Le document d’accompagnement pédagogique

du curriculum de français de l’enseignement secondaire

Classe : Première
 I- Introduction

Le présent document appelé document d’accompagnement pédagogique (DAP), accompagne

le curriculum de l’enseignement du français au lycée. Destiné aux enseignants de français, il a
été conçu dans la perspective d’explicitation des concepts essentiels des nouveaux
programmes et d’exemplification des pratiques pédagogiques. Il propose ainsi des repères
pour faciliter la mise en œuvre de programmes de français.

Ainsi il contient des notices générales et des notices par objet d’étude.

- Les notices générales ont été conçues dans l’intention de constituer une culture commune
chez les enseignants de français sur les notions-clés des programmes. Ces notices
constitueront certes des références pour les enseignants mais ne sont pas censées remplacer
leur documentation et recherche personnelles nécessaires pour une meilleure appropriation
des programmes.

- Les notices par objet d’étude développent des notions relatives aux différents objets d’étude et
représentent ainsi des notions à faire acquérir aux élèves.

Par ailleurs, les concepteurs du DAP ont préféré laisser toute latitude aux enseignants pour les
choix des supports, à condition de vérifier au préalable leur conformité aux finalités, aux
objectifs généraux et aux objets d’études définis par le curriculum de l’enseignement du
français dans le secondaire. Cependant l’enseignant trouvera dans le curriculum des
suggestions de supports.
II- Les finalités et profil de sortie
a) Finalités

L’enseignement du français dans le secondaire vise la maîtrise de la langue, les compétences

de communication écrite et orale, le développement de l’esprit critique, la capacité à
mobiliser des ressources documentaires variées et l’acquisition d’une culture plurielle.

b) Profil de sortie

À la fin du cycle secondaire l’élève doit être en mesure de :

- Lire et apprécier des textes issus d’univers littéraires variés, de fonder un jugement
critique, et de se construire une identité plurielle fondée sur des repères culturels
appartenant à différents horizons de l’espace francophone et autres.
- A l’écrit, manifester sa créativité et son aptitude à choisir le genre de texte approprié pour
répondre à la tâche demandée en se donnant une démarche d’écriture adaptée à la situation
de communication tenant compte du destinataire, de l’intention de communication et des
conditions de réalisation.

- A l’oral, s’exprimer clairement selon des modalités variées, adoptant des stratégies
d’écoute et de prise de parole appropriées au contexte; il est notamment en mesure de
défendre une idée en tenant compte du destinataire, de l’intention de communication et
des conditions de réalisation.
 III. Les notices générales

Notice générale n° 1 : Enseignement de l’oral dans le curriculum

A. L’oral moyen et objet d’enseignement/apprentissage.

L’enseignement du français au lycée vise, outre l’acquisition d’une solide culture humaniste,
l’acquisition des réelles compétences de communication écrites et orales. L’oral a toujours été un
médium d’enseignement puisque l’enseignant explique des notions, régule et anime les séances de
cours oralement. Il est également moyen d’apprentissage pour l’apprenant qui est amené à prendre
souvent la parole soit pour demander une reformulation d’une notion jugée difficile soit pour vérifier
ses hypothèses, ses pistes de réflexions ou d’interprétation.

Le souci de prendre en compte la nécessité de la communication orale dans le contexte FLS a eu

pour effet le renforcement de la pratique de l’oral dans le curriculum de l’enseignement du français
dans le secondaire. Ainsi l’oral demeure medium d’apprentissage c'est-à-dire un canal de transmission
d’informations par l’enseignant et un moyen d’expression pour l’apprenant. De ce fait, on mettra
l’accent sur l’enseignement systématique des compétences requises pour sa maîtrise, tant en
compréhension qu’en production. Il devient donc objet d’un enseignement/apprentissage spécifique.

A. Les modalités de l’enseignement /apprentissage de l’oral

Avec l’introduction des genres sociaux dans le curriculum de l’enseignement du français au lycée,
les genres formels oraux (la discussion, le débat, l’exposé etc.) deviennent des objets d’apprentissage.
L’exploitation de ces genres sera l’occasion, pour l’enseignant, de travailler avec ses élèves les
compétences nécessaires à l’oral. Ainsi dans une phase préparatoire à la production orale, il doit
travailler avec eux les capacités telles que l’écoute, l’argumentation, les modalités de la recherche
d’informations ou encore la maîtrise des outils linguistiques sans oublier les paramètres para verbaux
de la communication. L’enseignement de l’oral permettra surtout à l’élève de réaliser la nécessité de
prendre en compte avant toute production orale l’intention et les situations de communication.

