Introduire le lexique spécialisé dès l’initiation
en français scientifique
Françoise OLMO CAZEVIEILLE
Universidad Politécnica de Valencia
Departamento de Lingüística Aplicada
[email protected]Recibido: marzo 2007
Aceptado: mayo 2007
RESUME:
L’idée d’introduire le lexique spécialisé dès l’initiation surgit de l’analyse des besoins de
l’institution et de la société mais en particulier, des apprenants. De profil scientifique, ce public
devra sûrement utiliser la langue étrangère à des fins professionnelles. Comment donc un
ingénieur ou un chercheur peut-il passer pour un spécialiste, s’il ne sait pas s’exprimer comme tel
pour transmettre ou échanger ses connaissances? Ce que nous proposons dans cet article, consiste,
après avoir exposé quelques observations théoriques, à présenter notre choix pédagogique et à
proposer, sous forme de parcours, notre méthodologie pour des niveaux débutants. Constitué de
quatre étapes ou parties, ce parcours démarre par l’introduction et l’explicitation de mots de basse
spécialisation, essentiels pour l’inférence ou la compréhension des textes spécialisés, et finit par
l’exploitation de textes authentiques pour ingénieurs francophones sur support papier ou en
format électronique.
Mots-clef: lexique de basse spécialisation, lexique spécialisé, documents techniques simples,
apprentissage progressif et dynamique, transdiciplinarité.
Introducing specialised lexical units at beginners’ level-
the learning process in scientific French
ABSTRACT:
The idea of exposing students to specialized lexical elements at beginners’ level stems from an
analysis of the needs of the institution and society, but above all, from the students’ needs. They, as
a specialized audience, should certainly be able to use French for professional purposes. How
could an engineer or researcher be considered an expert if s/he cannot use the language like experts
do?
In this article we put forward a reflective methodology as well as a pedagogical proposal for
students at beginner’s level, after the introduction of several theoretical observations. Our proposal
comes in four parts. We will start with an introduction and presentation of the lexical units that make
up for the basic lexical elements required for students to achieve an understanding of specialized
texts, to later end up working with authentic texts for French engineers in both a written or
electronic format.
Key words: specialized lexical units at beginner’s level, specialized lexical units, basic material,
progressive and dynamic learning, transdisciplinary studies.
Didáctica (Lengua y Literatura) ISSN: 1130-0531
2007, vol. 19 173-185
Françoise Olmo Cazevieille Introduire le lexique spécialisé dès l’initiation en français scientifique
Introducir el léxico especializado desde el nivel elemental
en la enseñanza - aprendizaje del francés científico
RESUMEN:
La idea de introducir el léxico especializado ya en el nivel de iniciación, surge del análisis de necesidades
de la institución y de la sociedad, pero sobretodo, de los aprendices. Este público de perfil científico
deberá ciertamente utilizar el idioma extranjero para fines profesionales. Y, ¿cómo puede ser considerado
especialista un ingeniero o un investigador que no sepa expresarse como un verdadero especialista? Lo
que proponemos en este artículo consiste, tras exponer algunas observaciones teóricas, en presentar
nuestra reflexión metodológica así como una propuesta pedagógica para los niveles de principiantes. Esta
propuesta consta de cuatro etapas o partes. Empieza con la introducción y explicitación del léxico de baja
especialización, imprescindible para entender los textos de especialidad y, acaba con la explotación de
textos auténticos escritos para ingenieros francófonos en soporte papel o en formato electrónico.
Palabras clave: léxico de baja especialización, léxico especializado, documentos técnicos sencillos,
aprendizaje progresivo y dinámico, transdisciplinaridad.
SUMARIO: 1. Introduction. 2. Observations théoriques. 3. Choix méthodologique. 4. Proposition
méthodologique. 5. Proposition de parcours. 6. Conclusion. 7. Bibliographie.
