ENSC- 2007 n°84-

THESE DE DOCTORAT
DE L’ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE CACHAN

Présentée par

Madame LEDRAPIER Catherine.

pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L’ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE CACHAN

Domaine :
SCIENCES DE L’EDUCATION

Sujet de la thèse :
Le rôle de l’action dans l’éducation scientifique à l’école maternelle ;
cas de l’approche des phénomènes physiques.

Thèse présentée et soutenue à Cachan le 15 décembre 2007

devant le jury composé de :

COQUIDÉ Maryline, professeur, INRP .................….……………. présidente du jury.

GIORDAN André, professeur, Genève………………………..….…………rapporteur.

MARTINAND Jean-Louis, professeur, ENS Cachan……………….directeur de thèse.

TOUSSAINT Jacques, professeur, Lyon I………………………………… .rapporteur.

WEIL-BARAIS Annick, professeur, université Angers…………………..examinatrice.

Nom du Laboratoire ……UMR STEF………………

ENS CACHAN/CNRS
61, avenue du Président Wilson, 94235 CACHAN CEDEX (France)

0
Le rôle de l’action dans l’éducation scientifique
à l’école maternelle.
Cas de l’approche des phénomènes physiques.

(table des matières en fin de document)

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2
 Le rôle de l’action dans l’éducation scientifique
à l’école maternelle.
Cas de l’approche des phénomènes physiques.

Introduction : une recherche en didactique des sciences

L’objet de la recherche est l’éducation scientifique à l’école maternelle. La question
est de savoir s’il est possible de viser une éducation scientifique, dès cet âge et à l’école. Il
faut donc en premier lieu définir ce que pourrait être une éducation scientifique entreprise dès
l’école maternelle. Il faut établir un cadre pour une telle éducation scientifique, et l’établir
selon les résultats des recherches en didactique des sciences, en intégrant des données de la
recherche en psychologie pour tenir compte des contraintes éducatives liées au jeune âge des
élèves. Cette recherche est donc propositionnelle, c’est une recherche empirique, rendant
compte de la conception, de l’essai et de l’évaluation d’un projet d’activités visant une
éducation scientifique à l’école maternelle.

Bien que relative à l’école maternelle, notre recherche relève de la didactique des
sciences. En effet, nos finalités, nos questions, nos méthodes sont celles de la didactique des
sciences. L’objectif étant de concevoir des contenus et des démarches d’éducation scientifique
pour l’école maternelle, il y a une responsabilité didactique vis-à-vis de ces contenus et de ces
démarches, une responsabilité relative à la légitimité des propositions. C’est principalement ce
fait qui inscrit notre recherche en didactique des sciences, car comme le dit Jean-Louis
Martinand : « Le terme didactique désigne l’étude des processus d’enseignement et
d’apprentissage du point de vue privilégié des contenus. [...] tout didacticien exerce “une
responsabilité” vis-à-vis des contenus, soit pour leur création ou leur adaptation, soit pour
leur légitimité ou leur intégrité. »1 Il est question d’une réflexion sur les savoirs, ce qui relève
de la didactique. La recherche en didactique a été amenée à construire des concepts, et ce sont
certains de ces concepts qui constituent les éléments pour notre cadre théorique. Les concepts

1
Jean-Louis Martinand, 1994 d, p.254 & 255.

3
impliqués dans notre travail sont : le concept de pratique de référence, le concept de
représentations, ceux de conceptions et de concepts en acte, celui d’objectif-obstacle, celui de
référent empirique, celui de modélisation, celui de problématisation. Nous reprenons comme
un acquis didactique « qu’au fond les contenus, les savoirs ne se transmettent pas, mais
doivent être reconstruits, appropriés. La métaphore de la transmission n’a pas de valeur dès
que l’on s’intéresse aux mécanismes. Cela conduit à accorder de plus en plus d’importance
aux recherches qui étudient l’appropriation en s’intéressant aux aspects liés au
développement psychologique et aux médiations pédagogiques mises en œuvre. »2 Jean-Louis
Martinand précise que les “recherches de terrain” permettent de faire la différence avec ce qui
relève de l’opinion, que ce soit celle des universitaires spécialistes des disciplines ou celle des
psychologues, des sociologues, des historiens, des philosophes. Il précise également que les
interactions avec les sciences cognitives et l’histoire de l’enseignement sont particulièrement
utiles aux didacticiens. Et c’est bien le cas de notre recherche, qui vise à fonder des pratiques
pédagogiques non pas sur la tradition ou l’empirisme, mais sur une approche rationnelle et
didactique. Du point de vue de la professionnalité des enseignants, il s’agit de suggérer une
gamme de possibles et non un enfermement dans une modalité unique d’interventions. Notre
recherche étudie l’appropriation de concepts relevant de la physique, elle s’attache à la
première approche de ces concepts, et surtout à l’appropriation de démarches intellectuelles
typiquement scientifiques, appropriations réalisées par des élèves singuliers qui apprennent
ensemble. L’inscription de notre recherche dans le domaine de la didactique tient également
au fait qu’elle examine l’étude des représentations des élèves, de leurs modes de
raisonnement, et aussi l’analyse du mode d’intervention de l’enseignant (JP Astolfi, 1989, p. 9
& 10). Notre recherche analyse des processus, en particulier les conduites des élèves et des
enseignants. Comme la plupart des recherches en didactique, cette recherche vise une plus
grande compréhension des processus relatifs à l’apprendre, ceux qui caractérisent
l’apprentissage scientifique, dans une perspective d’efficacité accrue de l’acte
d’enseignement. Le but est de faire mieux réussir les élèves, et en plus grand nombre.

Deux questions vont dominer l’étude. La première concerne les “critères de

scientificité” à retenir pour cette éducation scientifique première puisque le problème est de
savoir comment penser une éducation scientifique, didactiquement, pour des élèves de 3 à 6
ans. La première question fondamentale est donc : “Quelles caractérisations pour une
éducation scientifique à l’école maternelle ?” et en corollaire bien sûr : “Quelles interventions
enseignantes ?” La seconde question de recherche étant : “Quels rôles peut jouer l’action ?
Comment l’action peut-elle permettre d’atteindre ces objectifs ?” L’interrogation porte
nécessairement sur l’action, du fait que l’on se place à l’école maternelle. En effet, on

2
Jean-Louis Martinand, 1994 d, p. 255-256.

4
constate un consensus chez les psychologues selon lesquels à cet âge, c’est l’action qui est le
mode d’intervention privilégié, comme le dit Marcel Crahay dans ses recherches sur
l’apprentissage en école maternelle, « Les enfants sont naturellement motivés pour agir et
c’est notre levier d’intervention. »3 L’action était initialement interrogée du fait du jeune âge
des élèves, mais c’est finalement une interrogation plus générale, plus fondamentale, sur le
rôle de l’action et ses limites qui est ouverte. L’action sera ainsi entendue avec différentes
acceptions, du geste individuel à l’activité collective, de l’apprentissage par l’action selon
Piaget, à la théorie de l’activité de Léontiev.

Pour définir un cadre pour l’éducation scientifique à école maternelle, nous prendrons
essentiellement appui sur les travaux de Jean-Louis Martinand et son équipe (le LIREST puis
STEF). Notre problématique est en effet de type curriculaire, établie sur les questions
fondatrices du laboratoire STEF pour les propositions de curriculum. Quels principes
fondateurs ? Quels principes organisateurs ? Quels enseignements élémentaires et
progressifs ? Les questions posées par Jean-Louis Martinand sont : Comment construit-on les
activités scolaires ? Avec quoi pense-t-on ? Avec quoi travaille-t-on ? Que veut-on changer ?
Quels futurs adultes souhaite-t-on former ? Il s’agit de répondre en terme de référence au rôle
social de la discipline. « Il s’agit de la construction, l’invention même d’activités scolaires en
relation à des pratiques de références. Il s’agit en effet d’ouvrir des possibles et non
seulement de mieux habiller ou de critiquer un mauvais habillage »4 « Désigner les
références des activités et les fins visées par celles-ci passe [...] bien avant la construction des
savoirs à faire acquérir. »5 C’est ainsi que ce qui orientera notre choix pour une éducation
scientifique à l’école maternelle sera d’une part les missions visées, d’autre part, et bien sûr en
cohérence, le choix des références. Les travaux de ce laboratoire concernent surtout l’école
élémentaire et le second degré, des “applications” à destination de l’école maternelle sont
donc à concevoir afin de prendre en compte les spécificités liées à l’école maternelle, car nous
désirons élaborer des propositions de pratiques scolaires conçues pour des enfants de trois à
six ans, et non projeter les activités scientifiques existantes à l’école élémentaire sur l’école
maternelle, moyennant quelques adaptations.

Sans entrer dès maintenant dans les détails de notre cadre de référence didactique
signalons toutefois les points-clés. Parmi les nombreux points empruntés aux travaux de Jean-
Louis Martinand, deux sont prépondérants : la démarche de modélisation caractérisée par les
“aller et retour” entre registre empirique et modèle explicatif et l’entrée par les activités. C’est
ainsi que prévoir une entrée possible par les activités en tant que telles en posant que l’activité

3
Marcel Crahay, 1983 a.
4
Jean-Louis Martinand, 1989, p. 25.
5
Jean-Louis Martinand, 2001 b, p. 257.

5
est en soi éducative, comme le fait Jean-Louis Martinand, est finalement une proposition rare
en didactique. « Une mission de promotion d’une pédagogie de l’action, par et pour la
réalisation collective, comme valeur en soi, dans une perspective de développement personnel
d’abord… »6 « Il s’agit bien d’affirmer que c’est la participation à la réalisation collective en
elle-même qui est éducative en promouvant des valeurs et des dispositions (mission
“pédagogie de l’action”)… »7 Ou encore, « Il faut la penser (la discipline) d’abord à partir
des activités. C’est l’engagement dans l’investigation, dans l’appropriation d’un savoir
accessible qui est formateur. »8 Certaines positions didactiques sont ainsi en harmonie, en
cohérence profonde, avec certaines positions philosophiques. Il y a des cadres de pensée qui
s’emboîtent (et d’autres qui se heurtent ou qui s’excluent) entre options philosophiques,
psychologiques et didactiques. Nos références psychologiques seront essentiellement
walloniennes, vygotskiennes et léontieviennes. Les théories de Wallon, de Vygotski et
Léontiev sur l’origine sociale de la pensée nous semblent trouver leur écho dans le concept de
pratique sociale de référence de Jean-Louis Martinand, ainsi que dans sa proposition d’entrée
par les activités. Quant aux relations entre l’action et la pensée, chez Vygotski mais surtout
chez Wallon, elles semblent se couler avec aisance dans la problématique du concret et de
l’abstrait développée par Jean-Louis Martinand dans ses propositions relatives à la
modélisation. « Le seul contact avec les choses ne saurait donner lieu à des connaissances,
c’est-à-dire à des représentations maniables en dehors de leur présence effective. »9 Wallon
pense que grâce à la fonction symbolique il devient possible pour l’enfant d’échapper à
l’ordre des choses actuel, immédiatement réalisable, et il lui devient possible de l’imaginer
différement, soit dans le passé, soit pour l’avenir, soit seulement dans le monde des possibles.
(Henri Wallon, 1945/963, p.10). « Il s’agit pour l’enfant d’un véritable passage à opérer
entre le perceptif et le représentatif, du passage de ce qui est sensoriellement actuel sur un
autre plan, sur le plan de l’objet mental. C’est ce qu’on appelle couramment la formation des
concepts » et ce passage constitue, dit Wallon, « un moment capital dans l’évolution
intellectuelle de l’enfant. »10 Et par ailleurs Wallon développe comment la figuration n’est
possible que si le sujet est impliqué dans des activités. Par activité, il ne s’agit aucunement
d’entendre “activisme”, activité qui se donne à voir en tant que mouvement mais qui n’est que
cela, ce qui pourrait être effectivement une dérive potentielle, notamment à l’école maternelle.
Il s’agit au contraire de l’action dans l’activité collective, de l’action comme expérience vécue
incontournable pour accéder à un autre registre, le registre de l’élaboration intellectuelle dans
le schéma de modélisation de Jean-Louis Martinand, ce que Jean-Yves Rochex et Élisabeth

6
Jean-Louis Martinand, 2000, p. 4, souligné par l’auteur.
7
Jean-Louis Martinand, 2003, p. x +7.
8
Jean-Louis Martinand, 1994 a, p.52.
9
Henri Wallon, 1945/963 p. 138.
10
Henri Wallon, Perception et concept, 1949, p.8.

6
Bautier entendent par “secondarisation”. Marcel Postic signalait déjà cette spécificité dans les
travaux de Jean-Louis Martinand « … se limitant à une simple curiosité intellectuelle et désir
de découverte ? Non. Volonté de maîtriser les situations quotidiennes en vue d’agir. En
commençant tôt dans la scolarité, on accède ainsi à une culture technique. »11 Ainsi l’école
maternelle se doit de ne pas seulement s’en tenir au registre de la familiarisation pratique, et
autant il est indispensable de donner toute l’épaisseur nécessaire au référent empirique, autant
il faut également entrer dans le registre des élaborations intellectuelles, dès la maternelle.
Comme le dit Élisabeth Bautier : « L’école maternelle ne peut limiter ses objectifs à une
logique de développement de l’autonomie de l’expression de la communication et de
l’épanouissement individuel, non plus qu’à une logique de normalisation et de socialisation
au seul “vivre ensemble” à l’école. »12 C’est donc bien dès la maternelle qu’il faut
commencer l’aventure intellectuelle.

D’autres concepts de didactique nous seront indispensables, outre la démarche de

modélisation et l’importance de l’élaboration d’un référent empirique, nous nous appuierons
très fortement sur les travaux relatifs à la problématisation, essentiellement sur ceux de
Michel Fabre et Christian Orange, parce que, plus que d’autres, ces auteurs s’attachent plus à
la construction du problème qu’à la véracité de sa solution. Nous n’ignorerons pas pour autant
les travaux relatifs à la résolution de problème, notamment ceux de Michel Caillot & Andrée
Dumas-Carré, de Monique Goffard. Et bien sûr, d’un bout à l’autre de notre étude, nous nous
appuierons sur les travaux relatifs aux conceptions des élèves et à leur prise en compte dans
l’apprentissage, tout spécialement les très nombreux travaux d’André Giordan, qui fut le
précurseur en la matière, et le principal “vulgarisateur” des travaux sur les conceptions,
permettant ainsi une large diffusion de cet outil chez les enseignants, et entraînant une
modification de la conception enseignante de l’“apprendre.” S’agissant d’élèves de l’école
maternelle, nous proposerons une méthodologie spécifique et nouvelle pour le recueil des
conceptions : par rapport au recueil traditionnel se limitant souvent au registre oral ou écrit,
nous prendrons en compte de façon privilégiée le comportement, les gestes, et les actions des
élèves pour accéder à leurs conceptions.

Pour ce qui relève de l’action, nous sortons du champ de la didactique. Mais de

nombreux auteurs ont travaillé sur l’action, et se sont attachés au rôle de l’action dans
l’élaboration de la pensée. C’est le cas de Piaget, Wallon et Vygotski, et nous nous référerons
à leurs travaux ainsi qu’à ceux de leurs successeurs en psychologie cognitive. Évoquons pour
l’instant la conclusion, concernant le rôle de l’action dans la conceptualisation, que propose

11
Marcel Postic, “À Jean-Louis Martinand”, 1995.
12
Élisabeth Bautier, 2000, p. 8.

7
Vygotski dans son travail sur les relations entre pensée et langage : « “Au début était le
Verbe.”13 cette parole de l’Évangile Goethe a répondu par la voix de Faust : “Au début
était l’Action”14, voulant par là déprécier le mot. »15 Vygotski, en conclusion de son ouvrage
majeur Pensée et langage dit que l’on peut accentuer différemment ce verset biblique si l’on
considère l’histoire du développement humain : au début était l’action. « Le mot représente un
stade supérieur du développement de l’homme. Le mot n’était pas au début. Au début il y a
avait l’action. Le mot constitue la fin plutôt que le début du développement. Le mot est la fin
qui couronne l’œuvre. »16 L’apothéose de la conceptualisation se trouve donc bien dans le
mot, mais elle n’y débute pas. Et il y a aussi des mots creux, vides de sens, car ils ne sont pas
l’aboutissement d’une conceptualisation, mais issus d’un pur verbalisme, ce sont des mots
“privés de pensée” nous dit Vygotski. Qu’est-ce qu’un mot privé de pensée ? « Le mot privé
de pensée est un mot mort. »17 Tout l’ouvrage de Vygotski tend à nous faire découvrir le
rapport dynamique entre la pensée et le mot, il analyse le passage de la pensée au mot : pour
lui le mot est la réalisation, l’incarnation de la pensée. Il reprend Hegel qui considérait le mot
comme “un être animé par la pensée”, et souligne que cet être est absolument nécessaire à nos
pensées. Vygotski souligne que les mots ne sont pas rien pour la pensée, que leur relation est
puissante, que les mots alimentent et modifient la pensée en retour (Vygotski, 1985, p. 376-
384). Mais la pensée, d’où vient-elle ? Vygotski consacre un chapitre entier de son ouvrage
(Vygotski, 1985, p. 111-142), à montrer, grâce à un faisceau de recherches concourantes, que
la pensée et le langage ont des racines génétiques différentes, que le développement de la
pensée et celui du langage suivent des cours différents et indépendants l’un de l’autre, jusqu’à
un certain moment, où les deux cours se rejoignent et à partir duquel la pensée devient verbale
et le langage intellectuel (ibid., p. 125 à 128). L’intervention éducative se doit donc de tenir
compte de ce point nodal, qui se situe justement au moment de l’entrée de l’enfant à l’école
maternelle. Donc, la pensée n’est pas réductible au langage, ni même “au langage sans le son”
selon la conception béhavioriste, et la relation entre pensée et langage n’est même pas
originelle, c’est par contre une relation qui se construit : mais, aussi importants que soient ces
faits, ils ne disent pas pour autant la racine génétique de la pensée. Pour Vygotski, qui dénie
tout autant l’origine biologique que l’origine spiritualiste, elle est essentiellement d’origine
socio-historique et trouve sa racine dans l’activité sociale des hommes, d’où sa position : “au
début était l’action”. L’on remarquera que cette sentence utilisée par Vygotski en conclusion
de son ouvrage Pensée et langage, est celle employée par Wallon dès les premières lignes de

13
C’est ainsi que la redonne Vygotski, mais en fait la citation exacte est : “Au commencement, il y avait le
Verbe.” Evangile selon saint Jean. La Bible. Jn 1/1.
14
J.W. Goethe, Faust, première partie, “cabinet de travail”
15
Vygotski, 1985, p. 384.
16
Ibid, p. 384.
17
Ibid, p. 384.

8
son ouvrage De l’acte à la pensée, attribuant “Au commencement était le Verbe”, aux
idéalistes, “aux disciples mystiques de Platon”, l’opposant aussitôt à “Au commencement était
l’Action”, pour rappeler que c’est là un vieux débat qui divise encore les philosophes
(Wallon, 1942, introduction). Laissons la parole à Piaget qui résume l’évolution de ses
positions sur cette question lors d’une analyse autocritique rétrospective de son œuvre : «
toute la suite de mes ouvrages sur la genèse des opérations intellectuelles à partir de l’action
elle-même, et sur la genèse des structures logiques à partir des coordinations de l’action,
démontre suffisamment que je ne sépare pas la pensée de l’action.»18 Nous reviendrons sur
les travaux de Piaget, de Vygotski et de Wallon, Wallon pour qui “la pensée part de l’action et
retourne à l’action”, sans que pour autant la pensée ne soit déjà dans l’action, la pensée se
situe sur un autre plan que celui de l’action, celui de la représentation. Pour ces trois auteurs,
il y a relation forte entre l’acte et la pensée, mais les analyses qu’ils font de cette relation sont
différentes, voire opposées. De cadres théoriques divergents, résulteront des implications
didactiques et pédagogiques antagoniques, qui donneront donc lieu à des pratiques scolaires
notablement différentes.

Le mémoire est composé comme suit.

La première partie interroge les enjeux et le contexte et fait le point sur l’état de la
question. Quel intérêt peut-il y avoir à tenter de débuter si tôt une éducation scientifique, alors
que, a priori, le développement mental semblant nécessaire pour pratiquer des activités
scientifiques apparaît comme l’apanage d’enfants nettement plus âgés ? Que se fait-il à l’école
maternelle dans le domaine des sciences, et que s’est-il déjà fait ? Quelles sont les pratiques
prescrites ? Quelles sont les pratiques réelles ? Y a-t-il des recherches sur ces différentes
questions, que donnent-elles ? Cette première partie permet de contextualiser notre recherche.

La seconde partie consiste en l’élaboration de la problématique de la recherche.

Comme cette recherche a pour objet de concevoir des contenus et des démarches d’éducation
scientifique à l’école maternelle, il s’agit de décliner toutes les questions, de réaliser toutes les
investigations, permettant de contribuer à la question centrale : Quelle éducation scientifique
peut-on envisager à l’école maternelle ? Ces questions sont avant tout d’ordre didactique,
pour établir des critères de scientificité, et envisager une ingénierie enseignante en
adéquation. D’autres questions se situeront dans le champ de la psychologie afin de prendre
en compte le développement intellectuel des enfants, de situer le rôle de l’action, de l’activité

18
Piaget, 1962/1985, p. 391.

9
dans l’apprentissage, permettant ainsi d’envisager des caractérisations scientifiques possibles
pour cette tranche d’âge.

La troisième partie présente le dispositif de recherche. Tout d’abord une présentation

du projet d’éducation scientifique élaboré : conception des activités scolaires et des
interventions enseignantes visant une éducation intellectuelle, éducation au raisonnement et
attitudes “scientifiques”, selon les éléments déterminés en deuxième partie. Ces
comportements et compétences seront mis en œuvre lors d’activités relatives à des
phénomènes qui relèvent généralement de la physique ; à ce titre l’on pourra dire qu’il s’agit
également, bien que très modestement, d’une première approche scolaire des phénomènes
physiques en question. Des projets ont ainsi été menés dans les domaines de l’optique
(ombres et lumière, miroir), de la mécanique (engrenages, mouvement), de l’électricité, du
magnétisme, et surtout de l’hydrostatique (jeux d’eau, déplacements d’eau). En fait un projet
sera ensuite tout spécialement analysé, projet où le matériel proposé (toutes sortes de plans
inclinés et de mobiles) permet de mettre en jeu des problèmes relatifs au mouvement, au
roulement, à la mise en mouvement, et d’aborder les concepts de vitesse, de trajectoire et
d’inertie. Viendra ensuite la présentation de la méthodologie de la recherche, puis celle de la
méthodologie de l’analyse du corpus. Il s’agira d’expliciter les indicateurs retenus pour
l’analyse des données, et les critères d’interprétation : ce qui nous permet de valider ou non la
mobilisation de telle ou telle compétence ou de tel ou tel concept, ce qui nous permet
d’estimer des différences de niveau dans ces mobilisations, nous permettant d’établir
l’existence d’un progrès, ce qui nous intéresse est la dynamique liée au mode d’activités
scolaire proposé.

La quatrième partie présente les résultats. La thèse est propositionnelle, il s’agit donc à
la fois de l’étude de faisabilité du projet d’éducation scientifique élaboré, et de l’étude
interprétative des processus en jeu. Lors de la mise à l’épreuve du projet éducatif dans le
système scolaire, l’étude de faisabilité porte sur deux registres : faisabilité du point de vue des
élèves, faisabilité du point de vue des enseignants. Il s’agit de savoir quels sont, parmi les
objectifs didactiques poursuivis, ceux qui peuvent être atteints et jusqu’à quel point. Bien sûr
il ne s’agit que d’études de cas, les cas analysés permettant de poser des problèmes
didactiques et de faire avancer la compréhension.

La dernière partie propose des discussions. Une discussion interne prenant position sur
les résultats, sur les difficultés rencontrées lors de l’essai, sur les situations qui semblent
facilement reconductibles et transférables, et sur celles qui le semblent moins. Une discussion
externe soumet notre travail au regard d’autres chercheurs, pointant certains de nos résultats
qui peuvent interpeller, confrontant certains de nos résultats avec les résultats d’autres
recherches. Il s’agit également de discuter l’interprétation même des résultats car, comme le

10
disait déjà Vygotski « comme toute étude qui cherche à apporter une solution neuve à un
problème, on est amené tout naturellement à se demander ce que notre travail contient de
nouveau et, par conséquent, de discutable…»19 Ce qui est très consensuel « Car l’intérêt est
de donner à critiquer l’interprétation des résultats, puisque, comme dans toute activité de
recherche, la critique « concourt à la garantie du produit. » »20

La conclusion reprendra les contributions principales et reconsidérera les enjeux. Les

apports sont de deux types : d’une part la proposition d’un cadre pour l’éducation scientifique
en école maternelle, avec plusieurs essais testés, d’autre part analyse du rôle de l’action dans
les différentes “caractérisations scientifiques” choisies. Cette partie est nouvelle puisque de
nombreuses recherches - en psychologie puis en psychologie cognitive - ont déjà porté sur
l’apprentissage par l’action, mais qu’aucune n’a regardé le rôle de l’action du point de vue de
la conceptualisation des phénomènes physiques. L’analyse était toujours faite d’un point de
vue structurel et/ou développemental (origine et évolution des opérations mentales, genèse
des structures logiques), et l’action n’avait jamais été considérée comme un “moyen”
permettant d’acquérir des postures et attitudes scientifiques, jamais interrogée en tant
qu’élément participatif à l’élaboration de compétences typiquement scientifiques, comme la
problématisation et la modélisation. C’est donc sous un angle totalement nouveau relevant de
la didactique de la physique que l’action est ici interrogée. Il pourrait sembler bien audacieux,
voire présomptueux de prétendre approcher les phénomènes physiques avec des enfants de cet
âge, mais les résultats parlent d’eux-mêmes. Toutefois les véritables enjeux sont ailleurs. Au-
delà de la question d’une première approche des phénomènes physiques dès la maternelle - à
laquelle ce travail pourrait se cantonner en montrant qu’elle est possible - la question
importante est d’interroger le rôle d’une éducation scientifique, en tant qu’éducation à la
raison, dans cette tranche d’âge. Interrogation relative certes à la visée d’une meilleure
formation scientifique ultérieure, mais essentiellement relative à une autre visée : celle de
l’accessibilité du plus grand nombre à un comportement rationnel, permettant à terme
l’exercice raisonné des droits de citoyen. Interrogation non centrée sur la formation d’un
grand nombre d’experts, mais sur celle d’un grand nombre de citoyens éduqués, capables d’un
accès raisonné aux ressources expertes, capables d’un raisonnement rationnel, capables de
“prises de décisions informées”. Une finalité donc essentiellement éthique et démocratique. Si
la nécessité d’éduquer à la raison entre trois et six ans s’avère une condition capitale pour
permettre l’avènement d’une pensée raisonnée et raisonnante, alors les enjeux sont in fine des
enjeux sociaux. Et il faudra faire le choix entre une formation élitiste qui pourra toujours se

19
Vygotski, 1985, préface p. 29.
20
Van der Maren, 1995, p. 479, cité par A Terrisse, 2001, p. 11.

11
passer d’une éducation scientifique dès l’école maternelle ou celui de tenter un accès à la
raison pour le plus grand nombre.

La conception éducative de Wallon montre à

la fois la possibilité de l’éducation et les
responsabilités des éducateurs vis-à-vis de l’enfant.
Elle résout l’opposition du biologique et du social …
ni déterminisme biologique, ni déterminisme social,
l’action éducative consciente n’est ni toute puissante
ni totalement inefficace…(d’après Zazzo, 1962).
Wallon insiste constamment sur l’importance du
milieu… « … ce n’est pas le fétichisme invétéré de
ses parents qui peut interdire à un individu placé dés
son enfance dans des conditions favorables de
s’approprier et d’utiliser avec le maximum
d’efficacité les notions et les formules intellectuelles
qui mettent chaque jour davantage la causalité
physique à la discrétion de l’homme. » Henri Wallon.

12
I - Contexte et enjeux de la Recherche. État de la question

Cette première partie interroge les enjeux et le contexte de notre recherche et fait le
point sur l’état de la question. Quel intérêt peut-il y avoir à tenter de débuter si tôt une
éducation scientifique, alors que, a priori, le développement mental semblant nécessaire pour
pratiquer des activités scientifiques apparaît comme l’apanage d’enfants nettement plus âgés ?
Que se fait-il à l’école maternelle sur ce registre ? Quelles sont les pratiques prescrites ?
Quelles sont les pratiques réelles ? Quelles sont les spécificités de l’école maternelle ? Y a-t-il
des recherches sur ces différentes questions, que donnent-elles ? Cette première partie permet
de contextualiser notre recherche, d’en situer les enjeux.

I - 1. “Faire des sciences” à l’école maternelle ?