L’enseignement de l’oral ne repose pas exclusivement sur l’exploitation des genres oraux mais
consiste aussi en oralisation de l’écrit. Les activités telles que la mise en scène ou la lecture à d’autres
permettent un travail sur la voix, les pauses, les intonations etc.
Notice générale n° 2 : L’interdisciplinarité

A. Définition

L’interdisciplinarité consiste à rapprocher par certaines activités de classe les perspectives d’étude,
d’analyse et de synthèse de plusieurs disciplines. Elle consiste en un échange des concepts et des idées
entre disciplines et favorise ainsi un décloisonnement de savoirs scolaires disciplinaires.

B. L’intérêt de l’interdisciplinarité

Le but de l’interdisciplinarité est de permettre à l’élève de réaliser que l’ensemble des disciplines
concourt à la concrétisation des mêmes finalités générales. Elle constitue ainsi une modalité
pédagogique qui suscite chez l’élève une motivation dans les apprentissages en donnant sens et
cohérence aux connaissances scolaires par le biais des situations d’apprentissage mettant en lien
différentes disciplines.

C. Modalités de l’interdisciplinarité

Les pratiques interdisciplinaires peuvent se réaliser par les objets d’étude communs à une ou plusieurs
disciplines. Ainsi l’éducation à l’environnement qui se présente comme objet d’enseignement dans les
disciplines comme l’histoire géographie, l’économie sociale ou encore les sciences de la terre et de la
vie, peut être traitée comme une thématique en français. Parfois les objets d’apprentissage d’une autre
discipline peuvent être un préalable pour l’accès au sens de certains textes littéraires. Ainsi dans le
cadre de la mise en relation d’une œuvre littéraire avec son contexte social, économique, historique ou
philosophique l’enseignant du français, en montrant que parfois les différents savoirs disciplinaires
constituent outils d’analyse, peut travailler étroitement avec ses collègues en fonction de son projet
pédagogique. Certaines activités peuvent donc être menées conjointement par des enseignants de
disciplines différentes en soumettant l’objet d’analyse ou d’étude à des approches plurielles.

Par ailleurs les compétences langagières développées en cours de français (sur le plan da la grammaire
du texte mais aussi sur le plan du discours) permettent à l’apprenant de réussir dans les autres
disciplines. Comme elle est la langue d’enseignement, la maitrise du français garantit chez l’élève le
développement des conduites qu’il va devoir mettre en œuvre dans les autres disciplines :
argumentation, exemplification etc.
Notice générale n°3 : La dimension culturelle de l’enseignement

L’apprentissage d’une langue non maternelle est le lieu obligé d’une rencontre avec l’autre, avec une
culture différente. La prise en compte de cette dimension culturelle dans l’enseignement des langues
est donc plus que nécessaire.

A) L’enseignement de la culture

Il convient de souligner tout d’abord que toute langue vivante est culturellement marquée parce
qu’évoluant au sein d’une communauté donnée, à travers un espace géographique précis : on parle
désormais de langue-culture afin de désigner deux réalités intrinsèquement liées.

L’enseignement du français dans le secondaire, en recourant au concept de compétence de

communication (ou de compétence langagière), tient compte des paramètres culturels qui
accompagnent l’apprentissage de la langue. Les compétences culturelles énumérées dans le curriculum
marquent ainsi l’inscription du socioculturel dans le langage.

B. L’interculturalité en FLS

L’interculturalité renvoie de manière générale à l’ouverture culturelle, à la reconnaissance positive de

la culture de l’autre : le concept suppose donc une décentration culturelle orientée vers l’altérité.
Cependant, la perspective interculturelle implique également un retour sur soi, sur sa propre culture
afin d’en percevoir la part d’arbitraire. Au-delà de la simple reconnaissance et acceptation de l’autre,
c’est la prise de conscience et la remise en question de sa propre identité que vise l’éducation
interculturelle.

En situation de français langue seconde (FLS), l’interculturalité est d’autant plus importante que les
apprenants appartiennent à une communauté francophone ayant, certes, le français en commun mais
culturellement hétérogène. L’inscription de cette diversité culturelle dans les programmes s’avère
par conséquent indispensable.

Littérature et interculturalité :

Dans le cycle secondaire, la prise en compte de l’interculturalité passe essentiellement par la

littérature. Il s’agit en effet de permettre aux élèves l’acquisition d’une culture cultivée (ensemble
complexe de principes idéologiques ou système de valeurs propre à une société donnée) car la
possibilité d’une lecture littéraire est toujours conditionnée par la connaissance d’éléments culturels
qui, utiles pour la compréhension, sont véhiculés par des textes littéraires écrits parfois dans d’autres
pays, parfois à d’autres époques.