1. INTRODUCTION
S’il est vrai que le langage parlé, général ou spécialisé, est créateur de nouvelles
unités lexicales qui vont de pair avec les inventions, découvertes, façons de parler, etc.
l’enseignement des langues étrangères, et en particulier du français scientifique, pourrait
se ressourcer dans l’imitation des premiers apprentissages. En effet, si l’on remonte dans
les temps, selon C. Germain, les premières traces d’enseignement d’une langue
étrangère, datant de 5000 ans, remonteraient à la civilisation sumérienne «dans la région
située au sud de l’actuelle Bagdad (en Irak), près du Golfe du Persique» (1993: 21).
L’enseignement de la langue, à cette époque, se centrait sur le vocabulaire. Cependant,
«il est particulièrement intéressant de noter ici que même si le but premier de l’école est
d’apprendre au scribe à écrire et à manier la langue sumérienne, c’est non seulement la
langue en tant que telle qui est enseignée aux Akkadiens1, mais également d’autres
sujets tels la théologie, la botanique, la zoologie, la minéralogie, la géographie, et les
mathématiques» (S. Kramer, 1963: 231). Par conséquent, il semble que déjà, les élèves
recevaient l’enseignement d’une langue seconde en communiquant en langue
spécialisée, c'est-à-dire en «immersion» (C. Germain, 1993: 24). Si nous relions cette
remarque avec l’idée pédagogique actuelle de décloisonner les savoirs scolaires afin de
développer et approfondir les apprentissages, nous voyons apparaître les bases de
l’enseignement du français à des scientifiques qui, à notre avis, reposeraient sur des
supports, papiers et/ou électroniques, techniques simples, empruntés à d’autres matières.
Après avoir exposé quelques observations théoriques et débattu les avantages et
les inconvénients de notre choix pédagogique, nous proposerons dans cet article,
notre méthodologie en ce qui concerne l’enseignement du lexique spécialisé à des
niveaux débutants de l’introduction de mots spécialisés à l’exploitation de
1 «Population d’origine sémitique, venue surtout de l’ouest et du nord». (C. Germain, 1993: 23).
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documents authentiques, virtuels ou sur papier, mais dans tous les cas de figure,
écrits pour un public francophone.
2. OBSERVATIONS THEORIQUES
Le matériau de base, c’est-à-dire les structures morphosyntaxiques, manipulé par
tout enseignant de français appliqué à un domaine scientifique et technique
(l’architecture, le design, l’informatique, etc.), n’est pas différent du français général.
En effet, G. Gross et F, Guenthner dans leur article, «Comment décrire une langue de
spécialité?», comparent la langue générale avec la langue de spécialité en ces
termes(2002-1: 179-199): «les catégories que l’on relève dans les langues de spécialité
sont les mêmes que celle de la langue générale; on y observe aucune qui lui soit
particulière.» Pour leur part, S. Eurin et M. Henao (1992:104-108) ont mis en évidence
certaines caractéristiques récurrentes des discours spécialisés qui servent de base aux
enseignants de publics spécialisés. Rappelons- les; pour le discours expositif en lui-
même, on retrouve de façon générale: l’effacement des énonciateurs, l’absence de
modalités appréciatives, la présence de certaines modalités logiques (il est possible,
probable, etc.), l’utilisation du présent de valeur atemporelle ou déontique, les
tournures hypothético-déductives, les articulateurs logiques, les marqueurs de cause,
les marqueurs temporels et spaciaux. En ce qui concerne les différentes parties des
discours expositifs, elles citent: la désignation ou dénomination, la définition, le
raisonnement logique ou la démonstration, l’énoncé des résultats, la description ou
caractérisation, la transformation et le processus. Si les langues de spécialité
présentent les mêmes catégories grammaticales et les mêmes types de phrases que la
langue générale. Nous sommes alors en accord avec M.-T. Cabré (1998: 90)quand elle
dit que les langues de spécialité sont les «instruments de base de la communication
entre spécialistes» et que «la terminologie est l’aspect le plus important qui différencie
non seulement les langues de spécialité de la langue générale, mais également les
différentes langues de spécialité.» En effet, l’apprenant, futur spécialiste, a besoin
d’apprendre la terminologie de son domaine, s’il veut, plus tard, pouvoir communiquer
comme un vrai spécialiste. Comment donc baser uniquement l’enseignement de la
langue de spécialité sur les caractéristiques récurrentes de son discours et ne pas
envisager d’y insérer de façon communicative, le lexique spécialisé?