“Faire des sciences” à l’école maternelle ! Est-ce bien raisonnable ? Mais déjà
apprendre tout court, des sciences ou d’autres choses, a toujours posé problème à l’école
maternelle. « Quand je pense qu’il y a des enfants de 2 à 6 ans à l’école, je ne sais si je dois
rire ou pleurer [...] Croyez aussi que nous comptons sur vous, (les institutrices de maternelle)
pour changer nos pleurs en un sourire reconnaissant. »21 Cette réflexion, faite lors d’une
conférence par Mme Kergomard22, Inspectrice Générale des écoles maternelles de 1881 à
1917, nous semble garder toute sa pertinence. En effet, bien des entreprises inhérentes à école
maternelle ont été tour à tour encensées et critiquées, car leurs mises en oeuvre ont donné tout
et son contraire, ce qui apparaissait enthousiasmant pouvant finir par devenir inquiétant dans
les faits, voire dangereux pour les enfants. Avant même l’avènement23 de l'école maternelle,

21
Pauline Kergomard, 1910, p. 40.
22
Pauline Kergomard, 1910, p. 40. Pauline Kergomard jouera à un rôle essentiel pour la reconnaissance d’une
spécificité pédagogique pour école maternelle, une pédagogie adaptée aux petits respectant “les besoins, la
particularité et la dignité du jeune enfant”.
23
Traditionnellement les historiens font remonter les origines de l’école maternelle à 1770 avec la création de
“petites écoles à tricoter ” à l’instigation du pasteur Jean-Frédéric Oberlin et sa femme, dans huit villages des
Vosges. Il s’agissait d’occuper et d’instruire ces enfants de 4 à 7 ans laissés sans surveillance par leurs parents
ouvriers dans les filatures vosgiennes. L’instruction comportait 3 à 4 heures par jour d’apprentissage du tricot et
de la couture, d’où leur nom. Il faut ensuite attendre 1801, avec l’ouverture de la première “salle d’hospitalité” à
Paris par Adélaïde Pastoret (marquise du-), mais qui est une crèche plus qu’école, et surtout un échec…
cependant en 1815, d’autres ouvertures de “salles d’hospitalité” furent réussies. Puis en 1926 s’ouvrent les deux
premières salles d’asile à Paris, rue du Bac et rue des Gobelins, par Mme Emilie Mallet (fille d’Oberampf) et
Denys Cochin, maire du XIIième arrondissement. Denys Cochin qui fait ensuite construire un groupe scolaire sur
sa fortune personnelle (école élémentaire et salle d’asile), et en fait donation à la ville de Paris ; qui envoie Mme
Eugénie Millet, femme du peintre, en 1827 en Angleterre pour observer les “infant schools”. (Les “infant
schools” sont créées dès 1816 en Écosse par Robert Owen, industriel qui organisa la garde des enfants des
ouvriers de sa manufacture de coton.).Le même Denys Cochin invente peu à peu une méthode adaptée à l’âge

13
les salles d’asile, classiquement qualifiées “d’ancêtres” de l’école maternelle française, sont
déjà soit glorifiées et objet du plus grand dévouement, soit très sévèrement critiquées.
Effectivement elles se veulent être à l’image des premières tentatives éducatives pour cet âge,
certes parfois un peu idéalisées, et sous l’égide de grands philosophes et pédagogues tels
Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel… Soit elles sont pointées du doigt pour leurs
dysfonctionnements dans les pratiques réelles : surnombre, jusqu’à quatre cents marmots et
plus dans une même école24, et de ce fait la pédagogie est “militarisée”, avec claquoir et sifflet
pour scander et stopper les activités collectives, obtenir dans l’instant silence et immobilité,
pour mettre fin à un exercice ou en scander sa mesure, tout marche “à la baguette”
(description-prescription donnée par le manuel de Cochin de 1833). Une pédagogie non pas
centrée sur “le respect de l’épanouissement de l’enfant, sur son besoin de jeu et de
mouvement”, telle que la présente les grandes déclarations, mais sur l’obéissance, la
soumission, le respect de pratiques religieuses et l’acquisition d’une bonne moralité. Ce
“double phénomène” se retrouve également après les lois laïques de la troisième république et
l’avènement de l’école maternelle. Les lois dès 1881 abolissent l’instruction religieuse au
profit de la seule éducation morale, limitent le nombre d’élèves (100 à 150 maximum25), et
vont, sous l’influence de Ferry, Buisson, Gréard, gommer l’aspect caritatif et mettre en avant
la mission d’éducation et d’instruction… Mais à nouveau les pratiques resteront bien souvent

des enfants, puis rédige en 1933 un ouvrage de conseils pour l’enseignement en salle d’asile. Mme Mallet
s’occupera de salles d’asile pendant plus de trente ans. En 1933 deux circulaires reconnaissent un rôle
d’instruction aux salles d’asile, et parlent de première école. Circulaire d’Adolphe Thiers, mars 1833 : « Il ne
peut être que fort utile de commencer l’instruction dès l’âge le plus tendre : et tel semble devoir être le but
principal des salles d’asile, qui formeraient le premier degré de l’enseignement élémentaire, et que, pour cette
raison, on pourrait appeler plus justement petites écoles ou écoles de l'enfance. » (Circulaire d’Adolphe Thiers,
mars 1833).Et « En première ligne se présentent les écoles les plus élémentaires de toutes, celles qui sont
connues sous le nom de salles d’asile et où sont reçus les petits enfants de l’âge de deux ans à l’âge de six ou
sept ans, trop jeunes encore pour fréquenter les écoles primaires proprement dites, et que leurs parents, pauvres
et occupés, ne savent comment garder chez eux. » (Circulaire François Guizot, juillet 1933). Le ministre
Salvandy, neveu de Mme Mallet, officialise et réglemente les salles d’asile en 1837, « Les salles d’asile, ou
écoles du premier âge, sont des établissements où les enfants des deux sexes peuvent être admis jusqu’à l’âge de
six ans accomplis pour recevoir les soins de surveillance maternelle et de première éducation que leur âge
réclame. Il y aura dans les salles d’asile des exercices qui comprendront nécessairement les premiers principes de
l’instruction religieuse et les notions élémentaires de la lecture, de l’écriture, du calcul verbal. On pourra y
joindre des chants instructifs et moraux, des travaux d’aiguille et tous les ouvrages de main. » Carnot, le 28 avril
1848, débaptise les salles d’asile pour les appeler “écoles maternelles” mais cela sera éphémère… et ce n’est
qu’en 1880 que cesse l’appellation “salles d’asile”, et qu’adviennent véritablement les “écoles maternelles”. La
différence majeure avec la circulaire de 1837 est qu’apparaît le développement intellectuel. « Etablissement de
première éducation où les enfants des deux sexes reçoivent en commun les soins que réclame leur
développement physique, intellectuel et moral. » Par rapport aux salles d’asile, l’aspect caritatif, disparaît
officiellement au profit de l’aspect éducatif et les lois laïques de 1881 abolissent l’éducation religieuse. « C’est à
l’école, à tous les degrés que se fait la fusion des différentes classes sociales. L’école est le vrai berceau de la
démocratie. Encore faut-il que son titre n’humilie pas les uns et n’éloigne pas les autres » dira Pauline
Kergomard en 1986. Résumé réalisé d’après A.Prost 1968, A.Prost 1981, F. Mayeur 1981J-Luc 1982, C. Nique
et C. Lelièvre 1990.
24
l’effectif est tel que l’enseignement mutuel est alors obligatoire.
25
Réparties en deux sections.

14
nettement en deçà des ambitions et des déclarations. Malgré plusieurs tentatives de
recentrage, sous l’influence de Mme Kergomard qui tentera de placer en premier lieu le jeu et
la liberté de mouvement, l'école maternelle arrivera avec beaucoup de mal à se défaire des
pratiques des salles d’asiles et ce sera bien souvent pour tomber dans des pratiques très
proches de celle de l’école élémentaire.26 Mme Kergomard dénoncera ces classes maternelles
qui ne sont que “de petites casernes” ou de “petites Sorbonne”, car pour elle, à l'école
maternelle, il s’agit avant tout d’éduquer et non d’instruire. Pour obtenir ses lettres de
noblesse et poser sa spécificité pédagogique, fondée sur la place centrale faite au jeu de
l’enfant et à son “activité spontanée”, l'école maternelle aura pendant longtemps à se battre,
tant contre les méthodes de la salle d’asile que contre celles de l’école primaire…. Après la
seconde guerre mondiale, l’école maternelle connaîtra à nouveau un phénomène analogue
quand il s’agira de passer d’un modèle dit “productif”27 dans les années 1945, à un modèle dit
“expressif” dans les années 1980 fondé sur le libre épanouissement et développement de
l’enfant. Les changements de paradigme éducatif et les changements dans les pratiques ne se
font pas sans heurts. Nous analyserons plus loin les pratiques prescrites et réelles actuelles
quant à l’enseignement spécifique des sciences. Longue opposition donc pour l'école
maternelle entre les principes fondateurs, les grandes ambitions et les pratiques réelles. “Faire
des sciences à l’école maternelle”, doit-on en rire ou en pleurer ? La réponse n’est pas si
évidente ! Qu’est-il question de leur faire faire exactement ? C’est ce qu’il faut examiner en
premier lieu, et c’est ce que nous envisagerons dans les chapitres suivants… mais l’Histoire
nous montre qu’avant toute conclusion, il faudra passer par une étude d’une faisabilité
institutionnelle, afin de ne pas obtenir d’effets pervers.

Quoiqu’il en soit, la question fait sourire certains scientifiques ou certains enseignants

de sciences physiques du secondaire ou encore des universitaires. Pour nombre d’entre eux,
on ne peut “commencer à étudier la physique” qu’à l’entrée dans leur niveau
d’enseignement. De surcroît, ce qui a été fait avant leur intervention, apparaît à ces personnes
plus souvent comme une entrave que comme quelque chose de bénéfique. C’est ce que Jean-
Pierre Astolfi nomme le “mythe virginal”. « Le fantasme d’être le premier pour un
apprentissage. Les précédents ont forcement gâché l’instant présent s’y prenant mal ! C’est
d’abord la faute au primaire. Mais jusqu’à l’université comprise on entend regretter les

26
Dans la loi du 18 janvier 1887 Mme Kergomard fait inscrire le jeu à la première ligne du programme, et fait
disparaître ce qui dépasse l’âge des enfants : plus de notions, plus de leçons.
27
Eric Plaisance (1977 & 1986) montre comment l’école maternelle passe d’un modèle dominant qu’il appelle
“productif” dans les années 45, à un modèle dit “expressif” dans les années 80. Le modèle “productif” est basé
sur les qualités des productions de l’enfant, productions jugées selon des critères de perfections techniques, en
adéquation à une norme de réussite préalablement définie. Le modèle “expressif” est basé sur le développement
des qualités d’expression de chacun, sur le principe du libre épanouissement, plus d’étalon de réussite ou de
perfection mais originalité de l’expression de la personne : les attitudes supplantent les productions.

15
enseignements antérieurement dispensés. [...] Il faudrait toujours que le travail soit toujours
parfaitement préparé [...] mais jamais défloré…»28 Mais ces personnes n’imaginent souvent
ce qui peut avoir été fait avant leur propre intervention, que comme une réduction, une
simplification de ce que eux enseignent. Dans ces conditions, en suivant ce point de vue, il est
évident qu’il y a un stade minimal de développement intellectuel à acquérir, et il est
également évident que les enfants de l’école maternelle ne maîtrisent pas encore les
opérations mentales nécessaires. Ce type d’opinion semble très répandue dans le corps
enseignant. Alors pourquoi vouloir “faire des sciences” à l’école maternelle ? Quel intérêt ?
Quelle légitimité ? … Puisqu’il semble que l’on puisse remettre en question l’utilité de ce
type de pratique, qu’il soit nommé “activités d’éveil scientifique” ou “découvrir le monde” ou
tout autrement.29 Pourquoi un projet de “faire des sciences” en maternelle ? Un apprentissage
précoce s’avère-t-il utile, en toute innocuité? Quelle pertinence, quel intérêt une telle
démarche peut-elle avoir pour des enfants de trois à six ans ? Ne vaudrait-il pas mieux,
comme le proposent certains, attendre plus tard, au moins l’âge de douze ans, voire quatorze
ou quinze ans30, selon les stades piagétiens, lorsque les enfants maîtrisent quelque peu les
“opérations formelles” et entrent dans la logique formelle, c’est-à-dire deviennent capables de
manipuler des propositions et de leur faire subir le groupe INRC31, quand ils deviennent
capables de manier le raisonnement hypothético-déductif, c’est-à-dire capables d’inférences et
d’hypothèses, ainsi que de déductions (c’est-à-dire produire du vrai à partir de vrai). Ne
vaudrait-il pas mieux attendre cette période avant d’entamer un enseignement scientifique ?

I - 2. Nécessité et possibilité d’une éducation scientifique dès l’école

maternelle

I - 2.1. Éléments sociologiques

Pourquoi envisager une éducation scientifique précoce ? Nous y voyons deux raisons :
l’état de l’enseignement scientifique et l’impact de la fréquentation de l’école maternelle pour
la réussite scolaire ultérieure.

Un grand nombre d’ouvrages en didactique des sciences commence par ce type de

constatation : « L’enseignement des sciences et des mathématiques est devenu un enjeu social

28
Astolfi, l’erreur un outil pour enseigner, 1997, p. 70.
29
Nous regarderons de plus près dans un paragraphe suivant ce que recouvrent ces différentes appellations.
30
Et même 20 ans selon les écrits de Piaget de 1966.
31
Groupes des quatre opérations logique de base : I : identique, N : inverse ou négative, R : réciproque, et C :
corrélative.

16
majeur. »32 « Les deux prochaines décennies seront capitales en matière d’éducation
scientifique. »33 « Une culture scientifique est devenue nécessaire »34 « L’enseignement des
sciences fait partie de ces sujets récurrents où, à chaque génération, des esprits éminents
saisissent l’opinion publique pour en signaler les insuffisances, et plus récemment, pour
s’alarmer de la désaffection des jeunes dans les filières scientifiques. »35 Effectivement,
toutes les études36, y compris les études internationales, montrent qu’il y a problème,
désaffection et insuffisance des résultats. L’enseignement scientifique connaît une crise, non
seulement un problème d’enrôlement mais aussi une inefficacité récurrente, déjà longuement
interrogée en didactique. Les premiers travaux en didactique des sciences ont ainsi analysé
cette “mauvaise rentabilité” de l’enseignement scientifique, en vue d’améliorer les situations
d’enseignement et d’apprentissage. « Le naufrage de l’éducation scientifique ? [...]Comment
se fait-il que cet enseignement soit en pure perte pour les trois quarts des élèves qui y ont été
soumis ? »37 « Une grande partie des savoirs scientifiques enseignés est oubliée au bout de
quelques années, voire quelques semaines »38 nous disent les didacticiens. Certains travaux en
didactique ont cherché les causes de ce peu d’efficacité de l’enseignement (travaux sur les
conceptions), d’autres recherches essaient de proposer des remédiations pour améliorer les
effets de l’enseignement scientifique (travaux sur les obstacles, la modélisation, les
curricula).

La seconde raison se rapporte à l’âge des élèves. Il y a plusieurs décennies maintenant

que des travaux internationaux39 ont montré l’importance de l’éducation préscolaire dans la
réussite scolaire puis professionnelle. Dès les années 1960 le regard que la société porte sur

32
Johsua & Dupin, 1993, p. 1.
33
Giordan et coll. 1994, p. 11.
34
Giordan 1999, p. 9.
35
Goffard & Weil-Barais, 2005, p.13.
36
À l’échelon international, des études ont été menées au niveau des élèves de 15 ans par l’OCDE (Organisation
de coopération et de développement économiques).Une des dernières en date (PISA : programme international
pour le suivi des acquis des élèves, déc. 2001).place le Japon et la Corée aux deux premiers rangs pour les
mathématiques et les sciences. Plusieurs rapports commandés par le gouvernement fédéral des USA, révèlent
une déficience du système américain : dans les disciplines mathématiques, physique, chimie, sciences naturelles
et pour toutes les tranches d’âge, ces rapports aboutissent à la même conclusion alarmante : aux États-Unis, le
niveau national en sciences est “véritablement lamentable”, le très sérieux Science & Governement Report
n’hésite pas à parler de “ catastrophe nationale”. En France des études plus locales nous alertent de façon
semblable. Rapport d’évaluation pédagogique annuel du service de la prévision, des statistiques et de
l’évaluation demandé en fin d’école primaire (cours moyen 2e année [CM2], concernant des élèves âgés de 10 à
11 ans), par le ministère de l’Éducation nationale (direction des écoles). Cité in : GIORDAN André et
GIRAULT Yves, 1994 – Les aspects qualitatifs de l’enseignement des sciences dans les pays francophones,
Paris : éd. UNESCO-Institut international de planification de l’éducation (IIPE), 172 pages, p. 3. (cité par J
Ueberschlag).
37
Giordan et coll., 1978, p. 8.
38
ibid.
39
En témoignent, la création de l’OMEP dès 1948 (Organisation Mondiale pour l’Education Préscolaire),
regroupant 40 comités nationaux, dont le but est de promouvoir dans tous les pays l’éducation des jeunes
enfants.

17
l’enfant est profondément modifié : l’enfant devient une personne, les connaissances
psychologiques ont une telle diffusion qu’il est devient “évident” pour tout le monde que
“tout se joue avant six ans”.40 Même si ce type de déclaration est sans doute abusif, il existe
une tendance assez forte qui consiste à penser que plus on donnera à l’enfant une stimulation
intellectuelle précoce, plus il deviendra vif et intelligent. Il s’agit parfois aussi d’acquérir une
intelligence supérieure… Ce qui n’est pas sans susciter des inquiétudes légitimes. Au début
des années 70 s’ouvre un débat passionné41 sur le rôle de l’école dans la démocratisation, et
tout spécialement celui de l'école maternelle. Les nombreux programmes de compensation dès
les années 1960 aux USA et 1970 en France, ainsi que les nombreuses études sociologiques
relatives à l’impact de la pré-scolarisation dans la réussite scolaire le soulignent. De
nombreuses études montrent aussi que l’influence de l’environnement est d’autant plus
marquée qu’elle s’exerce dans cette période42.

Les travaux d’Eric Plaisance et d’Antoine Prost, expliquent par ce changement de

regard sur l’enfant, l’augmentation considérable43 de la fréquentation de l'école maternelle en
France, et surtout le fait que l’origine sociale de son public se modifie progressivement. En
effet, à l’origine l'école maternelle s’adresse aux enfants de familles indigentes, qui, suite à la
révolution industrielle, ne peuvent assurer ni la garde ni l’éducation de leurs enfants44. Jusqu’à
la seconde guerre mondiale l'école maternelle continue à s’adresser quasiment exclusivement
aux enfants des classes populaires, ensuite elle devient de plus en plus un réel lieu de mixité
sociale. L’école maternelle est ainsi passée du statut de garderie des enfants pauvres à celui
d’une étape indispensable dans le développement enfantin, et les classes dirigeantes se
reconnaissent dans cette démarche, ce qui va primer sur leur évitement de la promiscuité : il y
a homogénéité sociale de la fréquentation.

Les tentatives ministérielles sont nombreuses45 pour tenter de remédier au fameux

“handicap socioculturel” par les pratiques mises en œuvre en maternelle…. Mais Basile

40
Les publications de Dodson y contribuent, notamment “Tout se joue avant six ans”, Dodson 1972.
41
Quelques œuvres majeures structurent ce débat : Baudelot et Estalet, l’école capitaliste en France, Bourdieu
et Passeron, les héritiers, la reproduction, Snyder, école classe et lutte des classes.
42
Bloom, affirme par exemple que les enfants forment 50% de leur intelligence avant 4 ans et 30% de plus avant
8ans !
43
La progression du travail féminin n’explique pas totalement la généralisation de l’éducation préscolaire, car les
deux phénomènes ne sont pas de la même ampleur. (Prost Antoine, 1981 p. 98)
44
Pauline Kergomard rappelle qu’“il ne faut pas oublier que l'école maternelle n’est pas obligatoire et que si les
enfants la fréquentent c’est que leur famille est pauvre et donc mal logée et mal nourrie, c’est parce que la mère
travaille au dehors.” Ainsi les écoles maternelles continuent à s’adresser quasiment exclusivement aux enfants
des classes populaires. Le développement du capitalisme industriel au XIXième siècle entraîne la nécessité de
recruter des travailleurs en grand nombre… “la femme à l’atelier et l’enfant à l’asile”… évitant vagabondage et
oisivetés, salles d’asiles puis écoles maternelles constituent une protection aux enfants de la classe ouvrière.
45
Les VIième et VIIième plans, (76-80), sont marqués par les perspectives de prévention des inadaptations et de
réduction des inégalités.

18
Berstein (1964), puis Chamboredon et Prévot46 (1973), puis Eric Plaisance (1977 & 1986)
montrent bien que si la fréquentation préscolaire est bénéfique pour tous les enfants, elle
profite surtout aux enfants des classes moyennes et supérieures47. Plaisance en explique la
raison : il y a connivence entre les modèles pédagogiques de l'école maternelle et les
conceptions des classes privilégiées, notamment sur le rôle du jeu à l’école. Ainsi les parents
de classes populaires demandent avant tout à l’école maternelle de bien préparer leur enfant à
la scolarité obligatoire, ils apprécient les acquis immédiats et visibles, les connaissances bien
identifiées. Le jeu reste pour nombre d’entre eux une activité gratuite, futile… le jeu est
“l’envers du travail”, ce n’est pas une activité efficace. Au contraire, des parents “plus
intellectuels” vont reconnaître, comme le fait l’école, le sérieux du jeu48 de l’enfant, et surtout
son rôle dans son développement et ses apprentissages… Ils ne seront pas inquiets d’acquis
différés, non immédiatement visibles ou mesurables, mais stabilisés à long terme. Pour Eric
Plaisance l'école maternelle a suscité l’intérêt des classes sociales aisées et s’est peut-être
même adaptée à ses demandes spécifiques. Selon les origines sociales, les demandes des
parents ne sont pas les mêmes vis-à-vis de l’école, la connivence, la compréhension,
l’adhésion à ce qui s’y fait non plus. Les acquis des enfants qui entrent à l’école maternelle ne
sont pas les mêmes : certains sont déjà dans la logique et les pratiques qui sont celles de
l’école, ils sont d’entrée “institués” en tant qu’élèves, d’autres pas. Élisabeth Bautier49,
reprenant le fil des travaux de Basile Berstein, cherche à expliquer comment, en quoi les
pratiques scolaires de l'école maternelle creusent encore l’écart existant entre les classes
sociales. C’est ainsi qu’elle montre que ce qui fait difficulté pour certains élèves, dès la
maternelle, c’est la non-distinction entre la tâche demandée et l’objet d’apprentissage. Ce qui
est évident pour les uns ne l’est pas pour les autres, en fonction de l’origine sociale... Alors
que l'école maternelle présuppose dans ses pratiques un consensus partagé par tous. Ainsi
“l’apprendre” passe exclusivement par “le faire” pour un grand nombre d’enfants issus de
milieu populaire, et il y a difficulté de prendre, d’apprendre, une posture cognitive seconde.
Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex montrent également comment les pratiques
d’individualisation sont perfides et peuvent nuire au sujet parce qu’elles instaurent des
pratiques langagières implicites, familières, dans une relation duelle à l’adulte, où la

46
Il y a selon Chamboredon et Prévot des fonctions différentielles exercées par l’école maternelle vis-à-vis des
différentes classes sociales
47
Les enquêtes de l’éducation nationale montrent que les écarts entre les groupes sociaux ne se trouvent pas
amenuisés par la fréquentation de l’école maternelle. Plus récemment les travaux de Marie Duru-Bellat
confirment qu’il en est toujours ainsi, que la fréquentation de l’école maternelle ne réduit pas les écarts sociaux
mais qu’au au contraire ils s’accroissent. In les inégalités sociales à l’école : des analyses sociologiques aux
interrogations politiques. Comprendre n° 4, PUF p. 53-67.
48
Pour Jean Château, 1967, le sérieux est le caractère essentiel du jeu de l’enfant.
49
E. Bautier, 2006.

19
désignation non-verbale est fréquente, sans rigueur impersonnelle. Elles sont discriminantes
puisque c’est ainsi l’enfant qui est évalué et non l’élève.

La modification de la population qui fréquente l’école maternelle a entraîné

pareillement un changement complet au niveau des enjeux. L’hypothèse de Plaisance reste la
même pour ce qui est des enjeux : les pratiques de l'école maternelle se sont modifiées parce
que le public s’est modifié. Quand la fréquentation était essentiellement populaire, il s’agissait
d’inculquer aux enfants des habitudes d’ordre et d’obéissance. « Il s’agit de les rendre plus
doux et plus polis, de leur faire accomplir leur devoir envers Dieu, leurs parents, leur maître
et tous leurs supérieurs. »50 Plaisance51 dénonce une volonté d’enrégimenter les enfants
d’ouvriers dès la salle d’asile, et la considère comme une institution au service des classes
dominantes, pour maintenir les autres dans une position subalterne52. Les enjeux ne sont plus
tels, mais quels sont-ils ? Officiellement : la réussite pour tous les enfants. Mais, nous venons
de le voir, les chercheurs en sociologie ont montré que l'école maternelle favorise encore
actuellement les enfants des classes sociales aisées, parce que les valeurs et les pratiques de
l'école maternelle sont celles des “classes supérieures” et non celles des milieux populaires.
Les programmes de l’école maternelle ultérieurs aux travaux d’Éric Plaisance ont changé, ils
sont de plus en plus centrés sur les compétences, les valeurs sont donc également modifiées.
Dans un mouvement de centration générale du primaire sur les savoirs et non plus sur
l’enfant53, l’accent est mis sur les connaissances que l’enfant doit acquérir. L’école maternelle
constitue “le socle éducatif et pédagogique” de l’école. Base, pivot, socle, les derniers
programmes l’affirment clairement, l'école maternelle est une école importante. École
importante, parce que ce qui peut être fait à cet âge est prépondérant, et qu’il convient d’en
tenir compte … tout en prenant en compte des inquiétudes légitimes relatives à des excès de
stimulation intellectuelle précoce. L’enjeu affiché par l’école républicaine, c’est bien la
réussite de tous.

Le rôle très bénéfique de la fréquentation de l’école maternelle pour la réussite

scolaire de tous les enfants, même si elle reste plus bénéfique pour les enfants des milieux
privilégiés que pour ceux des milieux populaires, n’est donc plus à prouver, ni à analyser. Par
contre l’importance ou non d’y commencer une réelle éducation scientifique n’a pas encore
été interrogée. La question de savoir ce que l’on met derrière “éducation scientifique” est
alors fondamentale. Si les enjeux sont d’abord et avant tout sociaux, le problème central de la

50
Arrêtés de 1838 et de 1855.
51
Plaisance 1977, p. 43.
52
Une des finalités des salles d’asile est le contrôle par les classes supérieures, en imposant aux classes
populaires des comportements acceptables. Pour l’établissement de la morale et maintien de l’ordre social il faut
créer des habitudes d’ordre et d’obéissance, développer un éducation religieuse et morale (Plaisance Eric, 1986)
53
la nouvelle loi d’orientation, 2005, dite loi Fillon.

20
recherche est lui didactique. Cette question est de type curriculaire, car même si l’école
maternelle n’est pas obligatoire,54 il faut prendre en compte qu’elle est très majoritairement
fréquentée55 en France. « La maternelle pour tous ! Dans toutes les régions et dans tous les
milieux »56 Pour terminer sur les enjeux sociaux, il faut bien sûr rappeler la grande spécificité
française : l’accueil est gratuit pour les familles, car il y a prise en charge par l’État. Alors que
dans la plupart des pays il s’agit de garderies, de jardins d’enfants, ou parfois de première
école, mais presque toujours payants. De plus cette prise en charge ne relève pas des affaires
sociales, mais de l’Éducation Nationale, l’école maternelle bénéficie donc de personnels
enseignants spécialement formés57.

I - 2.2. Éléments psychologiques

La question n’est donc plus de s’interroger sur la pertinence, la nécessité d’une

intervention à école maternelle, la question est maintenant de savoir si une intervention dans
le registre scientifique est possible : les enfants de cet âge ont-ils acquis le minimum de
capacités intellectuelles requises ? Un enseignement si précoce n’est-il pas prématuré ?
Comment situer la limite afin que ces interventions ne soient pas inopérantes à plus ou moins
long terme? Ce sont ici les possibilités psychologiques que nous désirons explorer et non les

54
En France, depuis la loi Jules Ferry du 28 mars 1882, article 4, c’est l’instruction, et non pas l’école, qui est
obligatoire, à partir de 6 ans. L’article L.131-2 du code l’éducation précise : « L’instruction obligatoire peut être
donnée soit dans les établissements ou écoles publics ou privés, soit dans les familles par les parents, ou l’un
d’entre eux, ou toute personne de leur choix ». « Les parents ont par priorité le droit de choisir le genre
d’éducation à donner à leurs enfants. »Déclaration Universelle des Droits de l’Homme, 1948, article 26-3. « Nul
ne peut se voir refuser le droit à l’instruction. L’Etat, dans l’exercice des fonctions qu’il assumera dans le
domaine de l’éducation et de l’enseignement, respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet
enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques. » Protocole additionnel à la
Convention européenne de sauvegarde des droits de l’Homme et des libertés fondamentales, 1952, article 2,
protocole n°1.
55
Les salles d’asiles une fois développées (en 1876) regroupaient 25% d’une classe d’âge, après les loi laïques il
y a une retombée de la fréquentation, mais à partir de 1946 il y a progression continue de la pré scolarisation qui
atteint 50 % pour la tranche d’âge de 2 à 5 ans dès 1964, et il y a scolarisation des enfants de 4 ans à 99, 3% dès
1980 (d’après Plaisance, 1986 & Prost 1981).
56
Expression d’Antoine Prost, 1981. « Alors que cette scolarisation stagnait à peu près depuis les années 1930 le
nombre de classes maternelles 8745 en 1938-1939 à 18641 en 58-59 et 31880 en 1968-1969 puis 51830 en 1976-
1977… à cette date le taux de scolarisation à 4 ans est de 97%, au-delà des objectifs du 5ième plan. : le
développement de la pré scolarisation a été prévu et planifié, il a fait l’objet d’un consensus général, c’était une
évidence pour tous. Le développement de l’école maternelle commence au lendemain de la seconde guerre
mondiale, en 35 ans l’effectif a été multiplié par quatre fois et demi : C’est spectaculaire ! » in PROST Antoine,
1981, L’école et la famille dans une société en mutation, 1830-1980, tome IV de Histoire générale de
l’enseignement et de l’éducation en France, Louis Henri PARIAS directeur, pp14-729, Paris, Nouvelle Librairie
de France.
57
Les enquêtes montrent qu'un enseignement de qualité passe par un haut niveau de formation du personnel
encadrant les enfants dans les structures préscolaires. Notamment D. J. Ackerman (2005) montre l'importance
des qualifications et de la formation des enseignants destinés à l’éducation préscolaire. [Informations issues de la
Cellule de veille scientifique et technologique. (VST)]

21
possibilités institutionnelles. C’est ce degré de “potentialité” qui va conditionner directement
les réponses possibles à la question centrale de notre travail : quelle éducation scientifique à
l’école maternelle ?

