Ministère

de l'Éducation
et de %Enseignement
supérieur

Québec o Direction de l'accès à l'information et des plaintes

Québec, le 17juin 2019

PAR COURRIEL

Objet: Demande d'accès aux documents administratifs

Notre dossier :16310/19-8

Monsieur,

La présente a pour objet de faire le suivi de votre demande d'accès visant à obtenir les
documents suivants

Les statistiques de réussite des élèves aux épreuves d'écriture ministérielles (fm du 3e cycle
du primaire, fin du lei cycle du secondaire 'et Se secondaire), et ce, pour les années 2011 à
2017 ainsi que 2018, si disponibles.

Plus précisément
• le taux de réussite aux épreuves ;
• la réussite par critères d'évaluation;
• la répartition des cotes par critères.

Vous trouverez cijoint les documents devant répondre à votre demande. Toutefois, vous
constaterez que les tableaux des résultats par blocs d'évaluation et ceux des résultats aux
critères d'évaluation ne contiennent que les données concernant l'épreuve d'écriture en
français de Se secondaire. Suivant l'article 231 de la Loi sur l'instruction publique, des
épreuves obligatoires sont préparées et imposées par le ministre aux élèves de la 4e et de la
6e années du primaire, ainsi qu'aux élèves de la 2e année du secondaire. Toutefois,
l'administration et la correction de ces épreuves relèvent des écoles et des commissions
scolaires et les résultats ne sont pas transmis au Ministère.

Conformément à l'article 51 de la Loi sur l'accès aux documents des organismes publics et
sur la protection des renseignements personnels (RLRQ, chapitre A-2.1), vous pouvez
demander la révision de cette décision auprès de la Commission d'accès à l'information.
Vous trouverez en annexe une note explicative à cet effet.

Veuillez agréer, Monsieur, nos salutations distinguées.

La responsable de l'accès aux documents,

Original signé

Ingrid Barakatt
IB/JC/jr

P,J. 20
Edifice Marie-Guyart
1035, rue De (a Chevrotière, 27e étage
Québec (Québec) G1 R SAS
Téléphone :418 528-6060
Télécopieur :418 528-2028
acces@ed [Link],q c.~a
Responsable de l’évaluation
Ève‐Marie Castonguay
Direction de la recherche et de l’évaluation

Coordination de l’évaluation
Jacinthe Giguère
Direction de la recherche et de l’évaluation

Analyse et rédaction
Jacinthe Giguère et Caroline Bégin
Direction de la recherche et de l’évaluation

Collaboration
Brigitte Pilon, Sophie Grieco, Julie Charbonneau, Nathalie Girard, Pierrette Jalbert et Francine Olano
Direction de l’évaluation des apprentissages

Lise Ouellet
Direction de la formation générale des jeunes

Mélanie Fiset et Audrey Sanschagrin

Direction de la recherche et de l’évaluation

Révision linguistique
Direction des communications

Comité d’évaluation
Linda Drouin
Jacinthe Giguère
Sophie Grieco
Stéphane Lajeunesse
Chantale Mercier
Johanne Morin
Marie‐France Morin
Lise Ouellet
Brigitte Pilon
Claire Rousseau
Valérie Saysset

Ce document peut être consulté sur le site Web du Ministère : [Link].

© Gouvernement du Québec
Ministère de l’Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015
ISBN 978‐2‐550‐72470‐4 (PDF)
Dépôt légal — Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2015

14‐00508
 Table des matières
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................................................................................... II
LISTE DES TABLEAUX ....................................................................................................................................................... VI
LISTE DES FIGURES ........................................................................................................................................................ VIII
LISTE DES ANNEXES ......................................................................................................................................................... XI
LISTE DES TABLEAUX EN ANNEXE................................................................................................................................... XII
INTRODUCTION 1
1 CONTEXTE D’ÉVALUATION 2
1.1 Le Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire ............................. 2
1.2 Les effets attendus sur les apprentissages des élèves ....................................................................................... 3
2 STRATÉGIE D’ÉVALUATION 4
2.1 But de l’évaluation ............................................................................................................................................. 4
2.2 Comité d’évaluation ........................................................................................................................................... 4
2.3 Questions d’évaluation ...................................................................................................................................... 4
2.4 Méthodologie..................................................................................................................................................... 5
2.4.1 Sources d’information ........................................................................................................................ 6
2.4.2 Échantillons......................................................................................................................................... 6
2.4.3 Épreuves d’écriture............................................................................................................................. 8
[Link] Contexte des épreuves ........................................................................................................ 8
[Link] Description des épreuves .................................................................................................... 8
[Link] Correction des épreuves ................................................................................................... 10
[Link] Limites liées à l’utilisation des épreuves ........................................................................... 12
2.4.4 Méthodes d’analyse des données .................................................................................................... 12
3 ANALYSE DES RÉSULTATS AUX ÉPREUVES D’ÉCRITURE (2009, 2010 ET 2011) 14
e
3.1 Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 2 cycle du primaire ............................................................................. 15
e
3.1.1 Résultats de l’ensemble des élèves de la fin du 2 cycle du primaire............................................... 15
[Link] Réussite à l’épreuve .......................................................................................................... 15
[Link] Longueur des textes .......................................................................................................... 16
[Link] Réussite par critère ........................................................................................................... 16
[Link] Répartition des cotes par critère ...................................................................................... 17
3.1.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves ................................................................................. 18
[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe ..................................................................................... 18
[Link] Longueur des textes selon le sexe..................................................................................... 18
[Link] Réussite par critère selon le sexe ...................................................................................... 19
[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe ................................................................. 20
3.1.3 Faits saillants et éléments d’interprétation – Résultats obtenus à l’épreuve obligatoire
e
d’écriture de la fin du 2 cycle du primaire ........................................................................................ 21
e
3.2 Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 3 cycle du primaire ............................................................................. 23
e
3.2.1 Résultats de l’ensemble des élèves de la fin du 3 cycle du primaire............................................... 23
[Link] Réussite à l’épreuve .......................................................................................................... 23
[Link] Longueur des textes .......................................................................................................... 24
[Link] Réussite par critère ........................................................................................................... 24
[Link] Répartition des cotes par critère ...................................................................................... 25
3.2.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves ................................................................................. 25
[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe ..................................................................................... 25
[Link] Longueur des textes selon le sexe..................................................................................... 26
[Link] Réussite par critère selon le sexe ...................................................................................... 26
[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe ................................................................. 27

Plan d’action pour l’amélioration du français II

 3.2.3Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats obtenus à l’épreuve obligatoire
e
d’écriture de la fin du 3 cycle du primaire ........................................................................................ 28
er
3.3 Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire ........................................................................ 30
er
3.3.1 Résultats de l’ensemble des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire .......................................... 30
[Link] Réussite à l’épreuve .......................................................................................................... 30
[Link] Longueur des textes .......................................................................................................... 31
[Link] Réussite par critère ........................................................................................................... 31
[Link] Répartition des cotes par critère ...................................................................................... 32
3.3.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves ................................................................................. 32
[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe ..................................................................................... 32
[Link] Longueur des textes selon le sexe..................................................................................... 33
[Link] Réussite par critère selon le sexe ...................................................................................... 33
[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe ................................................................. 34
3.3.3 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats obtenus à l’épreuve obligatoire
er
d’écriture de la fin du 1 cycle du secondaire ................................................................................... 35
e
3.4 Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire ....................................................................................................... 37
e
3.4.1 Résultats de l’ensemble des élèves de 5 secondaire ...................................................................... 37
[Link] Réussite à l’épreuve .......................................................................................................... 37
[Link] Longueur des textes .......................................................................................................... 38
[Link] Réussite par critère ........................................................................................................... 38
[Link] Répartition des cotes par critère ...................................................................................... 40
3.4.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves ................................................................................. 41
[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe ..................................................................................... 41
[Link] Longueur des textes selon le sexe..................................................................................... 41
[Link] Réussite par critère selon le sexe ...................................................................................... 41
[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe ................................................................. 42
3.4.3 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats obtenus à l’épreuve unique d’écriture
e
de 5 secondaire................................................................................................................................. 44
4 ANALYSE DES RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE 46
e
4.1 Réponses des élèves à chacune des questions, fin du 2 cycle du primaire .................................................... 46
4.1.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 46
4.1.2 Pratiques de lecture.......................................................................................................................... 47
4.1.3 Choix de livres en classe ................................................................................................................... 48
4.1.4 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 48
4.1.5 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école ..................................................................................... 49
e
4.2 Réponses des élèves à chacune des questions, fin du 3 cycle du primaire .................................................... 49
4.2.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 49
4.2.2 Pratiques de lecture.......................................................................................................................... 50
4.2.3 Choix de livres en classe ................................................................................................................... 50
4.2.4 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 51
4.2.5 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école ..................................................................................... 52
er
4.3 Réponses des élèves à chacune des questions, fin du 1 cycle du secondaire ............................................... 52
4.3.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 52
4.3.2 Pratiques de lecture.......................................................................................................................... 53
4.3.3 Choix de livres en classe ................................................................................................................... 53
4.3.4 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 54
4.3.5 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école ..................................................................................... 55
4.4 Analyse des réponses selon le sexe des élèves ................................................................................................ 55
e
4.4.1 Fin du 2 cycle du primaire ............................................................................................................... 55
[Link] Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les
filles et les garçons ............................................................................................................ 55
[Link] Pratiques de lecture chez les filles et les garçons ............................................................. 56
[Link] Choix de livres en classe par les filles et les garçons ......................................................... 57
[Link] Stratégies d’écriture utilisées par les filles et les garçons ................................................. 57

Plan d’action pour l’amélioration du français III

 [Link] Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les filles et les garçons .......... 58
e
4.4.2 Fin du 3 cycle du primaire ............................................................................................................... 59
[Link] Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les
filles et les garçons ............................................................................................................ 59
[Link] Pratiques de lecture chez les filles et les garçons ............................................................. 59
[Link] Choix de livres en classe par les filles et les garçons ......................................................... 60
[Link] Stratégies d’écriture utilisées par les filles et les garçons ................................................. 61
[Link] Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les filles et les garçons .......... 61
er
4.4.3 Fin du 1 cycle du secondaire........................................................................................................... 62
[Link] Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les
filles et les garçons ............................................................................................................ 62
[Link] Pratiques de lecture chez les filles et les garçons ............................................................. 63
[Link] Choix de livres en classe par les filles et les garçons ......................................................... 63
[Link] Stratégies d’écriture utilisées par les filles et les garçons ................................................. 64
[Link] Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les filles et les garçons .......... 65
4.5 Analyse des réponses selon le niveau scolaire................................................................................................. 65
4.5.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 65
4.5.2 Choix de livres en classe ................................................................................................................... 68
4.5.3 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 69
4.5.4 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école ..................................................................................... 70
4.6 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats du questionnaire ...................................................... 71
5 LIENS ENTRE LES RÉPONSES AU QUESTIONNAIRE ET LES RÉSULTATS AUX ÉPREUVES 73
e
5.1 Fin du 2 cycle du primaire ............................................................................................................................... 73
5.1.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 73
5.1.2 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 74
5.1.3 Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école ..................................................................... 74
e
5.2 Fin du 3 cycle du primaire ............................................................................................................................... 75
5.2.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 75
5.2.2 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 76
5.2.3 Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école ..................................................................... 76
er
5.3 Fin du 1 cycle du secondaire .......................................................................................................................... 77
5.3.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture ........................................... 77
5.3.2 Stratégies d’écriture utilisées ........................................................................................................... 78
5.3.3 Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école ..................................................................... 78
5. 4 Faits saillants et éléments d’interprétation - Liens entre les réponses au questionnaire et les
résultats aux épreuves ..................................................................................................................................... 80
6 RÉPONSES AUX QUESTIONS D’ÉVALUATION 81
6.1 Évolution des taux de réussite en écriture....................................................................................................... 82
6.2 Évolution de la situation selon les critères d’évaluation ................................................................................. 83
6.2.1 Primaire ............................................................................................................................................ 83
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur la pertinence et la suffisance
des idées au primaire ........................................................................................................ 83
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur l’organisation appropriée du
texte au primaire ............................................................................................................... 84
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur le vocabulaire au primaire ............. 85
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur la syntaxe et la ponctuation
au primaire ........................................................................................................................ 85
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur l’orthographe au primaire ............. 86
6.2.2 Secondaire ........................................................................................................................................ 87
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur l’adaptation à la situation
er
d’écriture (1 cycle du secondaire) ou l’adaptation à la situation de
e
communication (5 secondaire)......................................................................................... 87

Plan d’action pour l’amélioration du français IV

 [Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur la cohérence du texte au
secondaire ......................................................................................................................... 88
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur l’utilisation d’un vocabulaire
approprié au secondaire ................................................................................................... 89
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur la construction de phrases et
la ponctuation au secondaire ............................................................................................ 89
[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur le respect des normes
relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale................................. 90
6.3 Évolution des taux de réussite chez les garçons .............................................................................................. 91
6.3.1 Taux de réussite en écriture des garçons ......................................................................................... 92
6.3.2 Taux de réussite en orthographe des garçons .................................................................................. 93
[Link] Primaire ............................................................................................................................. 93
[Link] Secondaire......................................................................................................................... 93
CONCLUSION 95
RÉFÉRENCES 100
ANNEXES 102

Plan d’action pour l’amélioration du français V

 Liste des tableaux
Tableau 1 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)........................... 15
Tableau 2 Nombre de mots du texte, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ............................................... 16
Tableau 3 Taux de réussite par critère, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ............................................ 17
Tableau 4 Répartition des cotes par critère, fin du 2e cycle du primaire (2011) ........................................................... 18
Tableau 5 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et
2011).............................................................................................................................................................. 18
Tableau 6 Nombre de mots du texte selon le sexe, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ......................... 19
Tableau 7 Taux de réussite par critère selon le sexe, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ....................... 19
Tableau 8 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 2e cycle du primaire (2011) .................................... 20
Tableau 9 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)........................... 23
Tableau 10 Nombre de mots du texte, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ............................................... 24
Tableau 11 Taux de réussite par critère, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ............................................ 24
Tableau 12 Répartition des cotes par critère, fin du 3e cycle du primaire (2011) ........................................................... 25
Tableau 13 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et
2011).............................................................................................................................................................. 26
Tableau 14 Nombre de mots du texte selon le sexe, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ......................... 26
Tableau 15 Taux de réussite par critère selon le sexe, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ....................... 27
Tableau 16 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 3e cycle du primaire (2011) ...................................... 27
Tableau 17 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) ...................... 30
Tableau 18 Nombre de mots du texte, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) .......................................... 31
Tableau 19 Taux de réussite par critère, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)........................................ 31
Tableau 20 Répartition des cotes par critère, fin du 1er cycle du secondaire (2011)....................................................... 32
Tableau 21 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et
2011).............................................................................................................................................................. 33
Tableau 22 Nombre de mots du texte selon le sexe, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)..................... 33
Tableau 23 Taux de réussite par critère selon le sexe, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) .................. 34
Tableau 24 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 1er cycle du secondaire (2011) ................................. 34
Tableau 25 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture, 5e secondaire (2009, 2010 et 2011) ............................................... 37
Tableau 26 Nombre de mots du texte, 5e secondaire (2009, 2010 et 2011) ................................................................... 38
Tableau 27 Taux de réussite par critère, 5e secondaire (2009, 2010 et 2011)................................................................. 39
Tableau 28 Répartition des cotes par critère, 5e secondaire (2011) ................................................................................ 40
Tableau 29 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, 5e secondaire (2009, 2010 et 2011) ......................... 41
Tableau 30 Nombre de mots du texte selon le sexe, 5e secondaire (2009, 2010 et 2011) .............................................. 41
Tableau 31 Taux de réussite par critère selon le sexe, 5e secondaire (2009, 2010 et 2011) ........................................... 42
Tableau 32 Répartition des cotes par critère selon le sexe, 5e secondaire (2011) .......................................................... 43
Tableau 33 Répartition des réponses des élèves, perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de
l’écriture, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) .......................................................................... 47
Tableau 34 Répartition des réponses des élèves, pratiques de lecture, fin du 2e cycle du primaire (2009, 2010
et 2011) ......................................................................................................................................................... 47
Tableau 35 Répartition des réponses des élèves, choix de livres en classe, fin du 2e cycle du primaire (2009,
2010 et 2011) ................................................................................................................................................ 48
Tableau 36 Répartition des réponses des élèves, stratégies d’écriture utilisées, fin du 2e cycle du primaire
(2009, 2010 et 2011) ..................................................................................................................................... 48
Tableau 37 Répartition des réponses des élèves, activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du
2e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) .................................................................................................... 49
Tableau 38 Répartition des réponses des élèves, perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de
l’écriture, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) .......................................................................... 49
Tableau 39 Répartition des réponses des élèves, pratiques de lecture, fin du 3e cycle du primaire (2009, 2010
et 2011) ......................................................................................................................................................... 50
Tableau 40 Répartition des réponses des élèves, choix de livres en classe, fin du 3e cycle du primaire
(2009, 2010 et 2011) ..................................................................................................................................... 51
Tableau 41 Répartition des réponses des élèves, stratégies d’écriture utilisées, fin du 3e cycle du primaire
(2009, 2010 et 2011) ..................................................................................................................................... 51
Tableau 42 Répartition des réponses des élèves, activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du
3e cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) .................................................................................................... 52
Tableau 43 Répartition des réponses des élèves, perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de
l’écriture, fin du 1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) ..................................................................... 53
Tableau 44 Répartition des réponses des élèves, pratiques de lecture, fin du 1er cycle du secondaire (2009,
2010 et 2011) ................................................................................................................................................ 53
Tableau 45 Répartition des réponses des élèves, choix de livres en classe, fin du 1er cycle du secondaire
(2009, 2010 et 2011) ..................................................................................................................................... 54
Tableau 46 Répartition des réponses des élèves, stratégies d’écriture utilisées, fin du 1er cycle du secondaire
(2009, 2010 et 2011) ..................................................................................................................................... 54
Tableau 47 Répartition des réponses des élèves, activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du
1er cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)................................................................................................ 55
 Liste des figures
e
Figure 1 Répartition du résultat total à l’épreuve, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ..................... 16
e
Figure 2 Répartition du résultat total à l’épreuve, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ...................... 23
er
Figure 3 Répartition du résultat total à l’épreuve, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) ................. 30
e
Figure 4 Répartition du résultat total à l’épreuve, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011) .......................................... 37
e
Figure 5 Taux de réussite à l’épreuve unique d’écriture de 5 secondaire (de 2002 à 2011) .................................. 38
Figure 6 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le sexe des élèves,
e
fin du 2 cycle du primaire (2011) .............................................................................................................. 56
e
Figure 7 Pratiques de lecture hebdomadaires selon le sexe des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2011) ........... 56
e
Figure 8 Lectures hebdomadaires à l’école selon le sexe des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2011)................ 57
e
Figure 9 Stratégies d’écriture utilisées selon le sexe des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2011) ....................... 58
Figure 10 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école selon le sexe des élèves,
e
fin du 2 cycle du primaire (2011) .............................................................................................................. 58
Figure 11 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le sexe des élèves,
e
fin du 3 cycle du primaire (2011) .............................................................................................................. 59
e
Figure 12 Pratiques de lecture hebdomadaires selon le sexe des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2011) ........... 60
e
Figure 13 Lectures hebdomadaires à l’école selon le sexe des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2011)................ 60
e
Figure 14 Stratégies d’écriture utilisées selon le sexe des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2011) ....................... 61
Figure 15 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école selon le sexe des élèves,
e
fin du 3 cycle du primaire (2011) .............................................................................................................. 62
Figure 16 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le sexe des élèves,
er
fin du 1 cycle du secondaire (2011).......................................................................................................... 62
er
Figure 17 Pratiques de lecture hebdomadaires selon le sexe des élèves, fin du 1 cycle du secondaire
(2011) ......................................................................................................................................................... 63
er
Figure 18 Lectures hebdomadaires à l’école selon le sexe des élèves, fin du 1 cycle du secondaire (2011) ........... 64
er
Figure 19 Stratégies d’écriture utilisées selon le sexe des élèves, fin du 1 cycle du secondaire (2011) .................. 64
Figure 20 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école selon le sexe des élèves,
er
fin du 1 cycle du secondaire (2011).......................................................................................................... 65
Figure 21 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le niveau scolaire
(2011) ......................................................................................................................................................... 66
Figure 22 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les filles selon le
niveau scolaire (2011) ................................................................................................................................ 67
Figure 23 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les garçons selon le
niveau scolaire (2011) ................................................................................................................................ 67
Figure 24 Choix de livres en classe selon le niveau scolaire (2011) ........................................................................... 68
Figure 25 Stratégies d’écriture utilisées selon le niveau scolaire (2011) ................................................................... 69
Figure 26 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école selon le niveau scolaire (2011).............................................. 70
e
Figure 27 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture, fin du 2 cycle du
primaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)............................................................................ 73

Plan d’action pour l’amélioration du français VIII

 e
Figure 28 Stratégies d’écriture utilisées, fin du 2 cycle du primaire, selon le résultat à l’épreuve
d’écriture (2011) ......................................................................................................................................... 74
e
Figure 29 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du 2 cycle du
primaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)............................................................................ 75
e
Figure 30 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture, fin du 3 cycle du
primaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)............................................................................ 75
e
Figure 31 Stratégies d’écriture utilisées, fin du 3 cycle du primaire, selon le résultat à l’épreuve
d’écriture (2011) ......................................................................................................................................... 76
e
Figure 32 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du 3 cycle du
primaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)............................................................................ 77
er
Figure 33 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture, fin du 1 cycle du
secondaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011) ........................................................................ 77
er
Figure 34 Stratégies d’écriture utilisées, fin du 1 cycle du secondaire, selon le résultat à l’épreuve
d’écriture (2011) ......................................................................................................................................... 78
er
Figure 35 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du 1 cycle du
secondaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011) ........................................................................ 79
Figure 36 Taux de réussite aux épreuves d’écriture selon les exigences précisées au programme de
chaque niveau scolaire (2009, 2010 et 2011) ............................................................................................. 83
Figure 37 Taux de réussite au critère Pertinence et suffisance des idées selon les exigences précisées aux
e e
programmes du 2 cycle et du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)................................................. 84
Figure 38 Taux de réussite au critère Organisation appropriée du texte selon les exigences précisées aux
e e
programmes du 2 cycle et du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)................................................. 84
e
Figure 39 Taux de réussite au critère Vocabulaire selon les exigences précisées aux programmes du 2
e
cycle et du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ............................................................................... 85
Figure 40 Taux de réussite au critère Syntaxe et ponctuation selon les exigences précisées aux
e e
programmes du 2 cycle et du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)................................................. 86
e
Figure 41 Taux de réussite au critère Orthographe selon les exigences précisées aux programmes du 2
e
cycle et du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ............................................................................... 87
er
Figure 42 Taux de réussite au critère Adaptation à la situation d’écriture (1 cycle du secondaire) ou
e
Adaptation à la situation de communication (5 secondaire) selon les exigences précisées au
er e
programme aux programmes du 1 cycle du secondaire et de la 5 secondaire (2009, 2010 et
2011)........................................................................................................................................................... 88
Figure 43 Taux de réussite au critère Cohérence du texte selon les exigences précisées aux programmes
er e
du 1 cycle du secondaire et de la 5 secondaire (2009, 2010 et 2011) .................................................... 88
Figure 44 Taux de réussite au critère Utilisation d’un vocabulaire approprié selon les exigences précisées
er e
aux programmes du 1 cycle du secondaire et de la 5 secondaire (2009, 2010 et 2011) ........................ 89
Figure 45 Taux de réussite au critère Construction de phrases et ponctuation appropriées selon les
er e
exigences précisées aux programmes du 1 cycle du secondaire et de la 5 secondaire (2009,
2010 et 2011) ............................................................................................................................................. 90
Figure 46 Taux de réussite au critère Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à
er
l’orthographe grammaticale selon les exigences précisées aux programmes du 1 cycle du
e
secondaire et de la 5 secondaire (2009, 2010 et 2011) ............................................................................ 91
Figure 47 Taux de réussite des garçons aux épreuves d’écriture selon les exigences précisées au
programme de chaque niveau scolaire (2009, 2010 et 2011) .................................................................... 92

Plan d’action pour l’amélioration du français IX

Figure 48 Taux de réussite des garçons au critère Orthographe selon les exigences précisées aux
e e
programmes du 2 cycle et du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)................................................. 93
Figure 49 Taux de réussite des garçons au critère Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et
er
à l’orthographe grammaticale selon les exigences précisées aux programmes du 1 cycle du
e
secondaire et de la 5 secondaire (2009, 2010 et 2011) ............................................................................ 94

Plan d’action pour l’amélioration du français X

 Liste des annexes
Annexe 1 Liste des 22 mesures du Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement
primaire et secondaire ............................................................................................................................. 103
Annexe 2 Conditions de passation des épreuves ..................................................................................................... 104
e
Annexe 3 Renouvellement de l’épreuve unique de 5 secondaire .......................................................................... 105
Annexe 4 Précisions sur les grilles d’évaluation des épreuves ................................................................................. 107
Annexe 5 Grilles d’évaluation des épreuves ............................................................................................................ 110
Annexe 6 Pondération des critères d’évaluation ..................................................................................................... 120
Annexe 7 Comparaison des moyennes (2009, 2010 et 2011) .................................................................................. 125
Annexe 8 Répartition des cotes par critère selon le sexe (2009 et 2010) ................................................................ 128
Annexe 9 Présentation des résultats du questionnaire (2011) ................................................................................ 132

Plan d’action pour l’amélioration du français XI

 Liste des tableaux en annexe
e
Tableau 1 Ajustements apportés aux critères de la grille d’évaluation de l’épreuve unique de 5 secondaire ......... 109
e
Tableau 2 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et
2011)............................................................................................................................................................ 111
e
Tableau 3 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et
2011)............................................................................................................................................................ 112
er
Tableau 4 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (juin 2009) ................ 113
er
Tableau 5 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (juin 2010) ................ 114
er
Tableau 6 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (juin 2011) ................ 115
e
Tableau 7 Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2009) ............................................... 116
e
Tableau 8 Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2010) ............................................... 118
e
Tableau 9 Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2011) ............................................... 119
e e
Tableau 10 Pondération des critères, fin des 2 et 3 cycles du primaire (2009, 2010 et 2011) ................................... 120
er
Tableau 11 Pondération des critères, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) .......................................... 121
e
Tableau 12 Pondération des critères, 5 secondaire (2009) .......................................................................................... 122
e
Tableau 13 Pondération des critères, 5 secondaire (2010) ......................................................................................... 123
e
Tableau 14 Pondération des critères, 5 secondaire (2011) ......................................................................................... 124
e
Tableau 15 Moyennes (écarts types) de l’ensemble des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et
2011)............................................................................................................................................................ 125
e
Tableau 16 Moyennes (écarts types) selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ........................ 125
e
Tableau 17 Moyennes (écarts types) de l’ensemble des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et
2011)............................................................................................................................................................ 125
e
Tableau 18 Moyennes (écarts types) selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011) ......................... 126
er
Tableau 19 Moyennes (écarts types) de l’ensemble des élèves, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et
2011)............................................................................................................................................................ 126
er
Tableau 20 Moyennes (écarts types) selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011) .................... 126
e
Tableau 21 Moyennes (écarts types) de l’ensemble des élèves, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011) .......................... 127
e
Tableau 22 Moyennes (écarts types) selon le sexe, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011).............................................. 127
e
Tableau 23 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2009) .................................... 128
e
Tableau 24 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2010) .................................... 128
e
Tableau 25 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2009) .................................... 129
e
Tableau 26 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2010) ................................... 129
er
Tableau 27 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2009) ............................... 130
er
Tableau 28 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2010) .............................. 130
e
Tableau 29 Répartition des cotes par critère selon le sexe, 5 secondaire (2009) ........................................................ 131
e
Tableau 30 Répartition des cotes par critère selon le sexe, 5 secondaire (2010) ........................................................ 131
e
Tableau 31 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne la
perception de soi et la motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture (2011) ....................................... 132

Plan d’action pour l’amélioration du français XII

 e
Tableau 32 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne les
pratiques de lecture (2011) ......................................................................................................................... 132
e
Tableau 33 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne les choix
de lecture en classe (2011) .......................................................................................................................... 132
e
Tableau 34 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne
l’utilisation de stratégies d’écriture (2011) ................................................................................................. 133
e
Tableau 35 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne les
activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école (2011)..................................................................... 133
e
Tableau 36 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne la
perception de soi et la motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture (2011) ....................................... 133
e
Tableau 37 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne les
pratiques de lecture (2011) ......................................................................................................................... 134
e
Tableau 38 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne les choix
de lecture en classe (2011) .......................................................................................................................... 134
e
Tableau 39 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne
l’utilisation de stratégies d’écriture (2011) ................................................................................................. 134
e
Tableau 40 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne les
activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école (2011)..................................................................... 135
er
Tableau 41 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne la
perception de soi et la motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture (2011) ....................................... 135
er
Tableau 42 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne les
pratiques de lecture (2011) ......................................................................................................................... 135
er
Tableau 43 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne les
choix de lecture en classe (2011) ................................................................................................................ 136
er
Tableau 44 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne
l’utilisation de stratégies d’écriture (2011) ................................................................................................. 136
er
Tableau 45 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne les
activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école (2011)..................................................................... 136

Plan d’action pour l’amélioration du français XIII

INTRODUCTION

En conformité avec les exigences de la politique ministérielle relative à l’évaluation de programme,

un nouveau programme ou plan d’action ou une nouvelle politique doit généralement faire l’objet
d’une évaluation dès sa mise en œuvre. C’est dans ce contexte que la Direction de la recherche et de
l’évaluation du ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, s’est vu
confier un mandat d’évaluation du Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement
primaire et secondaire. La démarche a pour objectif d’alimenter la réflexion sur le sujet et d’éclairer
les discussions relatives aux moyens à prendre pour poursuivre l’amélioration du français chez les
élèves.

Le présent document constitue le rapport final de cette évaluation qui s’est échelonnée sur trois ans,
soit de juin 2009 à juin 2011. La première partie du rapport situe le contexte de l’évaluation. La
deuxième partie porte sur la stratégie utilisée. La troisième partie fait état des résultats obtenus par
les élèves aux épreuves ministérielles d’écriture (français, langue d’enseignement) de juin 2011 et
présente une comparaison de ces résultats avec ceux de 2009 et de 2010. La quatrième partie
contient les résultats d’un questionnaire sur les perceptions et les pratiques liées à la lecture et à
l’écriture chez les élèves, tandis que la cinquième partie traite des liens entre les réponses données
par les élèves au questionnaire et les résultats qu’ils ont obtenus à l’épreuve d’écriture. Enfin, la
sixième partie est axée sur les réponses aux questions d’évaluation qui portent sur l’évolution de la
situation selon les principaux aspects de la compétence à écrire, ce qui permet de dégager des
tendances et de vérifier si la situation s’améliore.

Plan d’action pour l’amélioration du français

1 CONTEXTE D’ÉVALUATION
1.1 Le Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire
et secondaire
À la suite d’une recommandation de la Table de pilotage du renouveau pédagogique, qui signalait,
dans un rapport produit en décembre 20061, la faiblesse des élèves du primaire en ce qui a trait à
l’acquisition de connaissances en français, notamment en écriture, la ministre de l’Éducation, du
Loisir et du Sport confiait à un groupe de travail le mandat de formuler des recommandations ayant
pour objectif d’améliorer la situation.

Le Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture s’est ainsi penché sur les principaux problèmes
que doivent affronter les élèves et le personnel enseignant durant le processus d’apprentissage du
français s’échelonnant tout au long de l’enseignement primaire et secondaire. En janvier 2008, il
déposait un rapport2 comportant une série de recommandations qui portaient sur les principales
pistes de solution aux problèmes soulevés.

En février 2008, au moment de la publication du rapport du Comité, la ministre de l’Éducation, du

Loisir et du Sport présentait un ensemble de mesures pour améliorer le français écrit à l’école, à
l’intention de toutes les personnes qui travaillent en éducation. Plus précisément, 22 mesures ont
été définies; elles constituent le Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement
primaire et secondaire3. Ce plan d’action interpelle à la fois le Ministère, le réseau scolaire et le
réseau universitaire.

Les 22 mesures du Plan d’action, présentées à l’annexe 1, sont regroupées selon les cinq
axes d’intervention suivants :
1. la valorisation de la place du français à l’école;
2. la révision du programme de français;
3. l’accroissement du suivi des apprentissages effectués par les élèves en français;
4. l’accroissement du niveau de préparation des enseignantes et des enseignants;
5. le renforcement des mesures de soutien.

La présente évaluation s’inscrit plus particulièrement dans le troisième axe d’intervention, soit
l’accroissement du suivi des apprentissages effectués par les élèves en français. Pendant trois années
consécutives, les résultats obtenus aux épreuves ministérielles d’écriture de la fin des 2e et 3e cycles

1
[Link] [Link] ca/fileadmin/site web/documents/publications/EPEPS/Rapport TablePilotage [Link]
2
[Link]
3
[Link]

Plan d’action pour l’amélioration du français 2

du primaire, de la fin du 1er cycle du secondaire et de la 5e secondaire ont été analysés pour apporter
un éclairage sur le rendement des élèves à chacune de ces épreuves.

1.2 Les effets attendus sur les apprentissages des élèves

Le Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire vise
essentiellement à amener les élèves à mieux maîtriser la langue française sur le plan de l’écriture.
Même si certaines mesures concernent la lecture (mesures 2, 6 et 22), les 22 mesures du Plan
d’action convergent vers l’objectif ultime d’améliorer le rendement des élèves en écriture.

Bien que chaque mesure donne lieu à une production ou à un bien, la mise en place de guides ou de
règles budgétaires par exemple, la cible principale du Plan d’action est l’amélioration du français
écrit chez les élèves du primaire et du secondaire, particulièrement sur le plan de l’orthographe. Les
résultats attendus, à moyen terme, devraient donc se traduire, à l’échelle provinciale, par une
amélioration du rendement des élèves en écriture, notamment aux épreuves ministérielles. C’est
dans ce contexte que la Direction de la recherche et de l’évaluation a élaboré un cadre d’évaluation
puis effectué l’évaluation proprement dite. Le chapitre suivant présente la stratégie et les questions
d’évaluation retenues, de même que la méthodologie utilisée.

Plan d’action pour l’amélioration du français 3

2 STRATÉGIE
D’ÉVALUATION
2.1 But de l’évaluation
En ce qui concerne la cible principale du Plan d’action, l’évaluation a consisté à porter un jugement
sur l’évolution des taux de réussite en écriture d’élèves du primaire et du secondaire sur une période
de trois ans (2009, 2010 et 2011). Il avait été jugé important que le Ministère puisse suivre
l’évolution de la situation dès le début de la mise en œuvre du Plan d’action et être en mesure de se
prononcer sur les apprentissages des élèves en écriture. Ainsi, à l’instar de toute démarche
d’évaluation, ce processus visait à alimenter la réflexion et à éclairer les discussions concernant les
moyens à prendre pour poursuivre l’amélioration du français chez les élèves.

En conformité avec le cadre d’évaluation, deux rapports d’étape ont permis de connaître les
résultats obtenus aux épreuves d’écriture de même que les perceptions et les pratiques des élèves
en matière de lecture et d’écriture pour les années 2009 et 20104. Le présent rapport s’inscrit dans
la dernière étape de la démarche d’évaluation, soit l’analyse de l’ensemble des données obtenues
en 2009, en 2010 et en 2011 pour tenter de dégager des tendances et voir si les résultats restent
stables, s’améliorent ou se détériorent.

2.2 Comité d’évaluation

Un comité consultatif a été formé pour contribuer aux travaux d’évaluation et en faire le suivi.
Constitué de représentants du Ministère et du réseau de l’éducation, de même que d’une
chercheuse universitaire experte dans le domaine du français écrit, le Comité d’évaluation était
chargé d’apporter un éclairage à la démarche. Ses rencontres ont été assorties de consultations
individuelles auprès de certains membres sur différents aspects méthodologiques et des points
d’interprétation des résultats.

2.3 Questions d’évaluation

L’évaluation visait précisément à répondre aux questions suivantes, ainsi que le mentionne le cadre
d’évaluation du Plan d’action :

4
Les deux rapports d’étape sont accessibles dans le site Web du Ministère aux adresses suivantes :
[Link]
daction-pour-lamelioration-du-francais-premier-rapport-detape/ et
[Link]
daction-pour-lamelioration-du-francais-deuxieme-rapport-deta/.

Plan d’action pour l’amélioration du français 4

Questions générales

− Quelles tendances peuvent être dégagées des résultats obtenus aux épreuves ministérielles
d’écriture? Les résultats obtenus aux épreuves d’écriture s’améliorent-ils?

Questions particulières

- Quelle est l’évolution de la situation sur le plan de chacun des cinq critères d’évaluation en
écriture, soit :
o la pertinence et la suffisance des idées (primaire), l’adaptation à la situation
d’écriture (1er cycle du secondaire) ou l’adaptation à la situation de communication
(5e secondaire);
o l’organisation appropriée du texte (primaire) ou la cohérence du texte (secondaire);
o le vocabulaire;
o la syntaxe et la ponctuation;
o l’orthographe (d’usage et grammaticale)?
- Quelle est l’évolution des résultats chez les garçons, particulièrement en orthographe?

Mentionnons que la question complémentaire « Quelles sont les perceptions et les pratiques des
élèves à l’égard de la lecture et de l’écriture? » s’est ajoutée au début de l’évaluation proprement
dite.

2.4 Méthodologie
Aux fins de la présente évaluation, des échantillons d’élèves de la fin des 2e et 3e cycles du primaire
et de la fin du 1er cycle du secondaire ont été constitués. Il a été demandé aux enseignantes et aux
enseignants de retourner au Ministère la copie non corrigée du texte rédigé par les élèves dans le
cadre de l’épreuve obligatoire d’écriture. Le Ministère a ensuite organisé une correction centralisée
de l’épreuve. Pour ce qui est de l’épreuve unique d’écriture de 5e secondaire, les copies des élèves
sont déjà recueillies par le Ministère et corrigées de façon centralisée depuis de nombreuses années.
Au cours de cette évaluation, les résultats de l’ensemble des élèves de 5e secondaire ont été
analysés.