Genres sociaux et interculturalité :

Les genres non littéraires ou sociaux (le fait divers, l’interview et la publicité) comportent aussi une
forte dimension culturelle qui sera exploitée en classe tant pour leur compréhension qu’en production.
L’exploitation pédagogique de ces documents authentiques contribuera à l’acquisition d’une culture
anthropologique (en prise sur la vie courante : le rapport à l’espace et au temps, à l’alimentation, à la
nature, à la mort, etc.) et participe donc à la formation du futur citoyen.

C) Conséquences pédagogiques

La dimension culturelle de l’enseignement du français au lycée implique :

→ L’introduction d’une littérature plurielle (littérature djiboutienne, africaine, française) dès la

Seconde afin de mieux répondre aux objectifs culturels visés. Le travail par dominante est donc
l’occasion pour l’enseignant, en travaillant pour chaque objet d’étude sur une œuvre littéraire intégrale
et un groupement de textes issus d’horizons culturels variés, de faire acquérir aux élèves les
compétences interculturelles attendues.

→ Une démarche comparatiste qui doit être à la base de toute activité pédagogique visant
l’interculturalité. L’étude comparative facilitera en effet la confrontation avec l’autre et permettra à
l’apprenant de mieux appréhender la complexité de l’univers francophone en termes de culture.
Notice générale n°4 : L’acceptabilité d’un français djiboutien

A. Le contact des langues

La situation linguistique à Djibouti relève du multilinguisme 1. La coexistence de la langue française

aux côtés des langues nationales (le somali, l’afar et l’arabe dialectal) n’est pas sans conséquence sur
son propre mécanisme interne. En effet, cela implique qu’en contexte multilingue, les langues sont en
permanence en contact : il existe des zones de perméabilité au sein desquelles s’effectuent des
échanges linguistiques, qu’il s’agisse d’emprunts, d’interférences ou d’autres phénomènes plus
complexes.

Au contact des langues djiboutiennes, le français est ainsi amené à varier, à évoluer par le biais
d’emprunts linguistiques souvent nécessaires parce qu’ils renvoient à des réalités djiboutiennes que ne
peut désigner la langue française à elle seule2.

B. Conséquences pédagogiques

Par conséquent, l’enseignement du français se doit de tenir compte de certains aspects propres à son
utilisation à Djibouti parce qu’ils sont utiles dans certaines situations de communication.
L’acceptabilité d’un français djiboutien suppose cependant la nécessité de poser des normes afin de
distinguer ce qui relève d’emprunts (généralement acceptés) des interférences qui, en classe, doivent
faire l’objet de remédiation parce qu’elles peuvent nuire à la compréhension entre locuteurs (Voir
notice sur la remédiation). Ce qui est en question, de manière plus générale, c’est la néologie lexicale
qui d’ailleurs ne se limite pas uniquement aux emprunts mais inclut aussi le glissement de sens que
peuvent subir certains mots selon le contexte socioculturel dans lequel ils sont employés (Ex : le verbe
« piétiner», selon qu’il est utilisé par un français ou un djiboutien change de sens). D’ailleurs, d’autres
domaines que le lexique sont également concernés tels que l’accent par exemple : une variation existe
dans tous les pays francophones et même en France, selon les régions.

Le cours de français constituera ainsi une occasion pour sensibiliser les élèves à l’existence de cette
variation et aux limites de son acceptabilité : en effet, si certaines formes linguistiques (issues
d’emprunts ou calquées sur les langues nationales) sont admissibles dans des situations d’échange
entre locuteurs djiboutiens, elles peuvent poser problème dans la communication avec d’autres
francophones. (Exemples, voir notice sur la remédiation). La variation linguistique existe, elle n’est
pas à accepter ou à refuser en bloc et a priori mais en fonction des situations de communication
(formelle/familière ; écrite/orale ; entre Djiboutiens/avec d’autres francophones).

1
Etat d’une communauté linguistique à employer trois langues différentes et davantage. On parle de
plurilinguisme afin de désigner la capacité d’un individu à employer plus de deux langues.
2
Il n’est que de voir, par exemple, combien le vocabulaire lié au khat (Khater, khateur, le mirgan, mirganisé,
brouter en parlant d’une personne, etc.) est largement employé dans la littérature djiboutienne
Notice générale n°5 : La remédiation linguistique

Etape essentielle de la consolidation des bases linguistiques de l’apprenant, la remédiation correspond

à un ensemble d’activités pédagogiques destinées à résoudre les difficultés que rencontre un élève
dans son apprentissage. Il est indispensable, afin de mener une remédiation linguistique à bien, de
prendre en compte l’identité langagière et socioculturelle de ce dernier et de procéder en amont à une
démarche d’analyse des erreurs.