Par ailleurs, si l’on regarde quels types de vocabulaire ont été élaborés, de nos
jours, en Français scientifique et technique, nous pouvons citer, à titre illustratif, ceux
de N. Maillet (1998: 260 dans C. Lemay, 2003: 33) et L. Chetouani (1997). N.
Maillet a constitué le Vocabulaire Général d’Orientation Technique (VGOT) dont le
corpus est constitué de textes techniques québécois. Selon lui, il existe «une
stratification lexicale allant de termes spécialisés propres à une domaine, aux mots de
la langue générale, en passant par un espace intermédiaire qui permet l’expression
technique.» Pour sa part, L. Chetouani a élaboré un Vocabulaire Général
d’Enseignement Scientifique (VGES) dans les domaines des sciences exactes et
sociales. C’est un vocabulaire pédagogique visant à faciliter la transmission du
discours scientifique. Ces deux vocabulaires concordent en un point: l’idée de
l’existence d’une langue commune aux scientifiques indépendamment de leur
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spécificité disciplinaire que M. Pecman dénomme la Langue Scientifique Générale
(LSG) (2004: 148) et qu’il définit en ces termes:
«Pratique langagière spécifique à une communauté de discours composée de
chercheurs en sciences exactes dont les objectifs communicatifs poursuivis émanent
des préoccupations partagées par des scientifiques à travers le monde et
indépendamment de leurs spécificités disciplinaires.»
Cela étant, nous constatons que généralement le vocabulaire spécialisé n’est relevé
qu’à des fins lexicographiques ou terminographiques c’est-à-dire pour les besoins des
traducteurs ou des professionnels du domaine spécialisé. A notre avis, et d’un point de
vue didactique, il existe aussi une stratification lexicale des termes propres à une
spécialité exploitable en didactique. A ce propos, M.-T. Cabré remarque (1998: 90): «Les
langues de spécialité sont également employées, à un niveau inférieur d’abstraction et de
spécialisation, pour les besoins de l’initiation et de l’instruction, pour la formation et le
perfectionnement». Ainsi, si l’on prend comme exemple le domaine de la zootechnie ou
production animale, nous trouvons des unités lexicales de haute spécialisation comme
par exemple le réticulo-rumen2 et des unités lexicales de basse spécialisation comme
boeuf, taureau, vache, etc., présentes dans les dictionnaires de langue générale. Ainsi,
comme pour le Français Fondamental (FF), il est possible de sélectionner une liste de
termes fréquents à l’intérieur de chaque spécialité en utilisant les mêmes critères que
l’équipe de G. Gougenheim au Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du
français (CREDIF), à savoir: la fréquence, l’utilité et l’expérience. Ces unités lexicales
que nous avons appelées de basse spécialisation, de par leur présence dans les
dictionnaires de langue générale, peuvent et devraient être utilisées dans les niveaux
d’initiation à la langue scientifique et technique. En effet, s’il est vrai que le public
scientifique est capable, très vite, de comprendre des écrits spécialisés de par la similitude
des langues romanes, il est aussi vrai qu’ils éprouvent de la difficulté dans l’expression
orale en particulier quand il s’agit d’expliquer sans appui écrit des thèmes scientifiques
professionnels. Et l’explication semble dériver d’un manque de lexique spécialisé dans
l’enseignement des langues appliquées aux différents domaines scientifiques.