Toujours dans le cadre de la présente évaluation, un questionnaire sur la lecture et l’écriture a été
élaboré par le Ministère. Il a été rempli en classe par les élèves des trois échantillons, soit de la fin
des 2e et 3e cycles du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire, puis a été retourné au Ministère
par les enseignantes et les enseignants, en même temps que les copies des textes des élèves.

Des renseignements détaillés relatifs aux sources d’information, aux échantillons et aux épreuves
d’écriture effectuées par les élèves sont présentés dans les sections qui suivent.

Plan d’action pour l’amélioration du français 5

2.4.1 Sources d’information

Les sources d’information utilisées dans cette évaluation sont les résultats obtenus aux épreuves
ministérielles d’écriture (français, langue d’enseignement) et les réponses à un questionnaire rempli
par les élèves, portant sur leurs perceptions et leurs pratiques en matière de lecture et d’écriture.

Épreuves d’écriture

Les épreuves suivantes ont été utilisées :

- épreuve obligatoire d’écriture, français, langue d’enseignement, fin du 2e cycle du primaire
(4e année);
- épreuve obligatoire d’écriture, français, langue d’enseignement, fin du 3e cycle du primaire
(6e année);
- épreuve obligatoire d’écriture, français, langue d’enseignement, fin du 1er cycle du secondaire
(2e secondaire);
- épreuve unique d’écriture, français, langue d’enseignement, 5e secondaire.

L’utilisation des résultats aux épreuves ministérielles d’écriture en guise d’instruments de mesure du
rendement des élèves permet de recourir à des outils qui ont été préparés selon un processus
rigoureux (consultation de personnes-ressources du milieu scolaire, mises à l’essai dans des classes,
analyse des résultats et ajustements) assurant leur validité. De plus, les conditions d’administration
et de correction sont les mêmes pour tous les élèves, ce qui confère aux données une plus grande
fiabilité.

Questionnaire sur la lecture et l’écriture

En complément des épreuves d’écriture, les élèves de la fin des 2e et 3e cycles du primaire de même
que de la fin du 1er cycle du secondaire ont eu à remplir un questionnaire portant sur leurs
perceptions et leurs pratiques à l’égard de la lecture et de l’écriture (motivation à lire et à écrire,
sentiment de compétence en lecture et en écriture, pratiques de lecture, choix de livres en classe,
stratégies d’écriture, pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école). Ce questionnaire a été créé par le
Ministère dans le cadre de cette évaluation pour documenter différents aspects contextuels pouvant
éclairer la compréhension des résultats des élèves en écriture et ainsi enrichir l’interprétation. Des
croisements ont notamment été effectués pour vérifier si des liens pouvaient être établis entre les
réponses données par les élèves au questionnaire et les résultats qu’ils ont obtenus à l’épreuve
d’écriture.

Bien que l’objet de la présente évaluation soit l’écriture, le questionnaire comportait des questions
sur la lecture. Ce choix se justifie par les liens étroits qui existent entre la compétence à lire et la
compétence à écrire, ainsi que par les influences que ces deux activités peuvent exercer l’une sur
l’autre dans l’apprentissage du langage écrit.

2.4.2 Échantillons

Pour les épreuves obligatoires d’écriture (fin des 2e et 3e cycles du primaire et fin du 1er cycle du
secondaire), un échantillon de 1 500 élèves par cycle d’études visé a été constitué aux fins de la
présente évaluation, et ce, pendant trois années consécutives, soit en juin 2009, en juin 2010 et en

Plan d’action pour l’amélioration du français 6

juin 2011. Les élèves des échantillons devaient être inscrits, au cours de l’année scolaire où ils ont
effectué l’épreuve d’écriture, à la dernière année du 2e cycle du primaire, du 3e cycle du primaire ou
du 1er cycle du secondaire, dans une commission scolaire francophone ou une école privée
francophone. En plus de l’épreuve d’écriture, les élèves faisant partie des échantillons ont rempli un
questionnaire sur la lecture et l’écriture.

Pour chaque cycle d’études et chacune des années d’évaluation, les échantillons relatifs aux
épreuves obligatoires ont été constitués avec un niveau de confiance de 95 % et un taux de réponse
attendu de 95 % également. Pour chaque cycle d’études, les échantillons ont été formés à partir d’un
plan d’échantillonnage aléatoire stratifié selon le sexe5. De plus, ils ont été créés de façon que les
proportions d’élèves des réseaux privé et public soient les mêmes que dans la population.

En outre, les échantillons étaient représentatifs de l’ensemble de la population des élèves à la fin de
chaque cycle d’études visé. Les données recueillies permettent d’établir une vue globale des
résultats sur le plan provincial. Toutefois, la taille des échantillons ne permet pas d’analyser les
résultats par région ni par commission scolaire.

Pour ce qui est de l’épreuve unique de 5e secondaire, aucun échantillon n’a été créé étant donné que
toutes les copies des élèves sont recueillies annuellement et corrigées centralement par le Ministère.
Dans ce rapport, les résultats analysés sont ceux des élèves qui étaient inscrits en 5e secondaire, à la
formation des jeunes, au moment de la passation de l’épreuve unique (juin 2009, juin 2010 ou
juin 2011). Il est à noter que les élèves de la Commission scolaire Crie et de la Commission scolaire
Kativik ainsi que ceux des établissements hors réseau6 ont été exclus de l’analyse7.

Le tableau qui suit présente le nombre final d’élèves ayant participé8 à l’évaluation pour chacun des
cycles d’études visés et chacune des années de collecte (2009, 2010 et 2011). Pour ces trois années,
les échantillons sont statistiquement comparables.

Nombre final d’élèves participants par cycle d’études pour chacune des années d’évaluation
Fin du 2e cycle Fin du 3e cycle Fin du 1er cycle 5e secondaire
du primaire du primaire du secondaire
Juin 2009 1 347 1 383 1 258 61 466
Juin 2010 1 362 1 297 1 261 59 287
Juin 2011 1 305 1 255 1 239 59 342

5
Les bases de données ont été pondérées en fonction du sexe des élèves.
6
Un établissement hors réseau n’appartient pas au réseau public des commissions scolaires et ne constitue pas un établissement
privé. C’est une école gouvernementale financée conjointement par les deux paliers de gouvernement. Il s’agit essentiellement
d’écoles situées sur des bases militaires ou sur des territoires autochtones (autres que la Commission scolaire Crie et la
Commission scolaire Kativik).
7
Les élèves de ces établissements sont toujours exclus lors de la publication des résultats obtenus à l’épreuve unique d’écriture. Il
faut savoir qu’une partie de ces élèves sont d’abord scolarisés au primaire dans leur langue maternelle, ce qui retarde leur
apprentissage du français.
8
Les non-réponses sont liées à des raisons telles que les suivantes : absence au moment de l’épreuve, déménagement, remise d’une
copie vierge ou illisible.

Plan d’action pour l’amélioration du français 7

2.4.3 Épreuves d’écriture

[Link] Contexte des épreuves

Les épreuves obligatoires d’écriture de la fin des 2e et 3e cycles du primaire et de la fin du 1er cycle du
secondaire permettent d’assurer le suivi des apprentissages accomplis par les élèves en français,
langue d’enseignement. Ces épreuves doivent être réalisées par tous les élèves. Aux fins de la
présente évaluation, le Ministère a recueilli un échantillon représentatif de copies qu’il a corrigées de
façon centralisée. Les données ont pour objectif de fournir aux autorités de l’information sur le degré
de compétence des élèves, à la fin des cycles mentionnés, dans le domaine de l’écriture9.

Quant à l’épreuve unique d’écriture, il s’agit d’une épreuve de sanction qui s’adresse à l’ensemble
des élèves de 5e secondaire. Elle permet d’obtenir des renseignements pertinents qui serviront à
porter un jugement sur le degré de compétence des élèves en écriture. Chaque année, dans le cadre
de cette épreuve, le Ministère recueille toutes les copies d’élèves de 5e secondaire et la correction se
fait de façon centralisée10.

Pour chaque épreuve, tous les élèves ont été soumis aux mêmes conditions d’administration,
décrites à l’annexe 2. Ces conditions sont demeurées les mêmes au cours des trois années
d’évaluation (2009, 2010 et 2011).

Les épreuves de la fin du 3e cycle du primaire et de la 5e secondaire sont obligatoires depuis 1986. La
situation est différente en ce qui concerne les épreuves de la fin du 2e cycle du primaire et de la fin
du 1er cycle du secondaire, qui ont été présentées pour la première fois aux élèves en juin 2009.
Conformément à la mesure 8 du Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement
primaire et secondaire, ces épreuves obligatoires ont été ajoutées dans le but d’accroître le suivi des
apprentissages des élèves.

[Link] Description des épreuves

À chacun des niveaux scolaires, les paramètres de la tâche d’écriture proposée aux élèves et les
exigences de correction de l’épreuve (genre de texte à écrire, nombre d’erreurs toléré, quantité de
règles grammaticales à respecter, longueur du texte attendu, etc.) sont établis à partir du
Programme de formation de l’école québécoise et de la progression des apprentissages11.

Bien que les épreuves des années 2009, 2010 et 2011 pour chacun des niveaux scolaires ne portent
pas sur le même sujet, elles sont relativement semblables : même structure, même déroulement,
même ou mêmes familles de situations d’écriture sollicitées, même genre de texte à rédiger, mêmes
critères d’évaluation.

9
Depuis juin 2012, le résultat final de l’élève en écriture, aux 2e et 3e cycles du primaire et au 1er cycle du secondaire, est formé de la
façon suivante : 20 % pour la note obtenue à l’épreuve obligatoire et 80 % pour les notes accumulées en écriture au cours de
l’année. Cependant, cette prise en compte du résultat à l’épreuve obligatoire pour la constitution de la note finale du bulletin ne
s’appliquait pas au moment où les données de la présente évaluation ont été recueillies, soit de 2009 à 2011.
10
En 5e secondaire, le résultat final de l’élève en écriture est formé de la façon suivante : 50 % pour la note obtenue à l’épreuve
unique d’écriture et 50 % pour les notes accumulées en écriture au cours de l’année.
11
Le Programme de formation de l’école québécoise et la progression des apprentissages relative à chaque ordre d’enseignement
sont accessibles sur le site Web du Ministère à l’adresse suivante : [Link]
detudes/.

Plan d’action pour l’amélioration du français 8

Épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 2e cycle du primaire

En 2011, les élèves de la fin du 2e cycle du primaire ont d’abord lu, avec le soutien de leur
enseignante ou enseignant, de courts textes visant à les sensibiliser au fait qu’il existe un très grand
nombre d’îles au Québec. Par la suite, les élèves devaient rédiger un texte qui raconte (Programme
de formation de l’école québécoise, 2001). Ainsi, à partir d’une illustration, ils devaient raconter une
histoire qui se passe sur une île exceptionnelle. Dans le contexte de l’épreuve de 2009, les élèves
devaient raconter l’histoire d’un cadeau perdu et retrouvé. En 2010, leur texte devait plutôt porter
sur une clé trouvée sur le site de la Maison Le Ber-Le Moyne. En 2010 et en 2011, un recueil des
meilleurs textes a été diffusé dans le site Web du Ministère.

Épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 3e cycle du primaire

En 2011, à la suite de la lecture d’un magazine consacré à cinq des plus beaux sites du monde
figurant sur la Liste du patrimoine mondial de l’UNESCO, les élèves de la fin du 3e cycle du primaire
ont été invités à rédiger un texte qui explique (Programme de formation de l’école québécoise,
2001). Chaque élève devait choisir l’un des cinq sites présentés dans le magazine et rédiger une
lettre à l’intention des jeunes de son âge pour les sensibiliser à l’importance de protéger ce site. Dans
le contexte de l’épreuve de 2009, les élèves devaient écrire à une directrice d’école du Nunavut pour
lui faire part de leur choix d’expédition estivale ou hivernale en lui expliquant leur point de vue. En
2010, ils devaient écrire à un pilote maritime pour lui expliquer leur point de vue sur une brochure
qu’il avait produite sur le fleuve Saint-Laurent.

Épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire

En 2011, chaque élève de la fin du 1er cycle du secondaire devait rédiger un texte d’environ 300 mots
en prenant soin d’informer en élaborant des descriptions et d’appuyer ses propos en élaborant des
justifications (Programme de formation de l’école québécoise, 2005). Plus précisément, l’élève devait
présenter (description) un organisme qui vient en aide aux adolescents, choisi dans le dossier
préparatoire, et dire pourquoi (justification) cet organisme lui semblait important. Dans le contexte
de l’épreuve de 2009, les élèves devaient présenter une découverte ou une invention et dire
pourquoi celle-ci leur semblait la plus utile pour le XXIe siècle. En 2010, ils devaient présenter une
catastrophe qui a marqué le Québec et dire pourquoi il leur semblait important de la connaître.

Épreuve unique d’écriture de 5e secondaire

En 2011, chaque élève de 5e secondaire devait rédiger une lettre ouverte d’environ 500 mots et
s’assurer d’appuyer ses propos en élaborant des justifications et des argumentations (Programme de
formation de l’école québécoise, 2005). Dans cette lettre à l’intention des personnes qui consultent
la section Pouvoir des mots du site Web du Ministère, les élèves devaient défendre une thèse
soutenue par une argumentation étayée en répondant à la question suivante : Peut-on résister à la
surconsommation? En 2009, les élèves devaient rédiger un texte argumentatif d’environ 500 mots
s’adressant au ministre de la Sécurité publique du Canada. Ils y prenaient position sur le recours à la
biométrie dans les institutions publiques. En 2010, ils devaient plutôt rédiger une lettre ouverte sur
le thème de l’engagement communautaire et social, également destinée aux lecteurs de la section
Pouvoir des mots du site Web du Ministère.

Plan d’action pour l’amélioration du français 9

Il est à noter qu’en juin 2010, la première cohorte d’élèves issus du renouveau pédagogique et du
Programme de formation de l’école québécoise a été soumise à l’épreuve unique de 5e secondaire.
Dans ce contexte, des modifications ont été apportées à l’épreuve de juin 2010 pour l’adapter au
Programme de formation. Des expérimentations menées par des universitaires ont démontré
l’équivalence entre l’épreuve renouvelée et celle qui la précédait. Le processus de renouvellement
de l’épreuve unique de 5e secondaire est décrit à l’annexe 3, tandis que les ajustements apportés à la
grille de correction de cette épreuve sont présentés à l’annexe 4.

[Link] Correction des épreuves

Grilles et critères d’évaluation

Chaque grille comporte cinq critères d’évaluation. Bien que ces critères soient nommés et appréciés
différemment d’un niveau à l’autre, ils portent globalement sur les cinq principaux aspects de la
compétence à écrire, soit la pertinence et la suffisance des idées (primaire), l’adaptation à la
situation d’écriture (1er cycle du secondaire) ou l’adaptation à la situation de communication
(5e secondaire); l’organisation appropriée du texte (primaire) ou la cohérence du texte (secondaire);
le vocabulaire; la syntaxe et la ponctuation; ainsi que l’orthographe (d’usage et grammaticale). La
correction des épreuves s’effectue en tenant compte des exigences du niveau visé, soit les
apprentissages devant être maîtrisés à la fin de l’année scolaire.

Les grilles utilisées en 2011 au primaire sont essentiellement les mêmes que celles de 2009 et de
2010. Au secondaire, certains ajustements ont été apportés aux grilles et aux critères d’évaluation de
2010 et de 2011; ces ajustements sont décrits à l’annexe 4.

Pour chacune des épreuves, les grilles d’évaluation utilisées de 2009 à 2011 sont présentées à
l’annexe 512. Ces grilles favorisent une approche par critère faisant appel au jugement professionnel
de la personne qui corrige. Pour la majorité des critères, cette personne doit baser son jugement sur
une échelle descriptive comportant cinq échelons, soit les cotes A à E, A correspondant à très
satisfaisant (au primaire) ou à compétence marquée (au secondaire), et E correspondant à
insatisfaisant (au primaire) ou à compétence très peu développée (au secondaire). Pour l’aider et
assurer l’uniformité de la correction, les grilles d’évaluation contiennent des descriptions des
manifestations observables correspondant à chacune des cotes. De plus, des guides de correction
comportant des outils complémentaires aux grilles d’évaluation (repères pour les critères de langue,
précisions sur ces critères, exemples types) ont été élaborés.

Prise en considération de la progression des apprentissages au primaire

À la fin des 2e et 3e cycles du primaire, la correction des textes a été effectuée en tenant compte du
document sur la progression des apprentissages. Diffusé en août 2009, ce document13, qui est un
complément du Programme de formation, précise les connaissances que les élèves doivent acquérir

12
Les libellés des critères d’évaluation de la compétence à écrire ont été quelque peu modifiés depuis 2011-2012, dans un souci
d’harmonisation des critères du primaire et du secondaire. Ils ont été publiés dans les cadres d’évaluation des apprentissages en
écriture : [Link] Dans le présent rapport, les libellés qui étaient en vigueur au moment où
les épreuves ont eu lieu ont été utilisés.
13
Ce document est accessible dans le site Web du Ministère à l’adresse suivante :
[Link]

Plan d’action pour l’amélioration du français 10

au cours de chaque année du primaire. Sa publication fait l’objet de la mesure 6 du Plan d’action
pour l’amélioration du français. L’équipe de correction du Ministère a tenu compte de la progression
des apprentissages au primaire dès la correction des épreuves de 2009, et ce, pour avoir une base de
comparaison commune avec les données qui allaient être recueillies au cours des années futures.
Ainsi, au moment de la correction des textes, seules les connaissances que l’élève devrait être
capable d’utiliser en situation d’écriture à la fin du cycle ont été considérées14. Par exemple, un élève
de la fin du 2e cycle du primaire devrait être capable d’accorder le verbe avec le sujet lorsque celui-ci
est un pronom de conjugaison précédant immédiatement le verbe. Toujours selon la progression des
apprentissages, un élève de ce niveau devrait être capable de présenter ses idées selon un ordre
logique.

Quant au document sur la progression des apprentissages au secondaire, qui était en cours de
préparation au moment de la correction des épreuves de juin 2009 à juin 2011, il a été finalement
publié à l’automne 201115. C’est la raison pour laquelle il n’a pas pu être utilisé pour la présente
évaluation. Ce sont les exigences précisées dans le programme de français qui ont servi de guides
pour la correction. Le programme de français du secondaire étant beaucoup plus précis que celui du
primaire, il contenait déjà de nombreuses indications sur lesquelles les correctrices et les correcteurs
pouvaient se baser.

Calcul du score total à l’épreuve et du taux de réussite

Pour chacune des épreuves, des points ont été attribués à chaque critère d’évaluation de façon à
obtenir un score total sur 100. La pondération accordée aux différents critères dans le calcul du
résultat total varie d’une épreuve à l’autre. Cette pondération est présentée pour chaque épreuve à
l’annexe 6, soit au tableau 10 (fin des 2e et 3e cycles du primaire), au tableau 11 (fin du 1er cycle du
secondaire) et aux tableaux 12 à 14 (5e secondaire).

Pour les épreuves obligatoires de la fin des 2e et 3e cycles du primaire et de la fin du 1er cycle du
secondaire, la pondération permettant d’établir le score total sur 100 est demeurée la même au
cours des trois années d’évaluation. En ce qui a trait à la 5e secondaire, à la suite de la révision de la
grille d’évaluation, quelques ajustements ont été apportés à la pondération des deux premiers
critères (voir l’explication à l’annexe 3).

Pour chacune des épreuves, le taux de réussite correspond à la proportion d’élèves ayant obtenu
une note totale égale ou supérieure à 60 sur 100. Quant au taux de réussite par critère, il correspond
à la proportion d’élèves ayant obtenu la cote A, B ou C pour un critère donné.

Déroulement de la correction centralisée

Les quatre épreuves ont été corrigées au Ministère, de façon centralisée, par des équipes
supervisées par la Direction de la sanction des études. La correction s’est déroulée de la même façon
en 2009, en 2010 et en 2011.

14
Il s’agit des connaissances marquées d’une étoile dans le document sur la progression des apprentissages ( = L’élève le fait par
lui-même à la fin de l’année scolaire).
15
Ce document est accessible dans le site Web du Ministère à l’adresse suivante :
[Link] langues/FLE/[Link]

Plan d’action pour l’amélioration du français 11

Au primaire, l’équipe de correction était constituée d’enseignantes. Plusieurs avaient déjà participé,
dans les années précédentes, à la correction de l’épreuve obligatoire de la fin du 3e cycle du
primaire. Au secondaire, les textes ont été évalués par une équipe de personnes qui assuraient déjà,
dans les années antérieures, la correction de l’épreuve unique de 5e secondaire. La plupart des
correctrices et des correcteurs des épreuves de l’année 2011, tant au primaire qu’au secondaire,
avaient déjà participé à la correction des épreuves des années 2009 et 2010.

La correction centralisée a été effectuée en fonction de la grille d’évaluation fournie avec chaque
épreuve. Les correctrices et les correcteurs avaient à leur disposition un guide contenant des
précisions et des exemples relatifs aux différents critères d’évaluation.

Pour assurer une compréhension univoque des critères d’évaluation, une formation a été offerte aux
correctrices et aux correcteurs de chaque épreuve. Des exemples de textes d’élèves correspondant
aux différents échelons de la grille d’évaluation leur ont alors été présentés. Ils ont également
participé à des corrections collectives. De plus, toujours dans le but d’augmenter le degré d’accord
entre les correcteurs, des tests de fidélité interjuges16 ont été effectués régulièrement au cours de la
session de correction.

[Link] Limites liées à l’utilisation des épreuves

Malgré toutes les conditions décrites assurant la qualité des outils de mesure, l’utilisation des
résultats obtenus aux épreuves ministérielles d’écriture comporte certaines limites. D’une part,
même si les comités qui élaborent les épreuves de chaque niveau scolaire visent à ce qu’elles soient
équivalentes d’une année à l’autre, le sujet d’écriture change chaque année et cela peut influencer
l’intérêt ou l’aisance des élèves à l’égard de la tâche proposée. D’autre part, les épreuves
ministérielles se déroulent dans des conditions particulières (contraintes de temps, prise en
considération de lectures obligatoires préalables, nombre de mots à respecter au secondaire, etc.)
qui ne sont pas nécessairement représentatives des conditions habituelles d’écriture en classe. Enfin,
dans la mesure où la présente évaluation repose sur l’analyse des résultats obtenus en écriture par
les élèves, elle comporte une limite, soit de ne fournir aucune donnée sur les pratiques effectives
d’enseignement de l’écriture en classe. La connaissance de ces pratiques apporterait, sans doute, un
éclairage permettant de mieux interpréter les résultats obtenus aux épreuves.

2.4.4 Méthodes d’analyse des données

Dans le présent rapport, les données sont généralement présentées sous forme de proportions, dans
des tableaux ou des graphiques. Les proportions ont été arrondies à la première décimale. C’est
pourquoi le total peut varier de 99,9 % à 100,1 %. Lorsque cela était pertinent, des moyennes ont
également été calculées.

Des tests statistiques ont été effectués pour analyser les écarts entre les résultats des trois années
considérées (2009, 2010 et 2011), ainsi que les différences entre les filles et les garçons. Lorsque des
proportions étaient comparées, le test non paramétrique du khi-deux (χ2) était utilisé. Pour les

16
Un test de fidélité interjuges consiste à distribuer un même texte à tous les correcteurs, qui l’évaluent de façon individuelle. Il
s’agit de s’assurer qu’une majorité de correcteurs portent le même jugement sur le texte. Si ce n’est pas le cas, un retour sur les
critères qui ont mené à des jugements différents est prévu.

Plan d’action pour l’amélioration du français 12

comparaisons de moyennes, des analyses de variance (anovas) ont été effectuées. Elles ont été
complétées par le test post-hoc de Bonferroni lorsque cela était nécessaire.

Les seuils de significativité statistique sont rapportés sous forme d’étoiles, avec une légende
explicative au bas du tableau ou du graphique : * : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non
statistiquement significatif.

Aucun test statistique n’est présenté pour la 5e secondaire, puisque les données analysées
concernent l’ensemble de la population et que, par conséquent, il n’est pas nécessaire d’effectuer
des inférences statistiques.

Plan d’action pour l’amélioration du français 13

3 ANALYSE
DES RÉSULTATS
AUX ÉPREUVES D’ÉCRITURE
(2009, 2010 ET 2011)
Ce chapitre présente les résultats obtenus aux épreuves ministérielles d’écriture de juin 2009, de
juin 2010 et de juin 2011. Y sont d’abord décrits les résultats obtenus en 201117 puisqu’il s’agit de
nouvelles données. Cependant, les résultats relatifs aux trois années d’évaluation sont également
comparés.

Ces résultats sont présentés par niveau scolaire, séparément. Pour chaque niveau, les résultats sont
d’abord décrits pour l’ensemble des élèves. Puis, les résultats obtenus par les filles et par les garçons
sont comparés. Le rapport fait état des données suivantes :
- le taux de réussite à l’épreuve d’écriture;
- la longueur des textes18 produits par les élèves;
- le taux de réussite par rapport à chacun des critères d’évaluation;
- la répartition des cotes par critère.

Dans le présent chapitre, les résultats sont présentés par niveau scolaire pour les raisons suivantes :
- L’épreuve d’écriture est élaborée à partir des exigences précisées dans le programme de
français et la progression des apprentissages propres à chaque niveau scolaire;
- D’un niveau scolaire à l’autre, les épreuves ne portent pas sur le même genre de texte;
- Les exigences de correction sont de plus en plus élevées d’un niveau scolaire à l’autre;
- La pondération des critères permettant d’établir le score total à l’épreuve n’est pas la même
d’un niveau scolaire à l’autre.

Ainsi, la présentation des résultats par niveau scolaire permet d’analyser et d’interpréter les données
en tenant compte du contexte particulier et des caractéristiques de chaque épreuve. Après la
présentation des résultats relatifs à chacune des épreuves, une section intitulée « Faits saillants et
éléments d’interprétation » résume les principales constatations et énonce des hypothèses pouvant
expliquer les résultats obtenus.

17
La description détaillée des résultats de 2009 et de 2010 se trouve dans les deux rapports d’étape.
18
La longueur du texte correspond au nombre de mots contenus dans le texte produit par l’élève. Cette information donne des
indications sur sa capacité à produire des textes plus ou moins longs en fonction de son âge. Elle sert également de base pour le
calcul de la proportion d’erreurs d’orthographe (nombre d’erreurs d’orthographe / nombre de mots du texte). Toutefois, un texte
long n’est pas nécessairement mieux réussi qu’un texte court. Tout dépend des cotes qu’obtiendra l’élève pour chacun des critères
d’évaluation de l’épreuve.

Plan d’action pour l’amélioration du français 14

 e
Tableau 3 Taux de réussite par critère, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

Taux de réussite
(%) Écart Écart Écart
Critères
2009 2010 2011 2009-2010 2010-2011 2009-2011
(n = 1347) (n = 1362) (n = 1305)
Pertinence et suffisance des idées liées
83,7 80,4 77,4 - 3,3 * -3,0 ns -6,3 ***
au sujet et à l’intention

Organisation appropriée du texte 91,2 90,0 86,6 - 1,2 ns -3,4 ** -4,6 ***

Syntaxe et ponctuation 81,3 84,8 79,3 + 3,5 * -5,5 *** -2,0 ns

Vocabulaire 94,3 96,6 95,7 + 2,3 ** -0,9 ns +1,4 ns

Orthographe21 85,6 88,7 85,8 + 3,1 * -2,9 * -0,2 ns

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (tests du χ2)

La comparaison des taux de réussite obtenus entre 2009 et 2011 permet de constater une relative
stabilité dans les critères touchant le respect du code linguistique. Ainsi, les écarts entre les taux de
réussite de 2009 et de 2011 ne sont pas statistiquement significatifs en ce qui concerne les critères
Syntaxe et ponctuation, Vocabulaire et Orthographe. On remarque que ces critères ont connu une
légère hausse en 2010 suivie d’une légère diminution en 2011. Par contre, les taux de réussite par
rapport aux critères servant à mesurer la qualité du discours, soit Pertinence et suffisance des idées
et Organisation appropriée du texte, ont diminué de 2009 à 2011, les écarts étant significatifs sur le
plan statistique.

[Link] Répartition des cotes par critère

Pour porter un regard plus précis sur les résultats des élèves, l’analyse de la répartition des cotes
pour chacun des critères se révèle pertinente. Les données relatives aux épreuves de 2009, de 2010
et de 2011 figurent au tableau 4. D’après l’analyse des résultats de juin 2011, en ce qui concerne les
quatre premiers critères, la plus grande proportion des élèves ont obtenu la cote B ou C. Pour le
critère Pertinence et suffisance des idées, on observe une augmentation de la proportion des élèves
qui ont obtenu la cote A de 2009 à 2011, une diminution de la proportion de ceux qui ont obtenu la
cote C et une augmentation de la proportion de ceux qui ont reçu la cote D ou E au cours des trois
années d’évaluation. Pour le critère Vocabulaire, il est intéressant de constater une augmentation de
la proportion de cotes A et B, et une diminution de la proportion de cotes C.

En ce qui concerne le critère Orthographe, la plus grande proportion des élèves, soit 39,0 %, ont
obtenu la cote A en 2011. Cette grande proportion d’élèves ayant un rendement jugé très
satisfaisant pour ce critère avait également été observée en 2009 et en 2010. En contrepartie, une
proportion non négligeable d’élèves, soit 14,3 % en 2011, ont obtenu la cote D ou E au critère
Orthographe et, par conséquent, ont échoué à ce critère.

21
À titre informatif, les proportions moyennes d’erreurs d’orthographe sont présentées au tableau 15 de l’annexe 7.

Plan d’action pour l’amélioration du français 17

 e
Tableau 4 Répartition des cotes par critère, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

A B C D E
Critères Années
(%) (%) (%) (%) (%)
2009 9,1 29,2 45,4 14,2 2,1
Pertinence et suffisance des idées liées
2010 16,8 33,1 30,5 14,8 4,9
au sujet et à l’intention
2011 13,3 30,7 33,5 17,7 4,8
2009 13,8 38,7 38,7 7,8 1,0
Organisation appropriée du texte 2010 22,0 39,3 28,7 9,5 0,5
2011 16,4 40,7 29,5 11,1 2,3
2009 17,1 34,6 29,5 14,3 4,4
Syntaxe et ponctuation 2010 24,9 36,9 23,0 10,4 4,8
2011 20,7 34,5 24,1 14,3 6,4
2009 9,5 32,9 51,9 5,7 0,0
Vocabulaire 2010 20,8 43,3 32,5 3,4 0,0
2011 18,4 46,2 31,2 4,1 0,1
2009 41,3 29,4 14,9 8,0 6,4
Orthographe 2010 49,8 28,4 10,6 7,4 3,9
2011 39,0 31,3 15,4 9,2 5,1

3.1.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves

[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe

Le tableau 5 fait état des taux de réussite à l’épreuve observée chez les filles et les garçons en 2009,
en 2010 et en 2011. En juin 2011, 86,1 % des filles ont réussi l’épreuve d’écriture de la fin du 2e cycle
du primaire, comparativement à 74,3 % des garçons. L’écart entre les deux groupes, de 11,8 points
de pourcentage22, est significatif sur le plan statistique.
e
Tableau 5 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et
2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 662) (n = 685) filles- (n = 662) (n = 700) filles- (n = 636) (n = 669) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Taux de
86,5 75,3 11,2 *** 91,1 81,0 10,1 *** 86,1 74,3 11,8 ***
réussite (%)
2
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (tests du χ )

En 2009 et en 2010, les filles avaient également obtenu un taux de réussite supérieur à celui des
garçons. L’écart entre les deux groupes était de 11,2 points de pourcentage en 2009 et de
10,1 points de pourcentage en 2010, demeurant sensiblement le même au cours des trois années
d’évaluation. Ainsi, les résultats en écriture des filles et des garçons ont suivi la même trajectoire
pendant les trois années, c’est-à-dire qu’ils ont augmenté en 2010 pour ensuite redevenir, en 2011, à
peu près équivalents à ce qu’ils étaient en 2009.

[Link] Longueur des textes selon le sexe

En juin 2011, les filles de la fin du 2e cycle du primaire ont rédigé, en moyenne, des textes plus longs
(274,80 mots) que les garçons (233,10 mots) du même niveau, cet écart étant significatif sur le plan

22
Pour cette épreuve, la comparaison des moyennes selon le sexe est présentée au tableau 16 de l’annexe 7.

Plan d’action pour l’amélioration du français 18

statistique (tableau 6). Cette propension des filles à rédiger des textes plus longs avait également été
observée en 2009 et en 2010. Du côté des garçons, les textes de ceux faisant partie de la cohorte de
2011 comportaient en moyenne davantage de mots que ceux des cohortes de 2009 et de 2010.
e
Tableau 6 Nombre de mots du texte selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 662) (n = 685) filles- (n = 662) (n = 700) filles- (n = 636) (n = 669) filles-
garçons garçons garçons
Nombre
moyen de
252,28 212,07 40,21 *** 274,48 219,71 54,77 *** 274,80 233,10 41,70 ***
mots du
texte
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (analyse de variance)

[Link] Réussite par critère selon le sexe

Le tableau 7 présente les taux de réussite des filles et des garçons, ainsi que les écarts entre les deux
groupes. En juin 2011, les filles ont obtenu un taux de réussite significativement supérieur à celui des
garçons pour les critères Pertinence et suffisance des idées (écart de 5,3 points de pourcentage),
Organisation appropriée du texte (écart de 6,4 points), Syntaxe et ponctuation (écart de 11,8 points)
et Orthographe (écart de 9,8 points). Relativement au critère Vocabulaire, le taux de réussite des
garçons n’est pas significativement différent de celui des filles.
e
Tableau 7 Taux de réussite par critère selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Critères Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 662) (n = 685) filles- (n = 662) (n = 700) filles- (n = 636) (n = 669) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Pertinence
et suffisance
des idées
86,7 80,9 5,8 ** 83,4 77,4 6,0 ** 80,1 74,8 5,3 *
liées au
sujet et à
l’intention
Organisation
appropriée 93,4 89,0 4,4 ** 90,6 89,5 1,1 ns 89,9 83,5 6,4 **
du texte
Syntaxe et 11, 11,
87,0 75,8 *** 89,1 80,7 8,4 *** 85,3 73,5 ***
ponctuation 2 8
Vocabulaire 96,1 92,5 3,6 ** 97,5 95,7 1,8 ns 96,6 94,9 1,7 ns
Orthographe 90,1 81,3 8,8 *** 93,6 84,1 9,5 *** 90,8 81,0 9,8 ***
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (test du χ2)

De 2009 à 2011, les écarts entre les filles et les garçons se sont légèrement amenuisés en ce qui
concerne le critère Vocabulaire, tandis qu’ils sont demeurés plutôt stables pour ce qui est des
critères Pertinence et suffisance des idées, Syntaxe et ponctuation et Orthographe. Par contre, au
regard du critère Organisation appropriée du texte, l’écart entre les sexes s’est agrandi de 2,0 points
de pourcentage entre 2009 et 2011. Enfin, comme en 2009 et en 2010, les écarts les plus prononcés
entre les filles et les garçons en 2011 concernent les critères mesurant le respect du code
linguistique, soit Orthographe ainsi que Syntaxe et ponctuation. On remarque notamment qu’en

Plan d’action pour l’amélioration du français 19

2011, près de deux fois plus de garçons (19,0 %) que de filles (9,2 %) ont échoué au critère
Orthographe.

Lorsqu’on examine l’évolution des résultats obtenus au sein de chaque groupe selon le sexe, on
observe que filles et garçons ont suivi la même tendance au cours des trois années en ce qui a trait
aux critères Pertinence et suffisance des idées (une diminution) de même que Syntaxe et ponctuation
et Orthographe (une hausse suivie d’une diminution).

[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe

La répartition des cotes obtenues à chacun des critères en fonction du sexe des élèves, pour
l’année 2011, est présentée au tableau 823. Tant en 2009 et en 2010 qu’en 2011, les filles sont
proportionnellement plus nombreuses que les garçons à avoir obtenu la cote A. Pour leur part, les
garçons sont proportionnellement plus nombreux que les filles à avoir reçu la cote C ou D, et ce, pour
tous les critères.
e
Tableau 8 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2011)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence et
suffisance des 17,4 9,4 34,3 27,3 28,5 38,2 15,4 20,0 4,4 5,2
idées
Organisation
appropriée du 21,4 11,7 40,1 41,4 28,5 30,4 8,4 13,6 1,6 2,9
texte
Syntaxe et
24,9 16,6 38,4 30,8 22,0 26,1 10,4 18,1 4,3 8,4
ponctuation
Vocabulaire 21,5 15,4 49,6 42,9 25,5 36,6 3,4 4,8 0,0 0,3
Orthographe 48,2 30,3 30,3 32,3 12,3 18,4 5,9 12,2 3,3 6,8

23
Les données obtenues en 2009 et en 2010 sont présentées aux tableaux 23 et 24 de l’annexe 8.

Plan d’action pour l’amélioration du français 20

3.1.3 Faits saillants et éléments d’interprétation – Résultats obtenus à l’épreuve
obligatoire d’écriture de la fin du 2e cycle du primaire

Faits saillants

L’épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 2e cycle du primaire a été introduite en juin 2009 dans le but
d’accroître le suivi des apprentissages des élèves en écriture, conformément à la mesure 8 du Plan d’action
pour l’amélioration du français. Dans cette épreuve, il a été demandé aux élèves d’écrire un texte narratif
(texte qui raconte) à partir d’une illustration. L’analyse des résultats à cette épreuve permet de faire les
constatations qui suivent :

– En juin 2011, 80,0 % des élèves ont réussi l’épreuve. En 2009, le taux de réussite était sensiblement le
même (80,8 %). En 2010, il avait connu une hausse de 5,1 points de pourcentage (85,9 %).