Si l’on s’en réfère aux stades piagétiens la question est réglée, puisque qu’il faudrait
attendre le stade des opérations formelles, à l’adolescence, pour entrer dans le raisonnement
hypothético-déductif58. Les partisans et éducateurs piagétiens qui relèvent le problème,
puisque les pratiques pédagogiques font sans cesse appel aux raisonnements inductif et
déductif, disent par exemple, comme Michel Perraudeau, « qu’elles en préparent
l’acquisition. »59 Pourtant Piaget, et l’école piagétienne par la suite, ne croyait pas en une
influence de l’éducation sur le développement, ou très peu, et alors dans des cas particuliers
où les tâches scolaires s’avéraient de type piagétien, comme le montrent les écrits
pédagogiques de Piaget. Mais les résultats des travaux de Piaget sont maintenant fortement
remis en question par un grand nombre de psychologues. « La théorie des stades de
l’intelligence, qui a fait la célébrité de Piaget, est très élégante, séduisante et, à première vue,
convaincante. Durant la seconde moitié du XXième siècle elle a profondément marqué la façon
de penser le développement cognitif dans le monde de la psychologie et de l’éducation. C’est
toutefois elle qui, [...] fait l’objet des critiques les plus fondées de la part de la “nouvelle
psychologie de l’enfant.” »60 Les recherches de ces dernières décennies montrent qu’il existe
déjà chez le bébé des activités cognitives assez complexes, ignorées par Piaget, et d’autre part
que la suite du développement de l’intelligence est jalonnée d’erreurs, de biais perceptifs, de
décalages inattendus, et d’apparentes régressions cognitives, non prédits par la théorie
piagétienne (Houdé, 2004, p. 86). De nombreuses recherches, anglo-saxonnes notamment,
étudient les capacités des très jeunes enfants en ce qui concerne leurs activités mentales. Elles
nous apprennent l’existence de compétences et connaissances insoupçonnées chez les très
jeunes enfants, dès quelques mois. Ces connaissances s’inscrivent dans le cadre général de la
cognition physique du bébé, i.e. des connaissances précoces à propos du monde des objets, de
leurs propriétés et de leurs relations dans l’espace. Par la mise au point de technologies
d’expérimentation permettant d’étudier l’activité perceptive des bébés, on s’est aperçu
qu’elles mettaient en jeu les capacités cognitives décrites par Piaget mais de manière plus
précoce que celui-ci ne le supposait. Roger Lecuyer signale que « le point essentiel est ce que
l’on pourrait appeler la description d’une pensée sans langage. [...] La perception est une
activité. »61 La différence n’est pas que quantitative, elle met aussi en cause la nature des

58
Rappelons qu’en psychologie, la pensée hypothético-déductive est utilisée à chaque fois que l’on raisonne en
utilisant un énoncé verbal de la forme si…alors . La partie si (antécédent) correspond à l’hypothèse et la partie
alors (le conséquent) à la déduction (d’après Houdé, 2004, p. 88).
59
Perraudeau, 1996, p. 65.
60
Houdé, 2004, p. 17.
61
Lecuyer, 2000, p. 92-93.

22
processus qui conduisent à cette permanence de l’objet (trois mois et demi et non 12 à 18
mois chez Piaget). La différence avec les situations piagétiennes est dans le geste à accomplir
ou pas, geste que demandait Piaget et que ne demandent pas les psychologues actuels, geste
qui se présente comme un problème cognitif et non comme un moyen de résoudre des
problèmes cognitifs. « L’erreur de Piaget, et de tous ceux de son époque, est d’avoir réduit
l’action à l’action motrice. » Et, « L’hypothèse de Piaget est qu’il (le bébé) produit ces
variations, et donc que tant qu’il en est incapable il ne comprend rien.» « Piaget a tenté
d’analyser l’acte comme source de la pensée [...] le bébé de quatre mois, incapable
d’attraper un objet [...] n’en pense pas moins. Nous sommes bien obligés de tenter d’analyser
cette pensée comme source de l’acte. »62 Si certains travaux ont remis en question les résultats
de Piaget sur les stades de développement63, cela vient du fait que la méthode utilisée est
totalement différente de celle de Piaget. L’intelligence du bébé est testée à travers son regard
et non plus comme chez Piaget à travers ses actions, ou à travers les discours tenus par
l’enfant sur ses actions. Le principe de cette méthode, proposée par R Baillargeon et nommée
“méthode du regard préférentiel”, ou encore méthode de “l’événement impossible” (ou
inattendu), est d’observer le comportement du bébé lors de situations impossibles, i. e. qui ne
“respectent pas” certaines propriétés du réel. Si le bébé est surpris par ces situations
inattendues, on considère qu’il conçoit la propriété transgressée. La surprise chez le bébé est
une toute première forme du sentiment intellectuel. Elle était déjà considérée comme la
“chatouille de l’âme” dès la fin du XIXième siècle, par Théodule Ribot64, titulaire de la
première chaire de psychologie au collège de France. Cette méthode simple65 est beaucoup
plus sensible que ne l’était celle de Piaget pour évaluer les compétences cognitives. Une
diminution significative du temps de fixation visuelle indique à un moment donné, que la
situation n’intéresse plus le bébé, car elle n’est plus nouvelle pour lui. Il en a intégré
cognitivement les propriétés. Leurs résultats montrent que les bébés regardent plus longtemps
- car ils sont surpris - les événements de type impossible que de type possible (Baillargeon
2000, p. 55-87). Le fait de ne pas tenir compte des émotions semble également avoir faussé
les choses ; sur ce point Jacques Mehler du CNRS a apporté très tôt un souffle nouveau par

62
Lecuyer, 2000 p. 95-97.
63
« Selon Piaget l’enfant d’âge préscolaire n’a pas encore acquis le concept de nombre. /../Sur cette question du
nombre la théorie piagétienne est élégante et l’édifice cohérent et bien structuré, mais il n’a pourtant pas résisté
aux vérifications expérimentales ultérieures.[...] Défendant l’idée que les principes (compétences) précèdent les
habiletés (performances) Gelman suggère que les difficultés d’âge préscolaire relèvent de composantes
procédurales et d’utilisation. Ce ne seraient donc pas des difficultés d’ordre conceptuel et logique comme le
pensait Piaget.[...] A ceux qui mettent en doute contre Gelman, Mehler ou Wynn la notion du nombre que
pourrait avoir l’enfant avant 7-8 ans (le stade « sacro-saint » de Piaget) il faut répondre qu’une réelle notion
mathématique du nombre échappe encore à bien des adultes…( Karen Wynn, Yale University) publie dans la
revue Nature un fait marquant : la découverte de la naissance du nombre avant le langage ( avant 2 ans), en fait
par des bébés de 4 à 5 mois ! (Houdé, 2004, p. 55-67).
64
cité par Houdé, 2004.
65
Technique d’enregistrement des temps de fixation visuelle relatifs (vidéos et informatiques).

23
rapport à la théorie piagétienne. Dès 1967, son article dans Science implique une forte remise
en cause de la chronologie du développement du nombre selon Piaget, qui était alors au
somment de sa carrière. Les jeunes enfants réussissent dès deux ans la “fameuse tâche
piagétienne”66 si les jetons sont remplacés par des bonbons. « L’émotion et la gourmandise
rendent le jeune enfant mathématicien, lui font sauter “la marche” ou “le stade d’intuition
perceptive” de Piaget. »67 La non-prise en compte des émotions peut donc totalement fausser
l’interprétation. Comme le fait remarquer Olivier Houdé, on peut d’ailleurs se demander du
point de vue du diagnostic cognitif, quelle est la valeur effective des tâches où l’enfant se
trompe alors que le risque de se tromper n’éveille ni aucun enjeu, ni aucune émotion !

Nous ne pouvons rendre compte ici des très nombreuses capacités ainsi découvertes
récemment chez les très jeunes enfants, nous nous limiterons à présenter très rapidement
l’essentiel des résultats de quatre types de travaux qui seront particulièrement utiles pour notre
recherche. Il s’agit des travaux d’Élisabeth Spelke, de Renée Baillargeon, des travaux sur les
“théories de l’esprit” et de ceux sur la “théorie de l’inhibition”.

Nous considérerons en premier lieu les travaux Spelke, car ils interrogent les
“connaissances physiques” chez l’enfant. Selon d’Élisabeth Spelke (Harvard University) les
bébés naissent avec la conscience d’un certain nombre de principes physiques de base qui
guident leurs interprétations des événements. Parmi ces principes “le principe de continuité”,
les objets existent de façon continue dans le temps et se déplacent de façon continue dans
l’espace, et “le principe de solidité” qui spécifie que deux objets ne peuvent jamais occuper
un même lieu en même temps” (Spelke, 1994). Elle montre également que les représentations
sont soumises à compétition : plus le nourrisson porte son attention sur un objet, moins
précises seront les représentations d’un autre objet. Or la préhension exige une représentation
précise, (les performances dans une situation d’obscurité sont ainsi significativement
meilleures). Elle travaille sur ce qu’elle nomme une “scène incohérente” : quand un fait les
étonne, les bébés regardent significativement plus longtemps. Elle montre Alors que le
nourrisson a, dès deux mois, la capacité de se représenter les objets dissimulés (tâches
piagétiennes), et cette capacité ne subit pas de réorganisation qualitative quand l’enfant
grandit. Elle rappelle qu’à neuf mois, le nourrisson ne trouve pas les objets cachés dans les
situations les plus simples (Piaget 1937), et qu’avant deux ans il ne fait pas d’inférences sur la
solidité pour rechercher un objet caché. Or le nourrisson de quatre mois a conscience de la
persistance de l’existence des objets qui disparaissent de sa vue, elle pose donc que la
performance des nourrissons dépend de la tâche. Alors que pour Piaget, ces modifications

66
Les enfants sont invités à dire où est-ce qu’il y a le plus de jetons entre deux rangées de jetons, leur réponse est
qu’ « il y plus de jetons là où c’est plus long. »
67
Houdé, 2004, p. 62-63.

24
comportementales reflétaient l’émergence de nouveaux systèmes d’opérations logiques et
d’un nouvel ensemble de concept. Elle pense que les concepts sont mis en jeu bien plus
précocement que ne le pensait Piaget. Pour elle, le nourrisson et l’adulte possèdent les mêmes
capacités et les mêmes mécanismes de représentation, c’est la précision de représentation qui
évoluera. La capacité de base à se représenter les objets est constante mais la représentation
gagne progressivement en précision à mesure que l’enfant grandit, ce qui se traduit par une
modification des performances.68 Autre découverte importante : les bébés dès 6 mois savent
que dans le cas des humains la causalité physique pour mettre en mouvement n’est pas
nécessaire. Elle utilise la même méthode : réaction visuelle à des événements inattendus. Les
bébés sont surpris (ils regardent plus longtemps), quand l’unité d’un objet n’est pas respectée,
ou quand il y a déplacement d’un objet avant contact, ou discontinuité de la trajectoire d’un
objet… mais ils ne sont pas surpris quand un être humain se met en mouvement sans contact
(ils savent que dans ce cas la causalité physique n’est pas requise, ils ont la spécificité de
principes physiques pour le monde des objets inanimés, i.e., ici et à cet âge, le principe de
contact. Dans le monde social les intentions suffisent à mouvoir les humains : c’est la
“causalité mentale” dit-elle. Dès leur plus jeune âge, les bébés semblent donc considérer que
les êtres humains sont animés par une vie mentale qui les différencient des objets inanimés.
Ainsi que pour ses collègues, nous remarquons que les termes employés sont, dès trois mois,
conceptualisation (concept initial), prédiction, catégorisation et raisonnement. Pour Spelke ces
connaissances sont innées, ce sont “des noyaux innés du cerveau humain” dit-elle, elles sont
un cadre initial de compréhension du monde physique. Pour d’autres, comme Baillargeon,
Houdé et Lecuyer, c’est la faculté d’apprentissage qui est innée, par la perception (notamment
visuelle) les bébés sont “programmés pour apprendre”. Donc, contrairement à Élisabeth
Spelke, Renée Baillargeon, Univerity of Illinois, n’est pas innéiste, ses travaux nous
intéressent donc d’autant plus. Pour elle, le bébé naît avec un mécanisme d’apprentissage
spécialisé qui lui permet la formation de catégories distinctes d’événements. Ayant posé cela,
elle tente ensuite de comprendre comment se développent les connaissances des bébés en
physique, et elle montre que les bébés se construisent précocement des connaissances
physiques par des mécanismes de catégorisation des situations perçues, et par des
raisonnements sur les variables qui les caractérisent. Car catégoriser est une activité cognitive

68
« Du Temps de Piaget, on pensait que le nourrisson passait d’un univers égocentrique centré sur ses propres
actions à un monde objectif dans lequel il se voyait comme un objet parmi beaucoup d’autres. Plus récemment
on a avancé que les modifications développementales dans les actions sur les objets reflétaient d’autres
modifications qualitatives, entre autres l’apparition d’une coordination dans le fonctionnement de voies visuelles
multiples (Bernthal, 1996, Spelke, 1995), un passage du raisonnement qualitatif au raisonnement quantitatif
(Baillargeon, 1998), l’apparition d’une capacité d’évocation (Mandler, 1992), ou l’apparition d’une propension à
produire des explications (Baillargeaon 1998). Contrairement à toutes ces possibilités nous suggérons que la
nature et les limites des représentations des objets sont les mêmes chez le nourrisson et l’adulte et que seule se
modifie progressivement la précision des représentations. » E. Spelke, 2002, p. 338-339.

25
fondamentale, omniprésente, et cette capacité est également présente chez le bébé plus
précocement que ce que l’on pensait jusqu’à peu. Les bébés se forgent un concept initial
centré sur une distinction primitive binaire. Ensuite, avec l’expérience, ils identifient
progressivement une série de variables qui affinent ce concept initial donnant lieu à des
prédictions et des interprétations plus exactes (support, occultation et collision des objets). Il y
a catégorisation des situations physiques et raisonnement sur leurs variables. Pour elle, ce qui
déclenche chez le bébé l’identification d’une variable pour une catégorie de situations
physiques, c’est l’exposition à des résultats contrastés, qui sont inattendus sur la base de ses
connaissances à un moment donné (le démenti des prévisions). Elle utilise la méthode déjà
décrite appelée “méthode du regard préférentiel”. C’est Renée Baillargeon qui a démontré en
1993, que dès 4-5 mois les bébés ont parfaitement compris que les objets continuent d’exister
lorsqu’ils disparaissent de leur vue.69 S’il existe chez les bébés une cognition physique
précoce, son affinement n’en exige pas moins, chez Baillargeon comme chez Piaget, un
apprentissage par la perception et l’action.

De nombreux autres travaux complètent bien sûr ceux de Baillargeon et Spelke,

souvent plus centrés sur les compétences mathématiques. Retenons toutefois ceux de Rochel
Gelman (University of California), qui proposent une existence précoce de cinq principes
numériques70 chez le jeune enfant de maternelle, principes mis en évidence dès l’âge de trois
ans, tout en distinguant trois composantes : la composante conceptuelle (savoir pourquoi), la
composante procédurale (savoir comment), et la composante d’utilisation (savoir quand,
pertinence des deux premières, utilisations dans les contextes). Ce que nous retiendrons pour
notre travail, c’est que Gelman défend l’idée que les principes (compétences) précèdent les
habiletés (performances), et suggère que les difficultés d’âge préscolaire relèvent plutôt de
composantes procédurales et d’utilisation. Ce ne seraient donc pas des difficultés d’ordre
conceptuel et logique comme le pensait Piaget. De même nous retiendrons la conclusion
générale des travaux de Jean Mandler (University of California), à savoir que les conduites
erronées des jeunes enfants ne peuvent plus être aussi facilement retenues comme l’indication
d’un défaut conceptuel (Jean Mandler, 1988). Nous retiendrons de ceux d’Annette Karmiloff-

69
Elle travaille ensuite sur des situations d’équilibre. Par exemple « le bébé estimait ( évalué par ses réactions
visuelles) si une boîte placée dans plusieurs positions par rapport au support devait rester stable…. A trois mois
déjà un concept initial de support centré (contact/pas contact) tout contact avec le support est jugé suffisant pour
assurer la stabilité de la boîte. Dans les mois qui suivent, le bébé identifie progressivement une série de variables
qui affinent ce concept initial. Autour de cinq mois il commence à prendre en compte le type de contact entre la
boîte et le support (par exemple pour le contact latéral, ça ne marche pas), après six mois il prend en compte la
quantité de contact et s’il y a plus de la moitié de contact cela lui semblera stable… et d’autres affinements
surviennent encore jusqu’à douze mois. »
70
Ordre stable - stricte correspondance- principe cardinal- principe d’abstraction ( les objets ne sont que des
entités distinctes à compter, peu importe s’ils sont différents)- non pertinence de l’ordre.

26
Smith (University of London), l’idée générale d’une “redescription cognitive” par laquelle
l’enfant passerait de connaissances implicites (celles du bébé) à des connaissances explicites
avec l’apparition du langage, vers deux ans. En développant son intelligence linguistique,
l’enfant gagne en capacité d’abstraction et de manipulation symbolique.

Les travaux relatifs aux “théories de l’esprit” ont également retenu notre attention car
directement utilisables et dans nos propositions et dans nos interprétations. Andrew Meltzoff
(University of Washington) en est le précurseur. Pour lui, l’imitation est la procédure pour
découvrir l’humain, pour ce faire le bébé sait déjà d’emblée, implicitement, que les autres sont
“comme moi”.71 Ces travaux sont validés par des données d’imagerie cérébrale qui montrent
que lorsque nous observons une action réalisée par une autre personne, les régions frontales et
pariétales, normalement utilisées dans la génération et l’exécution d’une action sont activées.
Ces régions sont également impliquées lorsque nous nous représentons mentalement cette
même action. Il s’agit d’un phénomène de “résonance motrice”. Il semble que ce soit le
mécanisme fondamental de l’intersubjectivité, dont l’imitation chez le nouveau-né serait la
toute première manifestation comportementale. Comme le dit Houdé, il n’y a pas que le
monde des objets physiques (leur permanence, leur dénombrement, leur catégorisation, et leur
abstraction logique)…il y a aussi la vie sociale (Houdé, 2000 p. 20 & 109). Ce qui caractérise
le courant de recherche “théories de l’esprit” est de découvrir quand et comment les enfants
font appel à des entités mentales inobservables (croyances, désirs, intentions, connaissances),
pour décrire expliquer et prédire les conduites humaines observables. Les tâches qui relèvent
de ce courant sont des tâches métacognitives. Or, un des objectifs de Piaget était de savoir si
l’enfant distinguait le monde physique extérieur du monde mental interne ou subjectif. Sa
conclusion est qu’ils sont réalistes, i.e. ils ne font pas de distinction entre les entités mentales
(pensées, rêves) et les choses physiques. Là encore les nouvelles recherches montrent qu’il
existe des compétences précoces déjà chez le bébé. « Si les travaux de Piaget sont
aujourd’hui critiqués, c’est parce qu’il se fiait trop à la capacité des enfants à verbaliser leur
compréhension de l’esprit en réponse à des questions un peu bizarres. »72 Janet Astington
(University of Toronto), qui étudie ce sujet et publie Comment les enfants découvrent la
pensée : la théorie de l’esprit chez l’enfant, dit : « Nous n’attendons pas des enfants qu’ils
soient capables de décrire leur théorie de l’esprit (comme le leur demandait jadis Piaget),
c’est à nous de l’inférer. »73 Nous retiendrons que John Flavell (Standfort University) a
montré que l’enfant prend conscience qu’une autre personne peut voir les choses autrement
que lui très. Dès 4 à 5 ans l’enfant a la capacité de concevoir de multiples représentations d’un

71
La théorie du « like me » de A. Meltzoff.
72
Houdé, 2004, p. 111.
73
Astington, 1999, p. 18.

27
même objet. Là encore, compétence plus précoce que pour Piaget, qui disait qu’avant 7-8
ans l’enfant ne prend en compte que son propre point de vue. Les récentes recherches d’Anne-
Marie Melot (Paris V-CNRS) précisent que si les trois tâches, fausses croyances, perspectives
visuelles et apparence-réalité, qui caractérisent les “théories de l’esprit” sont réalisées
positivement entre quatre et cinq ans, l’ordre de réussite des tâches varie selon les enfants, et
surtout montrent qu’un apprentissage dans une de ces tâches provoque un transfert
d’apprentissage sur une autre tâche. « L’enfant cognitif se double dès la naissance d’un être
fondamentalement social orienté vers le monde des humains », nous dit Houdé en conclusion
(Houdé, 2000, p. 123), ce qui est l’essence de la théorie wallonienne.

Enfin, nous nous sommes intéressée à la “théorie de l’inhibition”, théorie qui permet
de comprendre pourquoi les enfants interrogés par Piaget se trompaient. Grâce à une étude
comparative en neuropsychologie74 animale, Adèle Diamond (University of Masschussetts)
pense qu’une inhibition entrave des connaissances déjà présentes, il y a mise en évidence d’un
défaut d’inhibition motrice et cognitive, d’un “déjà acquis” : le bébé doit inhiber un savoir.
Elle prouve ainsi que le développement de l’enfant ne doit plus seulement être conçu comme
l’acquisition progressive de connaissances (Diamond, 1989). Il s’agit en fait d’être capable
d’inhiber ou non un comportement moteur inadéquat. Même chose pour Frank Dempster
(University of Nevada), qui considère que les tâches piagétiennes de conservation et
d’inclusion ont plus à voir avec la capacité de “résister” aux interférences (confusion
perceptive nombre / longueur), qu’avec la capacité de l’enfant à comprendre la logique sous
jacente. Et “résister” c’est “inhiber”. En France cette théorie de l’inhibition est reprise par
Houdé, « tout porte à croire que ce qui pose problème réellement à l’enfant d’école
maternelle de Piaget, ce n’est pas d’avoir ou pas la notion de nombre, car les preuves sont
maintenant solides, c’est d’être incapable d’inhiber une stratégie perceptive inadéquate,
stratégie qui d’habitude marche bien (tant pour l’adulte que pour l’enfant d’ailleurs). »75
Stratégie rapide, efficace et économique qui marche très bien et très souvent… mais pas
toujours ! En bref, la tâche de conservation de Piaget ne teste sans doute pas ce qu’il croyait.
Il y a défaut d’inhibition et non pas défaut conceptuel numérique, l’erreur “longueur =
nombre”, est une réaction de type “économique”. En effet, le cerveau de l’enfant détecte très
tôt ce type de régularité visuelle et spatiale. Or, quasiment partout, sauf dans la tâche de

74
Comparaison de bébés de moins d’un an et de singes adultes ayant subi une ablation du cortex préfrontal. Il
s’agit de l’une des tâches piagétiennes relatives à la permanence de l’objet. La recherche systématique d’un objet
disparu n’apparaît que vers 8 mois. Mais l’enfant ne cherche pas l’objet à l’endroit où celui-ci vient ouvertement
d’être “caché”, alors qu’il le fait à un an. Initialement, à 8 mois, il cherche l’objet là où il l’a initialement trouvé.
Cette tâche a bien sûr été reproduite dans les laboratoires de psychologie du monde entier. Or les bébés singes,
comme les bébés humains font initialement l’erreur et ensuite ne le font plus. Les singes adultes normaux
réussissent cette tâche… Mais les singes adultes ayant subi une ablation du cortex préfrontal font la même erreur
que le bébé de moins d’un an !
75
Houdé, 2004, p. 72.

28
Piaget, la longueur et le nombre varient ensemble ! Cette erreur dans la réponse à cette tâche
piagétienne vient simplement d’une stratégie heuristique, fréquemment valable et rapide, qui
doit être inhibée dans la tâche de Piaget. Ce que cette théorie de l’inhibition montre, est qu’il
ne s’agit pas d’un mode de pensée enfantine correspondant à un stade de
développement (Houdé, 2004, p. 73 - 76). Le problème avec les tâches piagétiennes est que la
plupart d’entre elles sont justement des tâches “piégeantes”. Houdé signale qu’évidemment
Piaget choisissait sciemment des tâches “piégeantes” pour voir si la rationalité de l’enfant y
résisterait… En fait, le problème est celui de l’inhibition de la stratégie habituelle.

Il en va de même pour ce qui est du raisonnement logique. Le raisonnement logique

n’est pas un apanage des adolescents et des adultes, il existe des formes précoces chez les
enfants, et l’on peut même considérer que les toutes premières formes d’inférence déductive
s’observent dès les premiers mois de la vie à propos de la permanence de l’objet ou du
nombre. À partir d’événements perçus, le bébé de quatre à cinq mois “infère”, il s’attend à un
résultat (conclusion) qui est conforme ou non (événement possible ou impossible), et lorsque
le bébé est surpris par les événements physiques ou arithmétiques impossibles, c’est bien qu’il
considère d’une certaine façon la structure de l’inférence “invalide” (Houdé, 2004, p. 107). La
difficulté, pour l’enfant comme pour l’adolescent ou l’adulte, tient à ce que deux stratégies de
raisonnement entrent en compétition et se télescopent. Face à cette compétition cognitive, tout
semble indiquer que le sujet échoue à inhiber la stratégie perceptive, sans qu’il s’agisse pour
autant d’un problème de logique mentale en tant que tel. Les erreurs systématiques de
raisonnement observées chez les adultes ne sont pas les indicateurs d’une absence de logique.
Le raisonnement déductif ne se limite pas au raisonnement conditionnel, il comporte aussi les
syllogismes76. Or il peut arriver qu’il y ait contradiction entre la conclusion du raisonnement
et “les croyances” du sujet … et les enfants ont tendance à accepter la solution crédible mais
non valide. Si la conclusion est crédible, elle est acceptée sans examen, si elle ne l’est pas,
alors et alors seulement, ils cherchent si elle découle des prémisses. Houdé nous rappelle que,
d’après les recherches de Jonathan Evans77 (University of Plymouth), le biais d’appariement
(perception), comme le biais de croyance (sémantique) et sa persistance chez l’adulte n’ont

76
Le syllogisme est une inférence formée des deux prémisses et d’une conclusion. L’inférence déductive est
l’opération cognitive qui réalise l’enchaînement entre les prémisses et la conclusion. Du point de vue de la
logique, le caractère valide d’une déduction dépend de la structure de l’inférence et non du contenu sémantique
des phrases en tant que tel.
77
D’après les recherches de Jonathan Evans, University of Plymouth, 1989 & 1996, qui, contrairement à la
théorie piagétienne, a clairement établi que les adolescents et les adultes font des erreurs systématiques de
déduction, appelées biais de raisonnement. Erreurs très tardives, décalages ou régression par rapport à la logique
formelle… et non prédits par Piaget. Si la logique mentale existe (Braine, Piaget) une des caractéristiques du
cerveau humain est de s’en écarter plutôt que de l’appliquer. En fait les sujets, de tout âge, se laissent piéger par
la perception. tre logique consiste donc à aller contre la perception des éléments cités dans la règle… tre
logique, c’est inhiber le biais d’appariement perceptif, et chez les sujets de tout âge il y a déficit d’inhibition.

29
pas été identifiés par Piaget. Là encore c’est une question d’inhibition, il faut inhiber le mode
sémantique pour activer la logique déductive. « Je pense donc j’inhibe, [...] tre intelligent
[...] c’est être capable d’inhiber ou non un comportement moteur inadéquat. »78
« L’intelligence devient la capacité de sélectionner une compétence par rapport à l’autre. »79
Donc, le nouveau credo en psychologie est « Je pense donc j’inhibe, et non plus comme le
disait Piaget, je pense donc j’active et je coordonne. »80

Ces chercheurs ont de plus testé l’efficacité de différentes situations d’apprentissage,

et seul l’apprentissage de l’inhibition s’est avéré efficace (mise en garde contre le danger du
piège perceptif, de l’erreur possible). Ils soulignent le rapport avec les émotions : l’activation
cérébrale correspondant à ce type d’apprentissage se trouve dans le cerveau droit, dans la
région considérée comme le cerveau des émotions (cortex préfrontal ventromédian droit). La
troisième question de recherche de l’équipe de Houdé est : l’émotion peut-elle aider au
raisonnement ? Le neurologue Antonio Damasio (University of Iowa) pense qu’il y a des
relations étroites entre émotion (sentiment même de soi) et raisonnement. Les émotions liées
au sentiment de s’être trompé, la crainte de se tromper, permettraient d’inhiber la stratégie
perceptive et de rétablir la solution logique. Certaines émotions, comme la mise en danger ou
le plaisir de réussir, peuvent être indispensables à l’usage des mécanismes de correction de
l’erreur. Les recherches sur l’apprendre en neurosciences montrent que de nombreux
neurologistes tentent depuis plusieurs années de démontrer que l’apprentissage ne peut
évoluer sans la prise en compte de facteurs décisifs pour la réussite de l’enfant : ses émotions,
son environnement.81

Cette théorie de l’inhibition nous interpelle tout particulièrement en ce qui concerne la

didactique des sciences, parce qu’elle présente des convergences fortes avec la notion
d’obstacle épistémologique de Bachelard. Elle est ainsi “en cohérence” avec certains acquis
de didactique des sciences, comme la prise en compte des conceptions initiales pour
l’enseignement (Giordan, Astolfi, entre autres) et le travail sur les obstacles (Martinand,
Astolfi, Peterfalvi). Dans les deux cas il est nécessaire de résister, de s’opposer aux idées et
perceptions premières, il faut “faire avec et aller contre” selon la célèbre expression d’André
Giordan. Dominique Lecourt dit de cette théorie : « Le lien irréductible entre émotion et
raison et, par-dessus tout, le rôle de l’inhibition dans la rectification des erreurs [...]
apparaissent très proches du thème principal de La philosophie du non de G.Bachelard. » Il

78
Houdé, 2004, p. 44.
79
Houdé, cité par Julie CHUPIN dans Olivier Houdé le Piaget du XXIe siècle, Le monde de l’éducation,
septembre 2004 n° 328, p.78-79.
80
Ibid.,
81
Emission Arte Théma du 23 septembre 2005 : documentaire d’Erika Fehse, Allemagne 2005.

30
ajoute que Bachelard a cherché en vain dans la théorie de Piaget une assise psychologique à
ses idées (Lecourt, 2003, p. 122-123).

In fine, les théories psychologiques actuelles expliquent leur évolution par rapport à la
théorie de Piaget82 par deux choses. L’échec dans les tâches piagétiennes relèveraient non pas
d’un mode de pensée enfantine correspondant à un stade de développement, mais d’une part,
de la non-prise en compte des émotions, et d’autre part, d’un défaut d’inhibition. En ce qui
nous concerne, nous retiendrons que les enfants en école maternelle ont des compétences et
des connaissances bien supérieures à ce que l’on a longtemps cru. Certains psychologues ont
toutefois du mal à accepter ces conclusions très fortes sur la cognition de bébés. Mais, nous
dit Houdé : « Quels sont les mécanismes, sans doute profonds, qui poussent les humains
adultes, dont de bons scientifiques, à vouloir réduire à leur plus simple expression les
potentialités des bébés et des animaux, tendance exacerbée quand il s’agit des
mathématiques ? »83 Baillargeon quant à elle, avance l’idée originale de faire avec les bébés
de petites expériences d’enseignement ou d’amorçage, c’est-à-dire de les induire à intégrer
des informations-clés. Elle propose une pédagogie et/ou une didactique de la physique dans
les premiers mois de la vie ! Nous ne relèverons pas ce défi-là, car ce qui nous importe c’est
la responsabilité et l’intervention scolaire. Nous relèverons par contre le défi pour l’éducation
des enfants de trois à six ans en école maternelle, et les recherches récentes en psychologie
cognitive nous indiquent que nous avons affaire à des enfants compétents, beaucoup plus
compétents que ne le supposent d’habitude les études en didactique des sciences, très souvent
fondées sur la théorie piagétienne. Pour travailler sur ce qui relève du niveau scolaire
“maternelle”, il était donc fondamental de faire le point sur les connaissances actuelles en
psychologie.

I - 2.3. Éléments didactiques

Trois autres éléments théoriques, didactiques cette fois, nous semblent justifier une
éducation scientifique dès l’école maternelle.