Pour essayer de combler ce vocabulaire faisant défaut, deux interrogations se
posent: peut-on enseigner le lexique spécialisé en communiquant dès le niveau
débutant? Et, si oui, comment le faire?
3. CHOIX METHODOLOGIQUE
En général, la formation académique reçue par les enseignants ne prépare pas à l’en-
seignement d’un Français scientifique. Alors, dans la crainte de devoir faire un cours de
biologie ou de mathématiques, qui pourrait dépasser les connaissances d’un spécialiste de
la langue, de nombreux professeurs de public scientifique osent très peu s’éloigner des
2 «L’estomac des ruminants est constitué de quatre cavités: le réseau ou réticulum, le rumen ou la panse,
le feuillet et la caillette. L’ensemble rumen + réseau ou réticulo-rumen représente près de trois quarts de la
capacité du tube digestif. [...].» (F. Olmo Cazevieille, 2006: 324).
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méthodes de français général ou professionnel. Certains introduisent, ça et là, des textes
à thèmes techniques mais les exploitent surtout à partir des caractéristiques récurrentes du
discours scientifique, citées ci-avant. Le lexique est traduit, donné sous forme de listes,
étudié morphologiquement, etc. mais il n’est généralement pas intégré de façon à déve-
lopper une compétence de communication scientifique telle qu’elle sera exigée aux appre-
nants dans leur futur académique et professionnel, en particulier pour ceux (ingénieurs ou
chercheurs) qui devront travailler avec des personnes francophones. À propos de la place
occupée par le vocabulaire dans les méthodes actuelles, G. Vigner (1999: 134) remarque:
«Le travail sur l’acquisition du vocabulaire n’occupe dans les méthodes qu’une place
marginale et s’effectue le plus souvent au détour d’activités considérées comme plus
fondamentales (lecture/rédaction de textes, études de thème de civilisation, etc.), l’ap-
prenant étant dans la plupart des cas renvoyé au dictionnaire (bi- ou monolingue) pour
tout ce qui relève de l’amélioration de la compétence et des performances lexicales».
Il est vrai qu’actuellement, il n’existe aucune méthode de français de spécialité
adaptée aux différentes branches techniques car, évidemment, ayant un public réduit,
elles ne sont pas rentables commercialement parlant. L’enseignant de public scientifique
doit bien sûr devenir concepteur et élaborer un matériel pédagogique adapté au maximum
aux besoins de ses apprenants et aux exigences de son environnement institutionnel et
social. Ainsi, la situation éducative actuelle oblige l’enseignant universitaire à tenir
compte des paramètres tels que la demande des apprenants, leur profil socio-culturel,
leurs besoins langagiers et non langagiers, les situations de communications à maîtriser
en langue cible et les ressources et les contraintes matérielles et de temps qui déterminent
une formation linguistique liée au domaine et donc, d’un contenu linguistique spécifique.
Pour ce faire, notre choix méthodologique, comme pour les Akkadiens mentionnés en
introduction, traite de sujets appartenant à d’autres matières scientifiques et se base, dans
une perspective cognitive, sur les principaux auteurs du constructivisme: J.S. Bruner
(1960), D.P. Ausubel (1968) et J. Piaget (1968). Exprimé en quelques mots: notre
enseignement-apprentissage du français inclut deux volets: la langue française et la
science, cette dernière basée sur la manipulation de supports scientifiques. Il tient compte
des connaissances antérieures ou acquises en contexte scolaire des apprenants car si
«l’enfant connaît le concept exprimé par un mot en langue maternelle, il l’apprendra
facilement en langue cible; de même l’adulte qui connaît bien un domaine spécialisé en
apprendra la terminologie plus facilement.» (Tréville et Duquette, 1996: 69). Il privilégie
aussi l'étude du fonctionnement de l'intelligence et donne aux apprenants un rôle actif.
L’immersion est possible ici dès le début de l’apprentissage, grâce à la similitude des
langues romanes en présence: le français et l’espagnol. Mais comment enseigner la
langue sans devoir transmettre de nouvelles connaissances scientifiques aux apprenants et
sans disposer d’un bagage scientifique et technique approfondi?