– Comparativement aux élèves de la cohorte de 2009, une proportion plus élevée d’élèves en 2011 ont
obtenu un résultat supérieur à 80 sur 100. En corollaire, une plus faible proportion d’élèves en 2011 ont
obtenu un résultat variant de 60 à 69 sur 100.

– Les taux de réussite par critère en 2011 varient de 95,7 % pour le critère Vocabulaire à 77,4 % pour le
critère Pertinence et suffisance des idées.

– Une comparaison des taux de réussite de chacun des critères pour les trois années d’évaluation permet de
constater une relative stabilité dans les résultats pour les critères liés au respect du code linguistique
(Vocabulaire, Syntaxe et ponctuation et Orthographe).

– Pour ce qui est des taux de réussite des critères liés à la qualité du discours, soit Pertinence et suffisance
des idées et Organisation appropriée du texte, ils ont diminué de 2009 à 2011.

– C’est au critère Orthographe que les proportions de cotes A ont été les plus élevées au cours des trois
années d’évaluation, les filles (48,2 % en 2011) y étant plus représentées que les garçons (30,3 % en 2011).

– En contrepartie, une proportion non négligeable d’élèves, soit 14,3 %, ont obtenu la cote D ou E au critère
Orthographe en 2011 et, par conséquent, ont échoué à ce critère.

– Au cours des trois années d’évaluation, les filles ont mieux réussi que les garçons à l’épreuve d’écriture, et
ce, dans l’ensemble des critères. Les écarts entre les deux groupes sont cependant plus prononcés pour les
critères Syntaxe et ponctuation et Orthographe.

Éléments d’interprétation

Au cours des années 2009 à 2011, au moins 80,0 % des élèves ont réussi l’épreuve de la fin du 2e cycle du
primaire, démontrant ainsi qu’ils répondaient aux exigences ministérielles en écriture. Rappelons que
l’épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 2e cycle du primaire n’a été instaurée qu’en 2009. On peut
supposer que son appropriation par les milieux scolaires n’est pas encore terminée.

Pour mieux comprendre l’évolution des résultats obtenus par les élèves au cours des trois années
d’évaluation, on peut évoquer l’hypothèse selon laquelle le projet d’écriture proposé a exercé une influence
sur les résultats, notamment en ce qui a trait aux taux de réussite des critères liés à la qualité du discours.

Plan d’action pour l’amélioration du français 21

En 2009 et en 2010, à la fois les personnages, le lieu et un objet (un cadeau en 2009, une clé en 2010)
étaient précisés sur l’illustration fournie; en 2011, seul le lieu l’était (une île). Il se peut que cette réduction
de contraintes ait favorisé chez certains élèves la production d’un texte jugé hors sujet.

D’autres facteurs ont pu éventuellement influencer les résultats. Par exemple, en 2010 et en 2011, les
enseignantes et les enseignants qui le souhaitaient étaient invités à remettre au Ministère les meilleurs
textes produits par leurs élèves en vue de la publication d’un recueil. En 2010, certains des textes soumis
pouvaient également être sélectionnés pour faire partie d’une exposition dans un musée. Ce contexte a pu
inciter certains élèves à investir davantage d’efforts dans leur production écrite, étant donné qu’ils avaient
une intention de communication signifiante. Toutefois, il est aussi possible que des enseignantes et des
enseignants aient choisi de ne pas faire part à leurs élèves de cette intention d’écriture. Il demeure difficile
de vérifier dans quelle mesure les caractéristiques de la tâche (sujet, intention d’écriture, intérêt suscité,
etc.) ont pu influer sur le rendement des élèves.

Par ailleurs, même si le taux de réussite à l’épreuve de 2009 est sensiblement le même que celui de 2011,
on remarque une proportion plus élevée d’élèves en 2011 qui ont obtenu un résultat égal ou supérieur à
80 sur 100 et une proportion moins élevée d’élèves dont le résultat se situe entre 60 et 69 sur 100. Ces
données révèlent une certaine progression sur le plan de la répartition des résultats à l’épreuve. En
contrepartie, il demeure que plus de 20,0 % des élèves ont obtenu un résultat se situant tout juste au-
dessus de la note de passage. Les connaissances de base de ces élèves sont donc limitées, et ils pourraient
éventuellement éprouver de plus en plus de difficultés au cycle suivant, en l’absence d’interventions ciblées
visant à les aider.

Pour le critère Orthographe, une forte proportion des élèves, soit 39,0 %, ont obtenu la cote A en 2011.
Cette grande occurrence de cotes A pour le critère Orthographe avait également été observée en 2009 et
en 2010. Ce résultat tend à indiquer qu’à la fin du 2e cycle du primaire, bon nombre d’élèves maîtrisent les
connaissances de base en orthographe, qui leur seront nécessaires au cycle suivant. En contrepartie, on
peut noter que, déjà, au 2e cycle du primaire, près de 15,0 % des élèves (davantage des garçons que des
filles) échouent au critère Orthographe, montrant ainsi une maîtrise insuffisante des connaissances
orthographiques de base.

Plan d’action pour l’amélioration du français 22

[Link] Répartition des cotes par critère

L’analyse de la répartition des cotes par critère, présentée au tableau 12, apporte un éclairage
complémentaire à l’analyse des taux de réussite. En 2011, pour les quatre premiers critères, soit
Pertinence et suffisance des idées, Organisation appropriée du texte, Syntaxe et ponctuation et
Vocabulaire, la plus grande proportion des élèves ont obtenu soit la cote B (de 33,4 % à 37,1 %), soit
la cote C (de 31,6 % à 43,0 %). La répartition des cotes en ce qui concerne le critère Orthographe est
différente : près des trois quarts des élèves ont obtenu une cote A (43,4 %) ou une cote B (30,1 %). Il
convient cependant de souligner que 26,5 % des élèves ont reçu la cote C, D ou E au critère
Orthographe.

Bien que le taux de réussite du critère Pertinence et suffisance des idées ait diminué entre 2009 et
2011, une plus grande proportion de cotes A et B est observée en 2011. Le même phénomène se
produit pour tous les autres critères. Par exemple, la proportion d’élèves qui ont obtenu une cote A
aux critères Syntaxe et ponctuation et Vocabulaire a plus que doublé de 2009 à 2011, passant
respectivement de 4,7 % à 15,2 % et de 5,3 % à 13,1 %, ce qui témoigne d’une augmentation de la
proportion d’élèves maîtrisant les apprentissages correspondant à leur niveau scolaire.
e
Tableau 12 Répartition des cotes par critère, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

A B C D E
Critères Années
(%) (%) (%) (%) I (%)
2009 8,9 29,6 49,3 11,7 0,5
Pertinence et suffisance des idées liées
2010 8,7 30,1 42,6 17,0 1,6
au sujet, à l’intention et au destinataire
2011 12,8 33,4 36,1 15,9 1,8
2009 8,0 31,1 50,6 9,7 0,6
Organisation appropriée du texte 2010 8,0 33,4 46,4 11,2 1,0
2011 11,6 37,1 38,9 11,5 0,9
2009 4,7 26,5 41,5 23,0 4,3
Syntaxe et ponctuation 2010 9,6 30,9 39,2 16,9 3,3
2011 15,2 35,3 31,6 14,0 3,9
2009 5,3 21,4 64,6 8,7 0,0
Vocabulaire 2010 8,9 29,0 53,2 8,8 0,2
2011 13,1 35,9 43,0 7,8 0,2
2009 36,8 29,2 16,4 10,3 7,4
Orthographe 2010 42,6 32,7 13,5 7,0 4,1
2011 43,4 30,1 14,2 7,6 4,7

3.2.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves

[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe

Le tableau 13 présente les taux de réussite observés chez les filles et les garçons de la fin du 3e cycle
du primaire, pour l’épreuve d’écriture, en 2009, en 2010 et en 2011. Ainsi, en 2011, l’écart entre les
filles et les garçons, de 13,6 points de pourcentage, était significatif sur le plan statistique27. Le taux

27
Pour cette épreuve, la comparaison des moyennes obtenues selon le sexe figure au tableau 18 de l’annexe 7.

Plan d’action pour l’amélioration du français 25

de réussite des filles a augmenté de 2009 à 2010, puis est resté stable en 2011. Quant au taux de
réussite des garçons, il a augmenté légèrement d’une année à l’autre.
e
Tableau 13 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 686) (n = 697) filles- (n = 640) (n = 657) filles- (n = 623) (n = 632) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Taux de
81,1 69,6 11,5 *** 87,1 71,8 15,3 *** 86,8 73,2 13,6 ***
réussite (%)
2
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (tests du χ )

[Link] Longueur des textes selon le sexe

En ce qui concerne le nombre moyen de mots produits par les filles et les garçons de la fin du 3e cycle
du primaire, le tableau 14 indique que les filles de la cohorte de 2011 ont écrit des textes
significativement plus longs que ceux des garçons. Ce résultat va dans le même sens que les données
obtenues en 2009 et en 2010.
e
Tableau 14 Nombre de mots du texte selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 686) (n = 697) filles- (n = 640) (n = 657) filles- (n = 623) (n = 632) filles-
garçons garçons garçons
Nombre
moyen de
341,09 290,32 50,77 *** 360,55 311,25 49,30 *** 352,11 300,58 51,53 ***
mots du
texte
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (analyse de variance)

[Link] Réussite par critère selon le sexe

Les taux de réussite par critère en fonction du sexe chez les élèves de la fin du 3e cycle du primaire,
pour les années 2009, 2010 et 2011, figurent au tableau 15. Les données de 2011 indiquent des
écarts significatifs entre les filles et les garçons à presque tous les critères, excepté Organisation
appropriée du texte. De 2010 à 2011, les écarts entre les filles et les garçons ont diminué en ce qui
concerne les critères mesurant la qualité du discours, soit Pertinence et suffisance des idées et
Organisation appropriée du texte. Pour ce qui est des critères liés à la maîtrise du code linguistique,
soit Syntaxe et ponctuation de même que Orthographe, ce sont ceux où les écarts entre les filles et
les garçons étaient les plus importants en 2011. Néanmoins, il faut souligner que tant les filles que
les garçons se sont améliorés entre 2009 et 2010 aux critères Syntaxe et ponctuation et Orthographe.
De 2010 à 2011, les taux de réussite à ces critères sont demeurés relativement stables pour les deux
sexes.

Plan d’action pour l’amélioration du français 26

 e
Tableau 15 Taux de réussite par critère selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Critères Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 686) (n= 697) filles- (n = 640) (n = 657) Filles- (n = 623) (n= 632) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) Garçons (%) (%) garçons
Pertinence
et suffisance
des idées
liées au
90,2 85,5 4,7 ** 86,3 76,6 9,7 *** 85,7 79,0 6,7 **
sujet, à
l’intention et
au
destinataire
Organisation
appropriée 92,4 87,0 5,4 ** 92,3 83,4 8,9 *** 89,2 86,1 3,1 ns
du texte
Syntaxe et
75,0 70,4 4,6 ns 83,3 76,3 7,0 ** 86,1 78,2 7,9 ***
ponctuation
Vocabulaire 93,2 89,3 3,9 ** 93,5 88,7 4,8 ** 94,1 89,9 4,2 **
Orthographe 87,2 77,6 9,6 *** 93,9 84,1 9,8 *** 92,9 82,5 10,4 ***
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (tests du χ2)

[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe

En ce qui concerne la répartition des cotes par critère selon le sexe des élèves de la fin du 3e cycle du
primaire, le tableau 16 fournit des données relatives à la cohorte de 201128. Comparativement aux
années précédentes, la proportion de filles et de garçons ayant obtenu la cote A dans l’ensemble des
critères a augmenté en 2011. Il demeure que les filles ont été proportionnellement plus nombreuses
que les garçons à obtenir cette cote. Par exemple, plus de la moitié d’entre elles (52,3 %) ont mérité
la cote A pour le critère Orthographe, comparativement au tiers des garçons (34,6 %).
e
Tableau 16 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2011)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence et
suffisance des 16,8 8,8 36,7 30,1 32,2 40,1 12,9 18,9 1,4 2,1
idées
Organisation
appropriée du 15,7 7,7 39,9 34,3 33,6 44,1 10,3 12,7 0,5 1,2
texte
Syntaxe et
20,1 10,4 39,6 31,1 26,3 36,7 12,2 15,7 1,8 6,1
ponctuation
Vocabulaire 16,2 10,1 40,9 30,9 37,1 48,9 5,7 9,9 0,1 0,1
Orthographe 52,3 34,6 29,0 31,2 11,6 16,7 5,4 9,8 1,7 7,7

28
Les données obtenues en 2009 et en 2010 sont présentées aux tableaux 25 et 26 de l’annexe 8.

Plan d’action pour l’amélioration du français 27

3.2.3 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats obtenus à l’épreuve
obligatoire d’écriture de la fin du 3e cycle du primaire

Faits saillants

Depuis 2005, tous les élèves québécois du secteur francophone doivent rédiger un texte sous forme de
lettre à un destinataire précis à la fin de leurs études primaires. L’analyse des résultats à cette épreuve
pour les années 2009 à 2011 permet de faire les constatations suivantes :

– En juin 2011, 80,0 % des élèves de la fin du 3e cycle du primaire ont réussi l’épreuve obligatoire,
démontrant ainsi qu’ils répondaient aux exigences ministérielles en écriture.

– Le taux de réussite à l’épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 3e cycle du primaire a augmenté entre
2009 et 2010, puis est demeuré stable entre 2010 et 2011.

– De 2009 à 2011, proportionnellement moins d’élèves ont obtenu, à cette épreuve, un résultat se situant
à la limite du seuil de réussite, soit entre 60 et 69 sur 100 (36,6 % en 2009 contre 26,1 % en 2011). En
corollaire, proportionnellement plus d’élèves présentent un résultat égal ou supérieur à 80 sur 100. Ces
données dénotent une amélioration dans la répartition des résultats, une plus grande proportion d’élèves
obtenant une note plus élevée.

– Les taux de réussite par critère en 2011 varient de 92,0 % pour le critère Vocabulaire à 82,1 % pour le
critère Syntaxe et ponctuation.

– Une augmentation des taux de réussite est observée pour les critères Syntaxe et ponctuation et
Orthographe entre 2009 et 2011, et ce, tant chez les filles que chez les garçons.

– Le taux de réussite au critère Pertinence et suffisance des idées a diminué de 2009 à 2010, puis est resté
stable de 2010 à 2011, tandis que, pour les critères Organisation appropriée du texte et Vocabulaire, il est
équivalent pour les trois années d’évaluation.

– De 2009 à 2011, pour tous les critères à l’exception de Orthographe, la plus grande proportion des élèves
de la fin du 3e cycle du primaire ont obtenu la cote B ou C.

– Pour le critère Orthographe, près des trois quarts des élèves ont obtenu la cote A ou B. Il demeure
qu’environ le quart des élèves ont mérité une cote C, D ou E pour ce critère, les garçons étant
proportionnellement plus nombreux que les filles à obtenir l’une de ces cotes.

– Au cours des trois années d’évaluation, les filles ont généralement mieux réussi à l’ensemble des critères
de l’épreuve d’écriture que les garçons.

Éléments d’interprétation

L’épreuve d’écriture de la fin du 3e cycle du primaire est obligatoire depuis plus de 25 ans. Les écoles sont
donc familiarisées avec ce type d’épreuve proposé aux élèves de la fin du primaire.

Dans l’ensemble, il ressort que les élèves de la fin du 3e cycle du primaire ont amélioré leur rendement en
écriture de 2009 à 2011 et que les améliorations constatées concernent les critères liés au respect du code

Plan d’action pour l’amélioration du français 28

linguistique, soit Syntaxe et ponctuation, Orthographe et, dans une certaine mesure, Vocabulaire (la
proportion de cotes A ou B a augmenté même si le taux de réussite pour ce critère est demeuré stable).

Bien que les résultats à cette épreuve tendent à s’améliorer, une proportion non négligeable d’élèves
(26,1 % en 2011) ont obtenu un résultat se situant à la limite de la note de passage (entre 60 et 69 sur
100). Ces élèves aux acquis limités pourraient éventuellement se trouver en situation d’échec une fois au
secondaire.

En ce qui concerne plus particulièrement le critère Orthographe, une forte proportion des élèves, soit
43,4 %, ont obtenu la cote A en 2011. Cette grande occurrence de cotes A à ce critère avait également été
observée en 2009 et en 2010. Ce résultat tend à indiquer qu’à la fin du 3e cycle du primaire, bon nombre
d’élèves maîtrisent les connaissances orthographiques prévues au programme. Néanmoins, il convient de
rappeler que près du quart des élèves ont obtenu, en 2011, la cote C, D ou E au critère Orthographe,
démontrant ainsi qu’ils ne maîtrisaient pas ou qu’ils maîtrisaient peu les connaissances orthographiques
exigées d’eux à la fin du primaire.

Il faut rappeler qu’en 2009-2010, le document sur la progression des apprentissages au primaire a
commencé à être diffusé dans le milieu scolaire. Il est possible que certains enseignants et enseignantes
l’aient utilisé pour mieux cibler les connaissances que les élèves devaient maîtriser à la fin du 3e cycle du
primaire, ce qui pourrait en partie expliquer l’amélioration observée chez les élèves aux critères Syntaxe et
ponctuation et Orthographe. Cela mériterait toutefois d’être vérifié, car le Ministère ne dispose pas de
données sur le degré d’appropriation et d’utilisation des documents ministériels dans les milieux scolaires.

Pour ce qui est du taux de réussite au critère Pertinence et suffisance des idées, il a diminué de 2009 à
2010, puis est demeuré stable de 2010 à 2011. Toutefois, en 2011, une plus grande proportion d’élèves
ont obtenu la cote A ou B pour ce critère que les deux années précédentes, ce qui dénote une certaine
amélioration dans la répartition des résultats. Il faut rappeler que, pour réussir à ce critère, l’élève doit
tenir compte de plusieurs aspects, soit le sujet du texte, l’intention et le destinataire, ce qui constitue une
tâche relativement complexe à la fin du primaire.

Il se peut enfin que, comme pour toutes les épreuves, le choix du sujet d’écriture ait eu une influence sur
la richesse et la pertinence des idées des élèves. Toutefois, il demeure difficile de vérifier dans quelle
mesure les caractéristiques de la tâche (sujet, intention d’écriture, intérêt suscité, etc.) ont pu influer sur le
rendement des élèves.

Plan d’action pour l’amélioration du français 29

[Link] Répartition des cotes par critère

Une analyse de la répartition des cotes attribuées à chacun des critères a été effectuée pour les
années 2009, 2010 et 2011. Ces données sont présentées au tableau 20. En 2011, la plus grande
proportion des élèves ont obtenu un résultat acceptable (cote C) pour les critères Adaptation à la
situation d’écriture, Cohérence du texte et Utilisation d’un vocabulaire approprié vocabulaire. Ces
résultats vont généralement dans le même sens que ceux obtenus en 2009 et en 2010. En ce qui
concerne le critère Construction des phrases et ponctuation, la plus grande proportion des élèves ont
obtenu la cote B en 2011. Pour ce qui est du critère Orthographe, les résultats se répartissent à peu
près également entre les cinq cotes, soit de A à E. Il importe de souligner que les critères
Construction des phrases et ponctuation et Orthographe correspondent à ceux où la plus grande
proportion de cotes A est observée, bien qu’il s’agisse des critères présentant les moins bons taux de
réussite dans l’ensemble. Cette tendance, constante au cours des trois années d’évaluation,
démontre une certaine variabilité dans les résultats : alors que certains élèves maîtrisent ces
composantes de l’écriture, d’autres éprouvent des difficultés.

De 2009 à 2011, les proportions d’élèves ayant reçu la cote A ou B pour l’ensemble des critères ont
augmenté, alors que les proportions d’élèves ayant obtenu la cote D et E ont diminué, ce qui dénote
une amélioration de la maîtrise des différents critères. Malgré les progrès constatés, il ne faut perdre
de vue qu’une proportion non négligeable d’élèves ont obtenu la cote C aux différents critères, soit
un résultat acceptable.
er
Tableau 20 Répartition des cotes par critère, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)

A B C D E
Critères Années
(%) (%) (%) (%) (%)
2009 8,5 27,3 39,7 17,6 6,8
Adaptation à la situation d’écriture 2010 12,7 35,6 35,0 15,2 1,5
2011 12,9 32,1 41,0 12,8 1,2
2009 9,1 30,6 40,1 15,7 4,5
Cohérence du texte 2010 13,0 35,6 37,1 12,7 1,6
2011 11,6 34,0 43,1 9,6 1,7
2009 8,3 31,6 47,4 9,0 3,7
Utilisation d’un vocabulaire approprié 2010 11,6 43,4 37,7 5,8 1,5
2011 10,9 39,9 42,3 5,8 1,1
2009 20,5 25,0 21,4 21,7 11,4
Construction des phrases et ponctuation 2010 21,8 33,1 24,1 12,6 8,4
2011 24,5 32,9 25,5 11,0 6,1
Respect des normes relatives à 2009 20,3 20,2 16,9 20,6 22,0
l’orthographe d’usage et à l’orthographe 2010 17,9 22,2 20,3 19,7 19,9
grammaticale 2011 21,1 23,6 21,1 18,8 15,4

3.3.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves

[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe

Les taux de réussite à l’épreuve d’écriture obtenus par les filles et les garçons de la fin du 1er cycle du
secondaire sont présentés au tableau 21. En 2011, le taux de réussite des filles (86,4 %) était
supérieur de 13,2 points de pourcentage à celui des garçons (73,2 %), l’écart entre les deux groupes

Plan d’action pour l’amélioration du français 32

étant demeuré relativement le même au cours des trois années d’évaluation33. En effet, le taux de
réussite en écriture a augmenté, que ce soit chez les filles ou chez les garçons.
er
Tableau 21 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et
2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 605) (n = 653) filles- (n = 610) (n = 651) filles- (n = 642) (n = 597) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Taux de
75,1 61,0 14,1 *** 81,9 70,7 11,2 *** 86,4 73,2 13,2 ***
réussite (%)
2
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (tests du χ )

[Link] Longueur des textes selon le sexe

Le tableau 22 fait état de la longueur moyenne des textes produits par les filles et les garçons de la
fin du 1er cycle du secondaire au cours des trois années d’évaluation. Tout comme en 2009 et en
2010, les filles ont rédigé en 2011 des textes plus longs (358,35 mots) que ceux des garçons
(338,94 mots), cette différence étant significative sur le plan statistique.
er
Tableau 22 Nombre de mots du texte selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 605) (n = 653) filles- (n = 610) (n = 651) filles- (n = 642) (n = 597) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Nombre
moyen de
353,58 326,01 27,57 *** 377,08 346,42 30,66 *** 358,35 338,94 19,41 ***
mots du
texte
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (analyse de variance)

[Link] Réussite par critère selon le sexe

Les taux de réussite par critère obtenus selon le sexe des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire
figurent au tableau 23. En 2011, tout comme les deux années précédentes, les filles affichent des
taux de réussite significativement supérieurs à ceux des garçons. Toutefois, il est à noter que, de
2009 à 2011, les taux de réussite à tous les critères ont augmenté, et ce, tant chez les garçons que
chez les filles. Ainsi, bien que les garçons réussissent moins bien que les filles, ils progressent. Entre
2009 et 2011, l’écart entre les deux sexes s’est amenuisé de 3,3 points de pourcentage pour le
critère Adaptation à la situation d’écriture, de 3,5 points de pourcentage pour le critère Orthographe
et de 6,0 points de pourcentage pour le critère Construction des phrases et ponctuation. Pour ces
trois critères, les garçons ont progressé davantage que les filles en trois ans, bien que les taux de
réussite des filles demeurent toujours supérieurs à ceux des garçons. Chaque année, c’est au critère
Orthographe que l’écart entre les filles et les garçons est le plus marqué.

33
Pour cette épreuve, la comparaison des moyennes obtenues selon le sexe se trouve au tableau 20 de l’annexe 7.

Plan d’action pour l’amélioration du français 33

 er
Tableau 23 Taux de réussite par critère selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Critères Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 605) (n = 653) filles- (n = 610) (n = 651) filles- (n = 642) (n = 597) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Adaptation à la
situation 80,8 70,8 10,0 *** 87,2 79,7 7,5 *** 89,5 82,8 6,7 **
d’écriture
Cohérence du
84,1 75,8 8,3 *** 87,8 83,6 4,2 * 92,0 85,7 6,3 ***
texte
Utilisation d’un
vocabulaire 88,7 86,1 2,6 ns 95,0 90,7 4,3 ** 94,3 91,9 2,4 ns
approprié
Construction
des phrases et 73,4 60,8 12,6 *** 83,7 74,5 9,2 *** 86,4 79,8 6,6 **
ponctuation
Respect des
normes
relatives à
l’orthographe 66,5 48,9 17,6 *** 69,5 51,7 17,8 *** 73,1 59,0 14,1 ***
d’usage et à
l’orthographe
grammaticale
* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001; ns : non statistiquement significatif (tests du χ2)

[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe

La répartition des cotes par critère selon le sexe des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire est
présentée au tableau 2434. Il ressort que les filles ont été proportionnellement plus nombreuses à
obtenir la cote A ou B, tandis que les garçons ont reçu davantage la cote C, D ou E, et ce, tant en
2009 et en 2010 qu’en 2011.
er
Tableau 24 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2011)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Adaptation à la
18,0 8,3 38,5 26,1 33,0 48,4 9,7 15,7 0,8 1,5
situation d’écriture
Cohérence du texte 16,9 6,8 38,7 29,5 36,4 49,4 6,6 12,3 1,4 2,0
Utilisation d’un
14,5 7,4 45,4 34,8 34,4 49,8 4,8 6,7 0,9 1,3
vocabulaire approprié
Construction des
31,4 18,0 33,1 32,7 21,9 29,0 8,8 13,0 4,8 7,3
phrases et ponctuation
Respect des normes
relatives à
l’orthographe d’usage 27,4 15,2 25,4 21,9 20,3 21,9 16,1 21,3 10,8 19,7
et à l’orthographe
grammaticale

34
Les données obtenues en 2009 et en 2010 sont présentées aux tableaux 27 et 28 de l’annexe 8.

Plan d’action pour l’amélioration du français 34

3.3.3 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats obtenus à l’épreuve
obligatoire d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire

Faits saillants

L’épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire a été introduite en juin 2009 dans
le but d’accroître le suivi des apprentissages des élèves dans ce domaine, conformément à la
mesure 8 du Plan d’action pour l’amélioration du français. Depuis cette date, chaque élève de la fin
du 1er cycle du secondaire doit rédiger un texte d’environ 300 mots dont le but est d’informer en
élaborant des descriptions et d’appuyer ses propos en élaborant des justifications. L’analyse des
données recueillies fait ressortir les constations suivantes :

– Le taux de réussite à cette épreuve se situait à 79,5 % en 2011, alors qu’il était de 67,8 % en 2009
et de 76,1 % en 2010, ce qui constitue une hausse de 11,7 points de pourcentage entre 2009 et 2011.

– Au cours des trois années d’évaluation, plus de 20,0 % des élèves ont obtenu un résultat allant de
60 à 69 sur 100 et se situant donc à la limite du seuil de réussite.

– Entre 2009 et 2011, une amélioration significative a été observée dans tous les critères
d’évaluation.

– En 2011, les taux de réussite étaient supérieurs à 80,0 % pour tous les critères, sauf Respect des
normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale, dont le taux de réussite
était de 65,8 %. Ce résultat, nettement inférieur à celui des autres critères d’évaluation, a également
été constaté en 2009 et en 2010. Bien que ce critère constitue une source de difficulté pour bon
nombre d’élèves de la fin du 1er cycle du secondaire, on note une nette amélioration de son taux de
réussite, qui est passé de 57,4 % en 2009 à 65,8 % en 2011.

– De 2009 à 2011, les proportions d’élèves ayant reçu la cote A ou B pour l’ensemble des critères ont
augmenté, alors que les proportions de ceux ayant obtenu la cote D et E ont diminué, ce qui dénote
une amélioration de la maîtrise de l’écrit chez les élèves. Malgré ces progrès, il ne faut pas perdre de
vue qu’une proportion non négligeable d’élèves obtiennent la cote C aux différents critères, soit un
résultat acceptable (par exemple, plus de 40,0 % ont mérité la cote C pour les critères Adaptation à
la situation d’écriture, Cohérence du texte et Utilisation d’un vocabulaire approprié en 2011).

– Au cours des trois années d’évaluation, les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons à
l’ensemble des critères de l’épreuve. L’écart entre les deux groupes se révèle particulièrement
marqué au critère Respect de l’orthographe d’usage et de l’orthographe grammaticale. Il importe
toutefois de souligner que, de 2009 à 2011, les taux de réussite à tous les critères ont augmenté, et
ce, tant chez les garçons que chez les filles. Ainsi, bien que les garçons réussissent moins bien que les
filles, ils progressent.

Éléments d’interprétation

L’augmentation du taux de réussite à l’épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 1er cycle du

secondaire tend à indiquer que, d’une année à l’autre, les élèves de ce niveau démontrent une

Plan d’action pour l’amélioration du français 35

meilleure maîtrise de la compétence à écrire. Différents facteurs peuvent être évoqués pour tenter
d’expliquer cette amélioration.

D’abord, rappelons que l’année 2009 constituait la première année de passation de l’épreuve de la
fin du 1er cycle du secondaire. De surcroît, cette épreuve consistait à rédiger un texte dont la forme
et le contenu, spécifiques du nouveau programme, étaient peu familiers au personnel enseignant et
aux élèves. Le Ministère a depuis offert des formations à l’intention des conseillères pédagogiques et
des conseillers pédagogiques relativement à cette épreuve obligatoire. On peut ainsi supposer que
les enseignantes et les enseignants se sont progressivement familiarisés avec le format de l’épreuve
et que les élèves se sont davantage exercés à écrire ce genre de texte en 2010 et en 2011.
Notamment, la prise en compte de deux intentions d’écriture (décrire et justifier) est probablement
plus comprise aujourd’hui qu’elle ne l’était en 2009.

Il se pourrait également que le choix du sujet d’écriture ait influé sur la richesse et la pertinence des
idées des élèves. En 2009, le sujet de la tâche portait sur une découverte ou une invention
scientifique, alors qu’en 2010 et en 2011, les thèmes choisis étaient respectivement les catastrophes
qui ont marqué le Québec et les organismes qui viennent en aide aux adolescents. Il se pourrait que
les sujets d’écriture établis en 2010 et en 2011 aient rejoint davantage les élèves que le thème de
2009.

De plus, puisque l’épreuve de la fin du 1er cycle du secondaire n’est obligatoire que depuis 2009, la
grille proposée pour la première année d’évaluation était provisoire. Cette grille a subi quelques
ajustements en 2010, notamment en ce qui concerne les descriptions des cotes associées au critère
Adaptation à la situation d’écriture et les repères fournis à titre d’outils complémentaires pour
l’évaluation du critère Construction des phrases et ponctuation. Ces ajustements ont pu influencer en
partie la hausse des résultats pour ces deux critères.

En ce qui a trait au critère Respect de l’orthographe d’usage et de l’orthographe grammaticale, bien

qu’une hausse significative des résultats ait été constatée de 2009 à 2011, le taux de réussite
demeure nettement inférieur aux autres. Il faut cependant interpréter cette donnée en considérant
le fait qu’au secondaire les exigences de ce critère sont plus grandes qu’au primaire, les nombres de
mots à orthographier et de règles grammaticales à maîtriser étant beaucoup plus élevés. De plus,
bien que les filles réussissent mieux que les garçons en orthographe, ces derniers, tout comme les
filles, ont progressé de 2009 à 2011.

Enfin, malgré les progrès constatés dans l’ensemble de l’épreuve, il appert qu’une proportion assez
importante d’élèves (plus de 40,0 % en 2011) ont obtenu la cote C, particulièrement pour les critères
Adaptation à la situation d’écriture, Cohérence du texte et Utilisation d’un vocabulaire approprié.
Cela signifie que ces aspects de l’écriture nécessitent des efforts supplémentaires pour aider les
élèves du 1er cycle du secondaire à progresser dans leur maîtrise de la compétence à écrire.

Plan d’action pour l’amélioration du français 36

l’intérieur des critères Adaptation à la situation de communication et Cohérence du texte. Étant
donné le passage du nombre de critères de trois à deux pour l’évaluation de l’adaptation à la
situation de communication et de la cohérence du texte, le calcul des écarts ne peut être fait entre
les résultats de 2009 d’une part et ceux de 2010 et de 2011 d’autre part. Les taux de réussite à ces
critères peuvent néanmoins être appréciés globalement.

Pour ce qui est du critère relatif au vocabulaire, le taux de réussite de 2010 ne peut être comparé
directement à ceux des autres années en raison d’un changement à l’échelle de correction utilisée
cette année-là. En effet, en 2009 et en 2011, pour réussir à ce critère, l’élève devait avoir commis
4 erreurs de vocabulaire ou moins, alors qu’en 2010, il pouvait avoir commis 5 erreurs de vocabulaire
ou moins. Ce changement explique probablement le taux de réussite légèrement plus élevé à ce
critère en 2010, comparativement aux deux autres années.
e
Tableau 27 Taux de réussite par critère, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n = 61 466) (n = 59 287) (n = 59 342) Écart Écart Écart
Taux de Taux de Taux de 2009- 2010- 2009-
Critères réussite Critères réussite Critères réussite 2010 2011 2011
(%) (%) (%)
Pertinence, clarté et Adaptation à la Adaptation à la
96,1
précision situation de 97,8 situation de 97,2 --- -0,6 ---
communication communication
Organisation
99,5
stratégique
Cohérence du Cohérence du
Continuité et 98,7 98,9 --- +0,2 ---
99,2 texte texte
progression
Utilisation d’un Utilisation d’un
Utilisation des mots 93,3 vocabulaire 95,6 vocabulaire 94,3 --- --- +1,0
approprié approprié
Construction de Construction de
Construction des
phrases et phrases et
phrases et 81,2 83,3 83,2 +2,1 -0,1 +2,0
ponctuation ponctuation
ponctuation38
appropriées appropriées
Respect des Respect des
normes relatives à normes relatives
l’orthographe à l’orthographe
Orthographe39 55,4 56,7 52,7 +1,3 -4,0 -2,7
d’usage et à d’usage et à
l’orthographe l’orthographe
grammaticale grammaticale

Comme le montre le tableau 27, dans l’ensemble, les taux de réussite par critère sont demeurés
relativement stables d’une année à l’autre. Plus de 90,0 % des élèves ont réussi, au cours des trois
années d’évaluation, aux critères portant sur l’adaptation à la situation de communication, la
cohérence du texte et l’utilisation d’un vocabulaire approprié. Les taux de réussite au critère lié à la
construction des phrases et à la ponctuation s’élèvent à plus de 80,0 % tant en 2009 et en 2010
qu’en 2011.

38
À titre informatif, les nombres moyens d’erreurs de construction de phrases et de ponctuation sont présentés au tableau 21 de
l’annexe 7.
39
À titre informatif, les nombres moyens d’erreurs d’orthographe et grammaticale sont présentés au tableau 21 de l’annexe 7.

Plan d’action pour l’amélioration du français 39

Quant au critère relatif à l’orthographe, il se démarque par un taux de réussite nettement inférieur
aux autres. Un peu plus de 50,0 % des élèves ont réussi à ce critère de 2009 à 2011. En ce qui
concerne l’évolution des résultats, une baisse de 4,0 points de pourcentage est observée entre 2010
et 2011, tandis que le taux de réussite à ce critère avait augmenté de 1,3 point entre 2009 et 2010.

[Link] Répartition des cotes par critère

Les cotes qu’ont obtenues les élèves de 5e secondaire pour chaque critère et chaque année
d’évaluation sont présentées au tableau 28. Dans l’ensemble, la majorité des élèves ont obtenu la
cote B pour les critères servant à évaluer la qualité du discours (nommés, depuis 2010, Adaptation à
la situation de communication et Cohérence du texte). Il existe une plus grande variabilité dans les
résultats relatifs à la construction des phrases et à la ponctuation ainsi qu’à l’orthographe.
Relativement au critère portant sur l’orthographe, le tiers des élèves (35,5 % en 2009, 36,9 % en
2010 et 33,0 % en 2011) ont reçu la cote A ou B, tandis qu’un autre tiers ont obtenu la cote E (32,5 %
en 2009, 31,3 % en 2010 et 34,4 % en 2011).

