.
On l’aura compris : les présupposés des unes et des autres divergent
nettement. Plutôt que de s’adonner à une explication causaliste des
comportements migratoires en matière de formation universitaire ou à
une interprétation « surplombante » des politiques publiques de l’interna-
tionalisation de l’enseignement supérieur à l’échelle sociétale, les trois
dernières contributions auxquels nous venons de référer empruntent une
approche inductive qui se donne comme unité d’analyse les univers de
significations et les relations entre facteurs sociaux qui engendrent les
réalités observées et leur donnent sens. Cela dit, l’intention ici n’est pas
d’opposer les méthodes quantitatives aux méthodes qualitatives. L’ap-
proche épistémologique et les outils d’enquête des premières ne sont pas
plus ni moins légitimes que ceux des secondes. Ils produisent des effets de
connaissance variables qui nourrissent mutuellement la réflexion et la
compréhension du phénomène des mobilités étudiantes internationales
Sud-Nord.
Par ailleurs, les difficultés de l’appréhension du phénomène de la
mobilité ne seront pas éludées mais au contraire discutées tout au long des
articles de ce numéro : difficulté relative aux définitions variables de l’étu-
diant étranger, difficulté liée à la possibilité d’envisager la mobilité par son
origine et sa destination, difficulté due au fait que sa connaissance peut
mobiliser divers appareils statistiques ou que la connaissance statistique
diffère d’un pays à l’autre, du Sud au Nord, difficulté enfin liée à la mesure
des moments de bifurcation ou de rupture dans les trajectoires d’études
non linéaires du Sud vers le Nord. Les approches démographiques et socio-
logiques apportent des éléments de connaissance sur la demande de forma-
tion à l’étranger et l’intention déclarée des étudiants et de leurs familles.
Elles le font sur la base de nouvelles sources d’information et de nouvelles
démarches d’enquête, et en fonction de déterminants mésoscopiques qui
rappellent que les grandes causes macrosociologiques ont rarement des
effets directs mais passent le plus souvent par le prisme de structures inter-
médiaires (Rosental, 2002) : la composition et le rôle de la famille, les
trajectoires scolaires, le projet d’études.
19 8 PR ÉSE N T A T I ON D U N U M É R O

Ce n’est qu’en élargissant le champ d’analyse et en croisant le point de

vue de différentes disciplines que l’on peut appréhender l’ampleur et la
qualité de cette nouvelle réalité des transformations de la mobilité pour
études Sud-Nord.

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