A. Contact des langues et maîtrise du français

Le phénomène de contact des langues, très fréquent en contexte multilingue, influe considérablement
sur l’acquisition d’une langue seconde. L’apprentissage d’une langue non maternelle est souvent
perturbé par la présence de la langue première (ou maternelle) qui constitue ainsi la cause principale
des productions erronées des élèves : on parle alors d’interférences ou de formes linguistiques
inexactes provenant d’une sorte de calque qui témoigne de l’utilisation directe des structures de la
langue maternelle.

Exemples d’interférences linguistiques:

1) La pronominale du verbe oublier (s’oublier*), inexistante en français, se rencontre

couramment dans des situations de communication djiboutienne parce que provenant des
langues nationales.
2) L’usage direct de toute une expression importée provenant de la langue maternelle en
français :
- « Comment t’as pu faire pour choisir autant de truc ?
- « Ben qu’est-ce que tu crois ? J’ai joué mon goût ! » .

Toutes les erreurs que commettent les élèves ne proviennent pas uniquement de ces interférences et
sont également la trace de la constitution de leur interlangue (ou système langagier approximatif entre
la langue maternelle et la langue apprise3.

L’erreur est dans cette optique conçue comme l’indice d’un apprentissage en cours qui requiert en
conséquence un traitement spécifique.

B. Etapes de la remédiation linguistique

Le traitement pédagogique de l’erreur se déroule en deux temps et implique donc :

3
Des élèves de langues maternelles différentes produisent les mêmes erreurs et d’ailleurs certaines constructions
syntaxiques et lexicales, incorrectes en français, ne sont jamais présentes dans la langue première.
→ une démarche d’analyse des erreurs : en partant d’une ou de plusieurs production(s) d’élève,
l’enseignant sera amené, en fonction des besoins ressentis, à dégager quelques problèmes
d’expression. Cette analyse des erreurs vise par conséquent soit le niveau phrastique (problèmes de
syntaxe, de lexique, etc.) soit un niveau plus élevé qui est celui du texte (le non respect d’une
architecture textuelle, problème de cohérence au niveau du sens, usage d’éléments linguistiques
inappropriés dans la production d’un énoncé écrit, etc.).

→ la proposition d’un ensemble d’activités pédagogiques ciblées en fonction des difficultés recensées.
Les exercices porteront, selon toujours les besoins de la classe, sur la phrase (exercices à trous, de
transformation, de discrimination, etc.) ou sur le texte (en proposant à l’élèves des situations de
production lui permettant de réinvestir ses acquis).
Notice générale n° 6 Le français langue seconde/ langue de scolarisation

L’article 1 de la constitution de 4 Septembre 1992 institutionnalise le français comme langue officielle

du pays. De ce fait, le français est à la fois la langue de l’Etat, du travail et de l’enseignement. Il
acquiert ainsi un statut de langue seconde en contexte djiboutien.

A) Le français comme langue seconde (FLS)

Le français langue seconde est par définition :

→ Une langue de nature étrangère ou non maternelle par rapport aux langues nationales qui sont
souvent celles de la majorité.

→ Une langue dont l’utilité sociale est forte puisqu’elle correspond à la langue de l’institution, de la
sphère professionnelle et des médias.

→ Une langue d’enseignement (voir infra) puisqu’il sert à l’enseignement des diverses disciplines non
linguistiques.

B) Le français de scolarisation (FLSco)

Il est important, afin de bien délimiter les contours sémantiques du concept de français langue de
scolarisation, de ne pas l’assimiler entièrement à celui de français langue seconde. D’ailleurs, le
français langue maternelle est également une langue de scolarisation. Le FLSco est à la fois :

→ une langue enseignée : c’est une discipline à part entière avec ses propres objets de savoir qui
nécessitent par conséquent un apprentissage spécifique.

→ une langue d’enseignement : c’est la langue de tous les apprentissages scolaires. Le français est
donc un medium, il devient un moyen d’accès au savoir parce qu’il permet à l’élève d’apprendre dans
les autres disciplines dites non linguistiques (l’Histoire, les mathématiques, les Sciences physiques
etc.). En conséquence, la langue d’enseignement contribue fortement au développement
psychologique et cognitif de l’élève.

Les démarches pédagogiques et les contenus à transmettre devront par ailleurs tenir compte de cette
double dimension qu’implique la langue de scolarisation afin de répondre efficacement aux objectifs
fixés

Les caractéristiques du français comme langue seconde de scolarisation peuvent être récapitulées de la
manière suivante :
 FLS

Langue étrangère ou non maternelle mais langue officielle

Dimension sociale Dimension scolaire

Langue d’Etat, du travail, Langue de scolarisation

des médias, etc.