En ce qui concerne le critère touchant l’utilisation d’un vocabulaire approprié, la distribution des
cotes est différente en 2010 comparativement à celles de 2009 et de 2011. Il faut en effet prendre en
considération le fait que, selon la grille d’évaluation de 2010, l’élève pouvait avoir commis 1 erreur
de vocabulaire, tout au plus, et obtenir quand même la cote A, alors qu’en 2009 et en 2011, seuls les
élèves n’ayant commis aucune erreur de vocabulaire méritaient la cote A. De plus, en 2009 et en
2011, pour obtenir la cote B, les élèves devaient avoir commis 1 ou 2 erreurs de vocabulaire et, pour
obtenir la cote C, 3 ou 4 erreurs de vocabulaire. En 2010, pour avoir droit à la cote B, ils devaient
avoir commis 2 ou 3 erreurs de vocabulaire et, pour la cote C, 4 ou 5 erreurs de vocabulaire.
e
Tableau 28 Répartition des cotes par critère, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011)

A B C D E
Critères Années
(%) (%) (%) (%) (%)
Pertinence, clarté et précision 2009 15,0 61,8 19,4 3,0 0,8
Adaptation à la situation de communication 2010 15,8 59,5 22,5 1,3 0,9
Adaptation à la situation de communication 2011 15,7 59,8 21,8 1,9 0,8
Organisation stratégique 2009 29,7 61,6 8,2 0,3 0,2
Continuité et progression 2009 19,1 62,6 17,4 0,6 0,2
Cohérence du texte 2010 22,9 55,1 20,7 1,0 0,3
Cohérence du texte 2011 19,7 56,7 22,5 0,9 0,2
Utilisation des mots 2009 30,7 46,7 15,9 3,0 3,7
Utilisation d’un vocabulaire approprié 2010 60,5 27,3 7,8 1,3 3,1
Utilisation d’un vocabulaire approprié 2011 35,1 45,5 13,7 2,1 3,6
Construction des phrases et ponctuation 2009 18,5 38,1 24,7 7,7 11,1
Construction de phrases et ponctuation appropriées 2010 20,6 39,0 23,7 6,8 9,9
Construction de phrases et ponctuation appropriées 2011 21,1 39,0 23,1 6,5 10,3
Orthographe 2009 13,2 22,3 19,9 12,1 32,5
Respect des normes relatives à l’orthographe
2010 14,0 22,9 19,8 12,0 31,3
d’usage et à l’orthographe grammaticale

Respect des normes relatives à l’orthographe

2011 11,6 21,4 19,8 12,8 34,4
d’usage et à l’orthographe grammaticale

Plan d’action pour l’amélioration du français 40

3.4.2 Analyse des résultats selon le sexe des élèves

[Link] Réussite à l’épreuve selon le sexe

Le tableau 29 illustre les taux de réussite obtenus par les filles et les garçons de 5e secondaire à
l’épreuve unique d’écriture de 2009 à 201140. Soulignons que, pour cette épreuve, la proportion de
filles est toujours plus élevée que celle des garçons (par exemple, le groupe d’élèves qui a passé
l’épreuve en juin 2011 était constitué de 54,3 % de filles et de 45,7 % de garçons), et ce,
contrairement aux autres épreuves, où le pourcentage des filles est sensiblement le même que celui
des garçons.

Pour l’année 2011, le taux de réussite des filles (83,9 %) est supérieur à celui des garçons (75,4 %),
cette tendance ayant été la même au cours des trois années d’évaluation. Toutefois, en 2011, tant
les filles que les garçons ont connu une légère diminution du taux de réussite à l’épreuve unique
d’écriture.
e
Tableau 29 Taux de réussite à l’épreuve d’écriture selon le sexe, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 33 212) (n = 28 254) filles- (n = 32 360) (n = 26 927) Filles- (n = 32 229) (n = 27 119) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Taux de
85,9 78,8 7,1 86,4 78,5 7,9 83,9 75,4 8,5
réussite

[Link] Longueur des textes selon le sexe

Le nombre moyen de mots écrits par les filles et les garçons de 5e secondaire, à l’épreuve unique
d’écriture, est présenté au tableau 3041. À la lumière de ce tableau, on constate qu’en 2011, les filles
ont déclaré avoir rédigé en moyenne des textes plus longs (539,21 mots) que ceux des garçons
(522,72 mots). La même tendance avait été observée en 2009 et en 2010, l’écart entre les deux sexes
étant resté stable au cours des trois années d’évaluation.
e
Tableau 30 Nombre de mots du texte selon le sexe, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
(n = 25 728) (n = 21 346) filles- (n = 27 620) (n = 22 530) filles- (n = 27 312) (n = 22 329) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Nombre
550,82 531,21 19,61 535,16 516,78 18,38 539,21 522,72 16,49
de mots

[Link] Réussite par critère selon le sexe

Le tableau 31 présente le taux de réussite en fonction du sexe chez les élèves de 5e secondaire pour
chacun des critères. Les écarts entre filles et garçons y figurent également. Pour l’ensemble des
critères, et ce, tant en 2009 et en 2010 qu’en 2011, les filles affichent des taux de réussite supérieurs
à ceux des garçons. Toutefois, les écarts entre les deux groupes sont peu prononcés, sauf en ce qui

40
Pour cette épreuve, la comparaison des moyennes obtenues selon le sexe se trouve au tableau 22 de l’annexe 7.
41
Cette donnée est basée sur les élèves qui ont compté, et inscrit sur leur copie, le nombre de mots contenus dans leur texte.

Plan d’action pour l’amélioration du français 41

 concerne le critère portant sur l’orthographe. Ainsi, pour 2011, l’écart entre les deux groupes est de
14,8 points de pourcentage à ce critère. Cet écart a légèrement diminué en 2011, comparativement
aux deux années précédentes. Toutefois, en 2011, le taux de réussite à ce critère était plus faible,
tant chez les filles que chez les garçons.
e
Tableau 31 Taux de réussite par critère selon le sexe, 5 secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart Filles Garçons Écart
Critères (n =33 212) (n = 28 254) filles- Critères (n = 32 360) (n = 26 927) filles- Critères (n =32 229) (n = 27 113) filles-
(%) (%) garçons (%) (%) garçons (%) (%) garçons
Pertinence,
clarté et 96,7 95,5 1,2 Adaptation à la Adaptation à la
précision situation de 98,1 97,4 0,7 situation de 97,7 96,7 1,0
communication communication
Organisation
99,6 99,4 0,2
stratégique
Cohérence du Cohérence du
Continuité et 98,8 98,5 0,3 99,0 98,8 0,2
99,2 99,1 0,1 texte texte
progression

Utilisation d’un Utilisation d’un

Utilisation des
94,6 91,7 2,9 vocabulaire 96,7 94,2 2,5 vocabulaire 95,7 92,5 3,2
mots
approprié approprié
Construction de Construction de
Construction des
phrases et phrases et
phrases et 82,9 79,3 3,6 85,0 81,3 3,7 85,0 81,0 4,0
ponctuation ponctuation
ponctuation
appropriées appropriées
Respect des
Respect des
normes
normes relatives
relatives à
Orthographe 62,9 46,5 16,4 à l’orthographe 64,0 47,9 16,1 59,5 44,7 14,8
l’orthographe
d’usage et
d’usage et
grammaticale
grammaticale

[Link] Répartition des cotes par critère selon le sexe

La répartition des cotes obtenues selon le sexe des élèves de 5e secondaire pour chacun des critères,
illustrée au tableau 3242, fournit des renseignements intéressants. En 2011, la proportion de filles
obtenant la cote A ou B était plus élevée que celle des garçons pour tous les critères. Cette tendance
a généralement été observée également en 2009 et en 2010.

Pour ce qui est plus particulièrement du critère Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage
et à l’orthographe grammaticale, les résultats montrent que près de 4 filles sur 10 (38,9 %) ont
obtenu, en 2011, la cote A ou B, tandis que le quart des garçons (25,9 %) ont reçu l’une de ces cotes.
En contrepartie, plus du quart des filles (28,1 %) ont mérité la cote E à ce critère, comparativement à
42,1 % des garçons.

42
Les données obtenues en 2009 et en 2010 sont présentées aux tableaux 29 et 30 de l’annexe 8.

Plan d’action pour l’amélioration du français 42

 e
Tableau 32 Répartition des cotes par critère selon le sexe, 5 secondaire (2011)

A B C D E
(%) (%) (%) (%) (%)
Critères
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons

Adaptation à la
situation de 17,8 13,2 61,7 57,6 18,2 25,9 1,6 2,3 0,7 1,0
communication

Cohérence du
22,9 15,9 57,8 55,3 18,3 27,6 0,8 1,0 0,2 0,2
texte

Utilisation d’un
vocabulaire 35,3 34,9 46,3 44,4 14,1 13,2 2,2 2,1 2,1 5,4
approprié

Construction
de phrases et
22,6 19,3 39,9 38,0 22,5 23,7 6,2 6,8 8,8 12,2
ponctuation
appropriées

Respect des
normes
relatives à
l’orthographe 14,4 8,3 24,5 17,6 20,6 18,8 12,4 13,2 28,1 42,1
d’usage et à
l’orthographe
grammaticale

Plan d’action pour l’amélioration du français 43

3.4.3 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats obtenus à l’épreuve
unique d’écriture de 5e secondaire
Faits saillants

Depuis 1986, le Ministère exige que tous les élèves terminant la 5e secondaire passent l’épreuve unique
d’écriture. L’élève doit rédiger un texte d’environ 500 mots en prenant soin d’appuyer ses propos en
élaborant des justifications et des argumentations. Le personnel enseignant est familier avec ce type
d’épreuve et en connaît les standards. En juin 2010, l’épreuve unique de 5e secondaire a été renouvelée
en fonction du Programme de formation de l’école québécoise. Des expérimentations menées par des
universitaires ont démontré l’équivalence entre l’épreuve renouvelée et celle qui la précédait.

Il faut aussi considérer le fait qu’en 5e secondaire, un certain nombre d’élèves au faible rendement
scolaire ont déjà quitté le parcours de la formation générale : certains se sont tournés vers la formation
professionnelle, la formation axée sur l’emploi ou la formation des adultes, alors que d’autres ont quitté
l’école. De plus, en 5e secondaire, le pourcentage de filles (54,3 % en 2011) qui ont fait l’épreuve est plus
élevé que celui des garçons (45,7 %). L’analyse des résultats des épreuves uniques de 2009, de 2010 et de
2011 permet de dégager les tendances suivantes :

– Le taux de réussite à l’épreuve unique d’écriture a été égal ou supérieur à 80,0 % au cours des trois
années d’évaluation. Il est demeuré stable de 2009 à 2010, puis a subi une légère diminution de 2,8 points
de pourcentage de 2010 à 2011. Cette diminution est essentiellement attribuable à une baisse du taux de
réussite au critère portant sur l’orthographe, puisque, pour les autres critères, les résultats sont demeurés
stables et plutôt élevés.

– Bien que le taux de réussite à l’épreuve soit de 80,0 %, près de 20,0 % des élèves ont obtenu un résultat
se situant à la limite du seuil de réussite (entre 60 et 69 sur 100).

– Lorsqu’on examine les taux de réussite par critère, on remarque que presque tous les élèves terminant
leurs études secondaires ont réussi aux critères touchant la qualité de l’argumentation (Adaptation à la
situation de communication et Cohérence du texte) et la composante lexicale (Utilisation d’un vocabulaire
approprié).

– Quant au critère lié à la construction des phrases et à la ponctuation, plus de 80,0 % des élèves y ont
réussi au cours des trois années d’évaluation.

– Au critère relatif à l’orthographe, les résultats des élèves de 5e secondaire sont demeurés plutôt faibles :
un taux de réussite de moins de 60,0 % pour chacune des trois années d’évaluation. De 2009 à 2010, le
taux de réussite à ce critère a augmenté de 1,3 point de pourcentage, alors que, de 2010 à 2011, il a
diminué de 4,0 points de pourcentage (passant de 56,7 % à 52,7 %).

– Le taux de réussite des filles à l’épreuve unique de 5e secondaire est plus élevé que celui des garçons,
cette tendance étant restée la même au cours des trois années d’évaluation. Ainsi, en 2011, 83,9 % des
filles ont réussi l’épreuve, comparativement à 75,4 % des garçons.

– Un écart plus important est noté entre les garçons et les filles en ce qui a trait au taux de réussite au
critère portant sur l’orthographe. En effet, relativement à ce critère, les filles surpassent les garçons de
14,8 à 16,4 points de pourcentage, selon les années.

Éléments d’interprétation

De 2009 à 2011, le taux de réussite à l’épreuve unique d’écriture a été égal ou supérieur à 80,0 %, ce qui
signifie que 4 élèves sur 5 démontrent une compétence à écrire qui répond aux exigences ministérielles de

Plan d’action pour l’amélioration du français 44

la fin du secondaire. Lorsqu’on compare les taux de réussite à l’épreuve unique d’écriture sur une
décennie, soit de 2002 à 2011, on remarque des fluctuations d’une année à l’autre qui mettent en
perspective les résultats obtenus de 2009 à 2011. Sous cet angle, les taux de réussite obtenus entre 2009
et 2011 apparaissent relativement stables.

Au cours des trois années d’évaluation, les taux de réussite aux critères portant sur l’adaptation à la
situation de communication, la cohérence du texte et le vocabulaire sont demeurés très élevés. Ce
résultat suggère que, dans l’ensemble, les élèves, filles comme garçons, répondent bien aux exigences
ministérielles en ce qui a trait à ces aspects de l’écriture.

Par ailleurs, le critère relatif à l’orthographe se démarque par un taux de réussite nettement inférieur à
celui des autres critères, et ce, au cours des trois années d’évaluation. Il apparaît ainsi que l’orthographe
constitue un défi à relever pour plusieurs élèves, davantage des garçons que des filles, qui ne maîtrisent
pas suffisamment les connaissances orthographiques exigées d’eux à la fin de leurs études secondaires. Ce
résultat doit toutefois être interprété en considérant le fait que les exigences en orthographe à la fin du
secondaire sont élevées et que l’élève doit écrire correctement tous les mots qu’il utilise et maîtriser un
grand nombre de règles de grammaire. Soulignons également que ce critère fait l’objet de variabilité dans
les résultats : alors qu’environ le tiers des élèves obtiennent la cote E pour ce critère, un autre tiers ont la
cote A ou B.

Plan d’action pour l’amélioration du français 45

4 ANALYSE
DES RÉSULTATS
DU QUESTIONNAIRE

Dans cette partie seront présentés les résultats du questionnaire rempli par les élèves des
échantillons de la fin des 2e et 3e cycles du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire qui ont
effectué les épreuves d’écriture au cours des trois années d’évaluation. Ce questionnaire portait sur
les perceptions et les pratiques des élèves à l’égard de la lecture et de l’écriture. En ce qui concerne
les perceptions, pour faciliter la lecture des tableaux, les quatre choix de réponse ont été regroupés
en deux catégories : Entièrement ou plutôt d’accord et Pas vraiment ou pas du tout d’accord. Pour les
pratiques, les quatre choix ont été également regroupés : Chaque jour ou une ou deux fois par
semaine et Une ou deux fois par mois ou presque jamais43. Il est à noter que le nombre de
répondantes et de répondants varie quelque peu selon les questions, car certains élèves n’ont pas
répondu à tous les énoncés du questionnaire.

4.1 Réponses des élèves à chacune des questions, fin du 2e cycle du primaire

4.1.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture

Le tableau 33 présente la répartition des réponses des élèves de la fin du 2e cycle du primaire au
regard de la perception qu’ils ont d’eux-mêmes en tant que lecteurs et scripteurs ainsi que de leur
motivation à lire et à écrire. À la lumière de ce tableau, on constate que la majorité des élèves, qu’ils
aient répondu au questionnaire en 2009, en 2010 ou en 2011, se perçoivent comme de bons lecteurs
et scripteurs, tout en déclarant aimer lire et écrire. Ils se considèrent cependant comme de meilleurs
lecteurs que scripteurs et sont davantage motivés à lire qu’à écrire.

Lorsqu’on compare les perceptions selon les différentes cohortes d’élèves, on constate une relative
stabilité des résultats. Une légère hausse de la motivation à écrire est toutefois observée entre les
élèves de la cohorte de 2009 (69,9 %) et ceux de la cohorte de 2011 (75,4 %).

43
Pour prendre connaissance des réponses complètes des élèves selon leur choix, on peut se référer à l’annexe 9.

Plan d’action pour l’amélioration du français 46

Tableau 33 Répartition des réponses des élèves, perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de
e
l’écriture, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1321) (n ≥ 1315) (n ≥ 1265)
Indique à quel point tu es Pas vraiment Pas vraiment Pas vraiment
Entièrement Entièrement Entièrement
d’accord avec chacune d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
des phrases suivantes. ou ou ou
ou ou ou
pas du tout pas du tout pas du tout
plutôt d’accord plutôt d’accord plutôt d’accord
d’accord d’accord d’accord
(%) (%) (%)
(%) (%) (%)
Lecture
Je suis une bonne lectrice
85,9 14,1 83,6 16,4 88,2 11,8
ou un bon lecteur.
J’aime lire. 84,6 15,4 85,9 14,1 87,4 12,6
Écriture
J’écris bien. 78,6 21,4 74,7 25,3 76,4 23,6
J’aime écrire des textes. 69,9 30,1 71,4 28,6 75,4 24,6

4.1.2 Pratiques de lecture

Les pratiques de lecture déclarées ont été sondées et le tableau 34 fait état des réponses des élèves
de la fin du 2e cycle du primaire. Au cours des trois années d’évaluation, les trois quarts des élèves de
ce niveau scolaire déclarent avoir lu pour le plaisir en dehors de l’école au moins une fois par
semaine. Au regard des pratiques de lecture en classe, autour de 60,0 % des élèves disent répondre
au moins une fois par semaine à des questions sur un texte qu’ils ont à lire, autour de 25,0 % des
élèves discutent de leurs lectures en petit groupe et environ 15,0 % d’entre eux utilisent un
ordinateur pour lire en classe.

Les réponses des élèves sont restées sensiblement les mêmes au cours des trois années d’évaluation,
hormis une légère baisse entre les résultats de 2009 et de 2011 pour ce qui est de la fréquence à
laquelle les élèves déclarent discuter de leurs lectures en petit groupe en classe.
e
Tableau 34 Répartition des réponses des élèves, pratiques de lecture, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010
et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1315) (n ≥ 1313) (n ≥ 1256)
Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux
Combien de fois fais-tu les ou fois par mois ou fois par mois ou fois par mois
activités suivantes? une ou deux ou une ou deux ou une ou deux ou
fois par presque fois par presque fois par presque
semaine jamais semaine jamais semaine jamais
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Je lis pour le plaisir en dehors
77,5 22,5 74,8 25,2 76,2 23,8
de l’école.
Je discute de mes lectures en
28,6 71,4 26,9 73,1 24,1 75,9
petit groupe à l’école.
Je réponds à des questions sur
60,7 39,3 60,0 40,0 58,1 41,9
un texte que j’ai lu.
J’utilise un ordinateur pour faire
16,4 83,6 14,4 85,6 15,0 85,0
des travaux de lecture à l’école.

Plan d’action pour l’amélioration du français 47

 4.1.3 Choix de livres en classe

Le tableau 35 présente les préférences des élèves de la fin du 2e cycle du primaire en matière de
lecture en classe. On remarque tout d’abord que ces élèves optent le plus souvent pour des lectures
de fiction, que ce soit des bandes dessinées, des romans ou des miniromans, et ce, quelle que soit la
cohorte qui a été sondée. Les réponses des élèves sont généralement restées les mêmes au cours
des trois années d’évaluation.
e
Tableau 35 Répartition des réponses des élèves, choix de livres en classe, fin du 2 cycle du primaire (2009,
2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1282) (n ≥ 1296) (n ≥ 1237)
Lorsque tu choisis un livre pour Chaque jour Chaque jour Chaque jour
Une ou deux Une ou deux Une ou deux
toi-même à l’école, quel type de ou ou ou
fois par mois fois par mois fois par mois
une ou deux une ou deux une ou deux
livre choisis-tu? fois par
ou presque
fois par
ou presque
fois par
ou presque
jamais jamais jamais
semaine semaine semaine
(%) (%) (%)
(%) (%) (%)
Bande dessinée 61,6 38,4 60,3 39,7 63,4 36,6
Album illustré 27,6 72,4 28,9 71,1 29,6 70,4
Miniroman 52,4 47,6 55,6 44,4 52,1 47,9
Roman 54,1 45,9 55,6 44,4 54,2 45,8
Revue, magazine ou journal 36,8 63,2 34,9 65,1 35,0 65,0
Livre documentaire 31,3 68,7 33,2 66,8 32,7 67,3
Biographie 14,0 86,0 10,0 90,0 10,8 89,2
Recueil de nouvelles 17,5 82,5 16,8 83,2 16,8 83,2
Recueil de poèmes 12,0 88,0 10,7 89,3 9,5 90,5
Recueil de contes 23,3 76,7 23,9 76,1 22,6 77,4

4.1.4 Stratégies d’écriture utilisées

En ce qui concerne les stratégies utilisées par les élèves de la fin du 2e cycle du primaire lorsqu’ils
rédigent, le tableau 36 montre que la plupart disent relire leur texte pour vérifier s’ils ont fait des
erreurs tout en déclarant vouloir améliorer leur texte à l’étape de la révision. Ils sont moins
nombreux à faire un plan avant d’écrire et encore moins nombreux à faire lire leur texte à un pair
pour vérifier sa compréhension44. Une légère hausse est observée entre les différentes cohortes dans
l’emploi de la stratégie qui consiste à faire un plan et de celle qui vise à améliorer le texte.
e
Tableau 36 Répartition des réponses des élèves, stratégies d’écriture utilisées, fin du 2 cycle du primaire
(2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1320) (n ≥ 1318) (n ≥ 1263)
Indique à quel point tu es d’accord Entièrement Pas vraiment Entièrement Pas vraiment Entièrement Pas vraiment
avec chacune des phrases d’accord d’accord d’accord d’accord d’accord d’accord
ou ou ou ou ou ou
suivantes. plutôt pas du tout plutôt pas du tout plutôt pas du tout
d’accord d’accord d’accord d’accord d’accord d’accord
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
J’essaie d’améliorer mes textes. 91,8 8,2 91,5 8,5 93,9 6,1
Quand j’ai fini d’écrire, je relis mon texte
87,0 13,0 86,8 13,2 88,5 11,5
et je vérifie si j’ai fait des fautes.
Avant d’écrire, je fais un plan. - - 76,0 24,0 79,5 20,5
Je fais lire mon texte à un ami ou une
- - 38,2 61,8 39,7 60,3
amie pour vérifier s’il ou elle l’a compris.

44
Ces énoncés ont été ajoutés dans le questionnaire depuis 2010.

Plan d’action pour l’amélioration du français 48

4.1.5 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école

Le tableau 37 fait état des pratiques d’écriture des élèves de la fin du 2e cycle du primaire à
l’extérieur de l’école45. En 2011, comme on peut le constater à la lumière de ce tableau, plus de
1 élève sur 4 disait écrire des histoires ou un journal personnel au moins une fois par semaine. Plus
de 4 élèves sur 10 déclaraient clavarder sur Internet ou lire des courriels et y répondre sur une base
hebdomadaire. Ces données sont demeurées stables de 2010 à 2011.

Tableau 37 Répartition des réponses des élèves, activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du
e
2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2010 2011
(n ≥ 1308) (n ≥ 1260)
En dehors de l’école, à quelle Chaque jour Chaque jour
fréquence accordes-tu du temps aux Une ou deux fois par Une ou deux fois par
ou ou
mois mois
activités suivantes? une ou deux fois par
ou presque jamais
une ou deux fois par
ou presque jamais
semaine semaine
(%) (%)
(%) (%)
Écrire dans un journal personnel 26,7 73,3 28,0 72,0
Lire et répondre à tes courriels 46,4 53,6 43,5 56,5
Écrire des histoires 24,5 75,5 26,0 74,0
Écrire des poèmes ou des chansons 17,9 82,1 18,7 81,3
Clavarder (« tchater ») sur Internet 47,2 52,8 47,5 52,5

4.2 Réponses des élèves à chacune des questions, fin du 3e cycle du primaire

4.2.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture

Le tableau 38 présente les perceptions des élèves de la fin du 3e cycle du primaire à l’égard de la
lecture et de l’écriture. Au cours des trois années d’évaluation, la majorité des élèves de ce niveau
scolaire ont déclaré être de bons lecteurs et aimer lire. Ils sont cependant moins nombreux à se
percevoir comme étant de bons scripteurs et à aimer écrire. Les réponses des élèves sont restées
sensiblement les mêmes au cours des trois années.

Tableau 38 Répartition des réponses des élèves, perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de
e
l’écriture, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1352) (n ≥ 1250) (n ≥ 1218)
Indique à quel point tu es Pas vraiment Pas vraiment Pas vraiment
Entièrement Entièrement Entièrement
d’accord avec chacune d’accord d’accord d’accord
d’accord d’accord d’accord
ou ou ou
des phrases suivantes. ou
pas du tout
ou
pas du tout
ou
pas du tout
plutôt d’accord plutôt d’accord plutôt d’accord
d’accord d’accord d’accord
(%) (%) (%)
(%) (%) (%)
Lecture
Je suis une bonne lectrice
80,2 19,8 82,9 17,1 83,2 16,8
ou un bon lecteur.
J’aime lire. 77,9 22,1 79,7 20,3 81,9 18,1
Écriture
J’écris bien. 69,7 30,3 71,6 28,4 71,3 28,7
J’aime écrire des textes. 63,0 37,0 64,8 35,2 65,0 35,0

45
Ces énoncés ont été ajoutés dans le questionnaire depuis 2010.

Plan d’action pour l’amélioration du français 49

4.2.2 Pratiques de lecture

Les pratiques de lecture chez les élèves de la fin du 3e cycle du primaire ont été sondées. La
répartition des réponses des élèves se trouve au tableau 39. On peut y constater qu’au cours des
trois années d’évaluation, autour de 7 élèves sur 10 ont déclaré lire pour le simple plaisir à la maison
au moins une fois par semaine. En ce qui a trait aux activités de lecture en classe, les élèves ont dit,
en ordre décroissant, répondre à des questions sur un texte lu, discuter de leurs lectures en petit
groupe et utiliser l’ordinateur pour leurs travaux de lecture. La répartition des réponses des élèves
est restée sensiblement la même parmi les trois cohortes, hormis une légère baisse entre la cohorte
de 2009 et celle de 2011 en ce qui concerne la pratique de la lecture en petit groupe.
e
Tableau 39 Répartition des réponses des élèves, pratiques de lecture, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010
et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1348) (n ≥ 1241) (n ≥ 1212)
Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux
Combien de fois fais-tu les ou fois par mois ou fois par mois ou fois par mois
activités suivantes? une ou deux ou une ou deux ou une ou deux ou
fois par presque fois par presque fois par presque
semaine jamais semaine jamais semaine jamais
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Je lis pour le plaisir en dehors
69,6 30,4 70,0 30,0 71,1 28,9
de l’école.
Je discute de mes lectures en
20,6 79,4 18,0 82,0 16,2 83,8
petit groupe à l’école.
Je réponds à des questions sur
38,9 61,1 37,2 62,8 36,6 63,4
un texte que j’ai lu.
J’utilise un ordinateur pour faire
16,6 83,4 15,2 84,8 14,5 85,5
des travaux de lecture à l’école.

4.2.3 Choix de livres en classe

Le tableau 40 présente les préférences de l’ensemble des élèves de la fin du 3e cycle du primaire en
matière de lecture en classe sur une base hebdomadaire. Les bandes dessinées, les romans de même
que les revues, les magazines ou les journaux demeurent les genres de textes les plus populaires
chez les élèves de ce niveau scolaire. La fréquence à laquelle les élèves déclarent lire ces ouvrages
est restée sensiblement la même au cours des trois années d’évaluation. Cependant, on dénote une
légère baisse de fréquence dans le choix du miniroman entre les cohortes de 2009 et de 2011, ainsi
qu’une légère hausse dans la lecture de revues, de magazines ou de journaux entre ces deux mêmes
cohortes.

Plan d’action pour l’amélioration du français 50

 e
Tableau 40 Répartition des réponses des élèves, choix de livres en classe, fin du 3 cycle du primaire
(2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1330) (n ≥ 1240) (n ≥ 1199)
Lorsque tu choisis un livre pour Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux
toi-même à l’école, quel type de ou fois par mois ou fois par mois ou fois par mois
une ou deux ou une ou deux ou une ou deux ou
livre choisis-tu? fois par presque fois par presque fois par presque
semaine jamais semaine jamais semaine jamais
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Bande dessinée 54,2 45,8 51,8 48,2 55,3 44,7
Album illustré 19,8 80,2 17,9 82,1 15,1 84,9
Miniroman 37,4 62,6 36,5 63,5 34,3 65,7
Roman 58,1 41,9 61,6 38,4 61,9 38,1
Revue, magazine ou journal 39,9 60,1 43,7 56,3 44,2 55,8
Livre documentaire 22,7 77,3 23,0 77,0 21,9 78,1
Biographie 9,1 90,9 8,5 91,5 8,5 91,5
Recueil de nouvelles 13,2 86,6 12,1 87,9 14,1 85,9
Recueil de poèmes 7,7 92,3 6,2 93,8 6,4 93,6
Recueil de contes 11,5 88,5 11,4 88,6 10,1 89,9

4.2.4 Stratégies d’écriture utilisées

Les élèves de la fin du 3e cycle du primaire ont été questionnés à propos des stratégies qu’ils utilisent
lorsqu’ils écrivent un texte. À la lumière du tableau 41, il ressort que la plupart d’entre eux essaient
d’améliorer leur texte et de le relire en vérifiant s’ils ont fait des erreurs. En 2011, près de 7 élèves
sur 10 ont déclaré faire un plan avant d’écrire et près de 4 sur 10 ont dit faire relire leur texte à un
pair pour vérifier sa compréhension46. Au cours des trois années d’évaluation, quelques différences
ont été observées entre les cohortes, dont une légère hausse dans l’utilisation de la stratégie de
relecture du texte et la rédaction d’un plan avant d’écrire.
e
Tableau 41 Répartition des réponses des élèves, stratégies d’écriture utilisées, fin du 3 cycle du primaire
(2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1354) (n ≥ 1249) (n ≥ 1217)
Pas Pas
Indique à quel point tu es d’accord Entièrement Pas vraiment
Entièrement vraiment Entièrement vraiment
avec chacune des phrases d’accord d’accord
d’accord d’accord d’accord d’accord
ou ou
suivantes. ou ou ou ou
plutôt pas du tout
plutôt d’accord pas du tout plutôt d’accord pas du tout
d’accord d’accord
(%) d’accord (%) d’accord
(%) (%)
(%) (%)
J’essaie d’améliorer mes textes. 92,7 7,3 93,9 6,1 94,1 5,9
Quand j’ai fini d’écrire, je relis mon
88,9 11,1 90,8 9,2 92,9 7,1
texte et je vérifie si j’ai fait des fautes.
Avant d’écrire, je fais un plan. - - 59,7 40,3 67,1 32,9
Je fais lire mon texte à un ami ou une
amie pour vérifier s’il ou elle l’a - - 41,1 58,9 39,8 60,2
compris.

46
Ces énoncés ont été ajoutés dans le questionnaire depuis 2010.

Plan d’action pour l’amélioration du français 51

4.2.5 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école

Le tableau 42 présente la répartition des réponses données par les élèves de la fin du 3e cycle du
primaire, en 2010 et en 2011, en matière de pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école47. Il ressort
que plus de 60,0 % des élèves de ce niveau scolaire utilisent l’ordinateur à la maison pour lire leurs
courriels et y répondre ou pour clavarder sur Internet sur une base hebdomadaire. Selon une
moindre fréquence ont été mentionnées, en ordre décroissant, la tenue d’un journal personnel,
l’écriture de poèmes ou de chansons et celle d’histoires. Aucune différence notable n’est observée
entre les deux cohortes d’élèves.

Tableau 42 Répartition des réponses des élèves, activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du
e
3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

2010 2011
(n ≥ 1248) (n ≥ 1219)
En dehors de l’école, à quelle Chaque jour Une ou deux fois par Chaque jour Une ou deux fois par
fréquence accordes-tu du temps aux ou mois ou mois
activités suivantes? une ou deux fois par ou une ou deux fois par ou
semaine presque jamais semaine presque jamais
(%) (%) (%) (%)
Écrire dans un journal personnel 22,6 77,4 20,7 79,3
Lire et répondre à tes courriels 64,2 35,8 64,2 35,8
Écrire des histoires 16,7 83,3 13,9 86,1
Écrire des poèmes ou des chansons 15,8 84,2 14,6 85,4
Clavarder (« chater ») sur Internet 71,0 29,0 73,6 26,4

4.3 Réponses des élèves à chacune des questions, fin du 1er cycle du
secondaire

4.3.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture

Les réponses des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire, au regard de leur perception de leur
compétence ainsi que de leur motivation à lire et à écrire, se trouvent au tableau 43. En ce qui
concerne les trois années d’évaluation, la majorité des élèves de ce niveau scolaire s’estiment
compétents en lecture (environ 75,0 %) et disent aimer lire (environ 65,0 %). Pour ce qui est de l’acte
d’écrire, autour de 60,0 % d’entre eux estiment être de bons scripteurs et disent aimer écrire. Ces
réponses sont demeurées stables d’une cohorte à l’autre.

47
Ces énoncés ont été ajoutés dans le questionnaire depuis 2010.

Plan d’action pour l’amélioration du français 52

Tableau 43 Répartition des réponses des élèves, perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de
er
l’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1194) (n ≥ 1192) (n ≥ 1177)
Indique à quel point tu es Pas vraiment Pas vraiment Pas vraiment
Entièrement Entièrement Entièrement
d’accord avec chacune d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
d’accord
des phrases suivantes. ou ou ou
ou ou ou
pas du tout pas du tout pas du tout
plutôt d’accord plutôt d’accord plutôt d’accord
d’accord d’accord d’accord
(%) (%) (%)
(%) (%) (%)
Lecture
Je suis une bonne lectrice
75,7 24,3 75,6 24,4 74,4 25,6
ou un bon lecteur.
J’aime lire. 64,1 35,9 66,3 33,7 66,9 33,1

J’écris bien. 60,4 39,6 62,6 37,4 61,6 38,4

J’aime écrire des textes. 57,6 42,4 58,1 41,9 59,1 40,9

4.3.2 Pratiques de lecture

En ce qui concerne les pratiques de lecture des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire, le
tableau 44 montre qu’au cours des trois années d’évaluation, autour de 1 élève sur 2 a déclaré lire
avec plaisir au moins une fois par semaine en dehors de l’école. Pour ce qui est de la lecture en
classe, les élèves ont dit le plus souvent répondre à des questions sur un texte déjà lu. L’utilisation de
l’ordinateur et la discussion en petit groupe autour des lectures effectuées sont des activités
scolaires moins fréquentes. La fréquence à laquelle les élèves déclarent pratiquer cette dernière
activité a diminué au cours des trois années d’évaluation.
er
Tableau 44 Répartition des réponses des élèves, pratiques de lecture, fin du 1 cycle du secondaire (2009,
2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1182) (n ≥ 1185) (n ≥ 1169)
Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux Chaque jour Une ou deux
Combien de fois fais-tu les ou fois par mois ou fois par mois ou fois par mois
activités suivantes? une ou deux ou une ou deux ou une ou deux ou
fois par presque fois par presque fois par presque
semaine jamais semaine jamais semaine jamais
(%) (%) (%) (%) (%) (%)
Je lis pour le plaisir en dehors
50,2 49,8 49,9 50,1 48,1 51,9
de l’école.
Je discute de mes lectures en
10,8 89,2 8,1 91,9 7,3 92,7
petit groupe à l’école.
Je réponds à des questions sur
22,1 77,9 21,9 78,1 19,2 80,8
un texte que j’ai lu.
J’utilise un ordinateur pour faire
20,7 79,3 18,7 81,3 17,7 82,3
des travaux de lecture à l’école.

4.3.3 Choix de livres en classe

Au cours des trois années d’évaluation, les élèves de la fin du 1er cycle du secondaire ont été
interrogés sur leur choix de lecture en classe. Le tableau 45 montre que les élèves de la cohorte de
2011 lisent principalement, en ordre décroissant pour ce qui est de la fréquence, des romans, des

Plan d’action pour l’amélioration du français 53

revues, des magazines ou des journaux, des bandes dessinées ou encore des miniromans. Cet ordre
est resté sensiblement le même au cours des trois années d’évaluation.
er
Tableau 45 Répartition des réponses des élèves, choix de livres en classe, fin du 1 cycle du secondaire (2009,
2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1177) (n ≥ 1178) (n ≥ 1163)
Lorsque tu choisis un Une ou deux Une ou deux
livre pour toi-même à Chaque jour Chaque jour Chaque jour Une ou deux
fois par mois fois par mois
ou ou ou fois par mois
l’école, quel type de livre ou ou
une ou deux fois une ou deux fois une ou deux fois ou
choisis-tu? par semaine
presque
par semaine
presque
par semaine presque jamais
jamais jamais
(%) (%) (%) (%)
(%) (%)
Bande dessinée 22,5 77,5 23,9 76,1 24,8 75,2
Album illustré 9,7 90,3 9,0 91,0 9,2 90,8
Miniroman 18,0 82,0 16,5 83,5 18,6 81,4
Roman 42,9 57,1 43,7 56,3 44,6 55,4
Revue, magazine ou
45,1 54,9 40,6 59,4 42,2 57,8
journal
Livre documentaire 13,2 86,8 11,5 88,5 15,5 84,5
Biographie 6,3 93,7 6,7 93,3 7,3 92,7
Recueil de nouvelles 10,2 89,8 10,1 89,9 10,7 89,3
Recueil de poèmes 7,5 92,5 6,2 93,8 5,8 94,2
Recueil de contes 7,9 92,1 6,3 93,7 7,5 92,5

4.3.4 Stratégies d’écriture utilisées

En ce qui concerne les stratégies d’écriture, le tableau 46 fait ressortir que la plupart des élèves de la
fin du 1er cycle du secondaire déclarent essayer d’améliorer leur texte et le relire pour vérifier s’il est
correct sur le plan orthographique. En 2010 et en 2011, plus de 1 élève sur 2 a dit faire un plan avant
d’écrire et plus du tiers ont mentionné faire relire leur texte à un ou une camarade pour vérifier sa
compréhension48.
er
Tableau 46 Répartition des réponses des élèves, stratégies d’écriture utilisées, fin du 1 cycle du secondaire
(2009, 2010 et 2011)

2009 2010 2011

(n ≥ 1193) (n ≥ 1192) (n ≥ 1176)
Pas Pas
Indique à quel point tu es d’accord Entièrement Pas vraiment
Entièrement vraiment Entièrement vraiment
avec chacune des phrases d’accord d’accord
d’accord d’accord d’accord d’accord
ou ou
suivantes. ou ou ou ou
plutôt pas du tout
plutôt d’accord pas du tout plutôt d’accord pas du tout
d’accord d’accord
(%) d’accord (%) d’accord
(%) (%)
(%) (%)
J’essaie d’améliorer mes textes 92,3 7,7 91,3 8,7 93,2 6,8
Quand j’ai fini d’écrire, je relis mon
89,0 11,0 92,8 7,2 92,5 7,5
texte et je vérifie si j’ai fait des fautes.
Avant d’écrire, je fais un plan. - - 54,4 45,6 57,8 42,2
Je fais lire mon texte à un ami ou une
amie pour vérifier s’il ou elle l’a - - 33,8 66,2 37,1 62,9
compris.