Le premier est relatif au concept nomade de “zone proximale de développement”,

concept proposé en 1934 par Vygotski et qui n’a été que très récemment repris, dans les
années 1990, en didactique. Vygotski et Wallon se sont tous deux penchés sur les problèmes

82
Les critiques faites par les nouveaux psychologues à la théorie des stades de Piaget, n’enlèvent rien à la
puissance de son œuvre. Comme le dit Houdé c’est le propre de la démarche scientifique que de réviser à la lueur
des faits expérimentaux nouveaux toute théorie si magistrale et séduisante soit-elle.
83
Houdé 2004, p. 67.

31
d’apprentissage scolaire, et notamment sur la relation entre apprentissage et développement ;
contrairement à Piaget, ils les considèrent comme deux processus interdépendants. Piaget
pensait que l’enfant devait avoir atteint le niveau de développement requis pour tel et tel
apprentissage, et que par conséquent l’école aurait tout intérêt, pour plus d’efficacité, à
connaître et prendre en compte le développement de l’enfant. Il pose donc une relation entre
développement et apprentissage à sens unique. Au contraire, Wallon et Vygotski pensent que
l’apprentissage peut influer sur le développement. Vygotski va même beaucoup plus loin et
déclare : « L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement. Il suscite alors,
fait naître toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation qui sont dans
la zone de proche développement. » Il ajoute : « La pédagogie doit s’orienter non sur l’hier
mais sur le demain du développement enfantin », ainsi que « le seul apprentissage valable
pendant l’enfance est celui qui anticipe sur le développement et le fait progresser. »84
Vygotski fait remarquer que tout enseignement exige de l’enfant plus qu’il ne peut donner à
ce moment-là, que l’école oblige ainsi l’enfant à dépasser ses propres limites. Mais il souligne
également qu’enseigner à l’enfant ce qu’il n’est pas capable d’apprendre est aussi stérile que
de lui enseigner ce qu’il sait déjà faire tout seul. L’enfant apprend ainsi en faisant non pas ce
qu’il ne sait pas encore faire, mais ce qu’il ne sait pas encore faire tout seul, il va pouvoir
apprendre ce qui lui est accessible en collaboration avec l’enseignant ou ses pairs. Il souligne
fortement cette possibilité de s’élever dans la collaboration avec quelqu’un de niveau
intellectuel supérieur. Ce que l’enfant sait faire avec quelqu’un est la clef de la dynamique qui
permet à l’enfant de passer de ce qu’il ne sait pas faire à ce qu’il va savoir faire. Pour
déterminer le niveau présent du développement on utilise ce que l’enfant sait faire tout seul,
on se fonde sur les fonctions parvenues à maturité. En collaboration l’enfant peut faire plus
que ce qu’il peut faire tout seul, mais pas infiniment plus, seulement dans certaines limites…
Ces limites sont celles de la zone de proche développement85. C’est ainsi qu’il définit ce
concept, repris en didactique, sous les noms de zone proximale de développement ou parfois
de zone de développement proximale. Cette zone correspond à un espace doublement borné,
la limite inférieure est ce que l’enfant sait faire seul et la limite supérieure ce que l’enfant sait
faire avec l’aide d’autrui, dans la collaboration. Cette zone était d’ailleurs déjà repérée par De
Vries et Montessori86 comme “période sensible”, car période où l’organisme est
particulièrement sensible à certaines influences. C’est dans cette zone recouvrant la réussite
en collaboration, que doivent intervenir enseignement et apprentissage. « La recherche

84
Vygotski, 1934/ 985, p. 273, 274 & 275.
85
« L’état du développement ne se mesure jamais aux seuls éléments venus à maturité[...]on doit nécessairement,
pour déterminer l’état du développement, prendre en considération non seulement les fonctions venues à
maturité mais aussi la zone de proche développement. » Vygotski, 1934/ 985, p. 269
86
M Montessori parle de période d’écriture explosive, la période qui va souvent de quatre ans et demi et cinq
ans, utilisation spontanée fructueuses de l’écrit que l’on ne retrouve plus aux âges suivants. Et apparaissant donc
comme une période optimale pour cet apprentissage.

32
montre que la zone de proche développement a une signification plus directe pour la
dynamique du développement intellectuel et la réussite de l’apprentissage que le niveau
présent de leur développement. »87 Gérard Vergnaud est un des premiers didacticiens à
reprendre Vygotski, et déclare que cette notion de zone proximale de développement est
d’une importance fondamentale et a provoqué un changement décisif dans toutes les théories
pédagogiques et didactiques qui traitent des rapports entre développement et apprentissage à
l’âge scolaire. « Elle met notamment en question la manière traditionnelle de poser le
problème des mesures pédagogiques à prendre sur la base du diagnostic du développement.
[...] La théorie de la zone proximale de développement se traduit par une formule qui est
exactement contraire à l’orientation traditionnelle : le seul bon enseignement est celui qui
précède le développement. »88 Gérard Vergnaud souligne que dans les études empiriques on
ne sait pas dissocier développement et apprentissage, alors que de fait la zone proximale de
développement est une zone proximale d’apprentissage. Comme il n’y a pas de
développement sans apprentissage et réciproquement, les deux concepts sont distincts sur le
plan théorique mais pas sur le plan empirique. Mais on trouve aussi chez Vygotski une
seconde définition de cette zone, correspondant à une évolution interne, et peu étudiée jusqu’à
présent. Bernard Scheuwly (1994), puis Michel Brossard (1999) s’en sont néanmoins
préoccupés, et traduisent alors l’expression par “zone prochaine de développement”. Il ne
s’agit plus de l’efficacité de l’enseignement mais du fait que l’éducation restructure de
manière fondamentale toutes les fonctions, réoriente le développement. Le bon apprentissage
est non seulement celui qui anticipe, mais aussi celui qui réoriente et provoque le
développement. Il y a une réorganisation du développement, provoquée par les
apprentissages. C’est ainsi que si l’on tente d’apprendre à parler à un enfant de trois ans, au
lieu d’un an et demi habituellement, il n’apprendra pas mieux, mais moins bien… pourtant
toutes ses capacités perceptives sont plus développées. Il semble que si certains
développements sont déjà trop engagés, il n’y a plus assez de plasticité pour permettre un bon
apprentissage. On retrouve ainsi les deux limites de la zone proximale de développement mais
avec une autre signification : s’il y a trop d’immaturité, l’apprentissage ne peut même pas
commencer, si le développement est trop avancé les apprentissages ne peuvent plus le
réorienter. Il faut donc pour un apprentissage le plus efficace, apprendre quand les fonctions
psychiques sont immatures, mais pas trop, quand elles peuvent encore être réorientées par
l’apprentissage dans des directions qu’elles n’auraient pas prises sinon. Nous devons de plus
tenir compte de ce fait : s’il y a des rapports entre apprentissage et développement à tous les
âges, chaque âge est caractérisé par un rapport particulier. Jusqu’à trois ans l’enfant apprend
en fonction des ses propres intérêts, de ses besoins, il détermine lui-même le programme des

87
Vygotski, 1934/ 985, p. 270.
88
Vergnaud, 2001, p. 59.

33
ses apprentissages. À l’âge scolaire le programme lui est proposé, Vygotski parle
d’apprentissage réactif. Entre les deux se situe la période l’école maternelle : l’enfant apprend
mais à condition de faire sien le programme proposé par l’école. Vygotski parle
d’apprentissage spontané-réactif (Brossard, 1999, p. 219). Pour ce qui nous préoccupe, nous
chercherons donc à savoir s’il est plus opérant de débuter une éducation scientifique entre
trois et six ans, période la plus sensible (avec l’adolescence) dans la théorie wallonienne du
développement de l’enfant, ou si, au contraire, il vaut mieux commencer après sept ans, voire
après douze ans, comme cela devrait être le cas si l’on s’appuie sur la théorie piagétienne89.
Un peu plus tard que Vygotski, et tout à fait indépendamment, Wallon soutient en France la
même idée : « Tout ce que l’école met ainsi à leur disposition, la plupart des enfants ne le
trouveraient pas chez eux, pour ne point parler de l’émulation entre camarades, et des
exemples échangés de l’un à l’autre.[...]Ainsi s’écoulerait inutilisée la période de leur
existence où s’éveille leur curiosité pour les choses et l’on sait qu’une fois passé le moment
privilégié pour l’essor d’une fonction, les progrès manqués sont en partie irrécupérables. Elle
manque d’assises profondes comme de spontanéité naturelle. »90 Pour Wallon la période
s’étalant de trois à six ans correspond à une phase cruciale pour le développement de l’enfant,
c’est ce qu’il nomme le “stade du personnalisme”, période clé de l’évolution, c’est donc une
période clé pour l’intervention éducative scolaire. Nous adoptons donc, avec Wallon et
Vygotski le fait que l’enseignement doive précéder le développement. Il ne s’agit pas de
prôner un apprentissage précoce pour une réussite à tout prix dans l’optique d’un élitisme,
non, il s’agit de prendre en compte ce processus fondamental de l’évolution humaine, qui fait
que l’apprentissage stimule le développement, alors qu’un apprentissage qui suit le
développement sera moins efficace et de moins d’ampleur. “L’apprentissage n’est valable que
s’il précède le développement” est une idée qu’il faut vraiment mettre en avant, car elle va à
l’encontre de conceptions bien établies chez beaucoup d’enseignants, conceptions selon
lesquelles l’apprentissage - et donc l’enseignement - doit se régler sur le développement déjà
réalisé.

Le deuxième élément est relatif au concept d’objectif-obstacle proposé par Jean-Louis

Martinand et repris, entre autres, par Jean-Pierre Astolfi et Brigitte Peterfalvi dans leurs
travaux didactiques sur l’opérationalisation en situation scolaire du concept d’objectif-
obstacle. Ces travaux sont des indications précieuses, sur les obstacles et leur dépassement. Ils
nous montrent quels impacts ont les stratégies de l’enseignant sur l’évolution intellectuelle de

89
Pour Piaget il n’y a rien de fondamental avant 7 ans, et 12 ans est l’apparition de la pensée hypothético-
déductive, entrée dans le stade des opérations formelles du point de vue du développement, et comme il ne voit
pas d’influence de l’apprentissage sur le développement…
90
Wallon, Henri. Nécessité de l’école maternelle. In l’école et la Nation, 1961, n°99, p. 14 à 16.

34
leurs élèves. Ils nous montrent aussi que les régressions sont fréquentes, que de façon
incontournable l’obstacle est toujours à retravailler. Ce qui nous amène à penser, comme l’a
déjà formulé Jean-Pierre Astolfi, que plus l’obstacle est attaqué tôt, moins il sera stabilisé,
moins les connaissances communes seront ancrées, et plus l’obstacle sera faible, plus la
rupture nécessaire dans la manière de penser devrait en être facilitée. Ceci nous semble être
un argument non négligeable en faveur d’une éducation scientifique dès l’école maternelle,
mais un argument a priori et donc à vérifier. Car, comme le dit Annick Weil-Barais : « Bien
qu’on ne dispose pas d’étude qui étayerait l’idée qu’une initiation précoce a des effets
favorables pour les apprentissages ultérieurs, il existe un large consensus pour considérer
qu’il en est ainsi. »91 Par ailleurs, quand Jean-Pierre Astolfi dénonce le “mythe virginal”, il
pointe qu’il y a en fait un évitement, ainsi on reporterait à un âge assez avancé l’opportunité,
le “bon moment”, pour enfin “faire vraiment” de la physique. Jean-Pierre Astolfi dénonce les
dangers de tels raisonnements, danger qui consiste à toujours différer le moment du réel
apprentissage. Il y a alors dit-il « triple évitement : renvoi en amont (pré requis), en aval
(approche), latéralement (maison, accompagnement, soutien...). Comme si ce n’était jamais le
bon moment pour s’attaquer à l’erreur et à l’apprentissage de façon centrale. Ici et
maintenant. »92 Il nous semble que l’on peut commencer tôt, et commencer réellement, même
si c’est bien modestement, c’est en tout cas ce que nous allons tenter.

Le troisième élément, nous l’empruntons à Michel Fabre, qui pointe le même désir
enseignant que celui évoqué par Astolfi. « ... si l’élève pouvait arriver vierge de tout savoir et
cependant en pleine possession de sa raison ! [...] C’était déjà le fantasme de Descartes,
supprimer magiquement l’enfance, faire coïncider naissance biologique et naissance
rationnelle. Le cogito comme cri primal ! »93 Eh bien non, il faut éduquer la raison, avant
“l’âge de raison”. Nous pensons que cela passe par un travail en classe, à l’école maternelle.

I - 3. Les pratiques scolaires, “en sciences”, à l’école maternelle

Mais que se fait-il sur le registre de l’initiation scientifique actuellement à l’école

maternelle ? Et que s’est-il déjà fait par le passé, quelle que soit l’appellation donnée à ces
activités scolaires ? Bien sûr, il ne s’agit pas là de faire une étude exhaustive de la question, ce
qui pourrait constituer une thèse en soi. Que ce soit pour les pratiques prescrites ou pour les
pratiques réelles, nous nous limiterons à l’étude de quelques points, ceux qui nous semblent

91
Weil-Barais, 2004, p. 179.
92
Astolfi, 1997, p. 106.
93
Fabre, 1995, p. 80.

35
être les plus cruciaux, les plus significatifs. Nos propositions devant prendre en compte les
pratiques existantes et ayant existé, les questions que nous posons à ces pratiques sont :
Comment est réalisé cet enseignement ? Par rapport à quelles références ?

I - 3.1. Les pratiques prescrites

I - 3.1.1. Les sciences à l’école maternelle, une pratique déjà ancienne ?

Les sciences sont officiellement présentes dans l’instruction primaire depuis 1833 (Loi
Guizot). Est alors mis au programme “l’Étude des notions de sciences physiques et d’histoire
naturelle applicables aux usages de la vie”. Mais cette étude est réservée à l’enseignement
primaire supérieur ; pour l’enseignement primaire élémentaire, qui est la seule école pour le
plus grand nombre, rien n’est prévu : l’enseignement des sciences ne fait pas partie du savoir
élémentaire. De plus la finalité n’est pas d’être un premier élément de culture scientifique, la
destination est pratique, les enjeux ne sont pas culturels mais instrumentaux, il ne s’agit pas de
former un esprit scientifique, mais de répondre aux besoins sociaux. Pierre Kahn dans son
travail sur l’enseignement des sciences à l’école primaire, nous dit que cet enseignement ne
fait pas partie du savoir élémentaire “épistémologiquement” parlant, puisque justement il
n’est pas la condition d’un travail ultérieur plus achevé, il reste orienté et limité “aux usages
de la vie”. L’auteur ajoute que par cette orientation pratique cette instruction est « clairement
articulée au souci d’enraciner les enfants du peuple dans leur destin social. » « Cette
orientation pratique de l’école primaire en général sera la philosophie de toutes les
politiques94 de l’Instruction publique au XIXième siècle, jusqu’à Ferry inclus »95 Comme le dit
Gréard96 : « Le savoir élémentaire n’est pas tant ce qu’il n’est pas permis d’ignorer mais ce
qu’il est suffisant de savoir. » À son avènement, l’enseignement scientifique n’a donc pas
pour visée une éducation scientifique. Les travaux de Kahn (1999) montrent par contre
comment cette idée d’éducation scientifique a progressivement émergé au cours du XIXième

94
La réforme suivante, Loi Carnot en 1848, instaure l’enseignement gratuit et obligatoire et introduit
l’enseignement “de notions élémentaires sur les phénomènes de la nature”, pour l’enseignement primaire
élémentaire. Enseignement dont les finalités sont nettement éducatives, visant une plus grande somme de
connaissances et ne mentionnant pas l’“applicabilité” de cet enseignement. Mais ce projet est vite mis aux
oubliettes par la loi Falloux en 1850, obligation et gratuité sont abolies, et l’enseignement “de notions
élémentaires sur les phénomènes de la nature” devient facultatif.
95
Pierre Kahn, 1999, p.72-73.
96
Octave Gréard, Directeur de l’enseignement primaire de la Seine au début de sa carrière, en réalité éminence
grise de tous les ministres de l’Instruction publique pendant vingt ans, en fait le “réel” ministre de l’instruction
publique, il organise toutes les réformes relatives de 1865 à 1902 aux divers ordres d’enseignement, et va aller
jusqu’à prôner que l’enfant à l’école puisse en partie s’instruire par lui-même grâce à son activité. Il n’y a pas de
personnage qui tienne plus de place que Gréard pour l’Instruction Publique à l’époque, à l’exception de
Ferdinand Buisson.

36
siècle, dans le contexte d’un “positivo-scientifisme”97 prégnant. Pierre Kahn (2002) essaie de
réévaluer l’importance accordée aux savoirs dans les années 1880, afin de ne pas tomber dans
la légende de l’école républicaine dénoncée par Louis Legrand, Christian Nique et Claude
Lelièvre, à savoir que l’école républicaine préfèrerait l’éducation à l’instruction. Il s’agit
avant tout de fournir aux élèves un viatique de savoirs et de savoir-faire, il faut fournir aux
élèves des connaissances usuelles et minimales. Ceci dit, il n’y a pas seulement une
destination pratique, mais également une vocation de formation générale, car “la science
éduque”. La révolution industrielle, l’image positiviste de la Science, le progrès scientifique,
qui n’est plus seulement un fait mais devient une valeur, le scientisme dominant, c’est-à-dire
le vrai, le beau, le bien, comme but, valeur et vertus éducatrices de la Science, tout cela fait
que l’enseignement des sciences à l’école primaire doit se montrer à la hauteur. Les leçons de
choses, qui vont incarner l’enseignement scientifique pendant plus d’un siècle, se
caractérisent par une pédagogie intuitive, (être dans le domaine du sensible, partir de
l’observation que les enfants peuvent faire des objets), inductive, (procéder du concret à
l’abstrait et du simple au complexe), et active, (activité de l’enfant qui observe, observation
qui sollicite la curiosité des enfants, leur capacité à s’interroger, à raisonner). L’apprentissage
“par cœur”, fondé sur la seule mémoire est récusé. Cette caractérisation pédagogique est telle
que les leçons de choses ne sont en fait pas une “matière” spéciale, mais une démarche partant
de l’observation et conduisant à la réflexion, il s’agit plus d’une méthode ayant valeur
générale que de leçons de sciences proprement dites. La leçon de choses semble être
“l’éducatrice générale de l’esprit et du cœur de l’enfant”98, et non pas une matière du
programme. La Troisième République va rendre obligatoire l’enseignement des sciences à
l’école primaire (programmes de 1882). « Se projette alors sur l’école un complexe de
représentations où l’idée d’enseignement scientifique s’articule aux grands thèmes du
discours “républicain-scientiste” : Progrès, Raison, Laïcité, Morale de la science…[...] Dans
le rêve républicain, l’idéal scientiste a travaillé la question de l’enseignement
scientifique… »99 Progressivement il va y avoir séparation entre méthode intuitive et leçon de
choses, qui ne seront plus consacrées qu’aux sciences, et ne traiteront désormais que de
l’étude des phénomènes de la nature. La leçon de chose est une leçon d’observation100, c’est
donc, d’un point de vue épistémologique bien une leçon de sciences, puisque le positivisme

97
Kahn introduit ce terme pour ne pas confondre le positivisme, philosophie d’Auguste Comte, avec un
positivisme plus diffus, “élargi ou vulgaire” et très proche du scientisme. Kahn 1999.
98
Ferry se démarque de Buisson et Compayré : il « ne semble pas chanter exactement la même chanson
pédagogique” ! Ferry fait de La leçon de choses, un principe universel d’enseignement nouveau, alors que
Buisson et Compayré disent qu’elle ne saurait être universelle, ni se confondre avec une méthode générale
d’éducation… » (Kahn, 2002)
99
Kahn, 1999, p. 94-95.
100
« Avec les leçons de choses, l’enfant pourrait au besoin se passer de tous les enseignements théoriques, tandis
que rien ne saurait lui tenir lieu de ces leçons qui, partant toujours d’une réalité sensible, apprennent à l’enfant à
connaître par les faits et lui–même les choses qui l’entourent. » M. Pape-Carpantier 1849, p. 192.

37
dominant à l’époque fondait la Science sur l’observation des faits, caution d’objectivité. Il y a
bien cette fois une éducation scientifique visée, et elle est positiviste ou plutôt “positivo-
scientiste”101 L’évolution dans la seconde moitié du XXe siècle a également été radicale, de la
leçon de choses des grandes réformes “positivistes” républicaines aux pratiques actuelles en
passant par les activités d’éveil des années 1970. Avec les activités d’éveil, il y a changement
dans les pratiques, mais il y a surtout changement épistémologique dans la visée d’éducation
scientifique. Il ne s’agit plus d’apprendre des choses mais des concepts. On n’apprend plus la
pomme, la poire et la noix, mais le concept de fruit. Mais surtout, c’est l’image de la science
qui a profondément changé, le mythe scientiste est tombé et l’observation-induction
positiviste est remplacée par la “fameuse démarche scientifique”, OHERIC puis POHERIC102
censée incarner la démarche scientifique. De plus, est fortement ancrée l’idée que cette
démarche est “naturelle” et qu’il y a une sorte d’isomorphisme entre cette caricature de
“découverte scientifique” (en fait sa présentation-communication103) et l’apprentissage en
sciences, l’acquisition des connaissances scientifiques par l’élève. Méthode scientifique et
méthode pédagogique seraient ainsi calquées l’une sur l’autre… mais une telle homologie ne
se vérifie guère (ce phénomène a été dénoncé par de nombreux didacticiens dont Johsua104,
Astolfi, Giordan). Du point de vue méthode pédagogique, c’est, comme pour la leçon de
chose, l’activité qui est prônée, mais cette fois-ci l’activité ne réside plus dans la seule
observation mais surtout dans la manipulation. Il faut manipuler, c’est le maître-mot.
L’activité intellectuelle, elle, consiste donc à émettre des hypothèses et à penser des
expériences vérificatrices. En terme d’éducation scientifique c’est bien le changement du
point de vue épistémologique qui nous semble le plus important : sortie du “positivo-
scientisme” et entrée dans le paradigme de la résolution de problème… et il semble que nous
y soyons toujours.105 Quelles valeurs épistémologiques pour une éducation scientifique

101
Bien qu’en fait Auguste Comte et ses disciples se soient opposés à l’introduction d’un enseignement primaire
des sciences physiques et naturelles (avec 3 raisons, la loi des trois états, il faut commencer par le simple, la
première éducation doit se faire dans la famille sous l’influence maternelle) Khan 1999 p. 111 –114. Il faut donc
différencier le positivisme au sens strict de Comte et ses disciples et le “positivo-scientisme” qui a profondément
imprégné les républicains et leur projet d’éducation scientifique.
102
Observation- Hypothèse- Expérience- Résultats- Interprétation Conclusion, d’après la fameuse démarche
expérimentale de Claude Bernard, à laquelle suite aux interventions de didacticiens a été rajoutée p. pour
problématique.
103
Cette démarche que beaucoup pensent heuristique est en fait une structure canonique d’exposition.
104
Samuel Joshua a dénoncé ce qu’il appelle le “mythe naturaliste”, où il fait le même parallélisme, mais il
l’établissait pour l’enseignement secondaire et pour l’époque précédente, i.e. pour l’inductivisme ! « Le mythe
naturaliste. (Lazerges 1953) : les options inductivistes présentées initialement comme propres à la physique vont
englober les processus les plus généraux de la connaissance et prétendre à l’unité enfin trouvée entre l’enfant, la
nature concrète qui l’entoure, et la finalité éducative de l’enseignement. L’idée même de redécouverte est liée à
la démarche inductive, et correspond à un dogme pédagogique : celui de la nécessité de l’activité cognitive de
l’élève lui-même. On croit souvent en effet que cette opinion est de facture moderne (travaux piagétien). En
réalité elle est très ancienne, et s’embarrasse peu de justification psychologiques » (Johsua 1985)
105
Bien que certains textes “périphériques” aux programmes, semblent vouloir renouer avec le positivisme
apparemment disparu. C’est le cas de ceux de LAMAP, opération “la main à la pâte” initiée par le prix Nobel G.

38
première au XXIe siècle ? Ce sera notre première question pour élaborer notre projet
d’éducation scientfique.

Voilà donc un aperçu rapide de l’histoire de l’enseignement scientifique à l’école

primaire en général, mais pour l’école maternelle, qu’en est-il ? On pourrait penser que la
question de faire des sciences ou pas à l’école maternelle, n’est pas une question franchement
nouvelle puisque les “leçons de choses” que nous venons d’évoquer ont été initialement
conçues pour les salles d’asile, ancêtres des écoles maternelles. Etonnamment, “les leçons de
choses” en salle d’asile sont introduites la même année que l’enseignement scientifique à
l’école élémentaire, en 1833. Elles sont proposées initialement par Denis Cochin, mais elles
sont surtout développées ensuite par Marie Pape-Carpantier106, puis reprises et améliorées par
Pauline Kergomard107. Elles correspondaient à la fois à une “pédagogie pour marmot” de 2 à
6 ans, selon la vision de l’éducation enfantine et la vision de la science de l’époque. Marie
Pape-Carpantier (1849) déclarait refuser le merveilleux pour le remplacer par les progrès de la
science : « Faudra-t-il répondre (à l’enfant) tant bien que mal par des niaiseries et des
absurdités ? [...]et cette raison naissante qui aspire après la vérité, sera-t-elle toujours
abusée et déçue par des erreurs indignes d’elle ? » Ceci dit, la plupart des interventions de
Mme Pape-Carpantier sont souvent désuètes et/ou édifiantes. Marie Pape-Carpantier donne
des conférences aux instituteurs réunis à la Sorbonne à l’occasion de l’exposition universelle
de 1867, devant le ministre Victor Duruy, le but est que la leçon de choses infiltre l’école
élémentaire. Elle insiste dans ses conférences sur le fait de mettre l’enfant en activité, pas de
“patient” en éducation, l’élève doit être un agent actif, aussi actif que le maître. La leçon de

Charpak en 1996, et parrainée par l’Académie des sciences, opération qui sert de support au PRESTE. (Plan de
rénovation de l’enseignement des sciences et des techniques à l’école). Les ouvrages produits par M. Charpak,
ne semblent parfois guère s’éloigner du “positivo-scientisme” caractérisant la leçon de chose. Ainsi en témoigne
la manière de prôner une “éducation de la perception du monde par les sens et l’action directe sur le réel”, le fait
que “la science est censée susciter chez l’enfant un émerveillement sans cesse renouvelé”, le statut exemplaire
des sciences du point de vue éducatif, du fait de l’objectivité exemplaire du savoir scientifique, enfin la science
vue comme un incontournable pour la formation de l’intelligence et pour éviter les dérives sectaires. En un mot
la valeur formatrice de la science en tant que modèle de ce dont le Savoir Humain est capable. Il en va de même
pour l’épistémologie sous-jacente à sa description “de ce qu’est la Science, son ambition son fonctionnement, de
sa relation à l’homme”. Aucune prise en compte des apports de Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Laudan,
Jacob, Toulmin ou autre épistémologiste. Voir Charpak, 1996 p. 6, 12, 25, 27, 47, 50, 58, 91, 94, 96, 105 à 112.
Sans compter que si la “Science magnifie l’intelligence [...] suscite une réflexion sur l’éthique, la justice, le sens
moral de nos actes[...] elle laisse cependant la place aux autres dimensions de l’homme, tout particulièrement à
sa dimension spirituelle[...] la suite de l’ouvrage montrant sans équivoque qu’il faut entendre “spirituelle” par
“religieuse” (ibid p. 27). Il en va de même pour ses ouvrages ultérieurs.
106
Marie Pape-Carpantier occupe dès 1848 la direction de l’école normale maternelle et a en charge la formation
des maîtresses des salles d’asile, elle déclare haut et fort que la leçon de chose doit pénétrer dans l’école
élémentaire.
107
Elle modifiera profondément l’esprit des leçons de choses de Marie Pape-Carpantier, leur apportant laïcité et
intelligence. Après la première guerre mondiale elle édite un petit livre de leçon de choses.

39
choses est opposée à la leçon de mots et au verbalisme, elle représente le principe moderne108
de l’activité de l‘enfant. Mme Pape-Carpantier prône la méthode naturelle “d’enseignement
par les yeux”, l’activité de l’enfant, c’est avant tout l’observation, il faut être dans l’intuitif et
le concret. Il s’agissait donc plus de leçons “sur les choses” que “par les choses” ; en fait, il
s’agissait surtout de récits109. « La leçon de chose se présente volontiers comme une histoire
des choses, elle passe aussi par les livres de lecture… leçon d’informations romancées… Elle
tient volontiers à cette occasion des discours édifiants sur les prodiges de la Science et de ses
applications. »110 Les exemples qu’elle propose pour promouvoir sa méthode sont
singuliers, d’une part caractérisés par une grande puérilité111, d’autre part présentant une
façon nettement religieuse “d’enseigner les sciences” et un discours moralisateur. Dès 1845
elle commence à écrire des manuels et publie en 1858 un recueil d’histoires, leçons
d’observation et de langage, essentiellement dans le monde de l’histoire naturelle. Morceaux
choisis d’édification morale et religieuse,112 la moralisation des enfants est la principale
finalité de leur instruction. En réalité, et quoiqu’en ait dit Mme Pape-Carpantier, ces leçons de
choses-là ne sont donc pas des leçons de sciences, mais essentiellement des prétextes à
l'élévation morale de la prime jeunesse, et à l’inculcation des premiers principes d’instruction
religieuse. On considérait alors que “l’enfant était d’abord tout yeux et tout oreille” (Octave
Gréard), cette pédagogie de la leçon de choses était donc tout à fait adaptée à l’enfance. Le
fait “que l’enfant ait aussi des mains pour agir” n’est venu que plus tard, avec les activités
d’éveil. Les activités d’éveil vont également concerner l’école maternelle, ce sont les mêmes
caractéristiques “d’attitude scientifique” que celles données ci-dessus pour l’école élémentaire
qui sont prioritaires, la forme est seulement adaptée à l’âge des enfants.