Fonction Objet Fonction Médium

Langue/matière enseignée, Langue d’enseignement,

Discipline scolaire, etc. Moyen d’apprentissage,

Langue de toutes les

disciplines non linguistiques

(Aspect transdisciplinaire)
Notice générale n°7 : Approche pédagogique

A. Démarche

La mise en œuvre du curriculum implique le recours à une pédagogie active et participative qui tient
compte de l’hétérogénéité des élèves (niveaux, rythmes, stratégies) en proposant des moyens
pédagogiques différenciés, et qui favorise la construction progressive des savoirs, savoir-faire et
savoir-être chez l’élève de façon à développer son autonomie. D’ailleurs, tout nouveau savoir n’est
effectif que s’il est reconstruit pour s’intégrer au réseau conceptuel de l’élève.

Les théories de l’enseignement prônent un enseignement fondé sur une démarche inductive : c’est
l’élève qui, à partir de l’observation d’un texte, d’une image, d’un questionnement, doit construire lui-
même son apprentissage avec l’aide de l’enseignant comme animateur médiateur du savoir et de
l’élève. L’acte pédagogique vise plus que la transmission de savoirs, l’acquisition de compétences de
communication et le développement de la capacité d’apprendre à apprendre chez l’élève. Cette
méthode active favorise l’implication forte de l’élève dans le projet éducatif et stimule par là même sa
motivation.

B. Les relations pédagogiques

Dans une situation de classe, les relations présentes peuvent se représenter par un triangle : on parle de
triangle didactique ou pédagogique ; il représente les 3 pôles de la structure didactique et leur
interaction : l’enseignant, l'élève, le savoir.

Fig. Le modèle SOMA de la situation pédagogique (Legendre, 1988, adapté à la didactique des langues par Germain, 1989)

La relation pédagogique est construite sur le principe de la construction des savoirs et de la centration
sur l’élève considéré comme sujet actif dans le processus dynamique de son apprentissage. C’est
l’élève qui apprend et personne d’autre ne peut le faire à sa place car l’apprentissage est un processus
actif et continu de construction des savoirs. Cela suppose de la part de l’élève, la mobilisation de
stratégies cognitives et métacognitives ainsi que de savoirs disciplinaires.

L’enseignant est chargé d’instaurer des situations d’apprentissage propices au développement de

compétences des élèves pour soutenir leur processus d’apprentissage en leur donnant à la fois les
outils intellectuels mais aussi socioaffectifs (éléments de motivation) nécessaires à la réalisation de
leur autonomie. Il préfère faire parler et agir les élèves plutôt que monopoliser la parole, il propose
aussi des situations de communication où ils communiquent entre eux. L’enseignant est ici perçu
comme un médiateur entre l’élève et les savoirs. Il place celui-ci en position d’activité, il l’amène à
prendre conscience de ses ressources, l’encourage à les exploiter et à effectuer le transfert de ses
acquis à l’école, dans ses apprentissages et dans sa vie quotidienne.
Notice générale n°8 : La séquence didactique du français au lycée.

A. Définition et intérêt
Une “ séquence didactique ” est un ensemble d’activités scolaires organisées de manière
systématique autour d’un genre de texte oral ou écrit. Elle repose sur une articulation
constante entre lecture et écriture, réception et production axé sur un objectif général
d’enseignement/apprentissage. Elle doit permettre à l’élève d’acquérir des savoirs et des
savoir-faire qui faciliteront la production du discours demandé en fin de séquence. Les
différentes séquences s’intègrent dans un projet pédagogique annuel (cohérent et pertinent).

Au niveau de la planification, elle offre l’avantage de proposer un cadre organisateur qui

place les activités pédagogiques à l’intérieur d’ensembles structurés et cohérents. La
séquence didactique permet ainsi de rompre avec les démarches traditionnelles
ponctuelles : la progression thématique, l’analyse littéraire des textes qui, centrée
essentiellement sur l’aspect littéraire, occulte l’enseignement/apprentissage d’une langue
dans sa dimension fonctionnelle. Elle repose sur le principe que la langue est un tout et
qu’au lycée on ne forme pas des linguistes, mais des utilisateurs conscients d’un outil
linguistique

B. Organisation
La mise en œuvre de nouveaux programmes de français se fait au moyen de séquences
didactiques mises en place par l’enseignant. La séquence s’articule autour d’un genre (cf.
tableau sur le contenu d’enseignement) puisque l’approche genre constitue l’entrée des
programmes. Dès lors, le développement des pratiques langagières des élèves se concrétise
dans les objectifs d’enseignement centrés sur l’étude des genres. L’enseignant s’efforcera
d’aménager des passerelles et des transitions entre les séquences sur les genres littéraires
(par ex. le théâtre) et celles sur les genres fonctionnels (par ex. l’interview). Une séquence
sera construite à partir d’une variété de supports : œuvre complète et groupement
thématique et sur l’articulation entre l’oral et l’écrit.