48
Ces énoncés ont été ajoutés dans le questionnaire depuis 2010.

Plan d’action pour l’amélioration du français 54

4.3.5 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école

Le tableau 47 présente les pratiques d’écriture des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire à
l’extérieur de l’école49. À la lumière de ce tableau, il ressort que près de 85,0 % des élèves de ce
niveau scolaire disent clavarder sur Internet et que près de 75,0 % d’entre eux disent lire et écrire
des courriels sur une base hebdomadaire. Écrire dans un journal personnel, écrire des poèmes ou
des chansons et écrire des histoires demeurent des pratiques scripturales moins rapportées par les
élèves. Ces tendances sont restées les mêmes au cours de 2010 et de 2011.

Tableau 47 Répartition des réponses des élèves, activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du
er
1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)

2010 2011
(n ≥ 1248) (n ≥ 1172)
En dehors de l’école, à quelle Chaque jour Chaque jour
fréquence accordes-tu du temps aux Une ou deux fois par Une ou deux fois par
ou ou
mois mois
activités suivantes? une ou deux fois par
ou presque jamais
une ou deux fois par
ou presque jamais
semaine semaine
(%) (%)
(%) (%)
Écrire dans un journal personnel 14,5 85,5 13,7 86,3
Lire et répondre à tes courriels 75,4 24,6 73,9 26,1
Écrire des histoires 11,9 88,1 12,0 88,0
Écrire des poèmes ou des chansons 15,3 84,7 12,7 87,3
Clavarder (« chater ») sur Internet 84,6 15,4 85,9 14,1

4.4 Analyse des réponses selon le sexe des élèves

Dans cette partie seront présentées les réponses données au questionnaire par les filles et les
garçons en 2011. Pour déterminer s’il existe un écart entre les deux groupes, le test non
paramétrique du khi-deux (χ2) a été utilisé, avec trois différents seuils de significativité (p < 0,05; p <
0,01 ou p < 0,001).

4.4.1 Fin du 2e cycle du primaire

[Link] Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les

filles et les garçons

La figure 6 présente les réponses données par les filles et les garçons de la fin du 2e cycle du primaire,
en 2011, en ce qui a trait à leur perception de compétence et à leur motivation à l’égard de la lecture
et de l’écriture. Malgré le nombre élevé de garçons qui ont le sentiment d’être compétents en
lecture et en écriture et qui rapportent être motivés à lire et à écrire, il demeure que les filles se
perçoivent comme plus compétentes qu’eux, tout en étant davantage motivées à lire et à écrire. Ces
différences entre les deux groupes sont significatives sur le plan statistique. On observe également
que les écarts de perceptions entre filles et garçons sont plus marqués en écriture qu’en lecture. Des
résultats relativement similaires avaient été obtenus en 2009 et en 2010 pour ce niveau scolaire.

49
Ces énoncés ont été ajoutés dans le questionnaire depuis 2010.

Plan d’action pour l’amélioration du français 55

 e
Figure 6 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le sexe des élèves, fin du 2
cycle du primaire (2011)

Je suis une bonne lectrice ou un bon 86,0*

lecteur
90,4*

J'aime lire 83,8***

91,2***

J'écris bien 69,9***

83,1***

J'aime écrire des textes 67,5***

83,8***

0 20 40 60 80 100
Proprotions d'élèves qui sont entièrement ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)
Garçons (n ≥ 648) Filles (n ≥ 616)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Pratiques de lecture chez les filles et les garçons

Les différentes pratiques entourant la lecture chez les filles et les garçons de la fin du 2e cycle du
primaire, pour l’année 2011, sont illustrées dans la figure 7. Il s’avère que les filles déclarent lire plus
souvent pour le plaisir en dehors de l’école que les garçons. Aucune différence significative n’est
observée entre les deux groupes d’élèves en ce qui a trait aux autres activités pratiquées en classe
autour de la lecture. Ces résultats sont demeurés constants au cours des trois années d’évaluation.
e
Figure 7 Pratiques de lecture hebdomadaires selon le sexe des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2011)

Je lis pour le plaisir en dehors de l'école 70,4***

82,1***

Je discute de mes lectures en petit groupe à l'école 23,6

24,6

Je réponds à des questions sur un texte que j'ai lu 59,6

56,7

J'utilise un ordinateur pour faire des travaux de lecture à l'école 16,5

13,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité de lecture au moins une fois par semaine (%)

Garçons (n ≥ 648) Filles (n ≥ 609)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 56

[Link] Choix de livres en classe par les filles et les garçons

Les lectures préférées en classe des filles et des garçons de la fin du 2e cycle du primaire, pour
l’année 2011, sont présentées à la figure 8. Comme on peut le constater, les filles préfèrent les
romans (64,8 % d’entre elles en lisent au moins une fois par semaine), les miniromans (58,7 %) et les
contes (27,4 %). Bien que les garçons déclarent, eux aussi, aimer lire des romans et des miniromans
(respectivement 44,2 % et 45,8 %), ce sont les bandes dessinées (74,5 %) et les livres documentaires
(37,9 %) qui sont prisés par eux. Du même souffle, il faut noter qu’une bonne proportion de filles
disent lire également des bandes dessinées (51,8 %). Les deux groupes d’élèves préfèrent lire, dans
une même proportion, les revues, les magazines ou les journaux, les albums et les biographies. Ces
proportions sont restées sensiblement les mêmes pour les cohortes d’élèves de 2009 et de 2010.
e
Figure 8 Lectures hebdomadaires à l’école selon le sexe des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2011)

74,5***
bande dessinée 51,8***
44,2***
roman 64,8***
45,8***
mini-roman 58,7***
33,0
revue, magazine, journal 37,1
37,9***
livre documentaire 27,2***
28,5
album 30,7
18,1***
recueil de contes 27,4***
21,1***
recueil de nouvelles 12,4***
10,8
biographie 10,6
7,6*
recueil de poèmes 11,5*

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent lire le type de texte au moins une fois par semaine (%)

Garçons (n ≥ 648) Filles (n ≥ 609)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Stratégies d’écriture utilisées par les filles et les garçons

La figure 9 présente les différentes stratégies d’écriture mobilisées par les filles et les garçons de la
fin du 2e cycle du primaire en 2011. Bien que la plupart des garçons rapportent essayer d’améliorer
leur texte, les filles disent utiliser cette stratégie dans une mesure sensiblement plus élevée. De plus,
elles rapportent utiliser davantage que les garçons les stratégies qui consistent à relire le texte une
fois écrit et à le faire lire à un pair pour vérifier sa compréhension, ces différences étant significatives
sur le plan statistique.

Plan d’action pour l’amélioration du français 57

 e
Figure 9 Stratégies d’écriture utilisées selon le sexe des élèves, fin du 2 cycle du primaire (2011)

J'essaie d'améliorer mes textes 92,2**

95,8**

Quand j'ai fini d'écrire, je relis mon texte et je vérifie si j'ai fait 84,3***
des fautes 93,0***

Avant d'écrire, je fais un plan 77,8

81,4

Je fais lire mon texte à un ami ou une amie pour vérifier s'il ou 35,7**
elle l'a compris 43,8**

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Proportions d'élèves qui disent être entièrement ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)
Garçons (n ≥ 648) Filles (n ≥ 614)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les filles et les garçons

Comme le montre la figure 10, filles et garçons de la fin du 2e cycle du primaire se distinguaient, en
2011, par la fréquence à laquelle ils s’adonnaient à des activités d’écriture à l’extérieur de l’école. On
constate ainsi que, comme en 2010, les filles déclaraient écrire plus souvent que les garçons, et ce,
pour toutes les activités proposées dans le questionnaire, excepté pour le clavardage, activité
pratiquée à la même fréquence par les deux sexes.
e
Figure 10 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école selon le sexe des élèves, fin du 2
cycle du primaire (2011)

Écrire dans un journal personnel 11,3***

45,7***

Lire et répondre à des courriels 38,0***

49,2***

Écrire des histoires 22,7**

29,5**

Écrire des poèmes ou des chansons 10,0***

27,9***

Clavarder ("chater") sur Internet 47,1

48,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité d'écriture au moins une fois par semaine
(%)
Garçons (n ≥ 644) Filles (n ≥ 614)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 58

4.4.2 Fin du 3e cycle du primaire

[Link] Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les

filles et les garçons

La figure 11 illustre le pourcentage de filles et de garçons de la fin du 3e cycle du primaire qui ont
affirmé, en 2011, se sentir compétents en lecture et en écriture et motivés à lire et à écrire. Comme
les années précédentes, la perception de la compétence en lecture et en écriture ainsi que la
motivation à lire et à écrire sont plus élevées chez les filles que chez les garçons. Notons que l’écart
entre les filles et les garçons est plus important en écriture qu’en lecture.
e
Figure 11 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le sexe des élèves, fin du 3
cycle du primaire (2011)

Je suis une bonne lectrice ou un bon lecteur 80,0**

86,5**

J'aime lire 76,2***

87,6***

J'écris bien 61,1***

81,6***

J'aime écrire des textes 54,5***

75,6***

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent être entièrement ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)

Garçons (n ≥ 611) Filles (n ≥ 604)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Pratiques de lecture chez les filles et les garçons

Les pratiques de lecture hebdomadaires déclarées par les filles et les garçons de la fin du 3e cycle du
primaire sont illustrées à la figure 12. Comme en 2009 et en 2010, les filles de la cohorte de 2011 ont
rapporté lire plus fréquemment par plaisir en dehors de l’école que leurs pairs masculins. Selon elles,
en classe, elles discutent plus fréquemment de leurs lectures en petit groupe que les garçons.
Cependant, répondre à des questions sur un texte lu et utiliser un ordinateur pour lire sont deux
activités que les filles et les garçons estiment pratiquer à la même fréquence en classe.

Plan d’action pour l’amélioration du français 59

 e
Figure 12 Pratiques de lecture hebdomadaires selon le sexe des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2011)

Je lis pour le plaisir en dehors de l'école 63,5***

78,9***

Je discute de mes lectures en petit groupe à l'école 13,8*

18,6*

Je réponds à des questions sur un texte que j'ai lu 36,7

36,4

J'utilise un ordinateur pour faire des travaux de lecture à l'école 16,5

12,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité de lecture au moins une fois par semaine (%)

Garçons (n ≥ 611) Filles (n ≥ 601)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Choix de livres en classe par les filles et les garçons

En ce qui a trait aux genres textuels prisés par les filles et les garçons de la fin du 3e cycle du primaire,
la figure 13 montre qu’en classe, les filles préfèrent lire des romans, des miniromans ainsi que des
revues, des magazines ou des journaux, tandis que les garçons optent davantage pour des bandes
dessinées, des livres documentaires et des albums. Toutefois, les garçons apprécient également la
lecture de romans, puisque plus de la moitié d’entre eux (50,4 %) rapportent en lire en classe au
moins une fois par semaine. Les résultats sont sensiblement les mêmes qu’en 2009 et en 2010.
e
Figure 13 Lectures hebdomadaires à l’école selon le sexe des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2011)

69,4***
bande dessinée 41,1***
50,4***
roman 73,4***
30,4**
mini-roman 38,3**
36,0***
revue, magazine, journal 52,5***
27,6***
livre documentaire 16,1***
17,5*
album 12,7*
8,1*
recueil de contes 12,2*
15,2
recueil de nouvelles 13,0
8,1
biographie 8,9
4,3**
recueil de poèmes 8,4**

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent lire le type de texte au moins une fois par semaine (%)

Garçons (n ≥ 599) Filles (n ≥ 602)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 60

[Link] Stratégies d’écriture utilisées par les filles et les garçons

La fréquence selon laquelle diverses stratégies d’écriture ont été utilisées par les filles et les garçons
de la fin du 3e cycle du primaire en 2011 est illustrée à la figure 14. On remarque que les filles ont dit
utiliser davantage les quatre stratégies d’écriture déclinées dans le questionnaire que les garçons, les
différences étant toutes significatives sur le plan statistique.
e
Figure 14 Stratégies d’écriture utilisées selon le sexe des élèves, fin du 3 cycle du primaire (2011)

J'essaie d'améliorer mes textes 91,9**

96,2**

Quand j'ai fini d'écrire, je relis mon texte et je vérifie si j'ai fait 90,8**
des fautes 95,1**

Avant d'écrire, je fais un plan 63,3**

71,0**

Je fais lire mon texte à un ami ou une amie pour vérifier s'il 30,0***
ou elle l'a compris 49,7***

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent être entièrement ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)

Garçons (n ≥ 611) Filles (n ≥ 605)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les filles et les garçons

Les filles et les garçons de la fin du 3e cycle du primaire ont été questionnés à propos de leurs
activités scripturales pratiquées à l’extérieur de l’école en 2011. Comme le montre la figure 15, les
écarts dans les réponses données selon le sexe des élèves sont tous significatifs sur le plan
statistique : les filles ont rapporté qu’elles écrivent plus souvent que les garçons. Par exemple, plus
de 1 fille sur 3 tient un journal personnel au moins une fois par semaine (37,2 %), contrairement à
4,4 % des garçons. Comme en 2010, plus de 7 filles sur 10 ont affirmé écrire des courriels (73,1 %) ou
clavarder (79,1 %) au moins une fois par semaine. Ces deux pratiques d’écriture sont néanmoins
adoptées également par les garçons, puisque plus de la moitié d’entre eux écrivent des courriels
(55,3 %) et que plus des deux tiers clavardent (68,2 %) sur une base hebdomadaire.

Plan d’action pour l’amélioration du français 61

 e
Figure 15 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école selon le sexe des élèves, fin du 3
cycle du primaire (2011)

4,4***
Écrire dans un journal personnel 37,2***
55,3***
Lire et répondre à des courriels 73,1***
10,8**
Écrire des histoires 17,0**
8,2***
Écrire des poèmes ou des chansons 21,1***
68,2***
Clavarder ("chater") sur Internet 79,1***

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité d'écriture au moins une fois par semaine (%)
Garçons (n ≥ 613) Filles (n ≥ 606)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

4.4.3 Fin du 1er cycle du secondaire

[Link] Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture chez les

filles et les garçons

Les diverses perceptions des filles et des garçons de la fin du 1er cycle du secondaire à l’égard de la
lecture et de l’écriture sont illustrées à la figure 16. Comme on peut le constater, les différences sont
toutes significatives sur le plan statistique : comparativement aux filles, une proportion moins
importante de garçons ont le sentiment d’être compétents en lecture et en écriture, et d’être
motivés à lire et à écrire. En effet, en 2011, seulement 1 garçon sur 2 a rapporté savoir bien écrire
(51,4 %) et être motivé à pratiquer cette activité (47,6 %).
er
Figure 16 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le sexe des élèves, fin du 1
cycle du secondaire (2011)

Je suis une bonne lectrice ou un bon lecteur 70,7**

78,4**

J'aime lire 58,3***

76,1***

J'écris bien 51,4***

72,4***

J'aime écrire des textes 47,6***

71,2***

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent être entièrement ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)
Garçons (n ≥ 604) Filles (n ≥ 572)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 62

[Link] Pratiques de lecture chez les filles et les garçons

Les diverses pratiques de lecture perçues selon le sexe des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire
en 2011 sont illustrées à la figure 17. Il ressort que les filles lisent plus fréquemment que les garçons
en dehors de l’école. Elles rapportent également discuter plus souvent de leurs lectures en petit
groupe que ne le font les garçons. Quant aux autres activités de lecture en classe, elles sont perçues
comme étant pratiquées à la même fréquence par les filles et les garçons, les réponses étant
sensiblement les mêmes dans les deux groupes. Ces résultats obtenus en 2011 confirment ceux de
2009 et de 2010.
er
Figure 17 Pratiques de lecture hebdomadaires selon le sexe des élèves, fin du 1 cycle du secondaire (2011)

Je lis pour le plaisir en dehors de l'école 40,6***

56,1***

Je discute de mes lectures en petit groupe à l'école 5,5*

9,2*

Je réponds à des questions sur un texte que j'ai lu 19,7

18,6

J'utilise un ordinateur pour faire des travaux de lecture à l'école 18,2

17,2

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité de lecture au moins une fois par semaine (%)

Garçons (n ≥ 599) Filles (n ≥ 572)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Choix de livres en classe par les filles et les garçons

Les divers ouvrages choisis en 2011 par les filles et les garçons de la fin du 1er cycle du secondaire,
selon la fréquence de lecture en classe, sont présentés à la figure 18. Comme les années
précédentes, plus du tiers des garçons (34,6 %) préféraient lire des bandes dessinées, des romans
(37,2 %) ainsi que des revues, des magazines ou des journaux (38,3 %). Chez les filles, ce sont les
romans (52,5 %) ainsi que les revues, les magazines ou les journaux (46,4 %) qui sont les plus prisés.
Les écarts entre les filles et les garçons sont presque tous significatifs sur le plan statistique.

Plan d’action pour l’amélioration du français 63

 er
Figure 18 Lectures hebdomadaires à l’école selon le sexe des élèves, fin du 1 cycle du secondaire (2011)

34,6***
bande dessinée 14,5***
37,2***
roman 52,5***
14,8**
mini-roman 22,6**
38,3**
revue, magazine, journal 46,4**
21,0***
livre documentaire 9,6***
12,2***
album 6,0***
5,9*
recueil de contes 9,1*
12,4
recueil de nouvelles 8,9
8,7
biographie 5,9
3,6**
recueil de poèmes 8,1**

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proportions d'élèves qui disent lire le type de texte au moins une fois par semaine (%)

Garçons (n ≥ 599) Filles (n ≥ 564)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

[Link] Stratégies d’écriture utilisées par les filles et les garçons

La figure 19 illustre les différentes stratégies d’écriture utilisées par les élèves de la fin du 1er cycle du
secondaire, en 2011, selon le sexe. Il ressort que les réponses des filles et des garçons se distinguent
de façon significative sur le plan statistique. Les filles ont rapporté utiliser davantage des stratégies
d’écriture que leurs pairs masculins, particulièrement en ce qui a trait à celle qui consiste à faire lire
sa propre production à un ou une camarade. En effet, en 2011, près de la moitié des filles (49,2 %)
ont déclaré recourir à cette stratégie, tandis qu’elle n’est utilisée que par le quart des garçons
(25,8 %).
er
Figure 19 Stratégies d’écriture utilisées selon le sexe des élèves, fin du 1 cycle du secondaire (2011)

91,4*
J'essaie d'améliorer mes textes 95,1*

Quand j'ai fini d'écrire, je relis mon texte et je vérifie si j'ai fait 90,5**
des fautes 94,7**
53,4**
Avant d'écrire, je fais un plan 62,4**

Je fais lire mon texte à un ami ou une amie pour vérifier s'il 25,8***
ou elle l'a compris 49,2***

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porportions d'élèves qui disent être entièrement ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)
Garçons (n ≥ 604) Filles (n ≥ 571)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 64

[Link] Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les filles et les garçons

En ce qui a trait aux pratiques d’écriture des filles et des garçons du 1er cycle du secondaire pour
l’année 2011, les réponses sont illustrées à la figure 20. On remarque d’emblée que les filles écrivent
plus souvent en dehors de l’école que les garçons, les écarts entre les deux groupes étant tous
significatifs sur le plan statistique. Ainsi, plus de 8 filles sur 10 ont rapporté lire ou écrire des courriels
(82,5 %) et clavarder dans Internet (88,8 %), et le quart d’entre elles (25,7 %) écrivent dans un
journal personnel au moins une fois par semaine. Les garçons ne sont pas en reste, puisque 83,2 %
d’entre eux clavardent dans Internet et que 65,8 % lisent leurs courriels et y répondent sur une base
hebdomadaire.
er
Figure 20 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école selon le sexe des élèves, fin du 1
cycle du secondaire (2011)

Écrire dans un journal personnel 2,3***

25,7***
Lire et répondre à des courriels 65,8***
82,5***
Écrire des histoires 7,7***
16,5***
Écrire des poèmes ou des chansons 7,2***
18,6***
Clavarder ("chater") sur Internet 83,2**
88,8**

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Porportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité d'écriture au moins une fois par
semaine (%)
Garçons (n ≥ 602) Filles (n ≥ 570)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (test du χ2)

4.5 Analyse des réponses selon le niveau scolaire

Des analyses statistiques des données de 2011 ont également été effectuées pour déterminer dans
quelle mesure les diverses perceptions et pratiques des élèves au regard de la lecture et de l’écriture
fluctuaient ou demeuraient stables durant le primaire et le 1er cycle du secondaire. Il est important
de rappeler que ce ne sont pas les mêmes élèves qui ont été suivis durant toutes ces années
scolaires, mais que trois cohortes différentes ont rempli le même questionnaire durant la même
période, soit au début du mois de juin 2011. Des moyennes ont été calculées par énoncé du
questionnaire, puis comparées à l’aide d’analyses de variance (p < 0,001) et du test de Bonferroni (p
< 0,05).

4.5.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture

La perception de la compétence en lecture et en écriture ainsi que la motivation à lire et à écrire

chez les élèves ont été comparées, en 2011, selon leur niveau scolaire. Comme le montre la

Plan d’action pour l’amélioration du français 65

figure 21, les différentes perceptions déclinent de façon significative sur le plan statistique à mesure
que le niveau scolaire de l’élève augmente.

Figure 21 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture selon le niveau scolaire (2011)

3,26* 3,34*
3,5 3,16* 3,18*
2,95* 3,00* 3,00*
2,87* 2,88* 2,79*
3 2,67* 2,69*
Moyennes

2,5

1,5

1
Je suis une bonne lectrice J'aime lire J'écris bien J'aime écrire des textes
ou un bon lecteur

f Fin du 2e cycle du primaire Fin du 3e cycle du primaire Fin du 1er cycle du secondaire

* : p < 0,05 (analyse de variance, test de Bonferroni)

Je suis une bonne lectrice ou un bon lecteur : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
J’aime lire : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
J’écris bien : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
J’aime écrire des textes : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire

Les résultats obtenus par les filles et les garçons ont été analysés séparément. Comme le montre la
figure 22, les filles de la fin des 2e et 3e cycles du primaire ont sensiblement le même degré de
perception de leur compétence en lecture et en écriture, tandis que les filles de la fin du 1er cycle du
secondaire se perçoivent comme moins compétentes. La motivation à lire diminue chez les filles d’un
niveau scolaire à l’autre, tandis que leur motivation à écrire décline à partir de la fin du primaire.
Chez les garçons, les niveaux de perception de la compétence en lecture et en écriture de même que
la motivation baissent de façon significative dès la fin du primaire (figure 23).

Plan d’action pour l’amélioration du français 66

4.5.2 Choix de livres en classe

Les types de livres choisis pour être lus en classe selon le niveau scolaire des élèves sont illustrés à la
figure 24. On remarque que les bandes dessinées, les albums et les miniromans sont plus populaires
chez les élèves du primaire et plutôt délaissés au secondaire. Pour ce qui est des romans, on observe
une hausse à la fin du 3e cycle du primaire, mais un déclin à la fin du 1er cycle du secondaire. Les
revues, les magazines ou les journaux sont davantage choisis par les élèves de la fin du primaire et de
la fin du 1er cycle du secondaire. Enfin, les livres documentaires sont de moins en moins populaires à
mesure que le niveau scolaire des élèves augmente.

Figure 24 Choix de livres en classe selon le niveau scolaire (2011)

3,5

3 2,75*
2,68*
2,57*
2,56* 2,45*
Moyennes

2,40*
2,5 2,27 2,24
1,93* 2,08* 2,04* 2,05*

2 1,83* 1,81* 1,80*

1,58* 1,58*

1,5 1,39*

1
bande dessinée album illustré mini-roman roman revue, magazine livre
ou journal documentaire

Fin du 2e cycle du primaire Fin du 3e cycle du primaire f Fin du 1er cycle du secondaire

* : p < 0,05 (analyse de variance, test de Bonferroni)

Bande dessinée : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Album illustré : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Miniroman : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Roman : 2e cycle du primaire < 3e cycle du primaire; 2e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire; 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Revue, magazine ou journal : 2e cycle du primaire < 3e cycle du primaire = 1er cycle du secondaire
Livre documentaire : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire

Plan d’action pour l’amélioration du français 68

4.5.3 Stratégies d’écriture utilisées

La figure 25 illustre les moyennes de différentes stratégies d’écriture utilisées par les élèves en 2011,
en fonction de leur niveau scolaire. En ce qui a trait à l’utilisation de la stratégie qui consiste à faire
un plan avant d’écrire, les élèves déclarent de moins en moins l’utiliser à mesure que le niveau
scolaire augmente. Pour ce qui est de la stratégie consistant à relire son texte, elle est utilisée plus
fréquemment par les élèves de la fin du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire. Enfin, la
proportion d’élèves de la fin du 2e cycle du primaire disant vouloir améliorer leurs textes est
significativement supérieure à celle des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire. Ces résultats sont
sensiblement les mêmes que ceux obtenus en 2010.

Figure 25 Stratégies d’écriture utilisées selon le niveau scolaire (2011)

4
3,53* 3,48 3,43* 3,48 3,50
3,36*
3,5 3,23*

2,90*
3
2,68*
Moyennes

2,5 2,25 2,26 2,18

1,5

1
J'essaie d'améliorer mes Quand j'ai fini d'écrire, je Avant d'écrire, je fais un Je fais lire mon texte à
textes relis mon texte et je plan un ami ou une amie pour
vérifie si j'ai fait des vérifier s'il ou elle l'a
fautes compris

Fin du 2e cycle du primaire Fin du 3e cycle du primaire er

f Fin du 1 cycle du secondaire

* : p < 0,05 (analyse de variance, test de Bonferroni)

J’essaie d’améliorer mes textes : 2e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire; 2e cycle du primaire = 3e cycle du primaire; 3e cycle du primaire = 1er
cycle du secondaire
Quand j’ai fini d’écrire, je relis mon texte et je vérifie si j’ai fait des fautes : 2e cycle du primaire < 3e cycle du primaire = 1er cycle du secondaire
Avant d’écrire, je fais un plan : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Je fais lire mon texte à un ami ou une amie pour vérifier s’il ou elle l’a compris : 2e cycle du primaire = 3e cycle du primaire = 1er cycle du secondaire

Plan d’action pour l’amélioration du français 69

4.5.4 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école

Les activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les élèves en 2011, selon leur niveau
scolaire, sont illustrées à la figure 26. Comme en 2010, il ressort qu’à mesure que le niveau scolaire
augmente, les élèves disent de moins en moins écrire des histoires ou tenir un journal personnel. A
contrario, plus ils sont avancés dans leur scolarité, plus ils recourent à des pratiques de
communication écrite sollicitant les nouvelles technologies numériques comme le courriel ou le
clavardage.

Figure 26 Pratiques d’écriture à l’extérieur de l’école selon le niveau scolaire (2011)

3,38*
3,5
3,06* 2,98*

3 2,76*
Moyennes

2,5 2,24*
2,32*

1,91*
2 1,82*
1,62* 1,64*
1,58*1,48*
1,43* 1,52 1,46
1,5

1
Écrire dans un Lire et répondre à Écrire des histoires Écrire des poèmes Clavarder ("chater")
journal personnel des courriels et des chansons sur Internet

Fin du 2e cycle du primaire Fin du 3e cycle du primaire Fin du 1er cycle du secondaire

* : p < 0,05 (analyse de variance, test de Bonferroni)

Écrire dans un journal personnel : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Lire et répondre à des courriels: 2e cycle primaire < 3e cycle primaire < 1er cycle secondaire
Écrire des histoires : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire > 1er cycle du secondaire
Écrire des poèmes ou des chansons : 2e cycle du primaire > 3e cycle du primaire = 1er cycle du secondaire
Clavarder (« chater ») sur Internet: 2e cycle primaire < 3e cycle primaire < 1er cycle secondaire

Plan d’action pour l’amélioration du français 70

4.6 Faits saillants et éléments d’interprétation - Résultats du questionnaire

Faits saillants

Les données relatives à la perception de la compétence en lecture et en écriture de même qu’à la

motivation à lire et à écrire ont été recueillies auprès des élèves du 2e cycle du primaire, du 3e cycle
du primaire et du 1er cycle du secondaire ayant effectué les épreuves d’écriture. Ces données
permettent de faire les constatations suivantes :

– Quel que soit le cycle d’études, la majorité des élèves estiment être de bons lecteurs et scripteurs,
et affirment aimer lire et écrire. Ils préfèrent cependant la lecture à l’écriture, tout en se percevant
comme de meilleurs lecteurs que scripteurs.

– En 2011, 88,2 % des élèves de la fin du 2e cycle du primaire se percevaient comme de bons
lecteurs, comparativement à 74,4 % des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire. De même, la
proportion d’élèves déclarant aimer lire était de 87,4 % au 2e cycle du primaire et de 66,9 % au
1er cycle du secondaire. Toujours en 2011, 76,4 % des élèves de la fin du 2e cycle du primaire se
considéraient comme de bons scripteurs, comparativement à 61,6 % des élèves de la fin du 1er cycle
du secondaire. De même, 75,4 % des élèves de la fin du 2e cycle du primaire disaient aimer écrire,
contre 59,1 % des élèves de la fin du 1er cycle du secondaire.

– La perception de la compétence en lecture et en écriture, et la motivation à lire et à écrire tendent

à diminuer d’un cycle d’études à l’autre, particulièrement au moment de la transition du primaire au
secondaire. Chez les garçons, elles déclinent significativement dès le 3e cycle du primaire.

– La proportion d’élèves qui déclarent lire pour le plaisir, en dehors de l’école, au moins une fois par
semaine diminue du primaire au secondaire (en 2011, 76,2 % au 2e cycle du primaire, 71,1 % au
3e cycle du primaire et 48,1 % au 1er cycle du secondaire).

– Une majorité des élèves rapportent lire et écrire des courriels ou clavarder durant leurs temps
libres, et ce, dès la fin du 2e cycle du primaire. Il s’agit de la pratique d’écriture la plus répandue en
dehors de l’école. Plus les élèves avancent dans la scolarité, plus ils sont nombreux à déclarer utiliser
les technologies numériques pour écrire. Ainsi, 47,5 % des élèves de la fin du 2e cycle du primaire
déclarent clavarder au moins une fois par semaine; la proportion s’élève à 73,6 % à la fin du 3e cycle
du primaire et à 85,9 % à la fin du 1er cycle du secondaire.

– L’utilisation de l’ordinateur pour faire des travaux de lecture en classe semble moins répandue : en
2011, entre 14,5 % et 17,7 % des élèves, selon le niveau scolaire, déclaraient pratiquer cette activité
au moins une fois par semaine.

– Comparativement aux garçons, les filles se perçoivent généralement comme plus compétentes en
lecture et en écriture, sont davantage motivées à lire et à écrire, et déclarent lire et écrire davantage
en dehors de l’école.

– Les goûts littéraires diffèrent également selon le sexe des élèves : les filles préfèrent lire des
romans, des revues, des magazines et des journaux, tandis que les garçons optent plus souvent pour
des bandes dessinées et des livres documentaires.

– Les filles déclarent utiliser dans une plus grande mesure diverses stratégies telles que relire son
texte ou faire un plan lorsqu’elles écrivent.

Plan d’action pour l’amélioration du français 71

Éléments d’interprétation

Les résultats liés aux écarts entre les sexes vont dans le même sens que ceux constatés dans d’autres
travaux menés tant au Québec (Lavoie et Morin, 2013) ou au Canada (Gambell et Hunter, 2000;
McKenna et autres, 1995) que partout dans le monde (Pajares, 2003; Wigfield et autres, 1997), qui
ont montré des différences entre les filles et les garçons dans le domaine de la lecture et de
l’écriture.

Quant au déclin de la perception de la compétence en lecture et en écriture ainsi que de la

motivation à lire et à écrire au fur et à mesure que la scolarité augmente, il est aussi confirmé par
plusieurs études scientifiques (Eccles et autres, 1993; Eccles et Wigfield, 1995; Jacobs et autres,
2002).

Plan d’action pour l’amélioration du français 72

5 LIENS ENTRE LES RÉPONSES AU QUESTIONNAIRE
ET LES RÉSULTATS AUX ÉPREUVES
Les réponses données en 2011 par les élèves dans le questionnaire ont été croisées avec leur
performance à l’épreuve d’écriture. Pour ce faire, deux groupes d’élèves ont été formés : ceux qui
ont obtenu un score supérieur ou égal à 60 % à l’épreuve (réussite) et ceux qui ont obtenu un score
inférieur à 60 % (échec). Pour déterminer s’il existe un écart entre les deux groupes, le test non
paramétrique du khi-deux (χ2) a été utilisé, avec trois différents seuils de significativité (p < 0,05; p <
0,01 ou p < 0,001).

5.1 Fin du 2e cycle du primaire

5.1.1 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture

Les réponses des élèves de la fin du 2e cycle du primaire en 2011 ont été mises en relation avec leur
résultat à l’épreuve d’écriture. La figure 27 révèle que les élèves qui ont réussi l’épreuve ont une
perception de leur compétence et une motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture plus élevées
que celles des élèves qui ne l’ont pas réussie.
e
Figure 27 Perception de soi et motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture, fin du 2 cycle du primaire, selon
le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)
Porportions des élèves qui disent être

91,3***
entièrement ou plutôt d'accord avec

89,2*** 78,9*** 77,4**

100 80,5***
76,1***
66,1*** 67,6**
80
l'affirmation (%)

60

40

20

0
Je suis une bonne J'aime lire J'écris bien J'aime écrire des textes
lectrice ou un bon
lecteur

Réussite en 2011 (n ≥ 1010) Échec en 2011 (n ≥ 254)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (tests du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 73

5.1.2 Stratégies d’écriture utilisées

Pour ce qui est des stratégies d’écriture déclarées par les élèves de la fin du 2e cycle du primaire en
fonction de leur résultat à l’épreuve d’écriture, la figure 28 montre que les jeunes qui ont réussi
l’épreuve déclarent faire un plan, essayer d’améliorer leurs textes, les relire et les faire lire à un ou
une camarade plus souvent que les élèves qui n’ont pas réussi l’épreuve.
e
Figure 28 Stratégies d’écriture utilisées, fin du 2 cycle du primaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)

94,8**
Proportions des élèves qui disent être entièrement

90,2** 89,8**
100 83,2** 81,0*
ou plutôt d'accord avec l'affirmation (%)

73,8*
80

60 41,5**
32,4**
40

20

0
J'essaie d'améliorer Quand j'ai fini d'écrire, Je fais un plan avant Je fais lire mon texte à
mes textes je relis et je vérifie si j'ai d'écrire un ami ou une amie
fait des fautes pour vérifier s'il ou elle
l'a bien compris

Réussite en 2011 (n ≥ 1009) Échec en 2011 (n ≥ 255)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (tests du χ2)

5.1.3 Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école

Pour ce qui est des pratiques d’écriture extrascolaires des élèves de la fin du 2e cycle du primaire
selon leur résultat à l’épreuve d’écriture, la figure 29 montre des différences statistiquement
significatives pour l’écriture d’histoires et l’écriture de poèmes ou de chansons. Ainsi, les élèves qui
ont échoué à l’épreuve ont rapporté écrire ces genres de textes plus souvent que ceux qui l’ont
réussie. En ce qui a trait aux autres activités d’écriture, les deux groupes les pratiquent sensiblement
selon la même fréquence.

Plan d’action pour l’amélioration du français 74

5.2.2 Stratégies d’écriture utilisées

Quant aux stratégies d’écriture utilisées, qui sont mises en relation avec la réussite ou non à
l’épreuve d’écriture, la figure 31 révèle que les élèves du 3e cycle du primaire qui ont réussi l’épreuve
en 2011 ont déclaré, dans une proportion plus élevée que ceux qui ne l’ont pas réussie, qu’ils
relisaient leurs textes et les faisaient lire à un ou une camarade pour vérifier sa compréhension. Les
deux autres stratégies d’écriture sont sensiblement utilisées par les deux groupes selon la même
fréquence.
e
Figure 31 Stratégies d’écriture utilisées, fin du 3 cycle du primaire, selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)

94,5
Proportions d'élèves qui disent être entièrement ou

92,6 94,9***
100 85,2***
plutôt d'accord avec l'affirmation (%)

80 68,2
62,6

60 41,9**
31,3**
40

20

0
J'essaie d'améliorer Quand j'ai fini d'écrire, Je fais un plan avant Je fais lire mon texte à
mes textes je relis et je vérifie si j'ai d'écrire un ami ou une amie
fait des fautes pour vérifier s'il ou elle
l'a bien compris

Réussite en 2011 (n ≥ 973) Échec en 2011 (n ≥ 243)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (tests du χ2)

5.2.3 Activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école

Les activités d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école par les élèves de la fin du 3e cycle du
primaire en 2011 ont fait l’objet d’un croisement avec leur résultat à l’épreuve d’écriture. Comme
l’illustre la figure 32, le groupe d’élèves qui ont réussi l’épreuve ne se distingue pas significativement
sur le plan statistique du groupe de ceux qui ne l’ont pas réussie, et ce, pour chacune des cinq
activités d’écriture.