4. PROPOSITION METHODOLOGIQUE
La méthodologie découle du choix des supports des cours. Les textes ou documents
utilisés en classe vont être d’un niveau scientifique inférieur à celui des études suivies,
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par exemple de collège français. Pour l’école supérieure d’agronomie, les supports de
cours sont empruntés à la matière Sciences de la vie et de la terre qui permet d’utiliser la
méthode active de résolution de problèmes scientifiques simples. Les documents, dirigés
aux enfants, présentent sur chaque double page un champ lexical où les termes les plus
techniques sont de basse spécialisation. Définis simplement, ils sont donc adaptés à un
public débutant en langue française. De plus, les activités scientifiques proposées susci-
tent le mental de l’élève qui, pour répondre, doit raisonner, échanger des informations,
etc. Elles sont très variées. Elles consistent parfois à expliquer des photographies et quel-
quefois à mettre en relation plusieurs informations collectées lors de diverses activités.
On utilise donc les mêmes supports que dans les autres matières: tableaux de mesures,
graphiques, résultats d’expérimentations, schémas explicatifs, analyses de textes, etc.
ainsi que les mêmes façons de raisonner, déduire, résoudre, bref, de faire fonctionner le
mental. Voici un exemple de document utilisable, extrait d’un programme de sixième:
(Hatier, 1996: 18)
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Par ce biais, les sensations de malaise dues à la crainte de ne pas savoir répondre
à une question scientifique pour le professeur ou à la peur de ne pas comprendre la
langue pour les apprenants sont évitées puisque les documents apportés manient un
vocabulaire de basse spécialisation appartenant à un niveau de culture générale:
arbre, feuille, limbe, bourgeon, etc. En outre, les activités de classe sont connectées
avec les autres programmes et suscitent la motivation des apprenants puisqu’elles
deviennent utiles pour leur formation académique et professionnelle. De plus, les
sujets sont traités en entier. Chaque unité se compose de plusieurs leçons. Ce qui
donne une vision d’ensemble, indispensable pour des élèves ingénieurs. À l’école
d’agronomie, par exemple, l’unité sur la culture, source d’aliments pour l’homme
est divisée en trois leçons: l’alimentation humaine, les constituants des aliments et
la gestion d’une culture. Une fois le vocabulaire de base de la spécialité introduit et
travaillé grâce à ce type de documents, on passe en cours de travaux pratiques, à un
élargissement ou approfondissement du sujet, à partir de documents transmetteurs
de savoir scientifique soit extraits de manuels pour ingénieurs francophones soit de
sites sur Internet soit de cédéroms spécialisés.
5. PROPOSITION DE PARCOURS
Les unités thématiques proposées, comportent généralement quatre parties. La
première travaille la compréhension orale et pose la base lexicale nécessaire au
développement des activités. Nous partons du quotidien, du connu des élèves en
posant quelques questions qui vont permettre l’insertion des mots clefs que nous
réutiliserons dans toutes les activités mais de façon différente. Cette première prise
de contact est d’abord un échange de connaissances entre l’enseignant et les élèves
mais aussi entre les apprenants eux-mêmes. L’oral est priorisé, on laisse parler et
s’exprimer en langue française sans rechercher la perfection, impossible d’ailleurs à
ces niveaux élémentaires. Pour ce faire, les élèves travaillent, généralement, en tan-
dem ou en groupe de trois. Un temps de réflexion précède la mise en commun ce
qui favorise la communication, le travail coopératif et homogénise les niveauxen ce
qui concerne les deux types de connaissances: scientifiques et linguistiques. Tout le
monde a un rôle à jouer. En guise d’exemple, si le sujet traite des produits laitiers,
les questions de départ peuvent être les suivantes:
— Buvez-vous du lait? Souvent? Quelquefois?