C. Contenu
Au plan pédagogique, cela se traduit de la manière suivante :
1. Une phase globale se rapportant à la compréhension d’un document
(texte support) écrit ou oral. (Ici, l’apprenant est exposé à un type discursif
et aux éléments auxquels il faudra attirer d’une manière ou d’une autre son
attention.)
2. Une phase d’analyse prenant en charge l’étude détaillée des éléments
constitutifs du document tant sur le plan discursif, textuel et
morphosyntaxiques
3. Une phase de production, moment de réinvestissement et de
reproduction du modèle discursif.
Notice générale n°9 : L’évaluation

A. Définition et caractéristiques

L’évaluation est une démarche complexe de prise d’informations sur les apprentissages en
cours. Elle consiste à attribuer une valeur, à porter un jugement en mesurant l’impact des,
actions entreprises en classe et implique une prise de décisions compte tenu de l’intention de
départ. Le curriculum distingue trois types d’évaluation :

→ L’évaluation diagnostique : menée en début de séquence, elle permet à l’enseignant

d’adapter son enseignement aux caractéristiques de ses élèves en tenant compte par exemple
de leur niveau ou de leurs stratégies d’apprentissage. L’évaluation diagnostique relève donc
de l’anticipation quant aux objectifs à atteindre et implique un souci permanent d’adaptation
aux élèves au fil de leurs apprentissages.

→ L’évaluation formative : menée en cours de séquence, elle a pour fonction d’informer et

l’enseignant et l’apprenant sur le degré de réalisation des objectifs d’apprentissage.
L’évaluation formative, en portant spécifiquement sur l’analyse des erreurs, permet à
l’enseignant d’ajuster son cours aux besoins de ses élèves. C’est pour ce dernier un moyen de
réguler et d’améliorer l’apprentissage en guidant aux mieux sa classe vers la réalisation des
objectifs prédéterminés. L’évaluation formative ne se traduit pas nécessairement par une des
notes.

→ L’évaluation sommative : intervenant en fin de séquence, l’évaluation est dite sommative

et a pour fonction de faire le bilan des actions pédagogiques au terme des apprentissages. En
portant essentiellement sur les résultats, l’évaluation sommative se traduit généralement par
un score individuel et sert à prendre des décisions en matière de passage dans le niveau ou la
classe supérieurs, par exemple.

B. Évaluer des compétences

L’évaluation en classe de français porte sur toutes les compétences retenues par le curriculum.
Par conséquent, évaluer des compétences revient à évaluer la mise en œuvre de ces
compétences d’ordre communicatif (à l’écrit ou à l’oral), linguistique (celles relevant de la
maîtrise de la langue en tant que système) et culturel en situation de communication scolaire
ou sociale, l’objectif étant à chaque fois la compréhension et/ou la production d’un texte (à
dominante narrative ou argumentative par exemple) ou d’un genre à part entière (un fait
divers, une interview, etc.)4. L’évaluation d’une compétence en situation n’a pas pour objectif
l’attente d’une réponse unique et prévisible de l’élève ; elle vise plutôt une production
complexe, à une réponse ouverte ; elle fait appel à la créativité et à une expression
authentique. Il est important, en conséquence, d’élaborer des grilles d’évaluation selon des
critères exhaustifs afin d’apprécier l’apprenant à sa juste valeur.

4
Libre est donc l’enseignant d’évaluer ces compétences séparément ou simultanément selon les objectifs visés.
 IV. Notices par objets d’étude

Notice Par objet n°1 : Le compte rendu

1. Définition

Un compte rendu est un genre oral ou écrit, en fonction des situations de communication, destiné à
transmettre à un destinataire censé ne pas le connaître des informations sur un texte (livre, article,
etc.) ou sur un événement donné (spectacle, réunion, etc.). C’est une description aussi fidèle que
possible d’une lecture ou d’un fait. Dans tous les cas, un compte rendu ne fournit pas une
proposition de solution et doit rester assez factuel. On le retrouve généralement dans plusieurs
domaines tels que l’école, la vie quotidienne ou encore dans le milieu professionnel.

2. Caractéristiques d’un compte rendu

L’objet du compte rendu étant une lecture, une réunion, un spectacle ou un évènement plus général,
son enseignement s’attache à en relever les spécificités discursives, c'est-à-dire la façon particulière
dont celui ou ceux qui ont produit cet énoncé de base ont traité les difficultés propres à ce type de
discours. Ainsi, le compte rendu de lecture d’un roman montre, par exemple, comment l’œuvre se
situe par rapport aux enjeux de l’écriture romanesque ; tandis qu’un compte rendu de spectacle
insère les données propres à une représentation.