Plan d’action pour l’amélioration du français 76

 er
Figure 35 Activités d’écriture hebdomadaires pratiquées à l’extérieur de l’école, fin du 1 cycle du secondaire,
selon le résultat à l’épreuve d’écriture (2011)

Proportions d'élèves qui disent pratiquer l'activité d'écriture au

100
85,5 88,0

75,5*
80
67,9*
moins une fois par semaine (%)

60

40

14,7 13,0* 12,7

20 12,5
10,0 7,9*

0
Écrire dans un Lire et écrire des Écrire des histoires Écrire des poèmes Clavarder
journal personnel courriels ou des chansons ("chater") sur
Internet

Réussite en 2011 (n ≥ 935) Échec en 2011 (n ≥ 240)

* : p < 0,05; ** : p < 0,01; *** : p < 0,001 (tests du χ2)

Plan d’action pour l’amélioration du français 79

5. 4 Faits saillants et éléments d’interprétation - Liens entre les réponses au
questionnaire et les résultats aux épreuves

Faits saillants

L’analyse des liens entre les perceptions des élèves à l’égard de la lecture et de l’écriture et leur
résultat à l’épreuve d’écriture permet de faire les constatations suivantes :

– Les élèves qui ont réussi l’épreuve d’écriture ont une perception de leur compétence en écriture et
une motivation à écrire plus élevées que ceux qui ne l’ont pas réussie. Cette tendance se maintient
pour chacun des niveaux scolaires analysés.

– Les élèves qui ont réussi l’épreuve d’écriture ont une perception de leur compétence en lecture et
une motivation à lire plus élevées que ceux ont échoué. Cette tendance se maintient pour chacun
des niveaux scolaires analysés.

– Les élèves qui ont réussi l’épreuve d’écriture rapportent qu’ils utilisent plus souvent des stratégies
d’écriture telles que la relecture.

– En 2011, les pratiques d’écriture numérique telles que le clavardage ou le courriel ne présentaient
pas de liens significatifs avec la réussite en écriture chez les élèves du primaire. Ces deux pratiques
connaissent une augmentation importante d’un niveau scolaire à l’autre, que l’élève ait réussi à
l’épreuve ou non. Au 1er cycle du secondaire, les élèves qui ont réussi l’épreuve ont dit lire et écrire
des courriels plus souvent que ceux qui ont échoué. Toutefois, aucun lien n’a pu être établi entre la
réussite à l’épreuve et la fréquence du clavardage au 1er cycle du secondaire.

Éléments d’interprétation

Les résultats obtenus tendent à confirmer l’existence de liens entre la perception de la compétence
en lecture et en écriture de même que la motivation à lire et à écrire chez les élèves et leur réussite à
l’épreuve d’écriture, et ce, tant aux 2e et 3e cycles du primaire qu’au 1er cycle du secondaire. Ces
résultats corroborent les écrits scientifiques qui ont montré que la motivation intrinsèque et la
perception de compétence sont associées à la réussite scolaire des élèves (Guay et autres, 2008).
Cette tendance a aussi été observée dans l’enquête du Programme international de recherche en
lecture scolaire (PIRLS) de 2011 (Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2012b) et dans
l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ELDEQ) (Institut de la statistique du
Québec, 2012), en ce qui concerne plus particulièrement le domaine de l’écrit au primaire.

Les résultats obtenus dans le cadre de la présente évaluation ne permettent cependant pas d’établir
de liens de causalité entre les perceptions et la réussite. En effet, il n’est pas possible de déterminer
si ce sont des perceptions positives qui entraînent une meilleure réussite, si ce sont de meilleurs
résultats qui amènent l’élève à adopter des perceptions positives ou si d’autres facteurs influent sur
les relations reconnues entre les perceptions et la réussite en écriture. D’autres études, de type
longitudinal par exemple, pourraient permettre de mieux cerner la relation de cause à effet entre les
différentes dimensions présentées dans cette évaluation.

Plan d’action pour l’amélioration du français 80

6 RÉPONSES AUX QUESTIONS D’ÉVALUATION
L’évaluation du Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire
a consisté à analyser, sur une période de trois ans (2009, 2010 et 2011), les résultats obtenus aux
épreuves ministérielles d’écriture (français, langue d’enseignement) pour pouvoir porter un
jugement sur l’évolution de ces résultats. Différentes questions d’évaluation ont été considérées
pour dégager des tendances à partir des résultats obtenus. Ce chapitre vise à répondre aux questions
posées, en présentant une vue d’ensemble des taux de réussite aux différentes épreuves du primaire
et du secondaire, pour chacune des années d’évaluation.

Les questions d’évaluation posées sont les suivantes :

• Quelles tendances peuvent être dégagées des résultats obtenus aux épreuves ministérielles
d’écriture? Les résultats obtenus à ces épreuves s’améliorent-ils?

• Quelle est l’évolution de la situation sur le plan de chacun des cinq critères d’évaluation50 en
écriture, soit :
o la pertinence et la suffisance des idées (primaire), l’adaptation à la situation
d’écriture (1er cycle du secondaire) ou l’adaptation à la situation de communication
(5e secondaire);
o l’organisation appropriée du texte (primaire) ou la cohérence du texte (secondaire);
o le vocabulaire;
o la syntaxe et la ponctuation;
o l’orthographe (d’usage et grammaticale)?

• Quelle est l’évolution des résultats chez les garçons, particulièrement en orthographe?

Avant de présenter la synthèse des taux de réussite aux épreuves ministérielles d’écriture, il importe
de rappeler que ces épreuves ne sont pas les mêmes d’un niveau scolaire à l’autre. Ainsi, plus les
élèves avancent dans leur scolarité et que leur maîtrise de l’écriture se développe, plus les exigences
des épreuves sont élevées (nombre d’erreurs toléré, quantité de règles grammaticales à respecter,
longueur du texte, etc.). Les taux de réussite aux épreuves ministérielles sont établis en fonction des
contenus et des exigences précisés dans les programmes ainsi que dans les documents sur la
progression des apprentissages de chacun des niveaux scolaires. Par ailleurs, pour un même niveau

50
Les libellés des critères ont été modifiés depuis 2011-2012. Les critères sont maintenant formulés de la même façon à tous les
niveaux scolaires : adaptation à la situation d’écriture, cohérence du texte, utilisation d’un vocabulaire approprié, construction de
phrases et ponctuation appropriées, respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale (voir
les cadres d’évaluation des apprentissages en français à l’adresse suivante : [Link]

Plan d’action pour l’amélioration du français 81

scolaire, les projets d’écriture proposés aux élèves diffèrent d’une année d’évaluation à l’autre
(2009, 2010 et 2011).

Ces différences entre les épreuves doivent être prises en compte lors de l’interprétation des données
qui seront présentées dans ce chapitre. Malgré ces différences, les résultats aux épreuves d’écriture
reposent toujours sur cinq critères d’évaluation. Au primaire comme au secondaire, deux critères
servent à évaluer la qualité du discours et trois critères, la maîtrise du code linguistique. Les critères
servant à mesurer la qualité du discours sont : 1. Pertinence et suffisance des idées (primaire),
Adaptation à la situation d’écriture (1er cycle du secondaire) ou Adaptation à la situation de
communication (5e secondaire); 2. Organisation appropriée du texte (primaire) ou Cohérence du
texte (secondaire). Ces deux critères valent pour 40 % de la note au primaire et 50 % de la note au
secondaire. Quant aux critères servant à mesurer la maîtrise du code linguistique, ils sont les
suivants : 3. Vocabulaire; 4. Construction des phrases et ponctuation; 5. Orthographe. Ces trois
critères comptent pour 60 % de la note au primaire et 50 % de la note au secondaire.

Bien que les épreuves soient différentes d’un niveau scolaire à l’autre et que les exigences de
correction soient de plus en plus élevées, la mise en perspective des taux de réussite obtenus permet
de dégager une vue globale de la compétence à écrire des élèves francophones québécois.

6.1 Évolution des taux de réussite en écriture

Les taux de réussite en écriture selon le niveau scolaire et l’année d’évaluation, soit 2009, 2010 ou
2011, sont rapportés sous la forme d’un graphique (figure 36). D’emblée, il est intéressant de
constater qu’en 2011, 80,0 % des élèves ont satisfait aux exigences ministérielles en écriture, et ce,
pour chacun des quatre cycles d’études analysés (79,5 % à la fin du 1er cycle du secondaire).

Le taux de réussite à l’épreuve d’écriture de la fin du 2e cycle du primaire a augmenté de 2009 à

2010 pour ensuite redevenir, en 2011, équivalent à ce qu’il était en 2009. Chez les élèves de la fin du
3e cycle du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire, le taux de réussite à l’épreuve a
augmenté entre 2009 et 2011, une hausse plus importante étant notée à la fin du 1er cycle du
secondaire. Cette augmentation au 1er cycle du secondaire est probablement attribuable à une plus
grande familiarisation des enseignantes et des enseignants avec l’épreuve, de même qu’aux
ajustements qui ont été apportés à la grille d’évaluation en 2010. Enfin, en 5e secondaire, le taux de
réussite est resté stable de 2009 à 2010 et a connu une légère diminution de 2010 à 2011. Toutefois,
la mise en perspective des taux de réussite obtenus à l’épreuve unique d’écriture sur une période de
dix ans (voir la figure 5) permet de constater que les résultats fluctuent toujours quelque peu d’une
année à l’autre. À la lumière de ces renseignements, il appert que les taux de réussite en
5e secondaire sont demeurés relativement stables de 2009 à 2011.

En somme, d’après les taux de réussite aux épreuves ministérielles d’écriture de 2009 à 2011, soit
que les résultats ont augmenté, soit qu’ils sont demeurés stables. Aucune détérioration de la
compétence à écrire n’a donc été observée. Si l’on considère que les exigences augmentent d’un
niveau scolaire à l’autre, le fait que les taux de réussite demeurent les mêmes, de la fin du 2e cycle du
primaire à la 5e secondaire (soit environ 80,0 % pour chaque niveau scolaire), tend à confirmer que
les élèves maîtrisent mieux la compétence à écrire au fur et à mesure qu’ils avancent dans leur
scolarité.

Plan d’action pour l’amélioration du français 82

[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur le vocabulaire au primaire

Dans les épreuves ministérielles d’écriture, le critère Vocabulaire présente généralement un bon
taux de réussite. Comme le montre la figure 39, bon an mal an, plus de 90,0 % des élèves du primaire
réussissent à ce critère. Ce taux est resté stable au cours des trois années d’évaluation.

Il faut savoir qu’aux épreuves ministérielles, le vocabulaire est évalué dans un contexte particulier où
les élèves ont lu de la documentation avant de rédiger leur texte. Généralement, celui-ci contient
peu d’erreurs de vocabulaire, puisque les élèves réutilisent le vocabulaire employé dans le corpus qui
leur est fourni.

e
Figure 39 Taux de réussite au critère Vocabulaire selon les exigences précisées aux programmes du 2 cycle et du
e
3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

94,3 96,6 95,7 91,3 92,0

91,1
100

80

60

40

20

0
Fin du 2e cycle du primaire Fin du 3e cycle du primaire

2009 2010 2011

[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur la syntaxe et la ponctuation

au primaire

En ce qui concerne l’évolution des taux de réussite au critère Syntaxe et ponctuation, la figure 40
montre une progression importante de 2009 à 2011 à la fin du 3e cycle du primaire et une relative
stabilité à la fin du 2e cycle du primaire. En juin 2011, autour de 80,0 % des élèves de chaque niveau
scolaire ont réussi à ce critère.

Plan d’action pour l’amélioration du français 85

[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur l’utilisation d’un
vocabulaire approprié au secondaire

Le critère Utilisation d’un vocabulaire approprié dans l’épreuve d’écriture présente généralement un
bon taux de réussite (figure 44). En effet, excepté pour ceux de la fin du 1er cycle du secondaire en
2009, bon an mal an, plus de 90,0 % des élèves réussissent à ce critère.

À la fin du 1er cycle du secondaire, le taux de réussite au critère Utilisation d’un vocabulaire approprié
a augmenté de façon significative de 2009 à 2010, pour ensuite se maintenir de 2010 à 2011. Il faut
savoir qu’en 2009, l’utilisation d’un cahier de notes dans lequel l’élève consignait de l’information,
dont des mots de vocabulaire, en vue de la rédaction d’un texte sans accès au dossier de lecture
constituait une nouveauté à la fin du 1er cycle du secondaire, et cela peut expliquer le plus faible taux
de réussite observé pour ce critère cette année-là. Enfin, pour ce qui est du taux de réussite au
critère Utilisation d’un vocabulaire approprié en 5e secondaire, il est demeuré relativement stable au
cours des trois années d’évaluation.

Figure 44 Taux de réussite au critère Utilisation d’un vocabulaire approprié selon les exigences précisées aux
er e
programmes du 1 cycle du secondaire et de la 5 secondaire (2009, 2010 et 2011)

92,8 93,0 93,3 95,6 94,3

100 87,4

80

60

40

20

0
Fin 1er cycle du secondaire 5e secondaire

2009 2010 2011

[Link] Évolution de la situation selon le critère portant sur la construction de phrases

et la ponctuation au secondaire

En ce qui concerne l’évolution des taux de réussite au critère Construction de phrases et ponctuation
appropriées, la figure 45 illustre une progression importante à la fin du 1er cycle du secondaire et une
relative stabilité en 5e secondaire. En juin 2011, environ 83,0 % des élèves du secondaire ont réussi à
ce critère.

Plan d’action pour l’amélioration du français 89

 CONCLUSION
Le Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire, lancé en
février 2008, comprend 22 mesures qui convergent toutes vers le même objectif : l’amélioration du
français écrit à l’école. Les résultats attendus devraient se traduire à moyen terme par une
amélioration de la réussite aux épreuves ministérielles d’écriture. Dans ce contexte, la présente
évaluation a porté sur les résultats obtenus à ces épreuves à la fin des 2e et 3e cycles du primaire, à la
fin du 1er cycle du secondaire et en 5e secondaire.

Ce rapport final fait donc état de la comparaison des résultats obtenus aux épreuves ministérielles
durant trois années, soit 2009, 2010 et 2011. Il présente également des données sur les perceptions
et les pratiques en matière de lecture et d’écriture des élèves de la fin des 2e et 3e cycles du primaire
ainsi que de la fin du 1er cycle du secondaire. Il répond aux questions d’évaluation prévues à l’origine,
qui portaient sur les tendances qui peuvent être dégagées et sur l’évolution des résultats obtenus
aux épreuves d’écriture.

Synthèse des résultats aux épreuves d’écriture

En juin 2011, les taux de réussite aux épreuves ministérielles d’écriture étaient de 80,0 % à la fin des
2e et 3e cycles du primaire et en 5e secondaire, et de 79,5 % à la fin du 1er cycle du secondaire. Il
ressort ainsi que 4 élèves sur 5 répondaient aux exigences ministérielles en écriture, démontrant
qu’ils maîtrisaient les connaissances exigées d’eux en fonction de leur niveau scolaire. On peut
constater que les taux de réussite demeurent stables d’un niveau scolaire à l’autre, même si les
exigences augmentent pour ce qui est du nombre d’erreurs toléré, de la quantité de règles
grammaticales à respecter, du la longueur du texte à produire, etc.

De 2009 à 2011, les taux de réussite aux épreuves d’écriture ont augmenté à la fin du 3e cycle du
primaire et à la fin du 1er cycle du secondaire, ce qui semble indiquer que les élèves de ces niveaux
ont progressé dans leur maîtrise de l’écriture. Le taux de réussite à l’épreuve de la fin du 2e cycle du
primaire est, pour sa part, demeuré plutôt stable de 2009 à 2011. En 5e secondaire, le taux de
réussite a connu une légère diminution en 2011. Toutefois, il demeure dans le même ordre de
grandeur que les résultats obtenus au cours de la dernière décennie pour cette épreuve.

En somme, d’après les taux de réussite aux épreuves ministérielles d’écriture de 2009 à 2011, soit
que les résultats ont augmenté, soit qu’ils sont demeurés stables.

Bien que les taux de réussite aux épreuves d’écriture soient relativement élevés, une proportion
non négligeable d’élèves de chacun des niveaux scolaires (entre 20,1 % et 26,1 % en 2011)
obtiennent un résultat situé entre 60 et 69 sur 100, soit à la limite du seuil de réussite. Ces élèves
pourraient accumuler des retards dans leur apprentissage de l’écriture et, éventuellement, se
trouver en situation d’échec dans la suite de leur parcours scolaire. Il convient cependant de
souligner que cette proportion d’élèves a diminué aux 2e et 3e cycles du primaire en 2011. En
corollaire, une augmentation de la proportion d’élèves obtenant un résultat supérieur à 80 sur 100 a
été observée, ce qui constitue une amélioration dans la répartition des résultats aux épreuves du
primaire.

Plan d’action pour l’amélioration du français 95

L’analyse par critère pour chacune des épreuves permet de tracer un profil plus détaillé de
l’évolution des résultats. À la fin du 2e cycle du primaire, les taux de réussite aux critères relatifs à la
maîtrise du code linguistique (Vocabulaire, Syntaxe et ponctuation et Orthographe) sont demeurés
les mêmes de 2009 à 2011, alors qu’ils ont quelque peu diminué aux critères relatifs à la qualité du
discours (Pertinence et suffisance des idées et Organisation appropriée du texte).

À la fin du 3e cycle du primaire, une hausse des taux de réussite a été observée aux critères Syntaxe
et ponctuation et Orthographe de 2009 à 2011. En ce qui concerne le critère Pertinence et suffisance
des idées, le taux de réussite a diminué, alors qu’il est demeuré stable pour les critères Organisation
appropriée du texte et Vocabulaire.

Pour ce qui est des taux de réussite de la fin du 1er cycle du secondaire, une amélioration significative
à tous les critères d’évaluation a été constatée de 2009 à 2011. Concernant l’épreuve unique
d’écriture de 5e secondaire, les taux de réussite par critère sont demeurés relativement stables au
cours de cette période, malgré une diminution de 4,0 points de pourcentage en 2011 au critère
Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale.

Par ailleurs, l’analyse révèle des taux de réussite plus faibles pour le critère Respect des normes
relatives à l’orthographe d’usage et à l’orthographe grammaticale à la fin du 1er cycle du secondaire
(65,8 % 2011) et en 5e secondaire (52,7 % en 2011). Ces résultats doivent toutefois être interprétés
en considérant le fait que plus les élèves avancent dans la scolarité, plus les exigences en
orthographe sont élevées et moins les erreurs sont tolérées dans les textes. Néanmoins, la maîtrise
de ce critère constitue un défi à relever pour plusieurs élèves du secondaire. Il est toutefois
intéressant de constater que son taux de réussite a augmenté de façon significative à la fin du
1er cycle du secondaire entre 2009 et 2011, passant de 57,4 % à 65,8 %.

Les données recueillies au cours des trois années d’évaluation confirment que les filles réussissent
mieux que les garçons aux épreuves ministérielles d’écriture, et ce, pour l’ensemble des critères,
quel que soit le niveau scolaire. Ce phénomène montrant la supériorité des filles en écriture a été
souligné dans de nombreuses études et enquêtes, tant au Québec et au Canada qu’ailleurs dans le
monde (Conseil supérieur de l’éducation, 1999; DIEPE, 1995; Lavoie et Morin, 2013; Maltais et
autres, 2009; ministère de l’Éducation du Québec, 2004; Organisation de coopération et de
développement économiques, 2011; Pajares et Valiente, 1999; PIRS, 2003). Notons cependant que
l’écart entre le taux de réussite des filles et celui des garçons aux épreuves ministérielles diminue au
cours du secondaire, passant, en 2011 par exemple, de 13,2 % au 1er cycle du secondaire à 8,5 % en
5e secondaire.

Cet écart entre les filles et les garçons est particulièrement marqué pour le critère touchant
l’orthographe chez les élèves du secondaire (écart d’environ 15,0 points de pourcentage). Au
primaire, les garçons sont aussi proportionnellement plus nombreux que les filles à échouer à ce
critère (écart d’environ 10,0 points de pourcentage). Malgré cela, des filles éprouvent des difficultés
en orthographe, tout comme des garçons maîtrisent cet aspect de l’écriture.

Même si les garçons réussissent moins bien que les filles en écriture, leurs résultats suivent
habituellement la même trajectoire que ces dernières. En général, lorsqu’une amélioration ou une
diminution du taux de réussite est notée pour un critère, elle est observée tant chez les filles que

Plan d’action pour l’amélioration du français 96

chez les garçons. Par ailleurs, il importe de souligner l’amélioration de la performance des garçons de
2009 à 2011 aux épreuves d’écriture de la fin du 3e cycle du primaire et de la fin du 1er cycle du
secondaire.

Facteurs contextuels permettant d’interpréter les résultats aux épreuves d’écriture

Différents facteurs contextuels peuvent être évoqués pour interpréter les résultats aux épreuves
ministérielles d’écriture obtenus dans le cadre de cette évaluation.

Rappelons d’abord que, dans le but d’assurer un meilleur suivi des élèves, les épreuves de la fin du
2e cycle du primaire et de la fin du 1er cycle du secondaire ont été introduites pour la première fois
dans les écoles en juin 2009. D’une année à l’autre, il est probable que le personnel enseignant savait
mieux à quel type d’épreuve s’attendre et que les élèves ont pu ainsi être mieux préparés. Toutefois,
la familiarisation du milieu scolaire avec ces épreuves n’est pas encore terminée; elle se poursuivra
dans les prochaines années.

Par ailleurs, dans chacune des épreuves, le projet d’écriture proposé est toujours sujet à exercer une
influence sur le rendement des élèves, notamment en ce qui a trait aux critères liés à la qualité du
discours, soit Pertinence et suffisance des idées (primaire), Adaptation à la situation d’écriture
(1er cycle du secondaire) ou Adaptation à la situation de communication (5e secondaire) et
Organisation appropriée du texte (primaire) ou Cohérence du texte (secondaire). Il est en effet
possible que le sujet de rédaction proposé ait suscité plus ou moins d’intérêt chez les élèves ou ait
représenté pour eux un défi plus ou moins grand selon les années. Cela pourrait, en partie, expliquer
les fluctuations observées dans les résultats d’une année à l’autre.

En ce qui concerne l’épreuve de la fin du 1er cycle du secondaire, il faut rappeler que la grille
d’évaluation était provisoire en 2009 et que certains ajustements y ont été apportés en 2010. Il est
possible que ces ajustements aient en partie influé sur les résultats obtenus à cette épreuve.

Pour ce qui est de la 5e secondaire, la relative stabilité des résultats et les taux de réussite élevés,
notamment aux critères Adaptation à la situation de communication et Cohérence du texte, peuvent
s’expliquer par le fait que les élèves de ce niveau scolaire sont bien préparés à passer cette épreuve,
et ce, depuis plus de 25 ans.

Enfin, au regard de l’ensemble des résultats obtenus aux épreuves ministérielles d’écriture, il peut
être pertinent de s’interroger sur l’influence que peuvent avoir les pratiques pédagogiques en cours
d’année scolaire sur l’apprentissage des élèves et leur rendement en écriture. Différents aspects tels
que le temps consacré à la pratique de l’écriture en classe, l’accent mis sur telle ou telle composante
dans l’enseignement ou la nature des activités proposées sont susceptibles d’avoir un impact sur les
apprentissages effectués par les élèves. La recherche a en effet montré des liens entre la qualité des
pratiques pédagogiques et la qualité des apprentissages (Morin, Nootens et Montésinos-Gelet,
2011). Bien que la présente évaluation n’ait pas documenté les pratiques pédagogiques, l’influence
de cet aspect mérite d’être signalée parmi les pistes d’interprétation des résultats.

Plan d’action pour l’amélioration du français 97

Synthèse des résultats du questionnaire sur les perceptions et les pratiques en matière de lecture et
d’écriture

Les données récoltées au moyen du questionnaire durant les trois années d’évaluation ont permis de
faire plusieurs constats sur le rapport à l’écrit qu’entretiennent les élèves des 2e et 3e cycles du
primaire ainsi que du 1er cycle du secondaire. Ces données doivent toutefois être interprétées en
tenant compte du fait qu’il s’agit de pratiques déclarées par les élèves.

La majorité des élèves, quel que soit leur cycle d’études, estiment être de bons lecteurs et affirment
aimer lire. Ils préfèrent la lecture à l’écriture et se perçoivent comme de meilleurs lecteurs que
scripteurs. Par ailleurs, une majorité des élèves rapportent lire et écrire des courriels, et clavarder
durant leurs temps libres, et ce, dès la fin du 2e cycle du primaire. Il s’agit de la pratique d’écriture la
plus répandue en dehors de l’école.

Comparativement aux garçons, les filles ont généralement une perception plus élevée de leur
compétence en lecture et en écriture, et sont davantage motivées à lire et à écrire. Elles déclarent
utiliser dans une plus grande mesure diverses stratégies lorsqu’elles écrivent, par exemple essayer
d’améliorer leurs textes, relire le texte une fois écrit ou faire un plan avant d’écrire. D’autres travaux
ont montré que les garçons manifesteraient moins d’intérêt à l’égard de l’écrit, qu’ils en
valoriseraient moins la maîtrise et qu’ils consacreraient moins de temps à lire et à écrire que les filles
(Barré-De Miniac et Lété, 1997; Lahire, 1993; CMEC, 2012a; Lebrun, 2004; Manesse, 2003). Les
données du questionnaire indiquent également que les goûts littéraires diffèrent selon le sexe des
élèves : les filles préfèrent lire des romans, des revues, des magazines et des journaux, tandis que les
garçons optent plus souvent pour des bandes dessinées et des livres documentaires. L’enquête du
PISA menée en 2009 a révélé sensiblement la même tendance (OCDE, 2011). Ces différences dans le
rapport à l’écrit qu’entretiennent les filles et les garçons peuvent expliquer une partie des écarts de
rendement observés entre les deux groupes d’élèves.

D’autre part, les diverses perceptions de compétence en lecture et en écriture et la motivation à lire
et à écrire tendent à diminuer d’un cycle d’études à l’autre. Il apparaît ainsi, paradoxalement, que
plus les élèves avancent dans la scolarité, moins ils se perçoivent comme compétents en écriture et
moins ils aiment pratiquer cette activité. De même, la proportion d’élèves déclarant lire pour le
plaisir en dehors de l’école diminue d’un cycle d’études à l’autre. Par exemple, elle est passée, en
2011, de 76,2 % à la fin du 2e cycle du primaire à 48,1 % à fin du 1er cycle du secondaire. Ces résultats
vont sensiblement dans le même sens que ceux présentés dans plusieurs études scientifiques qui
montrent une diminution de la motivation à mesure que le niveau de scolarité des élèves augmente
(Eccles et autres, 1993; Eccles et Wigfield, 1995; Jacobs et autres, 2002).

Toutefois, les nouvelles pratiques d’écriture qu’offre le Web 2.0 sont davantage utilisées par les
élèves, du moins à l’extérieur de l’école, à mesure que le cycle d’études augmente. Ce résultat
rejoint ceux obtenus dans différentes enquêtes menées auprès des jeunes, qu’elles soient
québécoises (Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations, 2009), anglaises
(Clarkee et Dugdale, 2009) ou américaines (Lenhart et autres, 2008).

Enfin, les élèves qui ont réussi l’épreuve d’écriture ont une perception de leur compétence et une
motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture plus élevées que ceux qui ne l’ont pas réussie. Ces

Plan d’action pour l’amélioration du français 98

résultats corroborent les écrits scientifiques qui ont montré que la perception de la compétence de
même que la motivation sont associées à la réussite scolaire des élèves (Guay et autres, 2008). Cette
tendance a aussi été observée dans l’enquête du PIRLS de 2011 (CMEC, 2012b) et dans celle de
l’ELDEQ (ISQ, 2012), en ce qui concerne le domaine de l’écrit au primaire.

Synthèse d’ensemble et travaux à poursuivre

Cette évaluation portait sur l’analyse des résultats aux épreuves ministérielles d’écriture et s’inscrit
dans l’axe 3 du Plan d’action pour l’amélioration du français à l’enseignement primaire et secondaire,
qui vise à accroître le suivi des apprentissages effectués par les élèves en français. Elle permet de
constater que, de 2009 à 2011, les résultats des élèves aux épreuves ministérielles d’écriture ont été
plutôt stables (fin du 2e cycle du primaire et 5e secondaire) ou en progression (fin du 3e cycle du
primaire et fin du 1er cycle du secondaire). L’évaluation fournit de nombreuses indications sur le
rendement des élèves aux épreuves d’écriture. Toutefois, elle ne permet pas de lier de façon
certaine les résultats obtenus à l’une ou l’autre ou à l’ensemble des 22 mesures du Plan d’action,
puisqu’elle ne porte pas sur la mise en œuvre de ces mesures.

Les données analysées dans le cadre de cette évaluation concernent les années 2009 à 2011, soit les
trois premières années de mise en œuvre du Plan d’action pour l’amélioration du français. Bien qu’ils
soient très éclairants, les résultats obtenus ne permettent pas de dégager de tendances à long terme
pour ce qui est de l’évolution des apprentissages des élèves en écriture, compte tenu de la durée de
la période observée. C’est pourquoi il importerait de poursuivre le suivi des résultats aux épreuves
ministérielles d’écriture, pour être en mesure de dégager, sur plusieurs années, des tendances dans
l’évolution du rendement des élèves.

Il faut également prendre en considération le fait que la mise en œuvre des 22 mesures du Plan
d’action nécessite du temps. Agir sur le rendement en écriture peut être long, puisque l’écriture
constitue un processus des plus complexes à apprendre et à maîtriser. Les différents acteurs du
milieu scolaire doivent aussi s’approprier de nouveaux outils et adopter de nouvelles pratiques au
regard des programmes d’études et des épreuves ministérielles. Il est probable que les effets du Plan
d’action se feront davantage sentir à long terme.

En somme, la présente évaluation trace un portrait des résultats obtenus par les élèves au cours des
trois premières années de mise en œuvre du Plan d’action pour l’amélioration du français. Il s’avère
cependant nécessaire de poursuivre le suivi des résultats aux épreuves ministérielles d’écriture pour
vérifier les effets à long terme du Plan d’action et dégager, sur plusieurs années, des tendances
quant aux apprentissages des élèves en écriture. Des études longitudinales pourraient également
être envisagées pour établir plus clairement les liens entre les perceptions et les pratiques en
matière de lecture et d’écriture, et les résultats des élèves en français écrit. Il serait aussi intéressant
de documenter les pratiques pédagogiques pour déterminer celles qui ont le plus d’incidence sur la
réussite des élèves, filles ou garçons, en français écrit. Enfin, d’autres travaux seraient nécessaires
pour une meilleure compréhension de la contribution des technologies numériques à la réussite des
élèves en écriture52.

52
Voir notamment MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT DU QUÉBEC (2013). Écrire 2.0 – La rencontre
de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture. Programme de recherche sur l’écriture, Québec, [En
ligne]. [Link]

Plan d’action pour l’amélioration du français 99

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Plan d’action pour l’amélioration du français 101

 ANNEXES
ANNEXE 1 LISTE DES 22 MESURES DU PLAN D’ACTION POUR L’AMÉLIORATION DU FRANÇAIS À
L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE
ANNEXE 2 CONDITIONS DE PASSATION DES ÉPREUVES
E
ANNEXE 3 RENOUVELLEMENT DE L’ÉPREUVE UNIQUE DE 5 SECONDAIRE
ANNEXE 4 PRÉCISIONS SUR LES GRILLES D’ÉVALUATION DES ÉPREUVES
ANNEXE 5 GRILLES D’ÉVALUATION DES ÉPREUVES
ANNEXE 6 PONDÉRATION DES CRITÈRES D’ÉVALUATION
ANNEXE 7 COMPARAISON DES MOYENNES (2009, 2010 ET 2011)
ANNEXE 8 RÉPARTITION DES COTES PAR CRITÈRE SELON LE SEXE (2009 ET 2010)
ANNEXE 9 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE (2011)

Plan d’action pour l’amélioration du français 102

Annexe 1 Liste des 22 mesures du Plan d’action pour
l’amélioration du français à l’enseignement primaire et
secondaire
Axes Mesures
1. Les élèves devront écrire un texte au moins une fois par semaine et faire régulièrement une
dictée, de manière à vérifier l’acquisition des connaissances.
2. Une plage horaire consacrée à la lecture devra être prévue quotidiennement par les écoles.
3. Les commissions scolaires devront fournir annuellement de l’information à l’égard du temps que
Valoriser la place du leurs écoles consacrent à l’enseignement du français et analyser en conséquence les résultats
français à l’école de leurs élèves aux épreuves de français du Ministère.
4. Chaque commission scolaire devra avoir une politique linguistique, notamment en ce qui
concerne l’apprentissage du français et les communications avec les parents.
5. Le niveau de maîtrise du français atteint par chaque élève à la fin du primaire devra être
communiqué à l’école secondaire qui l’accueille.
6. Les programmes d’études en français seront revus de manière à préciser ce que les élèves
doivent connaître et être en mesure de faire à la fin de chaque année (orthographe, syntaxe).
Réviser le contenu du
programme de français 7. Un processus de mise à jour continue des programmes d’études sera établi, en commençant
par le programme de français et en y associant étroitement les enseignants concernés.
8. Deux examens d’écriture seront ajoutés (4e année du primaire et 2e année du secondaire) et les
écoles devront prendre en considération le résultat obtenu par l’élève.
9. Les exigences de réussite à l’épreuve d’écriture de la fin du primaire seront rehaussées,
Accroître le suivi des notamment en orthographe.
apprentissages effectués
10. Les commissions scolaires devront déterminer des cibles à atteindre concernant les
par les élèves en français
performances des élèves aux examens de français du Ministère.
11. Les écoles devront se fixer des objectifs d’amélioration en écriture dans toutes les matières et
les intégrer dans leur planification annuelle.
12. Le nombre de conseillers pédagogiques en français sera augmenté et un plan assurera la mise
à jour de leurs connaissances.
13. Les universités devront revoir le contenu linguistique de leurs programmes de formation
préparant à l’enseignement du français.
Accroître le niveau de
préparation des 14. Les universités devront offrir une formation de 2e cycle en didactique comportant, notamment,
enseignantes et des un volet consacré aux difficultés des élèves en lecture et en écriture.
enseignants 15. Les universités devront faciliter l’accès à l’enseignement du français au secondaire pour les
étudiants diplômés en linguistique et en littérature.
16. Chaque enseignant devra se donner un plan de formation continue en français. Les universités
devront mettre en place une offre de formation compatible avec les besoins exprimés.
17. Une liste d’ouvrages sur l’écriture, la grammaire, l’orthographe et la syntaxe sera transmise aux
écoles.
18. Un programme de recherche sera établi pour subventionner des études visant à améliorer la
capacité des élèves à bien écrire.
19. Les impacts seront analysés pour déterminer, s’il y a lieu, la nécessité d’ajouter des exigences
particulières pour pouvoir enseigner le français à l’enseignement secondaire.
Renforcer les mesures de
soutien 20. Un portail informatique sera créé afin de faciliter l’accès, pour le personnel scolaire, à la
documentation relative à l’enseignement du français.
21. Les programmes de formation à l’enseignement en formation professionnelle seront revus pour
que les enseignants maîtrisent bien le lexique propre aux métiers enseignés.
22. Le Plan d’action sur la lecture à l’école, qui est en vigueur depuis trois ans, sera renouvelé et
bonifié par l’embauche de bibliothécaires.

Plan d’action pour l’amélioration du français 103

Annexe 2 Conditions de passation des épreuves

À chaque niveau scolaire, les élèves ont rédigé leur texte individuellement. Les élèves du primaire
avaient à leur disposition une liste de vérification conforme à la grille d’évaluation pour les aider à
réviser leur texte. Ceux de la fin du 3e cycle du primaire et du secondaire avaient droit à des notes
qu’ils avaient prises au cours de la lecture des textes préparatoires. Les élèves disposaient également
de la grille d’évaluation de l’épreuve. Tant les élèves du primaire que ceux du secondaire pouvaient
consulter des outils de référence pour rédiger et réviser leur texte : dictionnaires, codes
grammaticaux ou grammaires, tableaux de conjugaison, etc. Voici une brève description des
conditions de passation des quatre épreuves soumises aux élèves en juin 2011.

Épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 2e cycle du primaire

L’épreuve s’est déroulée sur trois demi-journées, soit du 30 mai au 1er juin 2011. Des activités
préparatoires de lecture ont été faites au cours de la première demi-journée. La présentation du
projet d’écriture et la rédaction du brouillon ont eu lieu la deuxième demi-journée, pendant deux
heures environ. La révision, la correction et la mise au propre du texte ont été effectuées au cours de
la troisième demi-journée, durant deux heures environ.

Épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 3e cycle du primaire53

L’épreuve s’est déroulée sur trois demi-journées, soit du 30 mai au 1er juin 2011. La première demi-
journée, les élèves ont fait une activité préparatoire. La rédaction du brouillon a eu lieu la deuxième
demi-journée et a duré deux heures environ. La révision et la mise au propre du texte ont été
effectuées la troisième demi-journée pendant deux heures environ.

Épreuve obligatoire d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire

L’épreuve a eu lieu le 18 mai 2011, de 9 h à 12 h. Deux semaines avant cette date, soit le 5 mai, les
élèves ont reçu un cahier dans lequel ils devaient effectuer des activités préparatoires, en plus de lire
des textes sur le thème de l’épreuve et de prendre des notes pour se préparer à la planification et à
la rédaction de leur texte.

Épreuve unique d’écriture de 5e secondaire

L’épreuve s’est déroulée le 5 mai 2011, de 9 h à 12 h 15. Un dossier préparatoire a été remis aux
élèves le 28 avril. Ce dossier contenait divers textes sur le thème de l’épreuve ainsi qu’une feuille sur
laquelle les élèves pouvaient consigner des notes de lecture et des éléments pouvant leur être utiles
pour vérifier leur texte final.

53
À la fin du 3e cycle du primaire, l’épreuve d’écriture a été précédée d’une épreuve obligatoire de lecture en rapport avec le
thème du projet d’écriture. La situation d’évaluation s’est étendue sur six demi-journées réparties sur deux semaines.
L’épreuve de lecture s’est déroulée au cours des trois premiers jours de la première semaine et celle d’écriture, au cours des
trois premiers jours de la deuxième semaine.

Plan d’action pour l’amélioration du français 104

Annexe 3 Renouvellement de l’épreuve unique de 5e secondaire
Processus de renouvellement

La mise en œuvre du Programme de formation de l’école québécoise a nécessité un renouvellement

de l’épreuve unique de 5e secondaire en 2010. Cette épreuve devait alors tenir compte des nouveaux
éléments du programme de français, langue d’enseignement, soit l’organisation selon des familles de
situations, les critères d’évaluation, de même que la dimension « Langue et culture en société »
propre à la 5e secondaire.