On peut être étonné de constater que certains auteurs, comme Antoine Prost, mettent
en avant la grande stabilité, la continuité de l’école maternelle française (Prost 1981), alors
que d’autres, comme Eric Plaisance, au contraire soulignent une forte rupture dans son

108
Compayré oppose une pédagogie formaliste et rhétoricienne, incarnée par les jésuites, et une pédagogie
réaliste, souci et activité de l’enfant, formation du jugement plus que de la mémoire. “Observation des choses
substituée à l’étude des mots, le jugement à la mémoire, la spontanéité à la passivité intellectuelle.”
109
« … par de gaies et gentilles causeries, sur tout ce qui les intéresse, à leur enseigner au jour le jour et suivant
l’occasion, une foule de bonnes et utiles choses. » Mme Pape-Carpantier, 1969, p.8.
110
cité par Pierre KAHN Sciences à l’école/ quelle histoire ! INRP – Académie des sciences. 2005, p. 16.
111
Par exemple, dans ses conférences à la Sorbonne de 67 elle affirme que La leçon de choses est la science en
personne, transformée et rendue accessible aux enfants, et que le secret de cette transformation consiste à faire
regarder l’enfant par ses yeux et par ses oreilles, palper par ses mains, en un mot à faire parvenir par le moyen
des sens des notions à son intelligence. (Kahn 2002 p164) + Elle sort des jambes de poupée devant les
instituteurs pour illustrer son discours, même chose à propos d’un âne dont elle exhibe une figurine.… Il faut
absolument montrer les choses dont on parle !
112
Histoire, Géographie, Morale, Arithmétique, Géométrie, Physique, Grammaire, Littérature, tout a été, à un
certain moment, livré pèle-mêle aux élucubrations des faiseurs de leçon de choses… Des leçons de morales et de
civilité à propos de minéralogie et de botanique, des parenthèses se greffant indéfiniment les unes sur les autres.
(rapports d’inspections générales cités par G. Vincent, 1980, p. 204 )

40
évolution (Plaisance 1977 & 1986). Mais si on analyse les choses de plus près, on lève la
contradiction. En effet, l'école maternelle est définie par les lois, décrets et arrêtés des années
1880, 1886 et 1887, et présente un « exemple exceptionnel de stabilité et de réussite, le
système de l’école maternelle ne sera quasiment pas modifié pendant un siècle ! »113 nous dit
Antoine Prost. Continuité dans l’affirmation du caractère spécifique de l'école maternelle et la
revendication d’une pédagogie particulière, continuité administrative et pédagogique, car les
programmes de 1887 n’ont subi que de légères retouches en 1908 et 1921 ; ni leçon ni cours,
seulement des exercices physiques et sensoriels, exercices de langage et d’observation,
destinés à former des premières habitudes morales. Les programmes officiels qui
réglementent l'école maternelle jusqu’en 1977 datent de 1921. Il s’agit de bien préparer les
enfants à l’école primaire, qu’ils soient “prêts à s’instruire plutôt que déjà instruits”114 Plus
que faire réaliser des apprentissages, il s’agit d’habituer les enfants à la forme scolaire, de
rechercher un épanouissement naturel, de valoriser la spontanéité, la créativité. Il s’agit avant
tout d’éducation, de développer l’expression de leur personnalité, les préoccupations sont
centrées sur l’affectif. En 1977 sont mises en place de longues réflexions pour fixer les
finalités, les objectifs et les démarches de l'école maternelle. La certitude d’excellence de
l’école maternelle est une affirmation unanime, alors que les critiques fusent de toutes parts en
ce qui concerne les autres niveaux. Il y a trois rôles affirmés pour l'école maternelle, qui
confirment son passé : rôle éducatif, rôle propédeutique et gardiennage. Sur cette même
période Éric Plaisance voit, lui, une grande évolution-révolution. C’est parce qu’il ne regarde
pas la même chose. Il ne regarde pas, ou peu, les textes officiels, il regarde l’origine sociale de
la fréquentation et les changements dans les pratiques réelles115. Ce qui lui permet d’élaborer
différents types de modèles éducatifs, et il constate un basculement, comme on l’a vu, d’un
modèle productif vers un modèle expressif, basculement correspondant à un changement de
fréquentation sociale, puisque les classes moyennes et supérieures se mettent également à
fréquenter l’école maternelle. Les changements sont donc liés aux changements de pratiques
réelles et corrélativement aux changements de valeurs pour l’école maternelle. Par contre si
nous regardons ce qui se passe pour école maternelle après les travaux de Prost (1981) et
Plaisance (1977 & 1986), tout le monde sera probablement d’accord car tout change, et
rapidement, les pratiques réelles et les textes. Les objectifs de l’école maternelle ont plus
changé ces vingt dernières années que pendant le siècle précédent. Et ces changements
commencent avec les textes de 1986.

113
Prost, 1981, p. 93-94.
114
Dans les programmes de 1882.
115
En fait, il n’observe pas directement les pratiques lui-même, il se base sur l’analyse de rapports d’inspection.

41
I - 3.1.2. Les sciences à l’école maternelle au XXIième siècle

I - 3.1.2.1. Les programmes de 1986

Les prescriptions actuelles, datant de 2002, sont le prolongement direct de celles de

1986 que nous allons donc rappeler. Les “programmes” de 1986, tout en mettant “l’élève au
centre du système éducatif,”116 affirment que l'école maternelle est bien une école, c’est la
première école, dont les trois objectifs sont de scolariser117, de socialiser, d’apprendre et
d’exercer. Nous mettons le mot programme entre guillemets, car en fait, il ne s’agit pas d’un
programme. Le texte se nomme “L’école maternelle - son rôle /ses missions” et, en
introduction, un entretien avec le ministre, M. Chevènement, précise qu’il s’agit d’une école
mais sans programme, car il n’y a ni enseignement systématique, ni disciplines scolaires
(M.E.N. L’école maternelle - son rôle /ses missions, 1986, p. 8 - 9). Il s’agit d’un texte qui
donne “des orientations pour l’école maternelle.” Donc, le ministre ne désir pas de réel
programme. En effet, car le mot programme, à partir du XIXième siècle, désigne l’ensemble
des connaissances des matières qui sont enseignées dans un cycle d’étude, et qui forment le
sujet d’un examen ou d’un concours. Ici ni examen, ni concours, ni même connaissances à
vrai dire. Chez les enseignants de maternelle il semble y avoir assez massivement un refus du
terme programme. Refus118 lié à la crainte de voir apparaître des exigences jugées trop fortes
pour leurs jeunes élèves, à la peur de voir s’instaurer un “gavage intellectuel” au détriment
d’un “épanouissement naturel”, refus qui constitue un dernier rempart contre les exigences
d’apprentissages précoces demandés par certains parents. Des parents soucieux de faire au
mieux pour leurs enfants, de les préparer le plus possible et le plus tôt possible, pour les voir
réussir au mieux. Car apparaissaient depuis quelques temps de nombreux plaidoyers pour les
apprentissages précoces. Alors que les pratiques bien installées à l’école maternelle sont
centrées sur le libre développement de l’enfant, il s’agit maintenant d’accélérer les
apprentissages, de les inscrire au cœur de l’école maternelle au lieu de les réserver à plus
tard. Malgré des aspects contradictoires : stimulation et apprentissage précoces versus
pédagogie du libre épanouissement et des pré-requis, le fond de l’argumentation est le même :
le développement des potentialités est optimal à cet âge, il faut en profiter. Le ministre, M.
Chevènement, veut mettre l’accent sur l’instruction plus que sur l’éducation ; entre autres, il y
a remise en cause de certains aspects des pratiques pédagogiques des années 1970 (éveil, tiers
temps pédagogique119), il s’agit de restaurer les disciplines120 (à l’école élémentaire). La

116
Loi d’orientation de 1989, dite loi Jospin.
117
« Scolariser consiste à donner à l’enfant le sentiment que l’école, donc la maternelle, est faite pour apprendre,
qu’elle a ses exigences, qu’elle réserve des satisfactions et des joies propres. » p. 51.
118
En se basant sur les réactions syndicales de l’époque et sur le congrès AGIEM, notamment celui de 1994.
119
Créés par l’arrêtés du 7 août 1969.

42
nouvelle orientation est que l’école maternelle est avant tout une école, donc il y a surtout
nécessité d’apprendre, et chercher à développer les capacités des enfants n’est plus l’objectif
premier. Ces “orientations pour l’école maternelle” posent quatre domaines d’activités. Les
quatre grands domaines d’activités sont, dans l’ordre, les activités physiques, les activités de
communication et d’expression orales et écrites, les activités artistiques et esthétiques, enfin
les activités scientifiques et techniques. Certes, c’est une école sans programme, il n’y a donc
pas de listes de notions ou de connaissances à acquérir, toutefois il y a des objectifs à atteindre
bien identifiés, en “activités scientifiques et techniques”. Par exemple : le « but est toujours de
poser et résoudre un problème » et le « maître intervient pour aider à réfléchir ou à poser des
problèmes », et encore, « l’enfant déploie, découvre et organise des relations [...] qui fondent
la construction des objets, le repérage de leurs propriétés et l’établissement des
classifications. »121 On voit que les compétences à acquérir sont plutôt du côté des démarches
et des méthodes. Outre les quatre domaines d’apprentissage pour les enfants, les deux autres
orientations sont, connaissance des enfants (un savoir fondé sur les sciences et un savoir né de
leur fréquentation quotidienne) et action éducative (connaissance théorique et empirique des
enfants). Le tout est court, les orientations en elles-mêmes ne font que 36 pages, et pour la
première fois, publié pour le grand public, en livre de poche par le CNDP122. Pour souligner
l’importance de l’école maternelle, la publication est différenciée de celle de l’école
élémentaire qui se nomme “École élémentaire - Programmes et instructions”. Ce qui renforce
encore l’affirmation qu’à l’école maternelle il n’y a pas de programme. Dès les premières
lignes le rôle fondamental de l’école maternelle y est rappelé par la voix du ministre. À la
question qui fait débuter l’ouvrage « Pourquoi un livre consacré à l’école maternelle ? », il
répond : « Parce que l’école maternelle est un instrument décisif de progrès, qui contribuera
à l’élévation générale du niveau de formation dont le pays a besoin. »123 En ce qui concerne
la pédagogie il est spécifié que : « L’activité de jeu est fondamentale [...]mais il serait
déraisonnable que toute activité à l’école maternelle soit ludique. Ce serait non seulement
trahir l’école, mais également tromper l’enfant et dénaturer le jeu. »124 Les références à
l’affectivité ont quasiment disparu, le “libre développement” n’est plus prôné, les enfants ne
peuvent découvrir tout seuls, les enseignants doivent concevoir les apprentissages et assurer
leur progressivité, car « une notion et un concept se construisent lentement. »125
L’intervention enseignante doit être plus active plus prononcée. En conclusion ces
“programmes” de 1986 peuvent être vus comme une première phase d’un passage progressif

120
C’est la première fois que la physique, la technologie et la biologie, même si elles sont regroupées sous le
terme “sciences expérimentales”, sont traitées à égalité.
121
M.E.N. L’école maternelle - son rôle /ses missions, 1986, p. 61.
122
CNDP = Centre National de Documentation Pédagogique.
123
Ibid., p. 7.
124
Ibid., p. 77-78.
125
Ibid., p. 80.

43
d’une école maternelle orientée vers le développement de la personnalité et de la créativité, à
une école maternelle orientée vers des premiers apprentissages : une école sans programme
mais avec des apprentissages.

I - 3.1.1.2. Les programmes de 1995

Les programmes de 1995, arrivent après une nouvelle organisation de l’enseignement

primaire en trois cycles (mise en place année scolaire 1990/1991), et la maternelle se trouve
“à cheval” sur deux cycles : le cycle I (cycle des apprentissages premiers), et le cycle II (cycle
des apprentissages fondamentaux). C’est une centration sur l’apprentissage, son évolution et
le respect du rythme de chaque élève, qui est à l’origine de cette réorganisation du système
scolaire en primaire. Il s’agit de réaliser concrètement une meilleure prise en compte des
démarches d’apprentissage, des acquis réels des élèves. Cette nouvelle organisation en trois
cycles est étroitement liée à l’évolution des apprentissages126, avec une prise en compte des
spécificités de chacun, une organisation plus cohérente des progressions, pour une meilleure
réussite (M.E.N. 1991, les cycles à l’école primaire, p. 12-13). C’est aussi la mise en place
des procédures et outils d’évaluation. Ces programmes de 1995 arrivent également après les
recommandations officielles pour “La maîtrise de la langue à l’école” (mise en place année
scolaire 1991/1992). Les deux actions visent une nouvelle politique pour l’école primaire : la
conquête et la maîtrise de la langue maternelle. Revenons aux programmes de 1995. Cette
fois-ci il s’agit bien d’un programme, officiellement. Après le sommaire, la présentation par le
ministre, M. Bayrou, et après les arrêtés fixant les horaires, on trouve en page 14,
“Programme de l’école maternelle”, au singulier. C’est le fait qu’il y ait un programme qui
est important… Et il y aura de nombreux remous, la chose étant ressentie par beaucoup
d’enseignants d’école maternelle comme une attaque faite à la spécificité pédagogique de
l’école maternelle, et par-là une atteinte au développement harmonieux de l’enfant.127 On
remarque que l’école école maternelle apparaît maintenant totalement intégrée dans l’école
primaire, le lien d’intégration étant les programmes justement, et contrairement aux textes
officiels précédents (1986) et suivants (2002), ces programmes ne feront pas l’objet d’une
publication séparée. Un objectif semble donc être de faire admettre l’existence même d’un
programme à école maternelle. En premier lieu ce programme réaffirme que l’école
maternelle est une école, qu’elle doit être le lieu d’apprentissages essentiels, que les

126
Souligné dans le texte officiel.
127
Cette crainte s’est manifestée très fortement dès l’intégration de l’école maternelle dans le dispositif des
cycles. Ce dispositif a été comme une menace de disparition de son identité éducative (voir : La maternelle en
danger. In Le Monde de l’éducation, n° 174, septembre 1990).

44
enseignants sont responsables de l’organisation et de la conduite de ces apprentissages
(M.E.N. 1995, p. 16). Si le rôle de l’école maternelle est capital, c’est parce que l’enfant y
bâtit les fondements de ses futurs apprentissages, lui permettant de se préparer par des
apprentissages structurés aux apprentissages plus systématiques de l’école élémentaire
(M.E.N. 1995, p. 17). Les apprentissages sont donc structurés, il y a des “contenus repérés”.
L’organisation temporelle de l’enseignement doit être rigoureuse. Tous les types de jeux n’ont
pas la même fonction, et il incombe au maître de définir clairement la nature et la finalité de
l’activité retenue. Pour autant à aucun moment l’organisation des savoirs de l’école maternelle
ne relève du découpage traditionnel en disciplines scolaires (M.E.N. 1995, p. 19-20). Par
contre : « Pour l’enseignant, ces divers domaines d’activités sont éclairés par ses
connaissances disciplinaires. »128 Il est clair que si la nécessité d’un repérage-identification
disciplinaire par l’élève n’a pas à exister à l’école maternelle, pour l’enseignant par
contre, l’ancrage dans un domaine disciplinaire est incontournable pour une nécessaire
rigueur, ainsi que pour établir une programmation, sans cesse recommandée. Une souplesse
intelligente est donc nécessaire « puisqu’il ne faut ni mettre les enfants en difficulté par des
apprentissages prématurés, ni freiner leur désir d’apprendre ».129 La phrase qui nous semble la
plus importante de ces 123 pages de programmes est « Parce que l’école maternelle est une
école, elle offre à chaque enfant d’aller au-delà de son expérience immédiate. »130 Elle sera
un guide pour la conception de notre projet éducatif. Ces programmes instaurent cinq grands
domaines d’activité, dont le chapeau commun est : « Des apprentissages premiers aux
apprentissages fondamentaux”. C’est donc bien d’apprentissage dont il est question. Cette
orientation est encore soulignée quand le texte signale qu’à l’école maternelle l’enfant
« découvre progressivement son “métier d’écolier”, sans perdre son statut d’enfant. »131 La
priorité est donnée au “vivre ensemble” : « Apprendre aux jeunes enfants à vivre ensemble est
le premier objectif visé. »132 Ensuite viennent les quatre autres domaines d’activité :
“Apprendre à parler et construire son langage, s’initier au monde de l’écrit” ; puis “Agir dans
le monde”, i.e. les activités physiques ; puis “Découvrir le monde”, i.e. évolution des
anciennes “activités scientifiques et techniques ” ; enfin “Imaginer sentir créer”, i.e. les
activités artistiques. Le changement de modèle par rapport au modèle expressif de Plaisance,
où les activités sont très centrées sur les activités artistiques est donc éclatant, puisque celles-
ci passent en dernière position. Le rôle de le l’action dans les apprentissages à l’école
maternelle est souligné par l’emploi d’un verbe pour chacun de ces cinq domaines, il est
rappelé que « l’action est un élément essentiel de développement de l’enfant », il explore, il

128
M.E.N. Programmes de l’école primaire, 1995, p. 20.
129
Ibid., p.20.
130
M.E.N. Programmes de l’école primaire, 1995, p. 20.
131
Ibid., p. 21.
132
Ibid., p. 21.

45
manipule, le corps tout entier est mis en jeu (M.E.N. 1995, p. 25). Son activité concourt à une
découverte puis à une connaissance de plus en plus juste de soi, des autres, des objets et des
matériels, des repères qui jalonnent l’espace et le temps de ses actions. L’enfant est engagé à
se représenter les actions dans lesquelles il est engagé, à en prévoir les résultats (M.E.N. 1995,
p. 26). Bien que ces instructions concernent le champ de l’E.P.S., elles pourraient tout à fait
convenir pour des activités en sciences telles que nous les envisagerons. Dans le seul domaine
“découvrir le monde” sept domaines sont évoqués dont “découverte du monde des objets”,
“découverte du monde de la matière” et “découverte du monde vivant”. Une nouvelle notion,
“le monde de”, est introduite. Les aspects de découverte “active”, de “première approche” et
de “prise de conscience” y sont mis en avant (M.E.N. 1995, p. 27-28). Ces programmes
valorisent les compétences, et les compétences dans le domaine de la langue sont présentées
comme charnière aux cinq domaines d’activités. Elles apparaissent dans le programme,
listées, en tant que “compétences devant être acquises” en fin de cycle (M.E.N. 1995, p. 79 -
123). Les compétences à faire acquérir prennent une place si importante que Plaisance a été
amené à dire qu’il faudrait actuellement parler du modèle de “l’enfant compétent”. On
remarque, et certains l’ont fait avec stupéfaction, que les activités relevant du champ des
mathématiques, autrefois placées dans “activités scientifiques”, sont reléguées au rang de
“instruments pour apprendre” (M.E.N. 1995, p. 33-35). On remarque également que dans le
texte on parle d’enfant en cycle 1, tantôt d’enfant tantôt d’élève en cycle 2, et d’élève en cycle
3. En conclusion, ces programmes de 1995 mettent l’accent sur l’apprentissage ; la
structuration des apprentissages en est l’idée fondamentale, ces apprentissages sont déclinés
en compétences à acquérir, “l’élève sera capable de” et “l’enfant doit pouvoir” sont les
expressions-clés. Ces programmes renforcent l’accent mis sur les apprentissages dès 1986, et
si la priorité est donnée au “vive ensemble”, c’est la maîtrise de la langue qui est transversale
à l’ensemble des domaines d’activités. Les textes de 1995 resteront ceux qui ont instauré un
programme pour l’école maternelle.

I - 3.1.2.3. les programmes de 2002

Nous allons maintenant considérer les pratiques prescrites actuelles. Les programmes
actuellement en vigueur, ceux de 2002, renforcent encore l’apprentissage et la centration sur
la maîtrise la langue, le langage est le pivot de tous les apprentissages. L’expression-clé
est “le langage au cœur des apprentissages”. Apprentissage qui cible aussi plus les contenus :
il n’y a pas que des compétences à acquérir mais aussi des connaissances. Le titre est sur ce
point très évocateur : “Qu’apprend-on à l’école maternelle ? ” Ainsi l’on passe
progressivement d’une école maternelle centrée sur l’enfant, son épanouissement naturel, sa
spontanéité, sa créativité, d’une école dominée par l’affectivité, à une école maternelle centrée

46
sur les apprentissages et dominée par les compétences, et les connaissances. L’évolution des
titres de ces “programmes” nous semble significative [“L’école maternelle - son rôle /ses
missions”, puis “Programmes de l’école primaire - Programme de l’école maternelle”, et enfin
“Qu’apprend-on à l’école maternelle ? - Les nouveaux programmes”.] D’abord un recentrage
sur l’apprendre, en 1986, ensuite un programme, en 1995, enfin en 2002, ce qu’il convient
d’apprendre. Il faut d’ailleurs apprendre beaucoup de choses, et en 2002 l’expression est au
pluriel, “Les nouveaux programmes”, alors qu’auparavant elle était au singulier. Comme en
1986 le texte fait l’objet d’une publication à part pour la maternelle, et à nouveau dès la
première ligne, c’est la spécificité de l’école maternelle qui est avancée : « C’est dans les
premières années que se joue en partie l’avenir d’un enfant et que s’impriment les inégalités.
Nous savons qu’à l’âge de à l’école primaire, l’enfant est dans la plénitude de ses capacités
d’apprentissage et de découverte.» Et l’objet premier de l’apprentissage est tout aussitôt
désigné par le ministre, Jack Lang, qui ajoute : « à l’entrée au cours préparatoire, le
vocabulaire des uns est très pauvre, tandis que d’autres disposent déjà d’une langue riche de
mots et de tournures. Telles sont les deux réalités qui ont inspiré ces nouveaux
programmes. [...] l’égalité des chances est le premier pari…[...] Le rôle essentiel (de l’école
maternelle) est son rôle de propédeutique de l’école élémentaire.» 133 L’ensemble se trouvant
dès la première page du texte (préface). L’école maternelle était depuis 1881 essentiellement
un lieu d’éducation, elle semble devenir de plus en plus un lieu d’instruction, comme signalé
plus haut, il y a eu de ce point de vue plus de modification en vingt ans qu’en un siècle.134 Dès
les premières lignes de l’introduction, il est réaffirmé que « cette école de plein exercice se
distingue de l’école élémentaire par la pédagogie qu’elle met en oeuvre. »135 Pourtant la
pédagogie spécifique de l’école maternelle vient d’être profondément modifiée, et sans doute
convenait-il de le faire.136 Mais cette déclaration et les développements qui la suivent vont-ils

133
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 7.
134
Décret du 2 août 1881 : « Les écoles maternelles, publiques ou libres, sont des établissements d’éducation où
les enfants des deux sexes reçoivent les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral. »
Arrêté du 22 juillet 1882 : « Ce n’est pas une école au sens ordinaire du mot : [...] elle initie au travail et à la
régularité de l’école… Les directrices devront se préoccuper moins de délivrer à l’école primaire des enfants
déjà fort avancés dans leur instruction que des enfants bien préparés à s’instruire. » Puis en 1887 : « l’école
maternelle n’est pas une école : c’est un établissement d’éducation et non d’instruction… /../ Qu’est-ce qui
élèvera à la dignité d’éducatrices, de mamans, des directrices qui s’obstinent à rester maîtresses d’école ?…
L’amour pour l’enfant, l’amour intelligent, actif expansif, dévoué enthousiaste… C’est là le fondement de la
pédagogie de l’école maternelle. Il est positif que l'école maternelle soit inscrite dans le réseau scolaire, mais il
ne faut pas qu’elle soit une école primaire. » (Pauline Kergomard). Dans la loi du 18 janvier 1887 elle fait
inscrire le jeu à la première ligne du programme, et fait disparaître ce qui dépasse l’âge des enfants : plus de
notions plus de leçons. Décret du 15 juillet 1921 : « Dans ces établissements, le souci d’éducation doit primer
celui de l’instruction… »
135
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 56.
136
Nous souscrivons aux propos d’Éric Plaisance, ainsi dans son introduction : « Discours euphorisants tenus sur
l’école maternelle /… unanimité sur le caractère remarquable de sa réussite…/ avec sa pédagogie dont on
affirme qu’elle épanouit les enfants.… » Et en conclusion générale : « Il y a des critiques sur les moyens et fort
peu sur la pédagogie, comme si l’évolution pédagogique se faisait sans heurts. » Plaisance 1986.

47
pouvoir s’imposer facilement face à plus d’un siècle de cette “fameuse”137 spécificité
pédagogique de l’école maternelle française ?

L’école maternelle telle que la demande ces programmes reste une école centrée sur
l’activité de l’enfant : nous avons compté 313 occurrences. De même le développement de
l’autonomie de l’enfant est un objectif très souvent réaffirmé :

Tableau 1 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 1 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« L’école maternelle a pour mission d’aider chaque enfant à grandir, à

conquérir son autonomie »138 ou « Les enseignants y ont le souci d’offrir à
chaque enfant un cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent son
autonomie »139 ou encore « conquérir son autonomie au sein d’une communauté
qui n’est plus celle de sa famille »140 ou encore « l’affirmation de soi, le respect
des autres, l’autonomie sont autant de comportements qui sont sans cesse
encouragés » et « il expérimente son autonomie par les rôles différenciés qu’il
assume dans une organisation d’ensemble. »141

Nous avons relevé douze passages prônant ainsi le développement de l’autonomie de

l’enfant. La mission de scolarisation, mise en avant dans les textes de 1986 est également
réaffirmée : « Les “apprentissages premiers” ne sont pas dénommés tels parce qu’ils sont
chronologiquement les premiers auxquels soient confrontés les tout jeunes élèves. Ils sont
premiers parce qu’ils permettent à l’enfant de découvrir que l’apprentissage est dorénavant
un horizon naturel de sa vie. »142 Ce point nous semble très important, et pour notre projet il
s’agira bien d’une éducation scientifique première dans ce sens, il s’agira de poser les bases
d’un engagement dans un processus intellectuel qui se poursuivra pendant toute la scolarité, et
au-delà souhaitons-le. Il ne s’agit pas d’activités ludiques ponctuelles et occupationnelles. Le
texte pointe un élément très important tant du point de vue pédagogique que du point de vue

137
Voilà, dit-on, l’école que le monde entier nous envie ! L’école maternelle française jouit en effet d’une grande
réputation, celle d’un “modèle” qui n’a guère d’équivalent. Alain Kerlan, Carole Bitoun, " Panoramique
extérieur " in La Maternelle, une école en jeu : l’enfant avant l’élève, Autrement, n° 114 avril 1994).
138
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 16.
139
Ibid., p. 56.
140
Ibid., p. 60.
141
Ibid., p. 148.
142
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 57.

48
didactique, il signale une “hétérogénéité accrue” de deux à six ans, il faudra donc définir des
principes de progressivité.

De 1995 à 2002, il y a toujours les mêmes cinq grands domaines d’activités mais
l’ordre de priorité est différent et le langage est cette fois-ci en première position. Car « la
langue nationale nous construit et nous réunit. [...] Un enfant qui ne peut y accéder, ou qui y
accède imparfaitement, est un enfant évincé, blessé, humilié, et par conséquent exclu.[...] Les
programmes sont conçus pour que toutes les disciplines concourent à l’apprentissage de la
langue française. »143 En début des instructions concernant le domaine “découvrir le monde”,
nous retrouvons des propos proches de ceux que nous avions relevés dans le programme
précédent, à savoir que l’école maternelle offre à l’enfant la possibilité de dépasser son
expérience immédiate (M.E.N. 2002, p. 65 et p. 120). C’est un point qui sera fondamental
pour notre projet éducatif. Sont demandées explicitement des “premières approches” de
notions (la notion de matière), des acquisitions de connaissances et des compétences :

Tableau 2 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 2 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« Chaque enfant construit des connaissances et mémorise des savoirs qui

constituent les bases assurées d’une première culture scientifique et
technique. »144 « Pour faciliter le travail des maîtres,[...] chaque partie du
programme est suivie de la liste des compétences exigibles à la fin de l’école
maternelle [...] Chaque fois sont distingués d’un côté les comportements (“être
capable de”), de l’autre les connaissances (“avoir compris et retenu”). »145
Comme précédemment, il est réaffirmé que : « les divers champs disciplinaires
n’émergent que progressivement tout au long de l’école primaire. Ils n’existent
pas à l’école maternelle. [...] L’organisation progressive des enseignements en
champs disciplinaires ne signifie pas, pour autant, que l’intégration des différents
apprentissages de l’école doive s’effacer. »146 Et à nouveau, la suite du texte
indique que les enseignants doivent avoir une maîtrise disciplinaire suffisante,
notamment afin de pouvoir assurer une « programmation des apprentissages
rigoureuse et exigeante” et de maintenir “un niveau d’exigence élevé, gage de la
construction de connaissances solides. »147

143
Ibid., p. 7-8.
144
Ibid., p. 23.
145
Ibid., p. 50.
146
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 48-49.
147
Ibid., p. 48-49.

49
 Nous retiendrons que le caractère disciplinaire doit être “absent” pour deux raisons. La
première est que son repérage par les élèves n’a pas à être fait, une discipline n’a pas à être
identifiée, voire ne doit pas l’être. La seconde raison est que les activités ne doivent pas être
centrées sur un travail disciplinaire, mais que la polyvalence du maître doit lui permettre de
pourvoir “multiplier les liaisons et les renvois d’un domaine à l’autre”, « Activités globales et,
bien entendu, non disciplinaires... »148 Nous retiendrons donc que le caractère disciplinaire
doit être “présent” mais uniquement du côté enseignant, pour assurer une construction, une
structuration et une progression correctes, des activités comme des connaissances. Sur le
même registre, on remarquera que si de nombreux “futurs champs disciplinaires” sont
regroupés sous l’étiquette “découvrir le monde”, parce que leur objectif commun est bien
celui-là, découvrir leur univers, il y a cependant déjà des précisions, avec une déclinaison de
la notion émergente “le monde de”. Ainsi ce n’est pas d’une découverte “du monde des
sciences” dont il s’agit de manière indifférenciée, mais bien d’une découverte “du monde de
la matière” (exploration est-il précisé), d’une découverte “du monde vivant” et “du monde des
objets”. Si les activités ne doivent pas être disciplinaires, vécues du côté des élèves, elles ne
doivent pas non plus être indifférenciées. Il est clairement précisé que les activités doivent
permettre à l’enfant de « distinguer le monde physique et le monde vivant, »149 et aussi que les
activités proposées le sont dans la perspective de découvrir, « au-delà de l’expérience
immédiate, quelques phénomènes qui caractérisent la vie, la matière ou encore les objets
fabriqués par l’homme. »150 Une première approche des phénomènes qui sont ceux relevant
habituellement de la physique, est donc tout à fait en cohérence avec les programmes actuels.
Il est précisé que ces activités doivent permettre une structuration de l’espace et du temps, et
c’est ce que nous rechercherons tout particulièrement. Il s’agit « d’expérimenter les
instruments du travail intellectuel qui permettent de décrire la réalité, de la quantifier, de la
classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la comprendre. »151 Cet objectif nous semble
particulièrement important, et sera un des objectifs majeurs de notre projet éducatif. Toutefois
il faudrait peut-être interroger quelque peu le terme “expérimenter”. Comment les élèves
disposent-ils de ces instruments ? Quel en est la part de maturation et celle d’apprentissage ?
Comment les faire construire par les élèves ? Plus précisément, comment les leur faire
s’approprier, puisqu’il s’agit d’instruments déjà construits par l’Humanité. Cela nous semble
être une question didactique fondamentale. Autre question didactique fondamentale : que
doivent permettre ces instruments intellectuels ? Ne s’agirait-il que de décrire la réalité, de la

148
Ibid., p. 121.
149
Ibid., p. 65.
150
Ibid., p. 65.
151
Ibid., p. 65-66.

50
quantifier, de la classer ? Qu’en est-il de la posture scientifique fondamentale qui consiste à
questionner le monde ? Est-ce que ce point est sous-entendu dans les expressions employées
plus loin lorsqu’il s’agit de “mettre en ordre” et “comprendre” la réalité ? Ces aspects seront
probablement abordés dans les documents d’accompagnement… De nombreuses attitudes et
démarches sont préconisées dans ces programmes, pour “découvrir le monde” en
particulier l’enfant joue, tâtonne, compare, classe, range, mais également « apprend à
conduire ses actions, c’est-à-dire en prévoir les résultats, anticiper les événements et les
expliquer. »152 Et encore, « il (l’enfant) constate que l’on peut relier la cause et l’effet [...] Il
commence ainsi à se confronter aux contraintes de la pensée logique. »153 Il s’agit aussi de
solliciter des représentations des expériences faites, ainsi que des désignations symboliques.
Ainsi, par le récit de ses expériences, la verbalisation de ses actions, la pratique du dialogue,
l’écoute de l’enseignant dans ses commentaires, il va devenir capable d’interrogations plus
rationnelles, et se forger un début de pensée rationnelle. Il s’agit que l’enfant apprenne à se
représenter le monde et à construire des connaissances, grâce à une démarche qui s’articule
autour d’un questionnement, guidé par le maître, et des investigations, menées par les élèves
et débouchant sur des savoir-faire et des connaissances, même très élémentaires (M.E.N.
2002, p. 120-121). Autant d’objectifs d’éducation intellectuelle que nous nous attacherons à
atteindre, et de pratiques que nous tenterons de mettre en œuvre dans notre projet éducatif. Il
est curieux qu’il ne subsiste rien de ces démarches et attitudes, en résumé de fin de chapitre,
dans “les compétences devant être acquises en fin d’école maternelle.” En effet, n’y
apparaissent que : « décrire, comparer, et classer des perceptions élémentaires, [...] associer
à ces perceptions déterminées les organes des sens qui correspondent, [...] reconnaître
classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages, [...] utiliser
des appareils [...] et des objets [...] réaliser des jeux de construction simples »154 Cela
tiendrait-il au fait que le système d’évaluation des compétences et des connaissances,
enclenché lors des programmes précédents, n’a pas encore été totalement élaboré pour l’école
maternelle ?