— Quel type de lait consommez-vous? En connaissez-vous d’autres?
— Le lait est-il important pour la santé? Pourquoi?
— Quels produits fabrique-t-on à partir du lait?
La deuxième partie consistera à travailler les documents écrits empruntés à des
manuels de collèges francophones de la matière. Ainsi, selon les spécialisations en
présence dans le groupe classe, l’on modulera le cours. En effet, chaque école supé-
rieure technique compte plusieurs branches. Si nous prenons le cas de l’École
Technique Supérieure d’Agronomie, il en existe sept, à savoir: la production végé-
tale, la production animale, les biotechnologies, les industries agroalimentaires, les
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sciences économiques, le génie rural, les ressources naturelles et l’environnement.
En relation avec les questions ci-dessus, l’enseignant pourra développer, par exem-
ple, soit l’élevage des vaches pour les étudiants de production animale, soit la trans-
formation du lait en yaourt ou en fromages pour ceux des branches agroalimentai-
res. Cela lui permettra, non seulement, «d’assurer la liaison entre la réalité et l’ex-
périence personnelle de l’élève, mais aussi lui fournira le moyen le plus sûr dont il
puisse disposer pour enseigner la langue en termes de communication, d’emploi,
plutôt que simplement en tant qu’usage.» (H. G. Widdowson, 1981: 27).
L’utilisation de documents pédagogiques et techniques, facilite la révision du voca-
bulaire clef de façon cyclique et permet aussi l’explication des caractéristiques du
discours scientifique. Généralement, les points grammaticaux sont traités à partir
des documents techniques et répondent aux objectifs définis dans la programme
correspondant à la base commune proposée dans le Cadre européen commun de
référence, c’est-à-dire les niveaux de compétences de l’utilisateur élémentaire
(A1/A2). Les exercices conçus pour approfondir l’apprentissage des structures de la
langue, manipulent le même lexique spécialisé. Cependant, nous considérons qu’il
faut savoir faire preuve de souplesse et de flexibilité par rapport au programme
prévu car il est indispensable de résoudre les problèmes linguistiques et grammati-
caux immédiatement dès que les élèves en éprouvent le besoin, même si l’on anti-
cipe sur les contenus du programme ou si l’on traite certains points non prévus.
Un simple commentaire de photo permet de faire réfléchir sur les pronoms rela-
tifs simples:
(Hatier, 1996: 136)
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Et un exercice ou plusieurs, selon les besoins, élaborés par l’enseignant, servi-
ront à approfondir les déductions explicitées:
Complétez les phrases avec qui, que ou dont:
— L’ingénieur …………. travaille à côté est américain.
— Les stress nutritionnels sont des maladies…………on parle beaucoup en
production animale.
— La stalle …………. tu vois permet 180 traites par jour.
La troisième partie est consacrée à l’élargissement du vocabulaire à partir soit
d’un texte technique écrit authentique extrait de manuel pour des futurs ingénieurs
français soit de documents extrait d’Internet ou de cédéroms spécialisés mais dans
tous les cas, toujours à partir d’une démarche pédagogique précise.
À titre d’exemple nous montrons un extrait d’un texte authentique sur les tubercules
des pommes de terre, introduit en fin d’unité et qui permet de traiter les tournures imper-
sonnelles caractéristiques du discours technique en maniant un lexique spécialisé:
(D. Soltner, 1999: 279)
L’utilisation soit de cédéroms des différentes spécialités soit des Technologies de
l’Information et la Communication pour l’Éducation (TICE), offre des sources de
documents authentiques facilement exploitables qui permettent de revoir le lexique,
de l’élargir et de travailler la langue de spécialité. La maîtrise du vocabulaire de
basse spécialisation développée par les activités pratiques de classe, prépare les élè-
ves à l’accès au sens des textes techniques. Les documents utilisés vont être exploi-
tés à partir de consignes claires. Les apprenants vont s’entraîner à la compréhension
écrite au travers de la lecture, et surtout de la lecture écrémage, en vue de trouver les
réponses aux exercices proposés. Voilà quelques activités élaborées à partir du cédé-
rom Une forêt dans la tête3 afin d’élargir le lexique sur les arbres pour la spéciali-
sation des ressources naturelles et l’environnement:
3 Une forêt dans la tête, Deflandre, G. et Gérard, P. (eds), Imédia, 1998.
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Exercice1
Objectifs: Approfondir les connaissances lexicales techniques sur différents
types d’arbres.