En conséquence, la forme d’un compte rendu dépend fortement de l’objet dont on rend compte, du
contexte dans lequel il est produit et surtout des destinataires visés. Tout compte rendu doit
toutefois respecter les impératifs généraux suivants :

→ L’explicitation de la situation de communication (support de communication, lieu et moment,

participants, contexte, etc.)

→ L’adaptation textuelle/discursive du compte rendu à son objet

→ La fidélité quant à l’objet du compte rendu (l’exactitude des faits rapportés)

→ L’adaptation du compte rendu à son destinataire

→ Une structure du texte facilitant l’accès à l’information pour le lecteur

3. Intérêt didactique

Le travail sur le compte rendu comme genre social répond aux objectifs généraux énoncés dans le
curriculum. Outre le fait qu’il peut constituer une source de motivation dans certains cas, le compte
rendu, presque présent dans tous les domaines de la vie de l’élève (contexte scolaire, sphère privée
et ultérieurement en milieu professionnel), prépare donc le futur adulte à affronter son devoir de
citoyen (faire un compte rendu de réunion en est un). L’étude de ce genre est à faire en étroite
relation avec celle du roman, autre genre narratif possédant son propre fonctionnement discursif,
auquel il faudra le comparer afin d’en dégager les particularités textuelles et énonciatives.
Notice par objet n°2 : Le débat

1. Définition
Le débat est un genre interactif oral dont la pratique est explicitement programmée dans
l'enseignement du français au lycée. Un débat est une discussion sur un sujet, annoncé à l'avance, à
laquelle prennent part des individus ayant des avis, idées, réflexions ou opinions divergentes pour le
sujet considéré. Les participants cherchent à modifier les opinions ou les attitudes d’un auditoire.

Le débat se construit sur une argumentation polyphonique dont la progression dépend de la

dynamique de l’interaction et du comportement entre les interlocuteurs. Il ne débouche pas
nécessairement sur un accord mais il explore les différents points de vue possibles sur la controverse.

Le débat peut prendre plusieurs formes avec un animateur ou pas, en présence d'un public ou
pas, préparé ou improvisé. On distingue généralement 3 types de débat selon leur finalité :
- le débat polémique qui vise à opposer des points de vue ;

- le débat délibératif qui explore des points de vue différents pour arriver à une décision commune ;
- le débat "heuristique" qui vise à faire émerger de nouveaux points de vue à partir de l'interaction
collective.

2. Intérêt didactique
Comme l’enseignement du français a pour finalité de développer les compétences orales des
élèves et de préparer ces mêmes élèves à participer activement à la vie publique, le débat est un
excellent moyen pour atteindre ces objectifs à la fois linguistique et culturels. Sur le plan langagier et
dans l’optique de l’oral comme objet d’enseignement, l’enseignement du débat est une occasion
pour l’enseignant d’analyser et de construire avec l’élève les outils langagiers nécessaires à la fois
pour comprendre les enjeux d’un débat et acquérir les savoirs et savoir-faire lui permettant de
défendre habilement son point de vue. En effet, la construction des interventions dans le débat
suppose la maitrise des nombreuses opérations langagières relatives à l’expression de la réfutation,
de la modalisation, de la reformulation.

En outre, dans une perspective psycho-cognitive, le débat dans sa démarche interactive suscite
des conflits socio-cognitifs qui aident l'élève à se décentrer par rapport à ses prises de position
initiales, condition nécessaire à l'exercice de " l'esprit critique ". L’esprit critique ne s’enseigne pas,
mais il s’acquiert par l’expérience de la confrontation et de la pensée réflexive. De ce fait, le débat
contribue à la structuration identitaire de l’élève comme sujet : celui-ci se retrouve confronté aux
opinions des autres et va ainsi être amené à réfléchir et à faire évoluer ses propres représentations.
 Enfin, dans une perspective d’éducation à la citoyenneté, l’apprentissage du débat crée un espace
d’écoute, de respect de l’autre, d’égalité, de tolérance autant des valeurs indispensables à la vie
démocratique. Et dans un enseignement de l'argumentation préconisé aujourd'hui comme une
alternative à la violence, cet apprentissage du débat s'impose comme dispositif clef pour le vivre
ensemble en société.

3. Organisation
L’organisation d’un débat en classe implique la définition d’un sujet, la distribution des rôles des
participants, la réorganisation de l’espace-classe et la gestion de l’interaction. Le sujet doit être défini
en fonction de sa pertinence, de son actualité et de son intérêt pour l’élève, il devra présenter aussi
un caractère problématique pour susciter la controverse.
Notice par objet n°3 : L’éditorial

I/ Les caractéristiques de l’éditorial

A. La place de l’éditorial

L’éditorial est un genre de la presse écrite ou audiovisuelle qui tire son importance du fait qu’il est
une vitrine du média. Il tient en effet une place fixe et privilégiée dans le journal. Ainsi la Une est,
compte tenu de l’exigence de la visibilité, une place attribuée par beaucoup de journaux à l’éditorial.