On constate que les activités relevant du champ des mathématiques ont réintégré le
même domaine d’activité que celui dont relèvent “les activités d’ordre scientifiques”. On
remarque que l’importance du jeu chez l’enfant est à nouveau soulignée, comme dans les
programmes précédents, les limitations concernant le jeu y sont toutefois moins précises :

152
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 120.
153
Ibid., p. 120.
154
Ibid., p. 133.

51
Tableau 2 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle
Tableau 3 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« Le jeu est l’activité normale de l’enfant [...] il est le point de départ de

nombreuses situations didactiques proposées par l’enseignant. Il se prolonge par
des apprentissages qui, pour être plus structurés, n’en demeurent pas moins
ludiques. »155 Nous trouvons également des indications très précises sur l’activité
et ses limites « Le plus important n’est pas constitué par les activités elles-même
mais par ce qu’elles permettent de développer. » Et, dans le même esprit est
également mentionné : « Il convient cependant de garder à l’esprit que ce n’est
pas la manipulation elle-même (qui est importante) [...] mais les questions qu’elle
suggère et l’activité intellectuelle que doivent développer les élèves pour y
répondre lorsque le matériel n’est plus disponible. »156

Certes cette phrase concerne les activités mathématiques, et en grande section, cycle
II, mais il est clair qu’elle garde toute sa valeur pour les “manipulations” relatives au monde
physique. Curieusement, malgré le renforcement des apprentissages et l’accent mis sur les
connaissances dans ces programmes, “l’élève” n’y est pas plus présent que dans les
précédents, c’est presque toujours “de l’enfant” dont il s’agit, et de l’enfant au singulier. On
ne trouve qu’exceptionnellement “les enfants”157 dans le texte, et encore moins “les élèves”.
Cela est étonnant car l’on sait maintenant l’importance du “rôle de l’autre” dans
l’apprentissage, et notamment du rôle des pairs. Cette importance ne se limitant pas à
l’apprentissage du “vivre ensemble” mais concernant tous les apprentissages. Comme nous le
rappellent entre autres Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, le “vivre ensemble” n’est que
le moyen nécessaire pour apprendre ensemble, il y a des liens dialectiques entre
développement cognitif et comportemental (Bautier 2001, 2006 & Rochex, 2006). Néanmoins
le texte est jalonné d’injonctions à l’individualisation. Ainsi il s’agit : “d’identifier avec
précisions les besoins de chacun”, “de tenir compte des besoins de chaque enfant”, “d’un
accompagnement de l’enfant qui respecte son identité”, “d’accompagner chaque enfant selon
ses possibilités”, “ de s’adapter aux besoins de chaque enfant”, “de permettre à chaque enfant

155
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 61-62.
156
M.E.N. Que doit-on apprendre à l’école élémentaire ? 2002, p. 100.
157
Excepté dans les passages qui concernent le domaine du “vivre ensemble”, de la page 98 à la page 104, où il
est question des règles de vie en collectivité à respecter, et aussi d’entraide, de coopération et même de tutorat.
Également dans de très rares passages comme ces quelques lignes p. 60 : « Chacun sait le rôle décisif que joue la
fratrie dans le développement. Elle permet aux plus jeunes de multiplier les occasions d’interactions avec les
plus âgés et à ces derniers d’éprouver dans leur relation aux plus petits les savoir-faire et les savoirs
nouvellement acquis. Les uns et les autres en tirent bénéfice. » Même si ces réflexions se situent dans un
contexte très familial, c’est bien de cela dont il s’agit, mais il en est extrêmement peu question dans ces textes.

52
de …”, “d’offrir à chaque enfant un cadre de vie…”, “d’assurer la réussite de chacun”, “de
permettre à chaque élève d’acquérir”, “de prendre en compte et développer la pluralité et la
diversité des aptitudes chez chaque élève”, “si le regard porté sur chaque élève est
individualisé, il ne doit pas être unique…”, etc. Bref, comme le dit le ministre dans la préface,
et comme cela sera repris par la loi d’orientation 2005 : « L’épanouissement d’un enfant
forme un tout : l’école a pour objectif de développer ses aptitudes et ses talents. »158 Le
problème est délicat : cela signifie-t-il “à chacun selon ses aptitudes et ses talents” ? Les
stratégies “pédagogiques”, les pratiques scolaires ne seront pas neutres en ce qui concerne ce
développement des aptitudes et des talents. Jean-Yves Rochex le souligne que dans le Rapport
Thélot, derrière “la réussite de tous”, il faut entendre “la réussite de chacun selon ses talents”.
Il y a ainsi une naturalisation des différences qui se retrouve dans la loi d’orientation Fillon
qui réfère aux goûts, aux talents, et aux aptitudes comme autant de caractéristiques
personnelles. « Et on s’interroge assez peu sur le fait que la diversité sur laquelle il faudrait
s’adapter, est socialement construite, socialement et scolairement construite. Diversité
scolairement saisie par des pratiques scolaires inégalitaires, qui font qu’au nom du respect
des différences on continue à creuser ces différences. On interroge assez rarement le statut
sociologique de cette idéologie des talents des aptitudes et des intérêts. » 159

En conclusion, ces programmes de 2002 nous semblent être l’aboutissement du projet

de réforme de l’école maternelle engagé dès 1986, projet caractérisé par une centration sur
l’apprentissage et l’instruction. L’école maternelle semble passer ainsi d’une “école pour
s’épanouir” à une “école pour apprendre”. Dans un mouvement de centration générale du
primaire sur les savoirs et non plus sur l’enfant (nouvelle loi d’orientation de 2005, dite loi
Fillon), l’accent est mis sur les compétences et les connaissances que l’enfant doit acquérir.
Ces programmes réaffirment que l’école maternelle constitue « le socle éducatif et
pédagogique sur lequel s’appuient et se développent les apprentissages qui seront
systématisés à l’école élémentaire. »160 La demande faite aux enseignants porte sur des
démarches et des contenus de savoir à enseigner, correctement et progressivement, tout en
revendiquant “les méthodes propres à l'école maternelle”. Mais dans quelle mesure peut-on
préserver une spécificité historique tout en faisant un choix intrinsèquement opposé à
certaines des caractéristiques de cette spécificité (jeux et activités libres pour favoriser
l’épanouissement naturel, la spontanéité, la créativité, l’affectivité), en faisant le choix d’avoir
un programme scolaire ? Pour reprendre les modèles et les propos d’Eric Plaisance, faudra-t-
il bientôt parler de “l’enfant instruit”, comme modèle de l’école maternelle française ?

158
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p.10.
159
J.-Y. Rochex, Penser le sujet contre la différenciation, 2006, intervention orale.
160
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 56.

53
I - 3.1.2.4. Les documents d’accompagnement de 2005

Les enseignants disposent également, outre les instructions et les programmes, de

documents d’accompagnement des programmes, documents officiels, dont un tout
spécialement consacré à ce qui relève des sciences, nommé “Découvrir le monde, à l’école
maternelle. Le vivant, la matière, les objets”, réalisé sous la responsabilité du Ministère de
l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, de la Direction de
l’Enseignement Scolaire de l’Académie des sciences – La main à la pâte, et de l’Académie
des technologies, et publiés par le CNDP en 2005. Ces documents sont présentés par le
ministère comme un “Outil pour la mise en oeuvre des programmes 2002”. Le document
comporte 87 pages, nous allons nous limiter à discuter quelques points, ceux qui nous ont
semblé majeurs.

Les visées

Comment les demandes inscrites dans les programmes sont-elles mises en œuvre dans
ce document ? Dès le début de la préface il est question de l’opération LAMAP.161 Il est
rappelé que les nouveaux programmes sont “en cohérence avec le Plan de Rénovation de
l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole”162 et plus loin le texte se réfère
également à cette opération. Ensuite le texte lui-même débute par « Pour atteindre nos
objectifs, il faut, au préalable, réconcilier les Français avec la science… Dans ce contexte,
donner le goût des sciences aux enfants et éveiller leur curiosité163 sont des enjeux
importants. C’est pourquoi j’ai inscrit la culture humaniste et scientifique dans le socle des
connaissances et des compétences qui doivent être impérativement maîtrisées à l’issue de la
scolarité obligatoire. »164 Le plus important dans cette première approche des sciences semble
être le fait d’attirer les enfants vers les sciences, en les émerveillant pour les “motiver” pour
leur faire “aimer les sciences.”165 La question du plaisir lié au vécu scolaire est certes très

161
LAMAP = “la main à la pâte”
162
Voir note de bas de page n° 107 page 40 à propos du PRESTE
163
Or pour tous les Ministres successifs dans leurs introductions aux programmes, ainsi pour que M Charpak
dans ses ouvrages, ainsi que dans ce même document p.15, les enfants à cet âge sont supposés être d’une
“insatiable curiosité”.
164
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 5.
165
Si nous nous faisons cette interprétation de ces propos, c’est parce que l’on connaît les options de LAMAP :
une partie des actions proposées consiste à émerveiller et fasciner les enfants par des expériences spectaculaires
dans le but de leur faire ainsi “aimer les sciences”, de les “attirer vers les sciences”, de les intéresser et les
motiver. Voir par exemple les propositions de R.E. Eastes qui travaille pour LAMAP.

54
importante, voire fondamentale car elle touche au rapport au Savoir, mais doit-elle masquer
ou primer la question du sens des activités, de leur rigueur, de leur structuration et de leur
progressivité, aspects pourtant clairement indiqués dans les programmes , nous venons de le
voir : les questions du sens, du rapport au savoir et du plaisir d’apprendre ne sont-elles pas
totalement dépendantes ? Il nous semble que le fond (contenus et démarches) peut être rendu
attractif. “Faire aimer les sciences” semble une stratégie pour apprivoiser les futurs élèves du
secondaire, nous pensons au contraire possible d’emmener des élèves de l’école maternelle
au-delà, en posant les bases d’une éducation scientifique.

Le premier point abordé dans ce document d’accompagnement soulève donc bien des
questions, et des questions de fond puisque relatives aux visées de cette première éducation
scientifique. Par ailleurs il n’y a sur les visées qu’une phrase introductive, sans plus de
cadrage ou de réflexions : chaque enseignant reste-t-il libre de choisir son interprétation alors
qu’il est indiqué en introduction (objectifs) que ce document est conçu pour être une aide, un
guide, un cadrage, indiquant la direction dans laquelle l’enseignant doit « engager la
rénovation de son enseignement »166. Développement et clarification des ces visées, serait
sans doute nécessaire. En effet il nous semble que la raison principale pour commencer dès
l’école maternelle c’est d’abord de mettre en contact le plus tôt possible les élèves avec une
certaine vision du monde et une certaine tournure d’esprit, c’est d’enclencher tôt une certaine
démarche intellectuelle, ce qui ne veut pas dire que la dimension du plaisir ne doive pas être
considérée. Il nous apparaît fondamental de faire en sorte que les élèves aient du plaisir dans
leur étude, tant dans la pratique des manipulations et que dans celle des activités
intellectuelles, et si ce n’est pas le but premier de notre projet éducatif, cela en sera néanmoins
une condition essentielle.

Le document est composé de quatre parties, la première explicite en quoi consistent

les objectifs scientifiques à l’école maternelle et s’intitule : “Peut-on faire des sciences et de la
technologie à l’école maternelle ?” La seconde partie précise les liens entre la maîtrise du
langage et la découverte du monde et s’intitule “langage et découverte du monde”. La
troisième partie est une proposition de canevas d’une séquence de découverte du monde à
l’école maternelle. Et la quatrième partie expose quatre séquences d’apprentissage présentant
des exemples entièrement explicités de la mise en oeuvre des démarches recommandées.
D’entrée de jeu, en introduction il est annoncé que « La prise en compte du développement
des capacités d’expression est au cœur de la pédagogie suscitée par le programme. » et que «
Cet aspect est développé tout au long des séquences présentées dans ce document. »167 C’est

166
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 7
167
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 7.

55
effectivement ce qui va être dominant tout au long du document et va le caractériser. En ce
qui concerne les orientations pédagogiques, comme en ce qui concerne les objectifs des
séances, la nécessité de développer l’usage des sens, la découverte sensorielle est également
très fortement soulignée.

Les objectifs scientifiques

Dans la première partie, “Peut-on faire des sciences et de la technologie à l’école

maternelle ?”, les huit premières lignes répondent à la question : “Qu’est-ce que faire des
sciences et de la technologie à l’école maternelle ?” Elles posent ainsi les objectifs qui sont à
rechercher (et ceux à éviter). C’est une prise de position didactique très claire et concise, par
conséquent nous restituons intégralement ces huit lignes qui nous servirons de guide pour
élaborer notre projet.

Tableau 4 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 4 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« L’école maternelle est le lieu privilégié de familiarisation pratique des

jeunes enfants avec des objets, des phénomènes, des procédés, des rôles. Mais il
ne suffit pas de manipuler ou de « fréquenter » des « objets scientifiques » ou des
« objets techniques » pour faire des sciences ou de la technologie ; encore faut-il
que cela débouche sur des connaissances plus précises et que les activités
conduites accompagnent efficacement l’évolution d’une pensée en pleine
structuration. Car « faire des sciences et de la technologie», c’est aussi accéder à
une construction intellectuelle débouchant sur des connaissances objectives et
celle-ci peut et doit être envisagée dès le plus jeune âge. »168 Plus loin le texte
reprend la proposition faite par les programmes : « Il (l’enfant) expérimente les
instruments du travail intellectuel qui permettent de décrire la réalité, de la
quantifier, de la classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la
comprendre. »169

168
Ibid., p. 9.
169
M.E.N., Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002, p. 65-66.

56
 Vient ensuite une proposition de caractérisation de ce qui peut être considéré comme
scientifique. Les auteurs choisissent de différencier un “événement” courant d’un “fait ou
phénomène scientifique”, et ce sera la base de caractérisation scientifique de toutes les
propositions d’activités proposées. Il en ressort que le caractère général, organisé et
reproductible caractérise les faits scientifiques :

Tableau 5 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 5 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« ils ne dépendent ni de la volonté de celui qui les produit ou les observe,

ni du lieu, ni de l’instant, mais de conditions expérimentales. »170 Immédiatement
après sont présentées les conséquences langagières de cette caractérisation
scientifique. Les élèves devront ainsi apprendre à utiliser « des connecteurs
logiques, analogiques, spatiaux et temporels pour rendre compte des relations
entre des phénomènes ; des marques explicites de la généralité (“toujours,
chaque fois que…”) ou de la condition (“si… alors…”) ; des phrases souvent au
présent et dont le sujet n’est pas l’expérimentateur mais l’un des paramètres de la
situation physique (“ l’eau change d’état à 0 °C ” est différent de “on a fait geler
de l’eau ; on a vu que la température est égale à 0 °C.”) »171

Ainsi il est demandé aux enseignants de reprendre les discours spontanés des enfants,
dans lesquels il n’y a pas de connecteurs logiques ou des connecteurs inappropriés, dans
lesquels les verbes sont souvent au passé (“j’ai glissé”), dans lesquels il y a une utilisation
fréquente de la première personne, le sujet de la phrase étant l’enfant lui-même (“je peux
attirer le trombone”). L’enseignant doit alors « aménager la transition entre le vécu personnel
et immédiat, et le caractère général et complexe des sciences et de la technologie. »172 Pour
cela l’enseignant devra faire évoluer les discours des enfants : en les poussant à l’emploi de
connecteurs logiques appropriés traduisant la “multicausalité”, car c’est un ensemble de
causes qu’il faut considérer ; en les poussant à l’emploi du présent, en les poussant à prendre
pour sujet de la phrase l’objet d’étude (“l’aimant attire le trombone”), car « c’est se dire que
le monde existe indépendamment de soi et de sa propre volonté et qu’il est partiellement
intelligible. »173 C’est ainsi ce caractère général, organisé et reproductible qui va définir les

170
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 10.
171
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 10.
172
Ibid., p. 13.
173
Ibid., p. 12.

57
objectifs scientifiques à atteindre pour les différentes séances, et même plus puisque cela
permet « d’aider les enseignants à mieux préciser les objectifs d’une première éducation
scientifique et technique. »174 Les exemples donnés dans le document ont pour but d’aider les
enseignants à « cerner ces connaissances au mieux et à définir un niveau de formulation
adapté à l’âge des élèves »175, et il est précisé « qu’il faudrait se garder d’une conception qui
considèrerait que le jeune âge des enfants rendrait impossible, par principe, d’aboutir à des
formulations générales et structurées à l’école maternelle. »176 Non pas que nous récusions
cette caractérisation de l’événement ou du fait scientifique ; ce qui nous interroge est que ce
soit cela qui serve de fondement à l’éducation scientifique proposée. Nous irons chercher
ailleurs, en didactique des sciences, les caractérisations scientifiques pour notre projet de
première éducation scientifique, et nous préférerons à cette caractérisation du fait scientifique,
une caractérisation en terme de démarche scientifique.

Les objectifs langagiers

Par ailleurs, les préoccupations de ce document nous semblent être très focalisées sur
les acquisitions langagières.177 Du reste, nous constatons que cette première partie consacrée
aux aspects scientifiques n’occupe que cinq pages sur les quatre vingt sept du document ; de
plus, dans cette partie scientifique, comme nous venons de le voir, une bonne part est
consacrée aux “conséquences langagières”. Dès le début de la partie consacrée au langage
(dès la page 15), il est clairement annoncé que si le temps nécessaire doit être accordé à
l’enfant pour percevoir, agir, ressentir, l’essentiel est dans la mise en mots « qui conduit à
l’enrichissement du lexique et de la syntaxe » car « les activités scientifiques permettent, en
situation, un enrichissement continu du lexique. » 178 La centration sur les aspects lexicaux179
(de façon récurrente est évoquée la “nécessité d’un lexique à construire”), sur les aspects
syntaxiques (emploi de connecteurs logiques), sur les modes d’énonciation (emploi du
présent, emploi de la première ou de la troisième personne du singulier) est très présente dans
le document. Mais ces aspects sont-ils les plus importants pour aider à la conceptualisation en

174
Ibid., p. 10.
175
Ibid., p. 7.
176
Ibid., p. 10.
177
Il en va de même pour le premier document d’accompagnement paru en 2002, où seule était étudiée “l’eau à
l’école maternelle” : les objectifs d’apprentissages langagiers semblent supplanter les objectifs d’apprentissages
scientifiques.
178
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 15-16.
179
« Au cours d’échanges avec l’adulte et avec ses pairs, l’enfant construit des représentations plus claires,
s’appuyant sur un lexique précis : – graine, racine, tige, feuille, fleur, fruit, bulbe, bourgeon…; – germer,
grandir, pousser, fleurir, mourir. » (M.E.N. Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les
objets 2005, p. 52). Ces quelques “connaissances”, nous semblent bien ambitieuses du point de vue conceptuel
relativement à l’âge des enfants, surtout si l’on en attend quelque chose de “précis”.

58
sciences ? La mise en mots réside-t-elle avant tout en un apport lexical et syntaxique pour ce
qui est de l’élaboration intellectuelle dans l’activité scientifique ? Il est dit également que :
« Le langage est mobilisé dans ses différentes fonctions : en cours d’activité, il permet de
parler avec précision des objets ou des faits qui sont au centre des observations ou des
investigations : il s’agit alors de nommer, décrire, comparer, qualifier, quantifier,
catégoriser, ordonner ce qui est présent ici et maintenant. »180 Est-il sûr que ce soit “en cours
d’activité” que ce type de mise en mots soit le plus efficace ? Et surtout est-ce là le rôle
premier, le rôle le plus important, du langage dans les activités scientifiques ? Concernant la
première question, nous avons déjà quelques éléments de réponses dans les programmes eux-
mêmes : verbaliser ses actions nécessite un fort ancrage dans le vécu pour le tout-petit (deux à
trois ans), donc à cet âge le travail du langage est obligatoirement lié à une activité, c’est la
verbalisation de la situation en cours (M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, 2002, p.
72). Mais les choses changent ensuite :

Tableau 6 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 6 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« vers trois ans une nouvelle étape conduit l’enfant à rentrer dans un
langage susceptible d’évoquer des situations ou des événements qu’il n’est pas en
train de vivre » ainsi que « dès trois ans, l’enfant peut s’essayer à un usage du
langage plus complexe. Le maître va l’aider à construire le langage de
l’évocation, qui va lui permettre de faire revivre par la parole les événements
passés ou de décrire un projet [...] Du rappel de ce qui s’est passé, on passe
facilement au projet, c’est-à-dire à l’évocation d’événements à venir. »181

Ainsi il serait sans doute nécessaire de ne pas poursuivre cette verbalisation de la

situation en cours au-delà de cet âge : on a en mémoire que Wallon, il y a fort longtemps,
s’était déjà positionné sur cette question en pointant que, passé un certain âge, seuls les idiots
mettent en mots toutes leurs actions, et que certains débiles énumèrent tout ce qu’ils
reconnaissent. La formulation verbale qui consiste à énoncer “pas à pas” ses gestes, ses actes,
ses impressions, ses perceptions, ses intentions est une manifestation qui indique chez des
êtres encore frustres leur participation totale et comme syncinique à l’événement du moment.
Cela a été aussi décrit par Piaget lorsqu’ils s’est intéressé aux enfants qui monologuent

180
Ibid., p. 15.
181
M.E.N. Qu’apprend-on à l’école maternelle, 2002, p. 17.

59
perpétuellement ce qu’ils font. S’il y a un point concernant le langage182 sur lequel Wallon,
Vygotski et Piaget étaient d’accord, c’est bien le fait que, à cet âge, l’usage de structures
syntaxiques correctes, et notamment l’emploi des connecteurs logiques, ne pouvait laisser
supposer en rien que la logique équivalente sous-jacente était acquise183. À notre connaissance
les linguistes n’ont pas mis en défaut cette position commune. Une proposition telle que
« pour y parvenir (construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour expliquer
un phénomène), il s’agit de faire évoluer les compétences langagières en même temps que la
connaissance scientifique »184 peut donner lieu à une interprétation prêtant à confusion. Bien
sûr, il y a sans doute consensus sur la nécessité de travailler les deux registres de front,
toutefois il semble, d’après les travaux de Vygotski, qu’une “connaissance empirique”
préalable doive déjà être bien assise pour que les mots puissent prendre une réelle
signification.185 Dans le même ordre d’idées, certaines des propositions du paragraphe intitulé
“Le dialogue avec l’adulte et la parole pour soi” peuvent sembler discutables, tant en regard
des travaux de Piaget que de ceux de Vygotski sur le langage égocentrique.186 C’est le cas
pour de l’affirmation suivante qui ne semble relever d’aucune de ces deux théories opposées.
« Ce temps d’appropriation qu’il convient de leur ménager est aussi celui du monologue
(faire et refaire, dire et redire). Ce monologue plus ou moins intériorisé permet ensuite, en
particulier en situation de grand groupe, une meilleure compréhension et une participation
plus active. »187 À propos des échanges oraux, qui doivent amener les enfants à préciser leurs
observations ou leur pensée et à prendre conscience de points de vue différents et à tenir
progressivement compte des avis ou réflexions des autres, il est précisé que le maître « fait
percevoir que certaines formes sont meilleures que d’autres parce qu’elles sont plus justes,
plus précises» puis que « dans tous les types d’échanges, la reformulation par l’adulte amène
à plus de précision et plus de correction dans les énoncés, favorise une formulation des
connaissances de mieux en mieux organisée. » Il apparaît ainsi une centration sur ce qui est
juste, une priorité à la précision et l’exactitude. Mais est-ce en cette priorité que doit résider la

182
Pour plus de précisions voir en Annexes II le chapitre : “Le rôle du langage dans l’élaboration de la pensée
enfantine”.
183
« Piaget a montré que l’enfant maîtrise la structure complexe de la proposition subordonnée avec des
conjonctions “parce que”, “bien que”, “puisque”, “quoique” avant de maîtriser les structures de sens
correspondant à ces formes syntaxiques. La grammaire anticipe, dans le développement de l’enfant, sur sa
logique. L’enfant qui, dans son langage spontané et dans une situation appropriée emploie de manière
parfaitement correcte et adéquate les conjonctions exprimant les liaisons de cause et de conséquence, de temps,
d’oppositions, de condition, etc., ne prend pas conscience encore, tout au long de l’âge scolaire du sens de ces
propositions et ne sait pas les utiliser volontairement. [...] … non-coïncidence de la grammaire et de la
logique…. » Vygotski, 1934/1985, p. 331.
184
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 10.
185
Pour plus de précisions voir en Annexes II le chapitre : “La formation des concepts chez l’enfant”.
186
Pour plus de précisions voir en Annexes II le chapitre : “L’apprentissage : activité collective ou
individualisation et différenciation ?” notamment p. 74-76.
187
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 10.

60
rigueur scientifique ? Pour notre projet d’éducation scientifique nous nous appuierons sur les
travaux de Michel Fabre et Christian Orange, et nous donnerons priorité au questionnement
plutôt qu’à la véracité de la réponse. Ce qui revient sans cesse dans ce texte est que, par
rapport aux sciences, le langage doit permettre de « décontextualiser, de formuler de manière
plus générale [...] notamment en début ou en fin de séance, quand il s’agit de rappeler ce que
l’on a fait, vu et compris, de faire un bilan. »188 Revenons sur un des exemples donnés dans ce
document, exemple parfait car il illustre l’évolution du discours, le passage entre d’un
“événement du quotidien” à un “fait scientifique”, transformation réalisée grâce aux
expressions langagières, exemple illustrant en même temps la complexité des sciences dans
leur “limite de la causalité simple” grâce à l’emploi des connecteurs logiques. De surcroît, cet
exemple relève de la physique, le voici :

Tableau 7 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 7 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« Un exemple pour résumer : Un élève est tombé en glissant sur une

plaque de glace. Voici différentes évolutions possibles dans la manière de rendre
compte de l’événement, puis d’en chercher ses causes et enfin de généraliser. On
peut raisonnablement estimer que la dernière formulation, la plus achevée, est
accessible par beaucoup d’enfants en dernière année d’école maternelle.
-“Je suis tombé, j’ai glissé, je me suis fait mal” : l’élève relate un
événement vécu.
-“Ce matin il y a de la glace dans la cour et j’ai glissé” : l’événement est
situé dans l’espace et dans le temps ; l’élève réalise un début de mise en relation
entre deux événements : la présence de glace et la chute ; mais le connecteur “et”
n’est pas le plus approprié.
-“Je suis tombé parce qu’il y a de la glace dans la cour” : l’élève établit
une relation de cause à effet et utilise, pour la marquer, le connecteur logique
“parce que”.
-“Je suis tombé parce qu’il y a de la glace dans la cour et parce que j’ai
couru” : la présence de glace n’est pas la seule cause de la chute.
-“S’il y a de la glace sur le sol, si on court et si on ne fait pas attention,
alors on risque de tomber” : on énonce les conditions qui rendent la chute
probable ; notons qu’à l’école maternelle, les enfants utiliseront sans grand
inconvénient les conjonctions “quand” ou “lorsque” à la place de “si”.

188
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 14.

61
 -“Il y a de la glace dans la cour, donc ça glisse” ou “Ça glisse parce qu’il
y a de la glace dans la cour” : on ne parle plus de la chute mais d’une
caractéristique du sol en énonçant une relation de cause à effet ; l’abandon de la
première personne et l’utilisation du présent sont les marques d’une formulation
qui devient générale.
-“La glace est glissante” : on dit une propriété générale de la glace, vraie
quels que soient le lieu et la date ; c’est l’énoncé d’un fait scientifique. »189

Il y a un exemple tout à fait équivalent en biologie, à propos “des griffes du chat”,

exemple illustrant “causalité simple et ses limites”.
Tableau 8 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

Tableau 8 : Extraits des programmes 2002 pour l’école maternelle

« Le chat a des griffes pour attraper les souris » [...] Les sciences ne sont
pas simples. C’est le plus souvent un ensemble de causes, qu’il n’est pas toujours
possible de déterminer de manière exhaustive et univoque, qui explique un
phénomène. [...] Reprenons l’exemple du chat. S’il peut attraper les souris, c’est
non seulement parce qu’il a des griffes mais aussi parce qu’il peut se déplacer
lentement et en silence, parce qu’il est capable de bondir, de courir plus vite que
les souris, de changer rapidement de direction. »190

Mais est-ce ainsi, avec une centration sur le lexique, les connecteurs logiques, l’emploi
du présent, l’évitement de première personne du singulier, que peuvent être caractérisées à
l’école maternelle les sciences et le travail langagier associé ? Nous n’en sommes pas sûre, et,
dans notre projet d’éducation scientifique première, nous choisirons de mettre en avant ce qui
semble être ici reporté en second plan : les pratiques langagières. Nous nous appuierons donc
sur les travaux de recherche d’Élisabeth Bautier et d’Agnès Florin sur les pratiques
langagières à l’école maternelle.