Consignes: À l’aide du cédérom Une forêt dans la tête, remplissez les fiches des
conifères rencontrés dans l’étage montagnard.
Remplissez la fiche suivante pour chaque type d’arbres rencontrés.
NOM VERNACULAIRE
FAMILLE
FLORAISON
POLLINISATION
FRUCTIFICATION
DISPERSION
TAILLE
MULTIPLICATION
FEUILLAGE
Exercice 2
Consignes: Rechercher les mots de la liste suivantes dans la rubrique «un nom
sur chaque espèce» et complétez le tableau à l’aide du glossaire.
Mots Techniques Définitions Exemple
La baie
Héliophile
Feuillu
Rameaux à aiguillons
La cochenille
La bogue
Dioïque
Drageonnement
Polymorphe
Un akène
Un cône
Un/une drupe
Une gousse
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Exercice 3
Consignes: À partir de la rubrique «apprendre en se promenant», répondez aux
questions suivantes:
1. Comment distingue-t-on un pin sylvestre d’un pin noir?
2. Quelle est la forme des racines de l’Orchis tacheté?
3. Qu’est-ce qu’une pelouse calcaire?
4. Qu’est-ce qu’une pholiote changeante? Où la trouve-t-on?
5. Quelle est la particularité de la balsamine de l’Himalaya?
6. Qu’est-ce que le crachat du coucou?
Finalement, les unités traitées s’achèvent sur une évaluation formative qui peut
être soit écrite soit orale. Dans les deux cas, il s’agit de réutiliser tout le vocabulai-
re spécialisé travaillé dans les leçons et de le fixer à travers d’exercices écrits et/ou
d’exposé oral. L’activité suivante proposée en fin d’unité sur la culture de la pomme
de terre consiste à faire un commentaire écrit qui résume les points essentiels traités
en cours à partir d’un schéma.
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6. CONCLUSION
Quels avantages ce type d’enseignement apporte-t-il? En adoptant une démarche
relevant de la transdiciplinairité4, ce type d’enseignement utilise la spécificité de
chacune des matières pour atteindre son principal objectif: l’apprentissage commu-
nicatif de la langue française scientifique. L’enseignement du lexique spécialisé de
façon interactive se combine à la découverte de la grammaire de la phrase et du dis-
cours. D’autre part, l’utilisation de supports variés, authentiques et actuels dynami-
se l’apprentissage. Les activités toujours ciblées présentent une difficulté lexicale
progressive, cyclique et contrôlée. Comme un maçon bâtit un mur, l’enseignant pose
une brique, l’une après l’autre, en commençant par le bas et sans oublier le ciment
qui les unit. Car, en effet, si l’on relie les contenus à ceux déjà acquis, ils s’intègrent
dans la mémoire et deviennent significatifs pour les apprenants. Il est vrai que le tra-
vail de conception des exercices est considérable pour l’enseignant mais en contre-
partie, les apprenants vont acquérir, petit à petit, une compétence de communication
scientifique puisque les exercices vont tous leur demander, un certain raisonnement,
des échanges d’informations, des recherches, etc. En outre, le fait d’adapter les nou-
velles connaissances au vécu en langue maternelle motive la rapidité de compréhen-
sion des apprenants et par conséquent, active leur acquisition. Les repères cognitifs
deviennent essentiels dans l’enseignement apprentissage d’une langue étrangère en
spécialité et ce, dès l’initiation.
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