De 2006 à 2009, une démarche rigoureuse a été menée par le Ministère en vue de renouveler
l’épreuve unique, tout en maintenant les mêmes exigences que celles de l’ancienne épreuve. Un
comité directeur constitué de représentantes et de représentants de la Direction des programmes,
de la Direction de l’évaluation, de la Direction de la sanction des études et de l’Université de
Montréal a été mis sur pied. Tout au long de ce processus de renouvellement de l’épreuve, des
consultations ont été menées auprès de nombreux partenaires (personnel enseignant rattaché à des
écoles publiques et privées et venant de milieux ruraux et urbains, conseillères pédagogiques et
conseillers pédagogiques, universitaires, représentantes et représentants du Ministère). Des mises à
l’essai ont également été faites dans une cinquantaine de groupes d’élèves issus d’écoles publiques
et privées, de milieux ruraux et urbains.

De plus, la nouvelle grille d’évaluation de 5e secondaire a été validée par des experts universitaires.
En effet, elle a été expérimentée à l’Université de Montréal (Centre de recherche interuniversitaire
sur la formation et la profession enseignante [CRIFPE]) sur plus de 1 000 textes d’élèves.
L’expérimentation a démontré que la nouvelle grille équivalait à l’ancienne et que le degré
d’exigence était maintenu. De même, un rapport sur les modifications apportées à la grille
d’évaluation, rédigé par la chercheuse Pascale Lefrançois de l’Université de Montréal, a confirmé la
pertinence de la nouvelle grille de même que le maintien des exigences.

Ajustements apportés à l’épreuve unique

Il convient maintenant de préciser quels ajustements ont été apportés depuis 2010 à l’épreuve
unique dans le but de l’harmoniser avec le Programme de formation. En ce qui concerne l’épreuve
elle-même, le type de texte argumentatif a été maintenu. Toutefois, la tâche demandée aux élèves a
été modifiée. Avant 2010, les élèves devaient rédiger un texte argumentatif dans lequel ils avaient à
défendre une thèse soutenue par une argumentation étayée portant sur le sujet imposé. Depuis
2010, les élèves doivent rédiger une lettre ouverte visant à appuyer ses propos en élaborant des
justifications et des argumentations. Il faut également mentionner qu’avant 2010, le destinataire du
texte était connu le jour de l’épreuve, alors que, depuis 2010, les destinataires, soit les visiteurs de la
section Pouvoir des mots du site Web du Ministère, sont connus à l’avance. Toutes les autres
modalités de passation de l’épreuve, soit les activités préparatoires de lecture, la durée de l’épreuve,
la longueur du texte à produire, la feuille de notes et les ouvrages de référence autorisés, sont
demeurées identiques.

Plan d’action pour l’amélioration du français 105

Par ailleurs, des ajustements ont été apportés aux critères d’évaluation de l’épreuve unique, toujours
dans le but de les harmoniser avec les critères du Programme de formation. Ces modifications sont
décrites à l’annexe 4, portant sur les outils de correction des épreuves.

Plan d’action pour l’amélioration du français 106

Annexe 4 Précisions sur les grilles d’évaluation des épreuves
Précisions sur l’évaluation des critères relatifs à la construction de phrases et à la ponctuation de
même qu’à l’orthographe

Bien que les quatre grilles d’évaluation favorisent une approche globale par critère, il faut souligner
que, pour les critères relatifs à la syntaxe et à la ponctuation ainsi qu’à l’orthographe, la correction
s’est effectuée différemment selon les épreuves. À la fin des 2e et 3e cycles du primaire, une échelle
descriptive basée sur une appréciation globale a été utilisée pour la syntaxe et la ponctuation. Pour
ce qui est de l’orthographe, la cote a été attribuée en fonction de la proportion d’erreurs trouvées
dans les textes. Ainsi, toutes les erreurs correspondant à la scolarité visée ont été relevées et
comptées. Puis, le nombre total d’erreurs a été divisé par le nombre total de mots du texte. Les cotes
ont été attribuées en fonction des fourchettes d’erreurs indiquées dans la grille d’évaluation. Par
exemple, une cote A était attribuée pour un texte contenant moins de 4 % d’erreurs, alors qu’une
cote E correspondait à un texte présentant plus de 14 % d’erreurs.

À la fin du 1er cycle du secondaire, en ce qui concerne les critères relatifs à la syntaxe et à la
ponctuation de même qu’à l’orthographe, une approche globale a été privilégiée. Les correctrices et
les correcteurs ont basé leur jugement sur une échelle descriptive où les échelons traduisaient les
manifestations correspondant à chaque cote. Pour aider les correctrices et les correcteurs à porter
leur jugement, des repères relatifs au nombre d’erreurs correspondant à chaque cote en ce qui
concerne les critères liés à la construction des phrases et à la ponctuation ainsi qu’à l’orthographe
leur ont été fournis à titre d’outils complémentaires54. Toutefois, au moment d’établir la cote, la
priorité a été accordée aux descriptions de l’échelle.

En 5e secondaire, les cotes attribuées aux critères portant sur la syntaxe et la ponctuation ainsi que
l’orthographe sont basées sur le nombre d’erreurs relevées dans les textes, conformément à ce qui
est indiqué dans la grille d’évaluation. Depuis 2005, le Ministère applique une mesure particulière
pour les textes comportant 35 erreurs ou plus en orthographe. Ces textes sont examinés
attentivement. Les élèves qui commettent des erreurs dont la fréquence, compte tenu de la
longueur du texte, et la gravité sont jugées inacceptables à la fin des études secondaires perdent
tous les points attribués aux critères Utilisation d’un vocabulaire approprié, Construction de phrases
et ponctuation appropriées et Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à
l’orthographe grammaticale, lesquels comptent pour 50 % de la note de l’épreuve. Cette mesure
concernait 2,6 % des élèves de 5e secondaire en 2009, 2,3 % de ces élèves en 2010 et 2,9 % de ces
élèves en 2011.

Plus les élèves avancent dans la scolarité, plus les exigences relatives à l’orthographe de même qu’à
la construction des phrases et à la ponctuation sont nombreuses et moins les erreurs sont tolérées
dans les textes. Par exemple, pour réussir au critère portant sur l’orthographe, l’élève du primaire
doit avoir commis au plus 10,4 % d’erreurs dans son texte, alors que celui de 5e secondaire doit en

54
En 2011, les repères (pourcentage d’erreurs) pour l’attribution d’une cote concernant la construction de phrases et la
ponctuation étaient les suivants : A (1,49 % ou moins), B (de 1,5 à 2,99 %), C (de 3 à 4,49 %), D (de 4,5 à 5,99 %), E (6 % ou
plus). Toujours en 2011, les repères (pourcentage d’erreurs) pour l’attribution d’une cote en orthographe étaient les suivants :
A (2,49 % ou moins), B (de 2,5 à 4,49 %), C (de 4,5 à 6,49 %), D (de 6,5 à 9,49 %), E (9,5 % ou plus).

Plan d’action pour l’amélioration du français 107

avoir commis au plus 2,8 % pour un texte d’environ 500 mots. Rappelons aussi que les exigences de
correction sont établies en fonction des notions que les élèves doivent avoir maîtrisées à la fin de
chaque cycle, tant au primaire qu’au secondaire.

Précisions sur les ajustements apportés à la grille d’évaluation de l’épreuve obligatoire de la fin du
1er cycle du secondaire

L’épreuve obligatoire de la fin du 1er cycle du secondaire a eu lieu pour la première fois dans les
écoles en juin 2009. Comme l’épreuve se déroulait pour la première fois, la grille d’évaluation
proposée était provisoire. En 2010, des ajustements y ont été apportés. Ces ajustements concernent
notamment les critères Adaptation à la situation d’écriture et Construction de phrases et ponctuation
appropriées.

En ce qui concerne le critère Adaptation à la situation d’écriture, les descriptions correspondant à

chaque cote ont été reformulées depuis 2010, de façon qu’elles correspondent mieux à ce qui est
attendu d’un élève dans le contexte de l’épreuve. La nouvelle formulation met en évidence le fait
que l’élève doit présenter, dans son texte, des éléments de description et de justification qui
correspondent aux deux familles de situations d’écriture sollicitées dans l’épreuve, soit Informer en
élaborant des descriptions et Appuyer ses propos en élaborant des justifications. Dans la grille de
2009, la formulation mettait davantage l’accent sur le fait d’appuyer ses propos sur une information
pertinente et l’élaboration de descriptions apparaissait moins présente. Malgré ces ajustements, les
éléments observables présentés dans le guide de correction, dans le but de préciser chacune des
cotes du critère Adaptation à la situation de communication, sont demeurés les mêmes au cours des
trois années d’évaluation (2009, 2010 et 2011).

Pour ce qui est du critère Construction des phrases et ponctuation, les repères relatifs au nombre
d’erreurs associé à chaque cote ont été modifiés pour correspondre davantage aux descriptions de la
grille d’évaluation. Rappelons cependant que ces repères sont fournis à titre d’outils
complémentaires. Lors de la correction, la priorité a été donnée aux descriptions de la grille
d’évaluation pour établir le jugement. Ces descriptions en ce qui concerne le critère Construction des
phrases et ponctuation sont demeurées identiques de 2009 à 2011.

Précisions sur les ajustements apportés à la grille d’évaluation de l’épreuve unique de 5e secondaire

En 5e secondaire, les ajustements apportés à la grille d’évaluation avaient essentiellement pour

objectif de rendre les critères conformes à ceux du Programme de formation et de les harmoniser
avec les critères utilisés pour les épreuves des autres niveaux scolaires. Ainsi, la grille d’évaluation est
passée de six critères en 2009 à cinq critères en 2010 et en 2011, ainsi que le présente le tableau ci-
dessous.

Plan d’action pour l’amélioration du français 108

 e
Tableau 1 Ajustements apportés aux critères de la grille d’évaluation de l’épreuve unique de 5 secondaire

2009 2010 2011

Pertinence, clarté et Adaptation à la situation de communication Adaptation à la situation de communication

précision (25 %) (30 %)
(20 %) Comprend les éléments pris en considération Comprend les éléments pris en considération
dans le critère Pertinence, clarté et précision dans le critère Pertinence, clarté et précision
Organisation stratégique ainsi que les éléments liés au point de vue et ainsi que les éléments liés au point de vue et
(20 %) au destinataire du critère Organisation au destinataire du critère Organisation
stratégique stratégique
Cohérence du texte Cohérence du texte
(25 %) (20 %)
Comprend les éléments liés à la structure du Comprend les éléments liés à la structure du
Continuité et progression texte du critère Organisation stratégique ainsi texte du critère Organisation stratégique ainsi
(10 %) que les éléments pris en considération dans le que les éléments pris en considération dans le
critère Continuité et progression critère Continuité et progression
Utilisation des mots Utilisation d’un vocabulaire approprié Utilisation d’un vocabulaire approprié
(5 %) (5 %) (5 %)

Construction des phrases et Construction de phrases et ponctuation Construction de phrases et ponctuation

ponctuation appropriées appropriées
(25 %) (25 %) (25 %)
Orthographe Respect des normes relatives à Respect des normes relatives à
(20 %) l’orthographe d’usage et à l’orthographe l’orthographe d’usage et à l’orthographe
grammaticale grammaticale
(20 %) (20 %)

Pour ce qui est des aspects liés à la qualité du discours, les éléments qui étaient auparavant (en
2009) évalués dans trois critères, soit Pertinence, clarté et précision, Organisation stratégique et
Continuité et progression se répartissent, depuis 2010, dans deux critères, soit Adaptation à la
situation de communication et Cohérence du texte. Plus précisément, les éléments du critère
Pertinence, clarté et précision se trouvent dans le critère Adaptation à la situation de communication
et les éléments du critère Continuité et progression font partie du critère Cohérence du texte. Quant
aux éléments évalués auparavant dans le critère Organisation stratégique, ils sont maintenant
répartis à l’intérieur des critères Adaptation à la situation de communication et Cohérence du texte.

Les critères touchant la qualité de la langue, soit Utilisation d’un vocabulaire approprié, Construction
de phrases et ponctuation appropriées et Respect des normes relatives à l’orthographe d’usage et à
l’orthographe grammaticale, sont demeurés essentiellement les mêmes, bien que la formulation ait
été légèrement modifiée. Relativement à ces trois critères, les descriptions correspondant à chacune
des cotes de la grille d’évaluation ont été quelque peu reformulées, mais demeurent très semblables
à celles de l’ancienne grille.

Pour chacune des années, les critères liés à la qualité du discours comptent toujours pour 50 % de
l’épreuve et les critères touchant la qualité de la langue comptent également pour 50 % des points.
En somme, pour les trois années d’évaluation, les mêmes éléments ont été évalués dans le contexte
de l’épreuve unique; ceux-ci sont simplement regroupés et formulés différemment. Les exigences
liées tant à la qualité du discours qu’à la qualité de la langue sont maintenues.

Plan d’action pour l’amélioration du français 109

 Annexe 5 Grilles d’évaluation des épreuves
e
Tableau 2 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 2 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

CARACTÉRISTIQUES DU TEXTE
CRITÈRES TRÈS SATISFAISANT SATISFAISANT ACCEPTABLE PEU SATISFAISANT INSATISFAISANT
A B C D E

Pertinence et Il manque un élément

suffisance des important pour que le
Les idées, très bien Les idées, peu
idées liées au sujet projet d’écriture soit Les idées ont peu ou pas
développées, respectent Les idées, bien développées, développées, respectent les
et à l’intention respecté. de liens avec le projet
particulièrement bien le projet respectent le projet d’écriture. principales exigences du
OU d’écriture.
d’écriture. projet d’écriture.
Plusieurs idées sont
(20 %) imprécises ou superflues.

Organisation Les idées sont présentées dans

En général, les idées sont
appropriée du texte un ordre logique. Les idées, présentées la
présentées dans un ordre
Des liens appropriés sont assez logique. plupart du temps selon un
ordre logique, sont à Les idées sont assez
souvent établis entre les
Quelques liens appropriés sont certains moments souvent décousues,
phrases. Les idées sont décousues.
établis entre les phrases. décousues. malgré la présence d’une
Le texte est divisé en certaine organisation.
Le texte est divisé en Le texte comprend un ou
paragraphes qui correspondent
paragraphes qui correspondent plusieurs paragraphes.
assez bien aux différentes
(20 %) un peu aux différentes parties.
parties.

Les phrases sont souvent bien Les phrases simples sont

Syntaxe et structurées et bien ponctuées, bien structurées. Elles sont
En général, les phrases sont malgré la présence de généralement délimitées par
ponctuation
bien structurées et bien maladresses dans les phrases la majuscule et le point. Plusieurs phrases sont La plupart des phrases sont
ponctuées, malgré la présence élaborées. mal structurées ou mal mal structurées ou mal
Certaines phrases
de maladresses dans les ponctuées. ponctuées.
Quelques phrases élaborées élaborées sont bien
phrases élaborées.
(20 %) sont mal structurées ou mal structurées et bien
ponctuées. ponctuées.
Les expressions et les mots Les expressions et les mots
Vocabulaire Les expressions et les
Les expressions et les mots sont sont corrects. À l’occasion, les Les expressions et les mots sont souvent imprécis ou
mots sont parfois imprécis
souvent précis et variés. termes utilisés sont précis et sont corrects. relèvent de la langue
(20 %) et souvent répétés.
variés. familière.

Orthographe
Le texte présente Le texte présente Le texte présente Le texte présente Le texte présente
moins de 4 % d’erreurs. de 4 % à 7 % d’erreurs. de 8 % à 10 % d’erreurs. de 11 % à 14 % d’erreurs. plus de 14 % d’erreurs.
(20 %)

Plan d’action pour l’amélioration du français 111

 Annexe 5 (Suite)
e
Tableau 3 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 3 cycle du primaire (2009, 2010 et 2011)

CARACTÉRISTIQUES DU TEXTE
CRITÈRES TRÈS SATISFAISANT SATISFAISANT ACCEPTABLE PEU SATISFAISANT INSATISFAISANT
A B C D E

Pertinence et
suffisance des Dans l’ensemble, les idées Il manque une idée
idées liées au sujet, respectent le projet importante pour respecter
Les idées, très bien développées,
à l’intention et au Les idées, bien développées, d’écriture. le projet d’écriture. Les idées ne respectent
respectent particulièrement bien le projet
destinataire d’écriture.
respectent le projet d’écriture. OU pas le projet d’écriture.
Certaines sont peu Plusieurs idées sont
développées. imprécises ou superflues.
(20 %)
Les idées progressent, la
Organisation Les idées progressent de plupart du temps de façon
appropriée du texte Les idées progressent aisément, de façon Plusieurs idées ne sont
façon logique ou logique ou chronologique.
logique ou chronologique. pas assemblées de façon
chronologique.
logique ou chronologique.
Elles sont groupées en
Elles sont judicieusement groupées en OU Les idées sont très
Elles sont groupées paragraphes, parfois de
paragraphes. Les idées ne sont pas difficiles à suivre.
en paragraphes. façon malhabile.
groupées en paragraphes
Des liens appropriés sont souvent établis ou le sont de façon
Des liens appropriés sont Quelques liens appropriés
entre les phrases et entre les paragraphes. inappropriée.
(20 %) établis entre les phrases. sont établis entre les
phrases.
Syntaxe et Les phrases sont bien En général, les phrases sont
ponctuation Les phrases sont bien structurées et bien structurées et bien ponctuées. bien structurées et bien
Plusieurs phrases sont La plupart des phrases
ponctuées. ponctuées.
mal structurées ou mal sont mal structurées ou
Certaines phrases élaborées
ponctuées. mal ponctuées.
Plusieurs sont élaborées. peuvent comporter des Certaines phrases élaborées
(20 %) maladresses. sont mal structurées.
Vocabulaire Les expressions et les mots Les expressions et les Les expressions et les
Les expressions et les mots sont très Les expressions et les mots
sont simples et parfois mots sont souvent mots sont très souvent
précis et très variés. sont souvent précis et variés.
(20 %) précis. imprécis ou répétitifs. imprécis ou répétitifs.
Le texte présente
Orthographe Le texte présente Le texte présente Le texte présente Le texte présente
plus de 14 % d’erreurs.
(20 %) moins de 4 % d’erreurs. de 4 % à 7 % d’erreurs. de 8 % à 10 % d’erreurs. de 11 % à 14 % d’erreurs.

Plan d’action pour l’amélioration du français 112

 Annexe 5 (Suite)
er
Tableau 4 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (juin 2009)

Écrire des textes variés – Informer en élaborant des descriptions et appuyer ses propos en élaborant des justifications
Critères A B C D E

Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence très
marquée assurée acceptable peu développée peu développée
1. Adaptation à la situation
d’écriture Appuie ses propos sur des informations Présente peu d’éléments d’information
judicieuses et le fait de façon Appuie ses propos sur des informations Appuie ses propos sur des informations Présente des éléments d’information liés à la tâche.
(25 %) personnalisée. Tient compte de la pertinentes. Tient compte de la tâche de généralement appropriées. Tient compte liés au sujet. Tient compte de certains OU
tâche1 en utilisant des moyens façon appropriée. de la tâche, malgré des maladresses. éléments de la tâche. Présente la plupart des informations
efficaces. sans les formuler dans ses mots.
Présente ses propos sans organisation
2. Cohérence du texte Organise son texte de façon appropriée Organise son texte de façon appropriée Organise son texte et fait progresser ses évidente.
Présente ses propos de façon parfois
et fait progresser habilement ses et fait progresser ses propos en propos selon un ordre logique, malgré ou
discontinue ou incomplète.
(20 %) propos en établissant des liens étroits. établissant des liens logiques. quelques maladresses. Cumule des informations sans liens entre
elles.
3. Justesse du vocabulaire
Utilise la plupart du temps des Utilise des expressions ou des mots Utilise des expressions ou des mots Utilise des expressions ou des mots
utilisé Utilise des expressions et des mots
expressions et des mots précis et généralement appropriés, malgré des usuels dont plusieurs sont incorrects peu adaptés à la situation de
précis, appropriés et recherchés.
appropriés. imprécisions ou des répétitions. ou répétés de façon abusive. communication.
(10 %)

4. Construction de phrases
et ponctuation Construit et ponctue correctement ses
Construit et ponctue ses phrases de Construit et ponctue ses phrases en
appropriées phrases, plusieurs présentant une Construit et ponctue ses phrases de Construit et ponctue correctement
façon généralement correcte, plusieurs respectant peu les normes relatives à la
certaine complexité. façon généralement correcte. quelques phrases.
présentant une certaine complexité. syntaxe et à la ponctuation.
(25 %)
5. Respect des normes
relatives à l’orthographe
d’usage et à
Laisse peu ou pas d’erreurs dans son Effectue plusieurs accords simples et Effectue parfois des accords simples
l’orthographe Effectue plusieurs accords et respecte Respecte peu les normes relatives à
texte. respecte généralement l’orthographe des et respecte l’orthographe de certains
grammaticale l’orthographe des mots courants. l’orthographe.
mots courants. mots courants.
(20 %)

Appréciation globale pour cette production écrite

Note. – Au moment de porter un jugement global, l’enseignante ou enseignant accorde une importance particulière aux critères 4 et 5.
Manifestation d’une
Manifestation d’une Manifestation d’une Manifestation d’une Manifestation d’une
compétence très peu
compétence marquée compétence assurée compétence acceptable compétence peu développée
développée
Cotes A B C D E
1. L’élève tient compte du destinataire, du genre et du type de texte, du nombre de mots, etc.

Plan d’action pour l’amélioration du français 113

 Annexe 5 (Suite)
er
Tableau 5 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (juin 2010)

Écrire des textes variés – Informer en élaborant des descriptions et appuyer ses propos en élaborant des justifications
Critères A B C D E
Tient compte de la tâche1 en
Tient compte de la tâche de Tient compte de la tâche, malgré Tient compte de certains Présente quelques éléments
1. Adaptation à la situation utilisant des moyens2 efficaces.
façon appropriée. des maladresses. éléments de la tâche. sans tenir compte de la tâche.
d’écriture ET
ET ET ET OU
Présente des éléments de
Présente des éléments de Présente des éléments de Présente des éléments de Présente la plupart des
(25 %) description et de justification
description et de justification description et de justification description ou de justification informations sans les formuler
judicieux et le fait de façon
pertinents. généralement appropriés. peu appropriés. dans ses mots.
personnalisée.
Organise son texte de façon Organise son texte de façon
Organise son texte de façon
appropriée. appropriée.
généralement appropriée. Présente ses propos sans
2. Cohérence du texte ET ET
ET Présente ses propos de façon organisation évidente.
Assure la continuité au moyen Assure la continuité au moyen
Établit la continuité au moyen de parfois discontinue ou OU
(20 %) d’une grande variété de de substituts variés,
substituts et fait généralement incomplète. Cumule des informations sans
substituts et fait progresser généralement appropriés, et fait
progresser ses propos, malgré liens entre elles.
habilement ses propos en progresser ses propos en
des maladresses.
établissant des liens étroits. établissant des liens logiques.
3. Utilisation d’un vocabulaire
Utilise des expressions et des Utilise des expressions et des
approprié Utilise des expressions et des Utilise la plupart du temps des Utilise des expressions et des
mots généralement appropriés, mots dont plusieurs sont
mots précis, appropriés et expressions et des mots précis mots peu adaptés à la situation
malgré des imprécisions ou des incorrects ou répétés de façon
(10 %) parfois recherchés. et appropriés. d’écriture.
répétitions. abusive.
4. Construction de phrases et
Construit et ponctue Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue ses phrases
ponctuation appropriées
correctement ses phrases, de façon généralement correcte, Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue en respectant peu les normes
plusieurs présentant une plusieurs présentant une de façon généralement correcte. correctement quelques phrases. relatives à la syntaxe et à la
(25 %)
certaine complexité. certaine complexité. ponctuation.
5. Respect des normes
relatives à l’orthographe Effectue plusieurs accords Effectue parfois des accords
Effectue plusieurs accords et
d’usage et à l’orthographe Laisse peu ou pas d’erreurs simples et respecte simples et respecte Respecte peu les normes
respecte l’orthographe des mots
grammaticale dans son texte. généralement l’orthographe des l’orthographe de certains mots relatives à l’orthographe.
courants.
mots courants. courants.
(20 %)

Appréciation globale pour cette production

Note. – Au moment de porter un jugement global, l’enseignante ou enseignant accorde une attention particulière aux critères 4 et 5.
Manifestation d’une Manifestation d’une Manifestation d’une Manifestation d’une Manifestation d’une com-
compétence marquée compétence assurée compétence acceptable compétence peu pétence très peu
Cotes développée développée
A B C D E
1. L’élève tient compte du texte à produire, du destinataire, du nombre de mots, etc.
2. L’élève pourrait utiliser des moyens tels que la variété des phrases (types et formes), les procédés stylistiques ou les champs lexicaux.

Plan d’action pour l’amélioration du français 114

 Annexe 5 (Suite)
er
Tableau 6 Grille d’évaluation – Épreuve obligatoire d’écriture, fin du 1 cycle du secondaire (juin 2011)
Écrire des textes variés – Informer en élaborant des descriptions et appuyer ses propos en élaborant des justifications
Critères A B C D E
Tient compte de la tâche1 Tient compte de la tâche Tient partiellement compte de la
Tient compte de la tâche
1. Adaptation à la situation • en présentant, de façon • en présentant des éléments tâche Présente quelques éléments sans
• en présentant des
d’écriture personnalisée, des de description et de • en présentant des éléments tenir compte de la tâche.
éléments de description et
éléments de description et justification généralement de description ou de OU
de justification pertinents;
(25 %) de justification judicieux; pertinents; justification peu pertinents; Présente la plupart des informations
• en utilisant des moyens
• en utilisant des moyens2 • en utilisant des moyens • en utilisant des moyens peu sans les formuler dans ses mots.
appropriés.
efficaces. généralement appropriés. appropriés.
Organise son texte de façon Organise son texte de façon Organise son texte de façon
Organise son texte de façon
appropriée. appropriée. généralement appropriée.
généralement appropriée.
2. Cohérence du texte3 ET ET ET Présente ses propos sans
ET
Assure la continuité au moyen Assure la continuité au moyen Établit la continuité au moyen de organisation évidente.
Utilise des substituts peu variés
(20 %) de substituts4 variés et de substituts variés substituts. OU
ou inappropriés.
appropriés. généralement appropriés. ET Cumule des informations sans liens
ET
ET ET Fait généralement progresser entre elles.
Fait peu progresser ses propos
Fait progresser ses propos de Fait progresser ses propos de ses propos, malgré des
ou le fait de façon inadéquate.
façon habile. façon adéquate. maladresses.
3. Utilisation d’un vocabulaire Utilise des expressions et des Utilise des expressions et des
Utilise des expressions et des Utilise la plupart du temps des
approprié mots généralement appropriés, mots dont plusieurs sont Utilise des expressions et des mots
mots précis, appropriés et expressions et des mots précis
malgré des imprécisions ou des incorrects ou répétés de façon peu adaptés à la situation d’écriture.
parfois recherchés. et appropriés.
(10 %) répétitions. abusive.
4. Construction de phrases et Construit et ponctue
ponctuation appropriées correctement ses phrases, sans Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue ses phrases en
faire d’erreurs ou en en faisant en faisant peu d’erreurs. de façon généralement correcte. en respectant peu les normes. respectant rarement les normes.
(25 %) très peu.
5. Respect des normes relatives
à l’orthographe d’usage et à Orthographie ses mots sans
Orthographie ses mots en Orthographie ses mots de façon Orthographie ses mots en Orthographie ses mots en faisant de
l’orthographe grammaticale5 faire d’erreurs ou en en faisant
faisant peu d’erreurs. généralement correcte. faisant de nombreuses erreurs. très nombreuses erreurs.
très peu.
(20 %)
Appréciation globale pour cette production
Note. – Au moment de porter un jugement global, l’enseignante ou enseignant accorde une attention particulière aux critères 4 et 5.
Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence Manifestation d’une compétence peu Manifestation d’une compétence
marquée assurée acceptable développée très peu développée

Cotes A B C D E
1. La tâche d’écriture fait référence au texte à produire, à la prise en compte du des inataire et au nombre de mots demandé.
2. Les moyens sont des ressources (différents types et constructions de phrases, figures de style, vocabulaire connotatif, etc.) utilisées par l’élève pour susciter l’intérêt du destinataire.
3. L’harmonisation des temps verbaux (entre les phrases) est prise en compte au critère 2 (progression) ; la concordance des temps (à l’intérieur de la phrase), au critère 4 (syntaxe).
4. Les substituts (synonymes, pronoms, termes génériques ou spécifiques, périphrases, etc.) sont utilisés pour assurer la continuité. La variété du vocabulaire lié à la reprise de l’information est l’un
des moyens pris en compte dans ce critère.
5. L’évaluation de ce critère devrait faire appel, comme celle des autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au simple comptage des erreurs, mais prendre en compte
leur nature, leur récurrence, la complexité des phrases, la longueur du texte, etc.

Plan d’action pour l’amélioration du français 115

 Annexe 5 (Suite)
e
Tableau 7 Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2009)

NIVEAU DE COMPÉTENCE
E D C B A
Compétence insuffisante Compétence acceptable Compétence assurée Compétence marquée
pour un finissant du secondaire pour un finissant du secondaire pour un finissant du secondaire pour un finissant du secondaire
Énonce une position1 liée au sujet, mais Énonce une position1 liée au sujet, Énonce clairement une position1 liée au Énonce clairement une position1 liée au
1. Pertinence, peu adaptée à la situation ou peu partiellement adaptée à la situation, et sujet, adaptée à la situation, et la sujet, adaptée à la situation, et la
clarté et d’arguments la soutiennent ou un la plupart des arguments soutiennent défend à l’aide d’arguments qui défend à l’aide d’arguments qui
précision d’entre eux est contradictoire. cette position, mais aucun n’est soutiennent tous cette position. soutiennent tous cette position.
contradictoire.
(20 %) ET ET ET ET
Fonde au moins une partie de son Fonde la plupart de ses arguments sur Fonde ses arguments sur une Fonde ses arguments sur une
argumentation sur une information une information juste, mais les information traitée généralement avec information traitée avec rigueur et les
juste, mais le fait sans la développer. développe sommairement. rigueur et les développe de façon développe de façon approfondie et
Cohérence de l’argumentation

approfondie. personnalisée.
Présente des arguments sans Construit son argumentation2 selon une Construit son argumentation2 selon une Construit son argumentation2 selon une
Compétence nettement insuffisante

2. Organisation
pour un finissant du secondaire

organisation stratégique et divise son stratégie évidente et structure son texte stratégie efficace et structure stratégie particulièrement efficace et
stratégique texte sans faire de liens ou en de façon généralement cohérente. adéquatement son texte malgré de structure son texte de façon cohérente.
(20 %) établissant des liens inappropriés. rares maladresses qui n’affectent pas la
cohérence.
ET ET ET ET
Adopte un point de vue3, mais tient peu Adopte et maintient un point de vue3 et Adopte et maintient un point de vue3 et Adopte et maintient un point de vue3,
compte du destinataire. tient compte du destinataire à l’aide de utilise divers moyens pour susciter donne un ton caractéristique à son texte
moyens limités. l’intérêt du destinataire. et utilise divers moyens pour susciter
l’intérêt du destinataire et le maintenir
tout au long de son texte.
Reprend l’information en utilisant Reprend l’information en s’appuyant Reprend l’information au moyen de Reprend l’information au moyen d’une
3. Continuité et surtout la répétition ou des substituts essentiellement sur l’utilisation de substituts variés et généralement grande variété de substituts et le fait de
progression souvent imprécis et inappropriés. pronoms et le fait la plupart du temps appropriés. façon appropriée.
(10 %) de façon appropriée.
ET ET ET ET
Ajoute de l’information, mais établit peu Fait généralement progresser Fait progresser l’argumentation2 en Fait progresser efficacement
de liens appropriés. l’argumentation2 en ajoutant de ajoutant de l’information et en l’argumentation2 en ajoutant de
l’information et en établissant des liens établissant des liens appropriés à l’information et en établissant des liens
généralement appropriés, malgré la l’intérieur des phrases et entre elles. appropriés, étroits et variés à l’intérieur
présence de quelques ruptures. des phrases et entre elles.
1 Position renvoie à thèse tel que défini dans le programme (p. 49) : l’énoncé qui expose ce vers quoi tend le texte, la conclusion vers laquelle le texte mène le destinataire.
2 Argumentation désigne plus que l’ensemble des arguments, c’est-à-dire qu’elle couvre le texte entier de l’introduction à la conclusion.
3 Point de vue n’a pas ici le sens couramment attribué à opinion, mais correspond plutôt à la façon qu’a l’auteur de se présenter, d’indiquer comment il se situe par rapport à ses propos, de marquer le
rapport qu’il veut établir avec son destinataire et de préciser l’image qu’il veut donner de ce dernier.

Plan d’action pour l’amélioration du français 116

 Annexe 5 (Suite)
e
Tableau 7 (Suite) Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2009)

NIVEAU DE COMPÉTENCE
E D C B A
Compétence insuffisante Compétence acceptable Compétence assurée Compétence marquée
pour un finissant du secondaire pour un finissant du secondaire pour un finissant du secondaire pour un finissant du secondaire

4. Utilisation des Utilise des mots ou des expressions Utilise des mots ainsi que des Utilise des mots ainsi que des Utilise des mots ainsi que des
mots dont plusieurs sont imprécis, incorrects expressions généralement précis, expressions précis, corrects et expressions précis, corrects et
ou appartiennent à un registre de corrects et appartenant à un registre appartenant à un registre de langue appartenant à un registre de langue
(5 %) langue familier. de langue standard et parfois familier. standard, à l’exception de rares erreurs standard, à l’exception de rares erreurs
dans les termes courants. principalement dans les termes peu
Respect du code linguistique

courants.
Compétence nettement insuffisante
pour un finissant du secondaire

5. Construction Construit et ponctue des phrases dont Construit et ponctue ses phrases de Construit et ponctue ses phrases de Construit et ponctue correctement ses
des phrases plusieurs sont boiteuses ou comportent façon généralement correcte, mais façon généralement correcte, plusieurs phrases, plusieurs présentant une
et ponctuation des erreurs majeures. certaines sont boiteuses ou comportent présentant une certaine complexité, et certaine complexité, et ce, malgré de
des erreurs majeures. ses erreurs sont surtout mineures. rares erreurs mineures.
(25 %)
(De 15 à 17 erreurs)4 (De 10 à 14 erreurs)4 (De 5 à 9 erreurs)4 (De 0 à 4 erreurs)4
6. Orthographe Orthographie son texte, mais fait Orthographie son texte de façon Orthographie son texte de façon Orthographie correctement son texte
plusieurs erreurs récurrentes liées aux généralement correcte, mais fait généralement correcte, mais fait sans faire d’erreur ou en en faisant très
(20 %) conjugaisons et aux accords de base certaines erreurs ponctuelles ou quelques erreurs dont peu portent sur peu.
ou portant sur la graphie des mots. récurrentes portant sur des des conjugaisons et des accords de
conjugaisons et des accords de base base ou sur la graphie des mots.
ou sur la graphie des mots.
(De 15 à 18 erreurs)4 (De 10 à 14 erreurs)4 (De 5 à 9 erreurs)4 (De 0 à 4 erreurs)4

4 Ces nombres d’erreurs sont présentés comme des points de repère pour l’évaluation formelle d’un texte d’environ 500 mots rédigé en situation de temps et de ressources limités. L’évaluation de ces critères devrait faire appel,
comme pour les autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au seul comptage d’erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la complexité des phrases, la longueur du texte, etc.

Correspondances pour une note sur 100

E D C B A
De 0 à 39 De 40 à 59 De 60 à 74 De 75 à 87 De 88 à 100

Plan d’action pour l’amélioration du français 117

 Annexe 5 (Suite)
e
Tableau 8 Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2010)

Écrire des textes variés – Appuyer ses propos en élaborant des justifications et des argumentations
Critères A B C D E
Tient compte des éléments de Tient compte des éléments de la Tient compte de la plupart des Tient compte de certains
la tâche1 en utilisant des tâche en utilisant des moyens éléments de la tâche en utilisant éléments de la tâche.
moyens2 efficaces et variés. efficaces. des moyens satisfaisants. ET
1. Adaptation à la
ET ET ET Appuie certains de ses propos et Présente quelques
situation de
Appuie ses propos sur des Appuie ses propos sur des éléments Appuie généralement ses propos les développe de façon très éléments sans tenir compte
communication
éléments3 pertinents et les pertinents et les développe de façon sur des éléments pertinents, la sommaire ou souvent de la tâche.
(25 %)
développe de façon généralement approfondie. plupart du temps non contradictoire.
approfondie et personnalisée. contradictoires, et les développe
de façon satisfaisante.
Organise son texte de façon Organise son texte de façon Organise son texte de façon Présente ses propos sans
2. Cohérence appropriée. appropriée, malgré de rares généralement appropriée. organisation évidente.
du texte ET maladresses. ET ET
(25 %) Assure la continuité au moyen ET Établit la continuité au moyen de Établit la continuité au moyen de Présente ses propos sans les
d’une grande variété de Assure la continuité au moyen de substituts et fait généralement substituts souvent imprécis ou organiser ni les lier.
substituts4 et fait progresser
substituts variés, généralement progresser ses propos, malgré inappropriés et fait peu
ses propos en établissant desappropriés, et fait progresser ses des maladresses. progresser ses propos ou le fait
liens étroits. propos en établissant des liens de façon inadéquate.
logiques.
3. Utilisation d’un Utilise des expressions et des Utilise des expressions et des mots Utilise des expressions et des Utilise des expressions ou des Utilise fréquemment des
vocabulaire approprié mots justes et conformes à la justes et conformes à la norme et à mots généralement justes et mots dont plusieurs sont expressions ou des mots
(5 %) norme et à l’usage, à l’usage, à l’exception de quelques conformes à la norme et à incorrects. non conformes à la norme
l’exception de rares erreurs. erreurs. l’usage. et à l’usage.
4. Construction de Construit et ponctue Construit et ponctue ses phrases en Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue ses phrases Construit et ponctue ses
phrases et ponctuation correctement ses phrases sans faisant peu d’erreurs. de façon généralement correcte. en respectant peu les normes. phrases en respectant
appropriées faire d’erreurs ou en en rarement les normes.
faisant très peu.
(25 %) (De 0 à 4 erreurs5) (De 5 à 9 erreurs) (De 10 à 14 erreurs) (De 15 à 17 erreurs) (18 erreurs ou plus)
5. Respect des normes Orthographie ses mots sans Orthographie ses mots en faisant peu Orthographie ses mots de façon Orthographie ses mots en faisant Orthographie ses mots en
relatives à faire d’erreurs ou en en d’erreurs. généralement correcte. de nombreuses erreurs. faisant de très
l’orthographe d’usage faisant très peu. nombreuses erreurs.
et à l’orthographe
grammaticale (De 0 à 4 erreurs5) (De 5 à 9 erreurs) (De 10 à 14 erreurs) (De 15 à 18 erreurs) (19 erreurs ou plus)
(20 %)

1. L’élève tient compte de la question à traiter, du destinataire, du genre de texte demandé, du nombre de mots, etc.
2. La qualité du vocabulaire (champs lexicaux, procédés linguistiques, etc.) est l’un des éléments pris en compte dans ce critère.
3. Il s’agit d’éléments qui constituent les justifications et les argumentations.
4. La variété du vocabulaire (synonymes, pronominalisation, etc.) est prise en compte dans ce critère.
5. Ces nombres d’erreurs sont présentés comme des points de repère pour l’évaluation formelle d’un texte de 500 mots, rédigé dans un temps limité et avec des ressources restreintes. L’évaluation des critères 4 et 5
devrait faire appel, comme celle des autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au simple comptage des erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la complexité
des phrases, la longueur du texte, etc.