Conclusion

189
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 13.
190
Ibid., p. 11-12.

62
 En conclusion, nous retiendrons deux choses de ce document d’accompagnement. La
première concerne le caractère scientifique des interventions enseignantes et nous reprendrons
leur conclusion : « Pour conclure : La préoccupation des enseignants doit être d’aménager la
transition entre le vécu personnel et immédiat, et le caractère général et complexe des
sciences et de la technologie. »191 La seconde concerne la relation entre les activités du
domaine “découvrir le monde” et le langage : le langage y apparaît comme la préoccupation
dominante. « Les activités du domaine “découvrir le monde” contribuent de manière très
positive à l’enrichissement du lexique et à la structuration de la syntaxe. L’acquisition de
mots nouveaux et précis s’ancre dans les situations vécues. De même, la pratique d’activités
scientifiques et techniques contribue efficacement à la construction d’une syntaxe adaptée,
rendant compte des caractéristiques des sciences et des techniques. »192 En effet, mais il nous
semble qu’ainsi, il s’agit plus de faire “du français par les sciences” que de “faire des
sciences”. Il nous semble que les sciences apparaissent comme servant d’alibi, de prétexte,
d’occasion pour réaliser des acquisitions dans le domaine langagier. Si “faire des sciences” est
ramené essentiellement à cela, il nous semble que les didacticiens du français sont tout à fait
compétents pour penser des situations tout aussi motivantes. Pour notre projet de première
éducation scientifique, nous ne prendrons ni les mêmes caractéristiques scientifiques, ni les
mêmes objectifs pour la maîtrise du langage, mais nous nous référerons à des travaux en
didactique des sciences et en didactique du français, tout en restant en cohérence avec les
demandes des programmes.

I - 3.2. Les pratiques réelles

Nous savons que l’écart entre les pratiques réelles et les pratiques prescrites a été
considérable dans le passé, pour les salles d’asile, comme par la suite pour les écoles
maternelles. En effet il y avait une ambition affichée de satisfaire les besoins intellectuels et
physiques du jeune enfant mais les pratiques effectives n’étaient pas à la hauteur. Jean-Noël
Luc193 a montré qu’en réalité les choses sont très contrastées. Dans les années 1850-1870 un
tiers des établissements seulement est bien équipé et dirigé par des maîtresses pratiquant la
méthode officielle, proposant réellement des marches, des mouvements, des chants, des
leçons de choses, un second tiers ressemble à des écoles en miniature avec apprentissage
systématique de quelques rudiments, le dernier tiers n’étant qu’un simple lieu de garde, propre
dans le meilleur des cas. “Garderie nauséabonde ou antichambre du primaire” toutes les

191
M.E.N., Découvrir le monde, à l’école maternelle. Le vivant, la matière, les objets, 2005, p. 12.
192
Ibid., p. 10.
193
Jean-Noël Luc, p. 17.

63
nuances existent, il y a une réelle hétérogénéité des pratiques. Pauline Kergomard dénonce
“l’organisation systématique de l’ankylose physique et intellectuelle” et va jusqu’à dire que
dans ces conditions les enfants seraient mieux chez eux, au moins ils auraient la liberté de
mouvement et de jeu, même si les conditions ne sont pas favorables et s’ils sont seuls. Elle
dénonce la prétendue méthode des salles d’asile, qui n’est qu’une suite de rites d’exercices de
pur dressage, « des garderies avec des rites militaires, ou des petites écoles avec des leçons
stériles, ce sont de petites casernes ou de petites Sorbonnes. »194 Octave Gréard montre les
insuffisances des salles d’asile : trop d’enfants, trop peu de maîtresses, ce qui empêchait
l’emploi du mode simultané, l’enfant avait donc un rôle passif (rapport de 1875). À Paris cette
école est fréquentée par 8 à 10 mille enfants, et il estime à 500 ceux qui en retirent une
première éducation des sens et du raisonnement. Enfants silencieux auxquels on demande
d’écouter la leçon, emploi presque obligé de la méthode mutuelle, ce qui fait qu’ils ne savent
pas sur qui porter les yeux. Les petits répètent machinalement sans compréhension véritable.
Gréard reconnaît que la salle d’asile s’est éloignée de la ferveur qui animait ses origines et
qu’un retour aux sources est nécessaire.195 Les travaux d’Éric Plaisance, ses analyses des
rapports d’inspection, semblent indiquer que dans les années 1960 et jusque dans les années
80, les pratiques réelles sont “enfin” plus proches des ambitions déclarées, le “modèle
expressif” alors majoritaire (mais autour de 50% seulement) étant relativement en cohérence
avec la spécificité pédagogique de l’école maternelle, telle que Pauline Kergomard la
désirait.196 Donc, dès les origines de l’école maternelle, il y a eu un écart important entre les
pratiques prescrites et les pratiques réelles. Avec les nouvelles orientations injectées
progressivement dès 1986 qu’en est-il ? Des changements dans les pratiques ont-ils eu lieu?
Car ce qui nous intéresse surtout, ce sont les pratiques réelles actuelles. Le document
d’accompagnement en donne une idée, en tout cas relativement aux pratiques “souhaitées”.
Mais qu’en est-il dans les classes ?

Il semble qu’il y ait trois types de pratiques dans les classes : un premier groupe
d’enseignants cherchant à mettre en pratique ce qui présenté dans le document
d’accompagnement, et/ou dans certains guides et manuels, avec plus ou moins de bonheur
dans les adaptations concrètes. Un second groupe fonctionnant sur la pratique d’ateliers,
ateliers où des fiches individuelles sont à remplir, ces enseignants incluent régulièrement un
atelier “sciences” dans le roulement dans les ateliers. Enfin un troisième groupe, qui ne
pratique pas d’activité “découvrir le monde” dans le domaine des sciences. Le deuxième et le

194
Pauline Kergomard, p. 45- 46.
195
D’après Françoise Mayeur, 1981, p217 –219
196
Évolution expliquée rappelons-le par la présence de plus en plus marquée des enfants des classes moyennes et
supérieures.

64
troisième groupe rassemblent le plus grand nombre d’enseignants, de très loin, comme en
témoignent les travaux des recherches de l’équipe ESCOL-maternelle. Le problème est que la
régularité des “ateliers sciences” est très variable, si certains enseignants en introduisent un
chaque semaine, d’autres se limitent à un par période (soit six à sept semaines) voire un par
trimestre ! Ce second groupe s’il est homogène dans son mode d’intervention (par atelier), ne
l’est pas pour ce qui est des activités dans le domaine des sciences du fait de cette disparité
dans la fréquence. On peut donc dire qu’il y a une grande disparité dans les pratiques en terme
d’efficacité. Mais, nous n’avons pas mené d’enquête de type recherche sur ces pratiques
réelles, ce que nous en savons relève de notre connaissance du terrain, du discours des
enseignants qui viennent en stage de formation continue (mais ceux-là font la démarche de
reconsidérer leur pratique) et de ce qu’en disent les inspecteurs de l’Éducation nationale. Pour
faire le point sur les pratiques réelles actuelles, nous utiliserons donc les recherches de
l’équipe ESCOL, Paris VIII, travaux commencés en 2000, dont les résultats ont été publiés en
2006 sous la direction Élisabeth Bautier. Comme le dit Élisabeth Bautier dans son
introduction, leur démarche était double, une démarche d’observation et d’analyse des
pratiques, et une démarche de recherche visant à comprendre, à partir de ces analyses,
comment se construisent les différences socioscolaires. Nous nous attacherons ici à
l’observation et l’analyse des pratiques scolaires. Ces chercheurs ont mis à jour des
« phénomènes dominants dans l’école maternelle aujourd’hui, suffisamment présents et
récurrents pour être considérés comme emblématiques des pratiques ordinaires, d’autant
plus qu’une très grande partie d’entre eux correspondent à la mise en œuvre de doxas
pédagogiques de conceptions dominantes d’apprentissage des élèves, et d’une évolution de
l’école maternelle, de préconisations et de documents très largement utilisés par les
enseignants. »197 Nous allons en considérer, très rapidement, quelques aspects, ceux qui
répondent à notre questionnement sur les pratiques liées aux activités du domaine “découvrir
le monde de la matière et du vivant” et sur les pratiques langagières et réalisations de traces
associées. En fait, ce que nous allons considérer, sont des éléments communs à tous les
enseignants, quelle que soit la fréquence avec laquelle ils font faire des “activités dans le
domaine scientifique” aux élèves. Les points de leurs travaux que nous allons ici reprendre
concernent le travail en atelier, le travail sur fiche et l’individualisation. Dans le cadre de ces
trois modes de travail, comme dans la gestion des séances dans leur globalité, ce que nous
allons relever est la demande de travail faite aux enfants : quelles activités, quels types de
“consignes”, quel rapport entre “l’apprendre” et le “faire” à l’école maternelle ?

197
É. Bautier, 2006, p. 18.

65
 Regardons tout d’abord ce qu’il en est pour les ateliers. Les ateliers sont la pièce
majeure de l’époque du “modèle expressif” pour la maternelle198, ils continuent actuellement
à constituer la pratique très largement majoritaire et emblématique de l’école maternelle, mais
ils diffèrent de ce qu’étaient les ateliers à l’époque : il y a beaucoup moins d’autonomie dans
le choix des activités possibles, ce ne sont plus des ateliers de libre expression et d’activités
ouvertes. Nous allons donner l’essentiel des caractères dominants des ateliers actuels, d’après
les travaux du groupe ESCOL, ce qui nous permettra de les différencier des ateliers prônés
par le document d’accompagnement199 et d’ainsi différencier les pratiques majoritaires de
pratiques prescrites qui restent plus marginales. Cette analyse des pratiques réelles ne sera pas
sans incidence sur la nature activités que nous proposerons dans notre projet. Rappelons
auparavant en quoi consiste ce mode de travail “en ateliers”. C’est un mode de travail par
petits groupes, cinq ou six enfants, chaque groupe ayant une tâche particulière à effectuer, la
même pour chacun des enfants du groupe mais la réalisation est généralement individuelle, la
tâche à effectuer est par contre différente d’un groupe à l’autre et relève en général de
domaines d’activité différents. Dans la grande majorité des cas200, chaque enfant a à remplir
une fiche, spécifique de l’atelier, et, bien souvent, quand la fiche est remplie “l’atelier est
fini”. En général l’enseignant réalise la répartition des enfants dans les ateliers et supervise
l’ensemble des activités mais consacre plus particulièrement ses interventions à un atelier
particulier. Les autres ateliers sont “en autonomie”, et donc “en autonomie” la majorité des
enfants de la classe, en fait tous sauf les cinq ou six dont s’occupe plus spécialement
l’enseignant. Fréquemment il y a trois séries d’ateliers par jour. D’un jour à l’autre il y a
“roulement des ateliers”, c’est-à-dire permutation circulaire, ce qui fait que dans la semaine
chaque enfant “a fait” ou “est passé”201 dans chaque atelier. Voilà donc une majorité de la
classe, pendant la majorité du temps, “en autonomie”. Les travaux des chercheurs montrent un
objectif majeur pour les enseignants est que les ateliers “roulent”, du point de vue
organisationnel, c’est-à-dire que les choses doivent bien se coordonner et qu’à chaque instant
chaque enfant doit être occupé à faire une tâche demandée. La gestion de la classe et du temps
scolaire est avant tout centrée la coordination des tâches à exécuter. Les chercheurs soulignent
que la question de l’apprentissage n’est pas centrale. Ce ne sont pas les contenus qui pilotent
et organisent les activités en ateliers, mais le “thème” du moment. Les activités scolaires sont

198
Considérés comme dispositifs majeurs car adaptés au besoin de mouvement, de vie, de variétés des jeunes
élèves, ils se sont généralisés dans la période 1975-1980 nous dit Eric Plaisance.
199
Car le document d’accompagnement préconise lui aussi la pratique des ateliers199, pour les activités celles sur
les fruits notamment, sur l’air le souffle et le vent, et pour celles relatives à l’objet technique (Document
d’accompagnement p. 22 à 36, p. 62 à 86, et 38 à 40), mais, comme nous allons le voir, il ne s’agit pas tout à fait
les mêmes ateliers que les ateliers actuellement majoritaires.
200
(sauf quand il s’agit de peinture ou de puzzle ou d’activité de lecture ou d’enfilage de perles ou de
constructions type légo…etc.).
201
Les termes mis entre guillemets sont des termes consacrés par l’usage.

66
construites autour d’un thème fédérateur, en général classique et saisonnier (les fruits, les
feuilles, l’automne, le vent, l’hiver, la neige, la glace, etc.), ce qui assure une cohérence des
activités entre elles, au détriment d’une cohérence didactique. La question fondamentale se
pose : chaque enfant “est passé” dans tous les ateliers… mais y a-t-il eu apprentissage ? Les
travaux du groupe ESCOL-maternelle montrent que ce qui est central à l’école maternelle est
“le faire”, c’est-à-dire l’exécution de la tâche demandée, les élèves doivent être actifs, c’est
l’expression clé, mais au-delà de l’exécution de la tâche y a-t-il apprentissage de quelque
chose de nouveau ? À l’école maternelle règne la pédagogie de l’activité : l’équipe ESCOL
propose de distinguer les termes “activité”, “tâche” et “exercice”, termes qui apparaissent
trop souvent comme des termes interchangeables.

Tâche et activité ne se confondent pas, l’activité de l’élève est organisée par celle de
l’enseignant et les consignes scolaires sont à l’articulation des deux. En principe les consignes
scolaires invitent les élèves à faire des choses dans le but d’apprendre et non de faire… Mais
certains élèves “collent” à la tâche et ont bien du mal à percevoir qu’au-delà de la tâche il y a
un enjeu d’apprentissage. « Si l’on n’y prend garde, les élèves, dès leur entrée à l’école, sont
plus aisément dans l’action “spontanée” immédiate, habituelle, dans la réalisation des tâches
scolaires auxquelles ils sont confrontés, sans comprendre la finalité d’apprentissage et sans
la mobilisation cognitive supposée. N’identifiant pas les tâches en termes d’objet
d’apprentissage et de savoirs à s’approprier, n’allant pas au-delà de la réalisation de la
tâche, au plus près de la matérialité de celle-ci, ils “omettent” ainsi de réfléchir pour
faire. »202 Il y a donc une distinction à faire entre activité intellectuelle et tâche à effectuer. Il
y a une distinction entre faire, apprendre à faire, et apprendre en faisant. Mais les observations
de classes qui ont été faites par l’équipe ESCOL, montrent que sur cette question règnent le
flou et l’ambiguïté. Le flou sur ce qui est demandé par l’enseignant, sur ce qu’il faut faire, est
visible dans des attitudes d’attentes et de dépendances des élèves vis-à-vis de l’enseignant, et
dans les modes d’effectuation des tâches. L’enseignant ne se rend pas compte de ce flou, il
perdure un implicite sur ce qui est demandé, et trop souvent, il n’y a pas identification par les
élèves de l’enjeu de l’activité, de l’objet d’apprentissage. Les temps de début et de fin
d’activité sont caractéristiques. L’entrée en activité prend très souvent la forme d’une
question du type : “Que va-t-il falloir faire ?” Les élèves sont invités à deviner ce qu’il faut
faire, au motif qu’il est important d’explorer avec eux les possibilités… ce qui fait qu’il n’est
pas sûr que l’ensemble des élèves entre dans les activités attendues, car ce questionnement
porte sur le faire (Bautier, 2006, p. 118). Quasiment toujours, la consigne oriente

202
BAUTIER, Elisabeth « Lire écrire pour penser et apprendre», document de recherche sur le site internet de
l’INRP : http ://www.inrp.fr/zep/partheme/textex/lec.bautier .htlm.

67
explicitement vers le faire. Quant à la fin de l’activité, « le plus souvent l’activité des élèves
s’arrête avec l’annonce qu’il est l’heure de changer de tâche [...] La fin du “travail” est liée
au temps qui passe, suffisant ou non, et non à l’effectuation réussie de la tâche et sa
validation. Pour d’autres, elle est liée à la production de traces visibles à montrer comme
preuve du “travail” fourni, indépendamment du caractère satisfaisant ou non de ce travail.
[...](Il y a) quelques validations individuelles en fin d’activité mais très peu de moments
d’institutionnalisation. »203 Il peut donc y avoir, pour certains enfants, une confusion entre la
fin de la tâche (trace visible de son activité), et la fin du travail, c’est-à-dire la fin de l’activité,
le “fini” de celle-ci. Alors qu’en fait la demande enseignante est d’apprendre en faisant, ce qui
est différent d’apprendre à faire, i.e. d’exécuter des actes moteurs, d’effectuer une tâche. La
demande réelle, mais trop souvent implicite est d’entrer dans l’activité intellectuelle.
Apprendre c’est se mobiliser sur l’activé, et non réaliser une tâche. Or trop souvent les élèves
« s’appliquent à faire la tâche demandée, mais restent éloignés du savoir supposé être
enseigné. Ils sont assignés à une place d’exécutant, sans approcher et se familiariser avec
l’activité réflexive nécessaire à l’activité d’apprentissage à l’école. »204 Mais si on regarde ce
qui leur est renvoyé, on constate que ce sont souvent les aspects les plus formels du travail
scolaire qui sont valorisés, sur le registre de l’accomplissement de la tâche ou celui de la
satisfaction de l’enseignant, indépendamment des apprentissages attendus. Et le malentendu
perdure, les élèves n’identifient ni les enjeux cognitifs, ni les objets de savoirs, ils se
cantonnent sur un registre de travail immédiat, spontané, trompés par la transparence
apparente de la tâche, ce qui ne permet pas l’apprentissage. Que se passe-t-il pendant
l’atelier ? On observe souvent des pratiques dites de sous-ajustement didactique205, c’est-à-
dire que les situations sont trop ouvertes, et/ou la demande de travail réel pas assez explicitée.
Une part des ajustements que les enseignants pratiquent alors relève de l’adaptation, souvent à
leur insu, aux caractéristiques présentées par les élèves, du moins telles qu’ils se les
représentent. On observe alors un sur-ajustement didactique, c’est-à-dire des pratiques qui,
pour préserver l’image de soi des élèves, conduisent à des tâches morcelées, pour les rendre
plus aisées, mais faisant appel à des structures fermées, de relativement bas niveau, vide de
sens global car ce sont souvent des tâches de repérage ou de classement qui éludent le travail
réflexif. Les élèves ne pouvant alors disposer que de leurs propres ressources, c’est-à-dire
celles qu’ils ont acquises dans leur milieu familial, de nouveau certains élèves vont être
« simultanément dans la tâche et dans l’activité, c’est-à-dire la réflexion sur l’objet à
apprendre et l’apprentissage de l’objet par l’intermédiaire de la tâche à faire, quand d’autres
sont dans la seule exécution du travail demandé…[...] sans même soupçonner qu’il existe un

203
Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 120-121.
204
Ibid., p. 126.
205
Sous ajustement didactique et sur ajustement didactique, termes employés et explicités par JY Rochex, 2007.

68
autre registre de travail. Les premiers vont construire des savoirs au-delà de la tâche à
réaliser, quand les autres croiront répondre aux attentes supposées de l’enseignant. »206
L’organisation en atelier traite le groupe comme une somme d’individus, et comme la tâche
demandée est individuelle, l’enseignant passe vers chacun, commente la production et fait
rectifier individuellement. « Très rapidement chaque élève s’installe dans une relation duelle
à l’adulte. Dans cette situation, le collectif devient de l’individuel masqué car les élèves ne
sont pas sollicités collectivement pour réagir à la proposition de l’un d’entre eux. Il n’a pas
de fonction réelle, chaque élève reste dans ses réponses et dans l’attente de la validation de
l’enseignant pour seul référent. »207 Lors des interventions collectives, le discours de
l’enseignant est explicite, mais par contre dans les relations duelles qui s’installent ainsi,
l’implicite est fréquent. Les échanges implicites s’appuient sur de nombreux déictiques
puisque la monstration non-verbale est courante, et en contrepartie ils fonctionnent avec un
lexique minimal de l’adulte, ce qui ne favorise pas l’accroissement de celui de l’enfant. En ce
qui concerne les consignes, il y a souvent monstration des gestes à accomplir et non
explicitation du processus en jeu, processus qui s’efface alors au profit du résultat. Souvent
les élèves sont seulement invités à faire, à voir, et à refaire, dans le sens de reproduire ce
qu’ils viennent de voir, et rien n’est indiqué de ce qu’il y a à apprendre. Cette question de
registre d’activité est fréquemment ignorée par les enseignants. L’équipe ESCOL parle de
brouillage dans l’identification du registre du travail attendu, il n’y a pas une bonne lisibilité
de la demande scolaire, du coup les élèves ne discernent pas forcément l’objet de l’activité…
alors que l’intention des enseignants est d’aider les élèves dans leurs apprentissages, les
pratiques habituelles produisent l’effet inverse. Donnons un exemple, quasiment quotidien à
l’école maternelle. Le découpage et le collage sont très rapidement utilisés comme outil et non
comme fin, dans un très grand nombre de tâches à l’école maternelle. Très fréquemment lors
d’activités d’apprentissage, il est demandé aux élèves de découper étiquettes ou images puis
de coller ce qu’ils ont découpé à tel ou tel endroit, en fonction de tel ou tel critère, selon
l’apprentissage en question. Il est clair que certains enfants sont dans le découpage et la
réussite de l’acte moteur, quand d’autres sont dans la tâche intellectuelle à accomplir. Le
malentendu est d’autant plus grand qu’en général il n’y a pas eu d’apprentissage instrumental
pour l’art de découper, ni pour celui de coller (Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 114). L’élève
n’a pas appris à maîtriser le découpage, ni le collage, et l’on ne sait pas trop s’il se situe sur le
registre pragmatique ou cognitif, visiblement lui non plus ne le sait pas. Et il y a aussi une
lassitude qui s’installe à force de découper et de coller, quand on maîtrise bien ces actions, et
de nombreux élèves se débarrassent de la tâche, s’attachant à l’apparence du produit fini, une

206
Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 84, passages en gras graissés par les auteurs.
207
Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 154.

69
rapidité d’exécution leur permet d’aller jouer en ayant rempli le contrat et sans s’interroger
sur l’activité exigée par ce faire (ibid., p. 144). De plus, « en centrant son attention sur
chaque élève et sur ce qu’il fait, plus que sur l’apprentissage en cours, et au plus près de
chacun, individuellement, l’enseignant favorise l’enfermement dans la réalisation de la tâche,
dans une non-hiérarchisation des priorités. Le collage de la gommette se situe au même
niveau que le comptage ou que la bonne écriture des chiffres.. »208 Donc, à l’école maternelle,
le fait que la tâche soit confondue avec l’activité tend à faire primer la forme sur le fond et
semble être ainsi une entrave à l’apprentissage.

Il s’agit également de différencier tâche et exercice. « Tâches et exercices s’inscrivent

de manière différenciée dans le temps et ne jouent pas le même rôle dans le processus
d’apprentissage. La tâche est ce qui doit être fait. Elle se définit comme un travail déterminé
et limité qui doit être exécuté en un temps donné, elle a un caractère ponctuel. L’exercice
c’est l’action ou le moyen d’exercer ou de s’exercer, (du point de vue étymologique
poursuivre sans relâche, ne jamais laisser au repos), c’est-à-dire de se soumettre à un
entraînement méthodique. »209 L’exercice est donc un processus d’apprentissage fondé sur la
répétition, l’exercice s’inscrit dans une temporalité, il faut une continuité d’action dans la
durée, un entraînement régulier. Faire et refaire dans le but de fixer certains savoirs, de les
rendre plus disponibles, de rendre les élèves plus habiles. Les chercheurs du groupe ESCOL
pointe le fait que l’exercice est un élément constitutif de la forme scolaire210, mais qu’il est
actuellement absent des programmes de l’école maternelle, dans lesquels il est question
d’apprentissage mais pas de systématisation. « Mais que fait-on à l’école maternelle si l’on ne
s’y exerce pas ? [...] Peut-on maîtriser des savoirs sans entraînement spécifique préalable ? ?
[...] Le paradoxe c’est que la maternelle doit préparer les élèves mais sans les exercer. Ce
mode d’inscription particulier dans la forme scolaire propre à l’école maternelle permet-il à
tous les élèves, notamment ceux éloignés de la culture scolaire, d’aborder les enseignements
de l’école élémentaire avec les mêmes chances ? La question mérite au moins d’être
posée.»211

Enfin en regardant tout spécialement les ateliers étiquetés “découverte du monde de la

matière, ou du monde des objets, ou du monde vivant” l’équipe ESCOL dénonce un

208
Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 155-156.
209
Ibid., p. 95.
210
La notion de forme scolaire est à entendre au sens de Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin, elle permet
de comprendre le mode de socialisation scolaire. Elle est une sorte d’invariant commun à toutes les écoles. Elle
est la relation pédagogique, sorte de relation sociale entre un maître et un écolier, dans un lieu spécifique
organisé : l’école, le temps de cette relation est le temps scolaire. Les enseignants tout comme les élèves
s’inscrivent dans des modes de faire et d’apprendre propres à l’école. La forme scolaire instaure une relation qui
se réalise historiquement dans des règles impersonnelles. Ibid p. 56.
211
Elisabeth BAUTIER, 2006 p. 96.

70
phénomène nouveau qu’ils nomment “la scolarisation les objets du monde ”. Il s’agit en effet
de leur faire découvrir le monde, leur monde, le monde qui les environne. Vieille influence
remontant à Dewey, l’école ne “doit pas être coupée de la vie”, il s’agit de ne pas éloigner
l’école des préoccupations réelles, quotidiennes, des élèves, il faut que l’école garde un
caractère concret, tant dans le contenu que dans le mode d’approche, en liaison avec la vie
quotidienne. Influence qui a peut-être donné naissance à l’appellation “découverte du monde
de - ” ? D’où une intégration nécessaire des objets de la vie quotidienne à l’école ? Quoiqu’il
en soit, il y a surtout une filiation directe avec l’esprit des anciennes “leçon de choses”, où il
fallait partir de l’observation des objets du quotidien par les élèves. L’équipe ESCOL dénonce
donc « l’esprit de ce dispositif (leçon de choses) qui semble en avoir inspiré d’autres, comme
certains regroupements collectifs où l’objet est de “scolariser les objets du monde ” selon des
modalités se voulant plus concrètes et vivantes que ce qui se ferait aux niveaux
supérieurs. »212 Ils dénoncent le danger de la participation des élèves à la construction des
objets de savoir, dans la mesure où elle est conduite à partir des observations, des expériences
et des récits des élèves, d’échanges collectifs à propos à d’objets familiers, de connaissances
quotidiennes riches en affects et regards ordinaires, si l’on ne s’en détache pas pour aller plus
loin et entrer dans la construction des savoirs et des concepts. Or il est difficile pour certains
élèves de prendre cette posture cognitive seconde. « Les élèves sont seuls aux prises avec ce
changement de registre des objets auxquels ils sont confrontés et qu’ils ne peuvent tous
pratiquer, parasités par l’apparente familiarité de l’objet et la pluralité des registres sur
lesquels il peut être saisi, y compris le registre affectif. Il en est ainsi quand, dès la maternelle
les élèves sont confrontés à des objets familiers [...] Ces “objets” sont riches et ambigus et
les élèves sont par là, même si ce n’est pas intentionnel, induits en erreur sur le registre de la
tâche sollicitée.»213 À nouveau nous sommes dans la confusion quant à l’objet
d’apprentissage, et l’équipe ESCOL nous signale que du fait de cet objectif de familiarisation
avec les objets du monde, le phénomène est amplifié en ce qui concerne les ateliers
“découverte du monde de la matière, des objets, du vivant”.

L’organisation “en ateliers” va le plus souvent de pair avec le fait de “faire une fiche”,
(c’est une expression consacrée), il s’agit la plupart du temps d’une fiche à remplir. La forme
scolaire “transpire” des productions d’élèves et c’est justement sur ces éléments que
l’attention familiale se porte, nous dit l’équipe ESCOL. Or dans la grande majorité des cas,
les traces écrites, à l’exception des dessins libres et de la peinture, se réduisent aux fiches
justement. Comment se présentent les savoirs dans ces productions d’élèves ? Comment se
présente “l’apprendre” à école maternelle vu de l’extérieur, vu des familles ? Donnons les

212
Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 48.
213
Ibid., p. 14.

71
caractéristiques “des fiches”. Il y a apparition à l’école maternelle de photocopies “prêtes à
l’emploi”214, fiches « semblant relever d’une doxa professionnelle qui ne prend appui ni sur
les injonctions ministérielles ni sur les travaux de recherche en didactique. »215 Certaines de
ces “fiches d’activités” sont directement issues de l’école élémentaire, voire du collège (ainsi
que l’explicite le groupe ESCOL). La première et la plus importante des caractéristiques est
que la fiche correspond à un travail individuel, travail en général vécu comme une tâche à
accomplir et non comme une activité d’apprentissage. La fiche est par excellence la trace
écrite correspondant du principe de l’atelier. La fiche c’est la solitude dans l’exécution du
travail demandé, et il s’ensuit une baisse des exigences afin que les enfants puisent la réaliser
seuls. Car la réalisation est individuelle, le plus souvent sans prise en compte des procédures
d’effectuation, la découverte collective qui précède généralement le travail sur fiche n’est
qu’un prétexte pour l’introduire : c’est cette trace écrite qui apparaît comme le vrai travail. La
systématisation du travail sur fiche à l’école maternelle renforce une représentation du travail
scolaire assimilé à l’écrit, solitaire et évalué individuellement (Elisabeth BAUTIER, 2006, p.
146 & 147). L’apprentissage requiert du temps : celui de la découverte, de l’exploration, de
l’entraînement, de la maturation et de la systématisation. Or, le “remplissage” de la fiche suit
généralement immédiatement la manipulation, voire la découverte. Le principe même de la
fiche “à faire” en atelier, fait que se trouvent confondus le temps de l’apprentissage, celui de
la mise en œuvre et celui de son évaluation. « La durée de l’apprentissage semble assimilée à
la seule effectuation de la tâche, la construction des savoirs ne s’inscrit pas dans le temps
mais se réduit à un faire, un savoir-faire. [...] La fiche “écrase” ce qui sans ce support est le
plus souvent distinct dans le temps. »216 Les observations des chercheurs montrent que “la
fiche” occupe une place grandissante, ainsi dans la plupart des classes deux fiches au moins
sont remplies par jour, et souvent trois, et la fiche existe dès le premier trimestre de la section
de petit. La manière dont sont archivées ces fiches est très significative, et avant l’archivage,
l’étiquetage, car ces fiches sont organisées et classées par disciplines scolaires. Très souvent il
y a dans un coin de la fiche un symbole permettant l’appariement puis le classement afin

214
Par exemple il s’agira de colorier des pommes dans un panier, et pour les plus grands des pommes et des
poires, sur le thème de la cueillette des fruits à l’automne… c’est un soi-disant apprentissage du
dénombrement… il faut mettre le bon nombre de pommes, celui indiqué par les chiffres notés sur la fiche à côté
de chaque panier… mais certains élèves, laissée en “autonomie” avec leur fiche, sont plutôt dans le coloriage
alors que d’autres sont dans le dessin et rajoutent même une feuille et une queue… C’est une fiche typique
d’activité “découverte du monde” car elle est censée rassembler un apprentissage sur les fruits, un sur la
numération, un sur la structuration du temps, c’est l’automne, et de mettre en œuvre la technique instrumentale
qu’est le coloriage “sans dépasser”. A partir de cela de nombreuses variantes sont possibles et feront l’objet d’un
atelier suivant, par exemple deux ou trois sortes de fruit sont dans le panier et il faut colorier chaque sorte de
fruit avec une couleur déterminée, pour les élèves les plus grands il faut indiquer par une constellation le nombre
cardinal correspondant à chaque espèce de fruits présents dans le panier … Voilà un manière de travailler sur le
même thème avec des niveaux différents !
215
Elisabeth BAUTIER, 2006, p. 130, passage graissé par l’auteur.
216
Bautier, 2006, p. 135 & 12.