Cependant, certains journaux préfèrent placer l’éditorial non pas à la Une mais dans les rubriques
d’analyse ou d’opinion le différenciant par une typographie fixe (un fond gris, une écriture en gras,
etc.)

B. L’énonciation dans l’éditorial

L’éditorial peut être signé par l’éditorialiste et même porter sa photo. En ce sens il permet à
l’éditorialiste d’affirmer une opinion personnelle et recourir à la première personne « je ». Cela dit,
l’éditorial engage la responsabilité morale du journal.

Comment donc un éditorialiste présente-t-il son opinion pour prétendre être le porte-parole du public
sinon du journal ?

Pour faire assumer son opinion par un large public, l’éditorialiste adopte un mode impersonnel. Il
recourt le plus souvent à ce que la critique appelle les expressions doxiques qui lui permettent de se
poser comme simple transmetteur de l’opinion publique. Il utilise ainsi les expressions comme « on
dit », « on sait que », qui lui permettent de faire passer son opinion pour un fait établi.

Il peut par ailleurs recourir au « nous inclusif » qui renvoie à une communauté ayant en commun la
perception ou la vision qu’il traduit dans son éditorial.

II/ Intérêt didactique d’un éditorial

L’exploitation de l’éditorial en classe offre la possibilité de concrétiser une finalité non négligeable de
l’enseignement du français dans le secondaire : « prendre conscience de son environnement social et
culturel ». L’analyse des éditoriaux permet ainsi une sensibilisation des élèves sur des réalités
quotidiennes ou événementielles. C’est l’occasion pour eux de faire la différence entre une
information qui repose sur la notion de l’objectivité et l’opinion qui repose sur la notion de la
subjectivité. Ainsi l’analyse de l’éditorial relève de l’éducation aux médias et vise la formation des
lecteurs critiques face à la réalité médiatique.

Sur le plan pratique, l’exploitation des éditoriaux développe les compétences de lecture, de
compréhension et de production des élèves. De ce fait, la lecture analytique de l’éditorial implique un
travail sur les outils linguistiques souvent mobilisés par ce genre et leur réinvestissement dans les
activités de production concourt au développement des compétences linguistiques des élèves.
Notice par objet n°4 : L’éducation aux médias

I) Définition des médias

Le terme média a pour étymologie le mot latin « medium » qui signifie « milieu » « moyen ». Les
médias désignent un ensemble de supports de diffusion large et collective des informations.
Les principaux supports de médias sont la presse écrite, la radio, la télévision et l’internet.

II) Pourquoi éduquer aux médias ?

Dans le passé, les médias étaient considérés comme dangereux pour les jeunes que l’on cherchait à
coup des mesures protectionnistes de mettre à l’abri de ses dangers. Mais de nos jours il va sans
dire que les médias présentent des avantages considérables sur le plan de la communication et de
l’information. C’est dire qu’ils sont à la fois un lieu de débat d’idées et une source indispensable
d’informations. Le rôle important des médias dans la constitution des visions et des
représentations sur la réalité est indiscutable.

Par conséquent, l’éducation aux médias vise à permettre aux jeunes de comprendre le
fonctionnement de l’univers médiatique. Elle consiste ainsi à développer chez les apprenants une
attitude critique et réfléchie à l’égard de médias qui ne manquent pas de véhiculer des visions
sélectives et partiales de faits. Les apprenants développent ainsi la capacité d’évaluer l’objectivité
et la qualité des influences médiatiques. L’éducation aux médias a donc pour objectif de faire des
apprenants, consommateurs vulnérables des médias, des consommateurs avisés capables
d’interprétations construites et autonomes.

III) Les modalités pédagogiques

Dans les nouveaux programmes du français du secondaire, l’éducation aux médias passe par
l’exploitation des genres sociaux comme le fait divers, l’interview, la publicité, le débat ou encore
l’éditorial. Le travail sur ces genres consistera pour les élèves à développer la compréhension
critique des médias et à s’initier aux pratiques médiatiques.

La lecture des médias reposera sur l’exploitation des caractéristiques formelles spécifiques aux
différentes formes de communication médiatique. Elle sera également l’occasion pour les élèves
d’acquérir les techniques de la communication écrite et orale. L’analyse textuelle et contextuelle
leur permettra de construire des interprétations logiques.

L’initiation aux pratiques médiatiques permettra aux élèves de transférer les acquis de la lecture
médiatique dans les activités de production. Ils seront amenés ainsi par le biais des activités réelles
ou simulées à développer des compétences de communication écrite et orale.