Plan d’action pour l’amélioration du français 118

 Annexe 5 (Suite)
e
Tableau 9 Grille d’évaluation – Épreuve unique d’écriture, 5 secondaire (juin 2011)

Écrire des textes variés – Appuyer ses propos en élaborant des justifications et des argumentations
A B C D E
Critères MANIFESTATION D’UNE MANIFESTATION D’UNE MANIFESTATION D’UNE MANIFESTATION D’UNE COMPÉTENCE MANIFESTATION D’UNE COMPÉ-
COMPÉTENCE MARQUÉE COMPÉTENCE ASSURÉE COMPÉTENCE ACCEPTABLE PEU DÉVELOPPÉE TENCE TRÈS PEU DÉVELOPPÉE
Tient compte de tous les éléments de la Tient compte de tous les éléments de la Tient compte de la plupart des Tient compte de certains éléments de la
tâche1 : tâche : éléments de la tâche : tâche :
 en recourant à des arguments pertinents  en recourant à des arguments  en recourant généralement à des  en recourant à des arguments peu
1. Adaptation à la situation de pour défendre sa thèse et en les pertinents pour défendre sa thèse et arguments pertinents pour défendre pertinents ou contradictoires pour
Présente quelques éléments sans tenir
communication développant de façon approfondie et en les développant de façon sa thèse et en les développant de défendre sa thèse ou en développant des
compte de la tâche.
(30 %) personnalisée2; généralement approfondie; façon acceptable; arguments de façon très sommaire;
 en utilisant des moyens efficaces et  en utilisant des moyens efficaces  en utilisant des moyens  en utilisant certains moyens pour adopter
variés pour adopter et maintenir un point pour adopter et maintenir un point satisfaisants pour adopter et et maintenir un point de vue.
de vue3. de vue. maintenir un point de vue.
Organise son texte de façon appropriée. Organise son texte de façon Organise son texte de façon Organise son texte de façon appropriée,
ET appropriée. appropriée, malgré des maladresses. malgré des maladresses.
Assure la continuité de façon judicieuse au ET ET ET
4
2. Cohérence du texte moyen de substituts variés et appropriés. Assure la continuité au moyen de Établit la continuité au moyen de Établit la continuité au moyen de substituts Présente ses propos sans les organiser ni
(20 %) ET substituts variés et appropriés. substituts généralement appropriés. souvent imprécis ou inappropriés . les lier.
Fait progresser ses propos en établissant des ET ET ET
liens étroits. Fait progresser ses propos en Fait généralement progresser ses Fait peu progresser ses propos ou le fait de
établissant des liens logiques. propos, malgré des maladresses. façon inadéquate.
Utilise des expressions et des mots Utilise des expressions et des mots Utilise des expressions et des mots Utilise des expressions ou des mots Utilise plusieurs expressions ou mots
3. Utilisation d’un vocabulaire conformes à la norme et à l’usage. conformes à la norme et à l’usage, à conformes à la norme et à l’usage, à généralement conformes à la norme et à incorrects.
approprié l’exception de rares erreurs. l’exception de quelques erreurs. l’usage.
(5 %)
(0 erreur5) (1 ou 2 erreurs) (3 ou 4 erreurs) (5 ou 6 erreurs) (7 erreurs ou plus)
Construit et ponctue correctement ses Construit et ponctue ses phrases en Construit et ponctue ses phrases de Construit et ponctue ses phrases en Construit et ponctue ses phrases en
4. Construction de phrases et
phrases sans faire d’erreurs ou en en faisant faisant peu d’erreurs. façon généralement correcte. respectant peu les normes. respectant rarement les normes.
ponctuation appropriées
très peu.
(25 %)
(De 0 à 4 erreurs5) (De 5 à 9 erreurs) (De 10 à 14 erreurs) (De 15 à 17 erreurs) (18 erreurs ou plus)
5. Respect des normes relatives Orthographie ses mots sans faire d’erreurs Orthographie ses mots en faisant peu Orthographie ses mots de façon Orthographie ses mots en faisant de Orthographie ses mots en faisant de
à l’orthographe d’usage et à ou en en faisant très peu. d’erreurs généralement correcte nombreuses erreurs. très nombreuses erreurs.
l’orthographe grammaticale
(20 %) (De 0 à 4 erreurs5) (De 5 à 9 erreurs) (De 10 à 14 erreurs) (De 15 à 18 erreurs) (19 erreurs ou plus)

1. L’élève tient compte de la question à traiter, du destinataire, du genre de texte et du nombre de mots demandé.
2. La personnalisation renvoie aux repères culturels et aux procédés d’écriture utilisés par l’élève (programme d’études, p. 58).
3. Les moyens sont des marques de modalité (vocabulaire connoté, auxiliaires de modalité, différents types et constructions de phrases, figures de style, etc.) utilisées pour exprimer l’attitude de l’élève par rapport
à ses propos ainsi que son attitude par rapport au destinataire (programme d’études, p. 112-113).
4. Les substituts (synonymes, termes synthétiques, périphrases, termes indiquant une relation de tout à partie, etc.) sont utilisés pour assurer la continuité (programme d’études, p. 115-116). La variété du
vocabulaire lié à la reprise de l’information est prise en compte dans ce critère.
5. Ces nombres d’erreurs sont présentés comme des points de repère pour l’évaluation formelle d’un texte de 500 mots, rédigé dans un temps limité et avec des ressources restreintes. L’évaluation des critères 3, 4
et 5 devrait faire appel, comme celle des autres critères, au jugement professionnel. Elle ne devrait pas se réduire au simple comptage des erreurs, mais prendre en compte leur nature, leur récurrence, la
complexité des phrases, la longueur du texte, etc.

Plan d’action pour l’amélioration du français 119

Annexe 6 Pondération des critères d’évaluation

e e
Tableau 10 Pondération des critères, fin des 2 et 3 cycles du primaire (2009, 2010 et 2011)

A B C D E

Pertinence et
suffisance des
idées 20 16 12 8 4

(20 %)

Organisation
appropriée du
texte
20 16 12 8 4

(20 %)

Syntaxe et
ponctuation 20 16 12 8 4
(20 %)

Vocabulaire
20 16 12 8 4
(20 %)

Orthographe 20 16 12 8 4
(20 %)

Plan d’action pour l’amélioration du français 120

Annexe 6 (Suite)
er
Tableau 11 Pondération des critères, fin du 1 cycle du secondaire (2009, 2010 et 2011)

A B C D E

Adaptation à la
situation
d’écriture 25 20 17 13 5

(25 %)

Cohérence du
texte
20 16 13 10 4

(20 %)
Utilisation d’un
vocabulaire
approprié
10 8 6 4 2
(10 %)

Construction de
phrases et
ponctuation
appropriées 25 20 17 13 5

(25 %)

Respect des
normes relatives
à l’orthographe
d’usage et 20 16 12 8 4
grammaticale

(20 %)

Plan d’action pour l’amélioration du français 121

Annexe 6 (Suite)
e
Tableau 12 Pondération des critères, 5 secondaire (2009)

E D C B A

Pertinence, clarté et
4 10 14 16 19
précision (20%)

Organisation stratégique
4 10 14 16 19
(20%)

Continuité et progression
2 5 7 8 9
(10%)

Utilisation des mots (5%) 1 2 3 4 5

Construction des phrases

5 13 17 20 23
et ponctuation (25%)

Nombre d’erreurs >21 21 20 19-18 17 16 15 14 13 12 11-10 9 8-7 6-5 4 3 2-1 0

Points 0 1 4 7 10 12 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Orthographe (20%) 4 10 13 16 19

Nombre d’erreurs >21 21 20 19 18 17 16 15 14 13-12 11-10 9 8-7 6-5 4-3 2-1 0

Points 0 1 4 6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Plan d’action pour l’amélioration du français 122

 Annexe 6 (Suite)
e
Tableau 13 Pondération des critères, 5 secondaire (2010)

A B C D E
Adaptation à la
situation de
25 20 17 13 5
communication
(25 %)

Cohérence du
texte 25 20 17 13 5
(25 %)

Utilisation d’un
vocabulaire
approprié 5 4 3 2 1
(5 %)
Construction de
phrases et
ponctuation
appropriées (25 %)
1-2 3 4 5-6 7-8 9 10-11 12 13 14 15 16 17 18-19 20 21 >21
Nombre d’erreurs 0

Points 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 12 10 7 4 1 0

Respect des
normes relatives à
l’orthographe
d’usage et à
l’orthographe
grammaticale (20 %)
0 1-2 3-4 5-6 7-8 9 10-11 12-13 14 15 16 17 18 19 20 21 >21
Nombre d’erreurs

Points
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 6 4 1 0

Plan d’action pour l’amélioration du français 123

 Annexe 6 (Suite)
e
Tableau 14 Pondération des critères, 5 secondaire (2011)

A B C D E
Adaptation à la
situation de
30 24 20 15 6
communication
(30 %)
Cohérence du texte
20 16 13 10 4
(20 %)

Utilisation d’un
vocabulaire approprié
(5 %)

Nombre d’erreurs 0 1-2 3-4 5-6 >6

Points 5 4 3 2 1

Construction de
phrases et
ponctuation
appropriées (25 %)
0 1-2 3 4 5-6 7-8 9 10-11 12 13 14 15 16 17 18-19 20 21 >21
Nombre d’erreurs

Points 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 12 10 7 4 1 0

Respect des normes

relatives à
l’orthographe d’usage
et à l’orthographe
grammaticale (20 %)
0 1-2 3-4 5-6 7-8 9 10-11 12-13 14 15 16 17 18 19 20 21 >21
Nombre d’erreurs

Points
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 6 4 1 0

Plan d’action pour l’amélioration du français 124

Annexe 8 Répartition des cotes par critère selon le sexe (2009 et
2010)
e
Tableau 23 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2009)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence et
suffisance des
12,7 5,7 35,3 23,4 38,7 51,8 11,9 16,4 1,4 2,7
idées

Organisation
appropriée du
18,3 9,4 44,3 33,2 30,8 46,4 5,7 9,9 0,8 1,1
texte

Syntaxe et
ponctuation 21,4 13,0 39,9 29,6 25,7 33,2 9,7 18,7 3,3 5,5

Vocabulaire
12,2 6,9 39,7 26,3 44,2 59,3 3,9 7,5 0,0 0,0
Orthographe
46,8 36,0 31,0 27,8 12,3 17,4 6,2 9,8 3,8 8,9

e
Tableau 24 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 2 cycle du primaire (2010)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence et
suffisance des
21,7 12,2 36,0 30,3 25,7 35,0 11,9 17,5 4,7 5,0
idées

Organisation
appropriée du
26,7 17,5 39,7 39,0 24,1 32,9 8,9 10,1 0,6 0,4
texte

Syntaxe et
ponctuation 29,9 20,2 38,4 35,5 20,8 25,1 8,3 12,5 2,6 6,8

Vocabulaire
25,3 16,6 44,2 42,4 28,1 36,6 2,5 4,3 0,0 0,0
Orthographe
55,8 44,1 29,4 27,4 8,4 12,6 4,2 10,4 2,2 5,5

Plan d’action pour l’amélioration du français 128

Annexe 8 (Suite)
e
Tableau 25 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2009)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence et
suffisance des
13,1 4,7 32,6 26,6 44,4 54,2 9,2 14,1 0,6 0,4
idées

Organisation
appropriée du
11,3 4,8 34,8 27,5 46,4 54,7 7,6 11,7 0,0 1,2
texte

Syntaxe et
ponctuation 7,3 2,2 29,0 24,0 38,7 44,2 21,9 24,0 3,1 5,6

Vocabulaire
7,8 2,8 24,4 18,4 61,0 68,1 6,8 10,7 0,0 0,0
Orthographe
43,7 30,0 29,9 28,5 13,6 19,1 8,3 12,3 4,6 10,1

e
Tableau 26 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 3 cycle du primaire (2010)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence et
suffisance des
11,7 5,7 35,0 25,4 39,6 45,5 12,9 21,1 0,8 2,3
idées

Organisation
appropriée du
10,6 5,4 39,2 27,9 42,5 50,2 7,4 14,9 0,3 1,7
texte

Syntaxe et
ponctuation 12,9 6,3 35,5 26,5 34,9 43,5 14,3 19,5 2,5 4,2

Vocabulaire
11,4 6,5 32,6 25,5 49,6 56,7 6,3 11,1 0,2 0,2
Orthographe
51,3 34,2 31,5 33,9 11,1 15,9 4,5 9,4 1,7 6,5

Plan d’action pour l’amélioration du français 129

Annexe 8 (Suite)
er
Tableau 27 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2009)

A B C D E
Critères
(%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Adaptation à la
situation d’écriture 10,5 6,7 31,8 23,2 38,5 40,9 14,3 20,8 4,9 8,5

Cohérence du
texte 11,2 7,2 37,6 24,1 35,3 44,4 11,7 19,4 4,2 4,8

Justesse du
vocabulaire utilisé 9,5 7,2 37,5 26,2 41,7 52,7 8,4 9,5 2,9 4,4

Construction de
phrases et
ponctuation 25,9 15,5 27,5 22,8 20,1 22,5 19,4 23,9 7,2 15,3
appropriées

Orthographe
d’usage et 27,3 13,7 24,2 16,5 15,0 18,6 20,2 21,0 13,2 30,2
grammaticale

er
Tableau 28 Répartition des cotes par critère selon le sexe, fin du 1 cycle du secondaire (2010)

A B C D E
Critères
(%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Adaptation à la
situation d’écriture 18,0 7,8 38,6 32,9 30,6 39,0 11,7 18,5 1,1 1,8

Cohérence du
texte 18,4 7,9 38,4 32,9 30,9 42,8 11,0 14,4 1,2 2,0

Utilisation d’un
vocabulaire 17,7 6,0 46,0 41,0 31,3 43,8 4,0 7,4 1,1 1,8
approprié
Construction de
phrases et
ponctuation 25,9 17,9 35,2 31,1 22,6 25,6 10,5 14,5 5,8 10,9
appropriées

Respect des
normes relatives à
l’orthographe
25,2 11,1 24,5 20,0 19,8 20,7 17,5 21,8 13,0 26,4
d’usage et à
l’orthographe
grammaticale

Plan d’action pour l’amélioration du français 130

Annexe 8 (Suite)
e
Tableau 29 Répartition des cotes par critère selon le sexe, 5 secondaire (2009)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Pertinence, clarté
et précision 16,3 13,4 62,7 60,7 17,6 21,4 2,6 3,5 0,7 1,0

Organisation
stratégique 32,9 25,9 59,8 63,8 6,9 9,8 0,3 0,4 0,1 0,2

Continuité et
progression 22,0 15,6 61,9 63,5 15,2 20,1 0,6 0,6 0,2 0,2

Utilisation des
mots 30,9 30,4 47,2 46,0 16,5 15,2 3,2 2,8 2,2 5,5

Construction des
phrases et
19,9 16,7 38,7 37,3 24,2 25,2 7,4 7,9 9,7 12,8
ponctuation

Orthographe
(d’usage et 16,7 9,0 25,5 18,6 20,7 18,9 11,7 12,6 25,4 40,9
grammaticale)

e
Tableau 30 Répartition des cotes par critère selon le sexe, 5 secondaire (2010)

A B C D E
Critères (%) (%) (%) (%) (%)
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
Adaptation à la
situation de
17,8 13,3 61,6 57,0 18,7 27,1 1,1 1,6 0,7 1,0
communication

Cohérence du texte
26,9 18,1 55,2 55,0 16,7 25,4 0,9 1,2 0,3 0,3
Utilisation d’un
vocabulaire
62,0 58,7 26,8 27,8 7,9 7,7 1,4 1,2 1,8 4,6
approprié

Construction de
phrases et
ponctuation 22,5 18,4 39,4 38,4 23,1 24,5 6,5 7,2 8,5 11,6
appropriées

Respect des
normes relatives à
l’orthographe
17,4 9,9 26,1 19,1 20,5 18,8 11,2 13,0 24,8 39,1
d’usage et à
l’orthographe
grammaticale

Plan d’action pour l’amélioration du français 131

Annexe 9 Présentation des résultats du questionnaire (2011)
e
Tableau 31 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne la perception
de soi et la motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture (2011)

2011
Indique à quel point tu es
(n ≥ 1265)
d’accord avec chacune des
Entièrement d’accord Plutôt d’accord Pas vraiment d’accord Pas du tout d’accord
phrases suivantes.
(%) (%) (%) (%)
Lecture
Je suis une bonne lectrice ou
38,8 49,4 10,4 1,4
un bon lecteur.
J’aime lire. 48,0 39,4 10,6 2,0
Écriture
J’écris bien. 27,5 48,8 19,3 4,3
J’aime écrire des textes. 30,4 45,1 18,3 6,3

e
Tableau 32 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne les pratiques
de lecture (2011)

2011
(n ≥ 1268)
Combien de fois fais-tu les
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
activités suivantes? Chaque jour Presque jamais
semaine mois
(%) (%)
(%) (%)
Je lis pour le plaisir en dehors
34,3 41,3 9,8 14,1
de l’école.
Je discute de mes lectures en
3,4 20,6 24,0 51,9
petit groupe à l’école.
Je réponds à des questions
12,0 46,2 26,3 15,6
sur un texte que j’ai lu.
J’utilise un ordinateur pour
faire des travaux de lecture à 3,6 11,4 20,1 64,9
l’école.

e
Tableau 33 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne les choix de
lecture en classe (2011)

2011
Lorsque tu choisis un livre
(n ≥ 1237)
pour toi-même à l’école,
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
quel type de livre choisis- Chaque jour Presque jamais
semaine mois
tu? (%) (%)
(%) (%)
Bande dessinée 23,3 40,1 18,1 18,6
Album illustré 6,5 23,1 27,5 49,9
Miniroman 14,2 37,9 26,5 21,4
Roman 27,5 26,7 21,4 24,4
Revue, magazine ou journal 14,3 20,7 19,8 45,2
Livre documentaire 9,5 23,2 30,6 36,7
Biographie 2,3 8,5 19,4 69,8
Recueil de nouvelles 3,7 13,1 24,4 58,8
Recueil de poèmes 2,0 7,4 19,0 71,6
Recueil de contes 5,8 16,7 31,9 45,6

Plan d’action pour l’amélioration du français 132

Annexe 9 (Suite)
e
Tableau 34 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne l’utilisation de
stratégies d’écriture (2011)

2011
Indique à quel point tu es
(n ≥ 1263)
d’accord avec chacune des
Entièrement d’accord Plutôt d’accord Pas vraiment d’accord Pas du tout d’accord
phrases suivantes.
(%) (%) (%) (%)
J’essaie d’améliorer mes
60,1 33,8 5,2 1,0
textes.
Quand j’ai fini d’écrire, je relis
mon texte et je vérifie si j’ai fait 49,3 39,2 9,8 1,7
des fautes.
Avant d’écrire, je fais un plan. 48,5 31,0 14,9 5,6
Je fais lire mon texte à un ami
ou une amie pour vérifier s’il 14,5 25,2 31,6 28,7
ou elle l’a compris.

e
Tableau 35 Répartition des réponses des élèves de la fin du 2 cycle du primaire en ce qui concerne les activités
d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école (2011)

2011
En dehors de l’école, à
(n ≥ 1260)
quelle fréquence accordes-
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
tu du temps aux activités Chaque jour Presque jamais
semaine mois
suivantes? (%) (%)
(%) (%)
Écrire dans un journal
12,4 15,7 13,9 58,0
personnel
Lire et répondre à tes courriels 18,4 25,1 19,1 37,4
Écrire des histoires 7,6 18,4 31,6 42,6
Écrire des poèmes ou des
6,2 12,5 20,5 60,8
chansons
Clavarder (« chater ») sur
23,1 24,5 13,5 39,0
Internet

e
Tableau 36 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne la perception
de soi et la motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture (2011)

2011
Indique à quel point tu es
(n ≥ 1218)
d’accord avec chacune des
Entièrement d’accord Plutôt d’accord Pas vraiment d’accord Pas du tout d’accord
phrases suivantes.
(%) (%) (%) (%)
Lecture
Je suis une bonne lectrice ou
34,7 48,5 15,0 1,8
un bon lecteur.
J’aime lire. 38,2 42,6 15,0 3,1
Écriture
J’écris bien. 22,0 49,3 23,1 5,6
J’aime écrire des textes. 21,6 43,3 27,7 7,3

Plan d’action pour l’amélioration du français 133

Annexe 9 (Suite)
e
Tableau 37 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne les pratiques
de lecture (2011)

2011
(n ≥ 1212)
Combien de fois fais-tu les
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
activités suivantes? Chaque jour Presque jamais
semaine mois
(%) (%)
(%) (%)
Je lis pour le plaisir en dehors
30,1 41,0 13,0 15,9
de l’école.
Je discute de mes lectures en
1,5 14,7 23,7 60,1
petit groupe à l’école.
Je réponds à des questions
5,0 31,6 37,9 25,6
sur un texte que j’ai lu.
J’utilise un ordinateur pour
faire des travaux de lecture à 2,8 11,7 22,0 63,5
l’école.

e
Tableau 38 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne les choix de
lecture en classe (2011)

2011
Lorsque tu choisis un livre
(n ≥ 1199)
pour toi-même à l’école,
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
quel type de livre choisis- Chaque jour Presque jamais
semaine mois
tu? (%) (%)
(%) (%)
Bande dessinée 20,8 34,5 24,0 20,6
Album illustré 2,2 13,0 25,3 59,6
Miniroman 6,3 28,0 33,4 32,3
Roman 30,2 31,7 20,7 17,5
Revue, magazine ou journal 18,2 26,0 20,8 35,0
Livre documentaire 5,6 16,3 30,4 47,7
Biographie 1,8 6,7 18,3 73,2
Recueil de nouvelles 4,1 10,0 19,9 66,0
Recueil de poèmes 2,0 4,4 12,4 81,3
Recueil de contes 1,6 8,6 25,8 64,1

e
Tableau 39 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne l’utilisation de
stratégies d’écriture (2011)

2011
Indique à quel point tu es
(n ≥ 1217)
d’accord avec chacune des
Entièrement d’accord Plutôt d’accord Pas vraiment d’accord Pas du tout d’accord
phrases suivantes.
(%) (%) (%) (%)
J’essaie d’améliorer mes
55,0 39,0 5,2 0,7
textes.
Quand j’ai fini d’écrire, je relis
mon texte et je vérifie si j’ai fait 55,9 37,0 6,2 0,9
des fautes.
Avant d’écrire, je fais un plan. 29,9 37,2 26,1 6,8
Je fais lire mon texte à un ami
ou une amie pour vérifier s’il 15,6 24,2 30,6 29,6
ou elle l’a compris.

Plan d’action pour l’amélioration du français 134

Annexe 9 (Suite)
e
Tableau 40 Répartition des réponses des élèves de la fin du 3 cycle du primaire en ce qui concerne les activités
d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école (2011)

2011
En dehors de l’école, à
(n ≥ 1219)
quelle fréquence accordes-
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
tu du temps aux activités Chaque jour Presque jamais
semaine mois
suivantes? (%) (%)
(%) (%)
Écrire dans un journal
8,6 12,0 12,0 67,4
personnel
Lire et répondre à tes courriels 29,5 34,6 17,8 18,1
Écrire des histoires 3,5 10,4 26,4 59,7
Écrire des poèmes ou des
5,0 9,5 17,4 68,0
chansons
Clavarder (« chater ») sur
40,8 32,8 9,5 16,9
Internet

er
Tableau 41 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne la
perception de soi et la motivation à l’égard de la lecture et de l’écriture (2011)

2011
Indique à quel point tu es
(n ≥ 1177)
d’accord avec chacune des
Entièrement d’accord Plutôt d’accord Pas vraiment d’accord Pas du tout d’accord
phrases suivantes.
(%) (%) (%) (%)
Lecture
Je suis une bonne lectrice ou
24,3 50,1 22,1 3,5
un bon lecteur.
J’aime lire. 26,4 38,9 24,9 9,8
Écriture
J’écris bien. 14,5 47,1 28,8 9,6
J’aime écrire des textes. 18,9 40,2 32,3 8,7

er
Tableau 42 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne les
pratiques de lecture (2011)

2011
(n ≥ 1169)
Combien de fois fais-tu les
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
activités suivantes? Chaque jour Presque jamais
semaine mois
(%) (%)
(%) (%)
Je lis pour le plaisir en dehors
18,2 29,9 23,8 28,1
de l’école.
Je discute de mes lectures en
1,1 6,3 16,4 76,2
petit groupe à l’école.
Je réponds à des questions
2,4 16,8 45,9 34,9
sur un texte que j’ai lu.
J’utilise un ordinateur pour
faire des travaux de lecture à 3,8 13,9 27,5 54,8
l’école.

Plan d’action pour l’amélioration du français 135

Annexe 9 (Suite)
er
Tableau 43 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne les choix de
lecture en classe (2011)

2011
Lorsque tu choisis un livre
(n ≥ 1163)
pour toi-même à l’école,
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
quel type de livre choisis- Chaque jour Presque jamais
semaine mois
tu? (%) (%)
(%) (%)
Bande dessinée 7,2 17,6 25,7 49,5
Album illustré 1,8 7,5 18,4 72,4
Miniroman 3,4 15,2 18,4 41,2
Roman 17,2 27,5 33,7 21,7
Revue, magazine ou journal 14,3 27,9 25,6 32,2
Livre documentaire 4,0 11,5 22,8 61,7
Biographie 1,8 5,6 16,9 75,7
Recueil de nouvelles 2,4 8,4 17,5 71,7
Recueil de poèmes 1,9 3,9 9,4 84,8
Recueil de contes 1,4 6,0 17,6 74,9

er
Tableau 44 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne l’utilisation
de stratégies d’écriture (2011)

2011
Indique à quel point tu es (n ≥ 1176)
d’accord avec chacune des ¨Pas du tout
Entièrement d’accord Plutôt d’accord Pas vraiment d’accord
phrases suivantes. d’accord
(%) (%) (%)
(%)
J’essaie d’améliorer mes
51,0 42,2 6,0 0,8
textes.
Quand j’ai fini d’écrire, je relis
mon texte et je vérifie si j’ai fait 58,6 33,9 6,2 1,2
des fautes.
Avant d’écrire, je fais un plan. 20,7 37,1 31,6 10,7
Je fais lire mon texte à un ami
ou une amie pour vérifier s’il 11,7 25,4 31,9 31,0
ou elle l’a compris.

er
Tableau 45 Répartition des réponses des élèves de la fin du 1 cycle du secondaire en ce qui concerne les activités
d’écriture pratiquées à l’extérieur de l’école (2011)

2011
En dehors de l’école, à
(n ≥ 1172)
quelle fréquence accordes-
Une ou deux fois par Une ou deux fois par
tu du temps aux activités Chaque jour Presque jamais
semaine mois
suivantes? (%) (%)
(%) (%)
Écrire dans un journal
5,2 8,5 10,0 76,3
personnel
Lire et répondre à tes courriels 42,3 31,6 15,8 10,3
Écrire des histoires 3,3 8,6 21,1 66,9
Écrire des poèmes ou des
5,5 7,2 14,9 72,4
chansons
Clavarder (« chater ») sur
60,0 25,9 6,5 7,6
Internet

Plan d’action pour l’amélioration du français 136

 Suivi des résultats aux épreuves
ministérielles d’écriture de 2009 à 2013

Cette fiche d’information fait la synthèse des résultats obtenus par les élèves québécois aux épreuves
ministérielles d’écriture du primaire et du secondaire en français, langue d’enseignement, durant cinq années,
soit de 2009 à 2013. Elle permet au milieu scolaire d’analyser sa situation au regard du rendement des élèves
en écriture et de comparer ses résultats à ceux obtenus à l’échelle provinciale. Les différents aspects
méthodologiques de cette étude sont détaillés dans un encadré en pages 8 et 9.

RÉSULTATS GLOBAUX AUX ÉPREUVES D’ÉCRITURE

Les figures 1 à 4 présentent les taux de réussite1 aux épreuves ministérielles d’écriture, de 2009 à 2013, selon le
niveau scolaire des élèves. Les résultats montrent que ce taux a augmenté au primaire et en 2e année du secondaire
entre les cohortes de 2009 et de 2013. Chez les élèves de 5e année du secondaire, le taux de réussite a diminué de
3,6 points de pourcentage entre 2009 et 2013.
2
TAUX DE RÉUSSITE (%) À L’ÉPREUVE D’ÉCRITURE, DE 2009 À 2013

e e
Figure 1 – 4 année du primaire Figure 2 – 6 année du primaire

100 100

90 85,9 86,7 86,9 90 86,2

84,6
80,8 80,0 79,4 80,0
80 80 75,3

70 70

60 60
2009 2010 2011 2012 2013 2009 2010 2011 2012 2013

e e
Figure 3 – 2 année du secondaire Figure 4 – 5 année du secondaire

100 100

90 90
82,6 82,8
79,5 79,6 80,0 79,7 79,0
80 76,1 76,6 80

70
67,8 70

60 60
2009 2010 2011 2012 2013 2009 2010 2011 2012 2013

1. Le taux de réussite correspond à la proportion d’élèves ayant obtenu une note brute égale ou supérieure à 60 % à l’épreuve d’écriture.
2. Les taux de réussite en 5e année du secondaire sont basés sur la note ministérielle brute (sans prise en considération de la note-école);
ils diffèrent donc des statistiques officielles.

1
NOTES MÉTHODOLOGIQUES

Échantillons
De 2009 à 2013, trois échantillons représentatifs de la population des élèves québécois ont été tirés au hasard : 1 500 élèves
inscrits en 4e année du primaire, 1 500 en 6e année du primaire et 1 500 en 2e année du secondaire. Ces élèves devaient
fréquenter une école publique ou privée francophone. Pour ce qui est de l’épreuve unique administrée en 5e année du
secondaire, toutes les copies des élèves ont été retenues, ce qui constitue une population d’environ 60 000 élèves. L’ensemble
des copies recueillies au primaire et au secondaire ont été corrigées et analysées au Ministère. Les élèves de la Commission
scolaire Crie et de la Commission scolaire Kativik ainsi que ceux des établissements hors réseau ont été exclus de l’analyse.

NOMBRE D’ÉPREUVES D’ÉCRITURE CORRIGÉES PAR NIVEAU SCOLAIRE ET PAR ANNÉE

4e année du primaire 6e année du primaire 2e année du secondaire 5e année du secondaire
Juin 2009 1 347 1 383 1 258 61 466
Juin 2010 1 362 1 297 1 261 59 287
Juin 2011 1 305 1 255 1 239 59 342
Juin 2012 1 298 1 251 1 214 58 956
Juin 2013 1 269 1 264 1 185 58 078

Instruments de mesure
Des épreuves obligatoires d’écriture sont administrées annuellement à tous les élèves de 4e année et de 6e année du primaire
ainsi que de 2e année du secondaire. De même, une épreuve unique d’écriture est administrée à tous les élèves de 5e année du
secondaire. Les paramètres de la tâche d’écriture et les exigences (genre textuel, règles grammaticales, etc.) sont établis à partir
du programme de formation et du cadre d’évaluation des apprentissages. Bien que les épreuves pour chacun des niveaux
scolaires ne portent pas sur le même sujet d’une année à l’autre, elles sont relativement semblables : la structure, le genre
textuel à rédiger et les critères d’évaluation sont les mêmes.

TYPE DE TEXTE SELON LE NIVEAU SCOLAIRE

4e année du primaire Texte narratif
6e année du primaire Texte explicatif
2e année du secondaire Texte descriptif et justificatif de 300 mots
5e année du secondaire Texte argumentatif de 500 mots

8
Grilles d’évaluation
Chaque grille d’évaluation comporte cinq critères. La répartition des points varie quelque peu d’un niveau scolaire à l’autre.

CRITÈRES D’ÉVALUATION DES ÉPREUVES MINISTÉRIELLES D’ÉCRITURE ET RÉPARTITION DES POINTS

Critères d’évaluation 4e année du 6e année du 2e année du 5e année du
primaire primaire secondaire secondaire5
Critère 1 : Adaptation à la situation d’écriture 20 20 25 30
Critère 2 : Cohérence du texte 20 20 20 20
Critère 3 : Utilisation d’un vocabulaire approprié 20 20 10 5
Critère 4 : Construction des phrases et ponctuation
20 20 25 25
appropriées
Critère 5 : Respect des normes relatives à
l’orthographe d’usage et à l’orthographe 20 20 20 20
grammaticale
Total 100 100 100 100

Analyse des données

Les données du primaire et de la 2e année du secondaire ont été pondérées selon le sexe des élèves pour permettre de
généraliser les résultats à la population visée6. Dans cette étude, les données sont présentées sous forme de proportions
arrondies à la première décimale pour les taux de réussite aux épreuves d’écriture et à l’unité pour les taux de réussite par
critère. C’est pourquoi le total peut varier et ne pas être de 100.

Des tests statistiques ont été effectués pour analyser les écarts entre les résultats des cinq années considérées ainsi que les
différences entre les filles et les garçons. Le test non paramétrique du khi-deux (χ2) a été utilisé. À moins d’indication contraire,
toutes les différences signalées dans le texte le sont à un seuil de signification statistique de 0,05. Aucun test statistique n’a été
utilisé pour la 5e année du secondaire, puisque les données analysées concernent l’ensemble de la population et que, par
conséquent, il n’est pas nécessaire d’effectuer d’inférences statistiques.

5. Répartition des points depuis 2011.

6. Aucune pondération n’est nécessaire en 5e année du secondaire, puisque le Ministère dispose des données de toute la population d’élèves.

9
Taux de réussite en français, 5e secondaire, volet écriture, épreuve de juin

Ensemble du Québec

Année de l'épreuve 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Sexes réunis 83,5 83,6 82,8 78,3 82,0 83,7 82,9

Sexe masculin 78,9 78,5 77,1 71,7 75,8 78,4 77,8
Sexe féminin 87,4 87,9 87,6 84,1 87,4 88,3 87,5

Source: MEES, TSEP, DGSEG, DIS, système Charlemagne, PDGEE12G_Resultats_epreuves_PPS_FGJ_190207

 Avis de recours

À la suite d’une décision rendue en vertu de la Loi sur l’accès aux documents des organismes publics et
sur la protection des renseignements personnels (la Loi).

Révision par la Commission d’accès à l’information

a) Pouvoir :

L’article 135 de la Loi prévoit qu’une personne dont la demande écrite a été refusée en tout ou en partie par
le responsable de l’accès aux documents ou de la protection des renseignements personnels peut
demander à la Commission d’accès à l’information de réviser cette décision. La demande de révision doit
être faite par écrit; elle peut exposer brièvement les raisons pour lesquelles la décision devrait être révisée
(art. 137).

L’adresse de la Commission d’accès à l’information est la suivante :

Québec 525, boul René-Lévesque Est Tél. : 418 528-7741 Téléc. : 418 529-3102
Bureau 2.36 Numéro sans frais
Québec (Québec) G1R 5S9 1 888 528-7741

Montréal 500, boul. René-Lévesque Ouest Tél. : 514 873-4196 Téléc. : 514 844-6170
Bureau 18.200 Numéro sans frais
Montréal (Québec) H2Z 1W7 1 888 528-7741

b) Motifs :

Les motifs relatifs à la révision peuvent porter sur la décision, sur le délai de traitement de la demande, sur
le mode d’accès à un document ou à un renseignement, sur les frais exigibles ou sur l’application de
l’article 9 (notes personnelles inscrites sur un document, esquisses, ébauches, brouillons, notes
préparatoires ou autres documents de même nature qui ne sont pas considérés comme des documents
d’un organisme public).

c) Délais :

Les demandes de révision doivent être adressées à la Commission d’accès à l’information dans les
30 jours suivant la date de la décision ou de l’expiration du délai accordé au responsable pour répondre à
une demande (art. 135).

La Loi prévoit spécifiquement que la Commission d’accès à l’information peut, pour motif raisonnable,
relever le requérant du défaut de respecter le délai de 30 jours (art. 135).