72
d’être collée dans la bonne section du cahier. On peut remarquer par exemple une cornue, ou
des engrenages, pour symboliser “les activités scientifiques”. Dans l’organisation comme
dans le classement il y a donc une logique disciplinaire. Mais bien que les traces écrites soient
centrées sur les disciplines scolaires, ce ne sont pas les intentions disciplinaires qui
construisent la logique du contenu des ateliers : comme on l’a vu précédemment, c’est bien le
thème de vie de classe qui est le principe prépondérant. Le travail sur fiche représente une
forme de travail scolaire qui occupe une place de plus en plus grande dans les classes, ce qui
fait que le travail individuel se généralise aussi. Ce mode de travail sur fiche plaît aux
enseignants, ils ont donc tendance à en étendre l’emploi dans toutes leurs pratiques.
Pourquoi ce succès ? Parce qu’il répond à une pluralité de logiques hétérogènes. La toute
première est qu’ainsi l’élève est toujours en train de faire quelque chose, et qu’il en reste une
trace, or à l’école maternelle il faut “faire”, “et qu’il en garde trace”, cela est indiqué dans les
instructions officielles. « L’apprendre en classe passe par le faire dans les vulgates
constructivistes » nous rappelle Élisabeth Bautier, « mais l’objet du faire se substitue à celui
de l’apprendre pour certains élèves. »217 L’élément le plus important semble être que la fiche
permet une organisation simple et routinière de la classe, sans trop de “désordre”, on distribue
les fiches, on les ramasse, on les colle dans les cahiers, à la bonne place. Ce “On”, c’est
d’abord l’enseignant et l’Atsem puis progressivement les enfants eux-mêmes. Ce qui sera
“noté” pour l’élève comme progrès dans l’autonomie et progrès dans la “maîtrise et
l’organisation de son travail”, alors que cela ne relève que du rituel, de la forme scolaire. La
fiche permet également d’avoir un cahier propre et “plein” à montrer aux parents, sans
compter que certains enseignants finissent eux-mêmes la fiche qui sera collée dans le cahier,
comme si l’élève avait “réussi”. La fiche rassure : tous les élèves sont mis en présence de
savoirs scolaires, et il y a bien, comme demandé dans les instructions, individualisation des
pratiques pédagogiques, dans le regard porté sur la fiche remplie, chacun peut être évalué
dans “le travail qu’il a fourni”, la fiche rend aisée l’évaluation individuelle, l’enseignant voit
immédiatement ce que chacun sait faire ou non, la fiche sert de preuve. Pour toutes ces
raisons, la fiche est pour les enseignants un mode de travail satisfaisant, car il répond à de
nombreuses attentes de l’institution à leur endroit. Les chercheurs de l’équipe ESCOL nous
disent que les enseignants interrogés sur l’utilisation de ce support font peu référence aux
nécessités de l’apprentissage, les arguments dominants se réfèrent de manière récurrente à
l’organisation matérielle et à des logiques d’évaluation. Les enseignants disent pouvoir alors
se rendre disponibles pour chacun, car la fiche favorise une activité autonome des élèves. Ils
affirment pouvoir ainsi mieux mesurer où en sont les élèves. Or, en réalité, les observations
des chercheurs montrent que l’autonomisation est faible et les interventions enseignantes

217
Bautier, 2006, p.12.

73
fréquentes. Du point de vue de l’enfant, aux yeux de l’enseignant comme aux yeux de ses
parents, c’est le produit fini qui est important et non le processus d’élaboration. Il y a
survalorisation du faire et du réussir immédiat au détriment de l’engagement dans la
construction du savoir et de la reconnaissance de l’évolution, de progrès sur lesquels prendre
appui. L’erreur n’apparaît pas comme un moment constitutif de l’apprentissage. La limitation
à une seule photocopie par élève est une contrainte qui détermine fortement le cadre de
l’activité, il y a absence de possibilité de s’exercer (Bautier, 2006, p. 136). La fiche c’est la
réussite individuelle et par-là la concurrence, sous couvert d’individualisation, de
développement personnel, d’épanouissement personnel. Ces conceptions semblent renvoyer à
des conceptions innéistes puisqu’il s’agit de donner à chaque élève le maximum pour
favoriser ses talents naturels, l’émergence de sa personnalité, personnalité supposée construite
et qu’il suffirait d’éveiller. Cette individualisation se retourne contre ceux qu’elle est censée
aider, car elle devient isolement, ces enfants-là ne se mobilisent bien souvent que lorsqu’ils
sont sollicités individuellement par l’enseignant (Bautier, 2006, p. 158). La systématisation de
l’emploi des fiches ne fait que renvoyer les élèves à eux-mêmes, les livrant à leurs propres
moyens, liés à leurs acquis familiaux et non à un apprentissage réalisé en classe, avec tous les
élèves.

En conclusion sur la pratique des ateliers et l’emploi des fiches, nous garderons en
mémoire que la fiche donne lieu à tout un procès, comme l’atelier dont elle est le plus souvent
la “substantifique moelle”. Si ce mode d’organisation du travail scolaire satisfait la plupart
des enseignants parce qu’il correspond en grande partie aux conceptions actuellement
dominantes et peut apparaître comme une mise en œuvre licite des recommandations
officielles, il faut réaliser que d’une part il ramène “l’apprendre” au “faire”, et que d’autre
part, il est un excellent représentant d’une logique d’individualisation du travail. Or « cette
préconisation (l’individualisation du travail) vient troubler, empêcher même, la construction
nécessairement collective des savoirs scolaires, qui permet que les élèves ne soient pas
réduits leur ressources personnelles ou à penser que ce sont les seules légitimes. »218

Pour conclure sur l’analyse des pratiques réelles, nous retiendrons que les pratiques
ordinaires et dominantes de l’école maternelle témoignent de nombreuses influences, celles
des projets qui ont concerné l’école maternelle et qui se sont avérés parfois opposés dans leur
conception. L’équipe ESCOL parle « d’une pluralité de logiques imprimées par l’histoire
dans les représentations et l’imaginaire du métier. » C’est ainsi que trois types de logiques
concurrentes cohabitent actuellement : Apprendre aux enfants à vivre ensemble, avec une
mission première de socialiser, être avant tout une école, avec des apprentissages qui ont une

218
Bautier 2006, p. 12.

74
forme scolaire des plus canonique, directement issue de l’élémentaire, voire du collège (les
fameuses fiches), et perdre ainsi presque toute sa fameuse spécificité, de jeu, de liberté, de
libre épanouissement. Entre ces deux extrêmes, existe une logique de tension qui a du mal à
se définir. Les pratiques enseignantes à l’école maternelle « sont traversées par des influences
multiples : les prescriptions officielles dont la succession n’est pas toujours cohérente ; les
formations initiales et continues ; la “culture scolaire” de l’école où l’on enseigne ; l’histoire
de l’éducation et des théories ou leurs différentes vulgates.[...] Plusieurs représentations
peuvent cohabiter chez un même enseignant et se donner à voir au sein d’une même classe
engendrant des variations subreptices et peut-être insues de la personne elle-même.»219 Ce
passé de l’école maternelle française amène donc à des pratiques qui ne sont pas toutes
favorables aux apprentissages : les chercheurs d’ESCOL pensent que cet amalgame ne facilite
pas la vie des élèves qui ne construisent leurs repères scolaires qu’à l’école. Nous retiendrons
qu’il faut être particulièrement attentif aux dangers liés à des pratiques centrées sur la tâche à
effectuer, et non sur l’activité pour apprendre au-delà de la tâche. Les pratiques dominantes à
l’école maternelle témoignent d’une conception de l’apprendre qui privilégie le faire et la
réussite immédiate et individuelle, au détriment de l’inscription des élèves dans la temporalité
nécessaire à l’apprentissage.

En quoi les ateliers préconisés par le document d’accompagnement de 2005 diffèrent-

ils des ateliers “traditionnels” actuellement dominants dont nous venons de redonner les
caractéristiques ? S’ils en conservent d’assez nombreuses caractéristiques, il nous semble
qu’ils en diffèrent sur deux points, et des plus importants. En ce qui concerne les séances sur
les fruits, les ateliers semblent très proches de ceux des pratiques dominantes du fait que la
consigne est dans “le faire”, dessine, trempe, fais du bruit, trie, remplis, touche, classe, etc.
(activités présentées MEN, 2005, p. 28-34), et qu’il y a une fiche individuelle à réaliser lors
de l’atelier (ces fiches sont présentées MEN, 2005, p. 35). Mais d’une part il y a un atelier
dans lequel l’activité est collective (la réalisation de la compote), et surtout il y a un
regroupement à l’issue des ateliers (MEN, 2005, p. 36), regroupement avec verbalisation,
échanges, analyse des traces écrites, bref un travail réflexif sur ce qui a été fait “en
autonomie” dans les ateliers, une sorte d’institutionnalisation, ce qui n’est pas le cas dans les
ateliers des pratiques dominantes actuellement. Pour les activités sur l’air le souffle le vent,
les ateliers-là aussi sont à première vue conformes aux ateliers des pratiques dominantes, car
dans un premier temps ils sont dans le faire (aspire, souffle...), mais très vite la consigne
évolue et ne se cantonne pas dans le faire : un but à atteindre est défini, les élèves doivent
trouver un moyen, ou plusieurs, pour arriver. Ce qui est quasiment inexistant dans les ateliers
des pratiques dominantes, et n’existait pas dans la proposition d’ateliers sur les fruits. D’autre

219
Bautier 2006, p. 78-79.

75
part, il y a une activité collective préalable aux ateliers : c’est un temps d’évocation, qui est
une activité en soi, alors que dans le cas précédent, comme dans le cas des ateliers
traditionnels, il ne s’agit que d’une mise en scène introductive des ateliers, assez formelle. Ces
ateliers, s’ils sont tous différents, sont toutefois tous relatifs au même objet de travail (ici le
déplacement de l’air) et sur le même registre d’activité. Il n’y a pas changement de domaine
d’activité d’un atelier à l’autre (comme c’est le cas pour les ateliers classiques, et comme
c’était également le cas pour les ateliers sur les fruits). Il y a donc là un souci didactique,
souci habituellement non présent dans l’organisation en ateliers, comme on l’a explicité dans
l’analyse ci-dessus. De plus il existe une progression dans les consignes au sein de chaque
atelier, chose apparemment rare dans les pratiques dominantes. Enfin, comme dans le cas
précédent à propos des fruits, il y a un regroupement final, permettant un bilan des ateliers
autonomes, avec démonstration à la classe entière, avec des constats, des échanges, des
élaborations de traces écrites collectives, les traces étant de plus de natures différentes. Bref, il
existe un retour réflexif sur les ateliers menés en autonomie (MEN, 2005, p. 67). Ce retour
réflexif collectif sur ce qui a été fait en atelier est en général absent des ateliers ordinaires. Ce
sont également des ateliers sans fiche individuelle à remplir. Quant aux ateliers proposés sur
l’objet technique, il y a là des ateliers qui se démarquent encore plus nettement des ateliers
ordinaires. En effet, non seulement l’activité est la même dans tous les ateliers, mais en plus,
dans chaque atelier l’activité est collective. Enfin, la consigne n’est pas dans le faire mais
d’entrée dans la résolution de problème, ce qui semble très rare dans les ateliers des pratiques
dominantes. De fait les ateliers proposés sur l’objet technique sont à l’opposé de
l’individualisme caractérisant habituellement ce mode de travail “en ateliers”. Ici aussi, pas de
fiche individuelle à remplir mais un réel travail sur la trace écrite, apparemment réalisé
collectivement lors d’un regroupement à l’issue des ateliers, mais l’organisation n’apparaît
pas clairement sur ce point, seule la présentation des traces nous permet de dire cela. Donc
dans les activités proposées sur les fruits, puis dans celles proposées sur le vent et le souffle,
et enfin dans celles relatives aux activités sur l’objet technique, les ateliers se différencient et
s’éloignent de plus en plus des ateliers traditionnels. Dans notre projet nous proposerons des
ateliers en essayant non seulement d’éviter les caractéristiques dominantes décrites par
l’équipe ESCOL, mais aussi en essayant de nous en éloigner le plus possible pour suivre une
logique opposée à celle dénoncée. Nous concevrons et proposerons des activités centrées sur
l’activité et non sur l’exécution de la tâche, des activités fondées sur l’activité collective.

76
I - 4. Les recherches portant sur l’école maternelle

I - 4.1. Les recherches en didactique des sciences

Les recherches en didactique des sciences portant sur l’école maternelle sont très peu
nombreuses, nous allons très rapidement regarder en quoi consistent les objets et les résultats
de recherche de celles que nous avons retenues.

I - 4.1.1. Les propositions d’enseignement scientifique à l’école maternelle de

M. Coquidé & de A.Giordan .

Nous allons considérer l’ouvrage L’Enseignement scientifique à l’école maternelle220,

de Maryline Coquidé, et d’André Giordan. Il ne s’agit pas d’un travail de recherche, mais
d’un guide pour les enseignants dont les auteurs sont deux chercheurs reconnus en didactique
des sciences. Le but était de proposer aux enseignants de l’école maternelle des activités de
classe possibles dans le domaine des sciences. Il existe d’autres guides et manuels, mais ils
sont sans liaison avec la recherche en didactique des sciences, et c’est cet ouvrage qui est
considéré comme un ouvrage de référence par les enseignants et les formateurs car il a comblé
le vide existant en la matière du point de vue didactique. L’analyse qui suit porte sur les
propositions faites dans l’ouvrage, mais il faut tenir compte du fait que l’objectif des auteurs
était de faire changer, progressivement, les pratiques dans les classes, et non de proposer un
travail de recherche sur la question de l’enseignement scientifique221. Ainsi les modalités
d’élaboration de cet ouvrage sont particulières, il s’agit de propositions d’enseignement faites
à l’issue d’un stage de formation, associant l’apport didactique du stage et les pratiques
antérieurement existantes ; de nombreuses pratiques proposées sont celles des stagiaires,
enrichies par l’éclairage théorique apporté lors du stage. Si nous considérons en premier lieu
ces propositions, bien qu’il ne s’agisse pas de recherche, c’est d’une part parce qu’il n’y a pas
de recherche en didactique sur cette question générale d’éducation scientifique à l’école
maternelle, et d’autre part parce que cet ouvrage traite de cette question sans se contenter de
proposer quelques activités possibles : c’est un ouvrage qui relève de la didactique des
sciences de par sa conception et parce que ses auteurs sont deux didacticiens célèbres.
L’ouvrage est conçu en trois parties. Une première partie, de l’ordre du témoignage, présente
quelques situations possibles. Une deuxième partie traite de questions didactiques

220
Première édition en 1997 chez Z’édition et réédité par Delagrave en 2002.
221
« Cet ouvrage, avant tout pratique, a pour objectif de vous aider très concrètement dans la mise en place de
situations et dans l’animation d’activité de sensibilisation et d’apprentissage aux science,s aux techniques, à la
santé et à l’environnement. » Introduction, p. 7.

77
fondamentales, les sciences, les techniques et la pensée enfantine : Il s’agit de prendre en
compte de nouvelles idées sur “l’apprendre”. Quelles activités scientifiques et techniques ?
Comment connaître les conceptions des enfants ? Comment les transformer ? Quels savoirs
scientifiques et techniques ? C’est le lieu de justifications didactiques pour les activités
proposées et d’explicitations de concepts didactiques, c’est aussi celui de rappels en
psychologie du développement (rappels piagétiens). Une troisième partie traite également de
questions didactiques mais sur un registre d’aide plus immédiate et pragmatique, proposant
des outils et ressources pour concevoir les séances et analyser les conceptions des enfants.

Les apports didactiques sont nombreux, une place importante est accordée aux
conceptions initiales. Il est par exemple rappelé que :
Tableau 9 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle Coquidé & Giordan

Tableau 9 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle Coquidé & Giordan

« les conceptions initiales de l’enfant constituent son système explicatif.

Elles sont plus ou moins organisées, plus ou moins cohérentes et elles constituent
des savoirs souvent approximatifs ou fragmentés, voire faux. Toutefois, si l’on
n’en tient pas compte, ces conceptions peuvent faire obstacle aux apprentissages ;
parfois elles persistent à l’état latent et réapparaissent à la première occasion.
Tenir compte des conceptions initiales présente ainsi un double intérêt. D’une
part l’enseignant peut : - mieux connaître les élèves, leurs intérêts, leurs
questions, leurs attentes et leurs besoins, - prévoir les obstacles possibles et
orienter son action. D’autre part, il peut provoquer une confrontation des
conceptions des enfants. Ce qui constitue déjà une première approche de
l’apprentissage. »222 « (Il est donc important) de faire émerger les conceptions
initiales des élèves par rapport à l’explication d’un phénomène. »223 « La
connaissance des conceptions passe par des entretiens et des discussions au début
de l’activité. La recherche d’indicateurs permet de les clarifier. »224
« l’apprentissage d’un savoir procède uniquement de l’activité mentale de
l’apprenant. On ne peut transmettre des connaissances comme on transférerait le
contenu d’un récipient dans un autre[...] le modèle allostérique sur l’apprendre
montre que l’apprenant apprend au travers de ce qu’il est, et à partir de ce qu’il
connaît déjà. »225 Et encore, « Souvent le système explicatif initial de l’enfant a sa
logique interne et résiste aux changements, il peut donc y avoir obstacle aux

222
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 115.
223
Ibid., p. 151.
224
Ibid., p. 128.
225
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 93.

78
 apprentissages. Ainsi la connaissance scientifique ne se construit que contre une
opinion communément admise : l’expérience première ou une connaissance
scientifique généralement admise. Les conceptions initiales fonctionnent comme
autant d’obstacles épistémologiques qui, s’ils ne sont pas transformés, sont
toujours prêts à remonter à la surface et à supplanter le savoir enseigné. »226

Ainsi des aspects fondamentaux de la recherche en didactique sont explicités aux

enseignants dans un guide pour leurs interventions professionnelles au quotidien, permettant
de préciser les raisons et les enjeux de telles ou telles pratiques scolaires. Cette visée
d’amélioration des pratiques d’enseignement en vue d’une amélioration de l’apprentissage des
élèves est une des missions de la recherche en didactique.

Nous nous appuierons donc sur ce travail pour concevoir notre projet en considérant
pleinement le rôle des conceptions et de leur prise en compte dans l’enseignement, la prise en
compte du sujet apprenant. Par contre, nous nous écarterons de leurs propositions sur
plusieurs points. Le premier point est la manière de prendre connaissance des représentations
des enfants, l’établissement du recueil de conceptions initiales. Les techniques proposées dans
cet ouvrage reposent sur l’oral et sur l’écrit, en ce qui nous concerne, tout en gardant ces deux
sources, notre attention se portera principalement sur les actions. Par exemple, les auteurs
proposent pour relever les conceptions initiales sur l’eau : « Si je dis “de l’eau”, à quoi
pensez-vous ? »227 Ils proposent également une “traduction de l’image mentale par le dessin,
le collage la peinture”. Une des consignes type proposée est : « “Tu vas dessiner l’eau comme
tu le penses avec le matériel que tu veux.”» On peut demander des commentaires aux enfants,
une fois la production réalisée. »228 Dans notre projet nous recueillerons les représentations
initiales des enfants essentiellement par les gestes qu’ils font et/ou qu’ils ne font pas, ainsi que
par leur comportement. C’est ce que nous avons nommé, en reprenant l’expression “concept
en acte” de G. Vergnaud, concept physique en acte.229 Par exemple, relativement aux activités
sur l’eau : quand nous voyons un enfant plonger un récipient retourné, c’est-à-dire ouverture
vers le bas, dans l’eau, et faire cela “à tout vitesse”, puis, une fois au fond de l’aquarium
presser ce récipient de toutes ses forces contre la paroi du fond de l’aquarium, nous
interprétons ces gestes comme le fait que l’enfant veut éviter que l’eau ne rentre dans le
récipient et nous en déduisons qu’il n’a pas du tout pris conscience de la présence d’air dans

226
Ibid., p. 133.
227
Ibid., p. 48.
228
Ibid., p. 48.
229
Nous explicitons en Annexes II p. 31 cette notion de concept physique en acte.

79
le récipient. Certains faits justifient une telle interprétation de notre part : si nous demandons à
des enfants dans cette situation d’expliciter le pourquoi de leur geste, certains ne répondent
pas, soit qu’ils ne sachent pas exprimer verbalement cette raison, soit qu’ils ne soient pas
conscients de cette raison, soit qu’ils n’aient pas bien compris la question, et probablement un
mélange plus ou moins inextricable des ces différentes origines possibles de leur non-réponse.
Mais si la question est posée à des enfants plus grands, enfants d’école élémentaire ou même
certains enfants de grande section (ou même encore certains adultes), alors clairement ils
disent : « Pour que l’eau ne rentre pas ! » Donc certains gestes traduisent des pensées qui ne
peuvent pas encore être mises en mots, pour diverses raisons. Mais ces “conceptions” n’en
existent pas moins pour autant. Donnons un autre exemple, pris cette fois-ci dans le cas
d’activités avec des miroirs. Les enfants de l’école maternelle de petite section, quand ils
découvrent les images des objets donnés par un miroir expriment leur étonnement de
différentes façons. Même parmi les plus petits, certains verbalisent cet étonnement par des
phrases comme « Oh !!! Je vois la maîtresse ! » ou encore « Oh, je vois la porte, la table ! » et
ce avec des inflexions enjouées dans la voix, des incitations à partager ce phénomène
surprenant. D’autres ne disent rien, ceux qui n’extériorisent pas volontiers ou spontanément
leurs émotions et leurs pensées par une parole jaillissante, mais nous faisons l’hypothèse que,
pour ceux-là, les mimiques de contentement et d’étonnement expriment quelque chose de
proche. Quand nous poussons dans leurs retranchements les enfants, ceux qui parlent comme
ceux qui ne parlent pas, par des questions du type “mais qu’est-ce qu’il y a d’étonnant / de
drôle à voir la maîtresse, la table ou la porte ?” Presque tous se replient alors sur des
mimiques avec plus ou moins de gêne. Ceux qui ont le plus d’aplomb dans la maîtrise verbale
n’hésitent pas à dire « Eh ben, parce que ! ». Tous saisissent intuitivement le phénomène mais
ne l’ont pas encore suffisamment appréhendé et/ ou ne maîtrisent pas encore suffisamment le
langage pour pouvoir dire ce qu’ils ressentent, ce qu’ils ont perçu, ce qu’ils en pensent,
surtout si cette pensée n’est pas très claire, mais parfois même quand elle l’est. À nouveau il
arrive que des enfants plus grands, bien que peu nombreux et de fait uniquement parmi ceux
qui ont beaucoup manipulé ces objets, disent : « Ben d’habitude on voit devant, et là, on voit
derrière ! » Ce qui nous semble in fine rien d’autre que la mise en mots de cette attitude
qu’ont régulièrement les petits quand ils prennent conscience qu’ils voient l’image donnée par
un miroir d’un objet situé derrière eux et qu’ils se retournent brusquement, comme pour
vérifier si cet objet est bien effectivement derrière eux. C’est un comportement produit par
ceux qui verbalisent spontanément ou sur sollicitation, mais c’est aussi celui de ceux qui ne
parlent pas, entendons-nous, ceux qui savent parler mais qui “ont décidé” de ne pas parler en
classe, c’est d’ailleurs aussi le comportement d’enfants qui d’habitude parlent volontiers mais
qui là, médusés par ce qu’ils sont en train de chercher, d’observer, totalement impliqués dans
leur activité en “oublient” de parler. En tout cas, ce que l’on peut dire, c’est que leurs gestes
“parlent pour eux”. De même encore lorsqu’il arrive que certains enfants ne “voient” pas ce

80
qu’il y a à voir. Ils entendent certains de leurs pairs s’exclamer « Oh !! Je vois ceci, je vois
cela…” » et ils se rendent compte, aux gestes de ceux qui ne parlent pas, qu’ils sont eux aussi
en train de “profiter” d’un phénomène bizarre… alors que pour eux, rien ne se passe… Et ils
entendent la maîtresse insister « Emilie, qu’est-ce que tu vois ? …. Et toi David, qu’est-ce que
tu vois ?…. ».. Et eux ne voient toujours rien, pourtant ils font comme les autres, et tiennent le
miroir à bout de bras ! C’est alors que l’on voit ces enfants-là approcher leur nez le plus près
du miroir possible, tout contre le miroir. Ils savent de par leur vécu que pour mieux voir, il
faut se rapprocher et mettent ce savoir en pratique (savoir en acte). Mais cela ne change rien,
jusqu’à ce qu’ils regardent au “bon endroit”, non plus sur la surface du miroir, mais au-delà !
Alors en général, un sourire radieux les transfigurant, ils se retournent eux aussi brusquement,
“pour vérifier si l’objet qu’ils voient dans le miroir est bien derrière eux, comme ils le savent
parce qu’ils connaissent la répartition des objets de leur classe. Cette position de l’image d’un
objet renvoyée par un miroir est également perçue par les enfants quand, avec la main qui ne
tient pas le miroir, ils explorent l’espace derrière le miroir en tâtonnant, cherchant à attraper
l’image. Plus tard d’autres manipulations leur permettront d’appréhender une autre propriété
de cette image, sa “virtualité”, ce qui permettra par exemple à des enfants de trois ans
interrogés sur les raisons de leurs gestes, rendus nécessaires par la situation posée, de parler
du “vrai bonbon” et du “faux bonbon” : celui qu’on ne peut ni manger, ni attraper230. Nous
n’irons pas plus avant dans les exemples, nous voulions juste illustrer le fait que dans notre
projet, c’est par l’interprétation de leurs gestes que nous accédons en tout premier lieu aux
conceptions des enfants, même si à partir de là nous ferons tout pour les faire verbaliser, afin
d’aller au plus loin de ce qui leur est possible dans la conscientisation, afin de ne pas laisser
les choses dans le ressenti. Mais ce qui nous donne des indications pour savoir jusqu’où aller
dans la verbalisation, c’est bien leurs gestes. C’est une des raisons pour lesquelles nous
préférons parler de “niveaux de conceptualisation” plutôt que de “niveaux de formulation”,
pour ne pas prendre en compte uniquement ce qui est verbalisé, mais aussi ce qui est perçu
d’abord plus ou moins intuitivement, puis plus consciemment (actions totalement volontaires
et précises). Nous dirons d’ailleurs plutôt “niveau de verbalisation” que “niveau de
formulation” car à ces âges il n’est pas question de décider pour eux d’une formulation
adéquate, et donc de définir à l’avance un niveau de formulation, on ne peut que prendre ce
qu’ils vont dire spontanément puis leur faire peaufiner leur discours, selon une maîtrise du
langage correspondant à leur âge. Mais si ces deux chercheurs n’ont soulevé ni la question du
recueil des conceptions initiales grâce aux gestes, ni du recueil des conceptions par
l’action, c’est peut-être parce que les thèmes relatifs à la biologie, majoritaires dans cet

230
Quelques illustrations photos, dessins et expresssions d’enfants sont données en annexes II p. 8 - 31.

81
ouvrage, ne s’y prêtent pas aussi bien que les thèmes relevant de la physique. Nos propos
devraient alors se limiter aux cas des sujets d’étude relevant habituellement de la physique.

Ce qui nous amène à une deuxième interrogation quant à leurs propositions. Un accent
fort est mis sur l’évolution des conceptions : sans jamais être précisément énoncé ainsi, de
manière sous-jacente l’apprentissage apparaît comme la transformation des conceptions.
« Bâtir un savoir scientifique, pour un apprenant, signifie transformer ses conceptions pour
s’approprier réellement certains savoirs. »231 « Une activité scientifique [...] ne peut jamais
être ponctuelle. Elle ne permettrait pas une transformation de conceptions des élèves. »232 Ou
encore « Dans ces démarches de transformation de conceptions … »233 Certes il y a aussi des
propos comme « L’apprentissage est un processus de transformation d’idées ou de
comportements »234, mais dans les présentations d’activités scolaires, l’accent est beaucoup
plus mis sur les idées que sur les comportements. Ce ne sont que quelques exemples mais ils
sont récurrents. Or il nous semble qu’apprendre en sciences ne saurait se limiter à
transformer, faire évoluer des conceptions, même si c’est un élément majeur. D’une part il
nous semble qu’il y a une différence de statut importante entre les conceptions initiales, qui
sont des représentations privées, et les connaissances scolaires, élaborées collectivement en
classe ; cette différence fait que l’apprentissage ne peut être restreint à un changement de
conceptions. Il nous semble qu’outre l’évolution des conceptions, la question du changement
de comportements, et surtout le changement relatif au “mode de penser” sont tout aussi
importants. En tout cas, dans notre projet nous proposerons des éléments sur ce registre.

Le troisième point qui nous interroge relativement aux propositions faites dans cet
ouvrage porte sur la manière de faire évoluer les conceptions. Le problème est posé, c’est le
sujet d’un chapitre entier, avec la présentation d’exemples d’évolution de conceptions
enfantines, et des indications pour transformer ou faire évoluer les conceptions. « Les
différentes activités proposées doivent permettre à l’enfant de confronter ses conceptions
initiales à la réalité »235, et encore « la sanction de l’expérimentation viendra corroborer ou
infirmer une explication préalable du phénomène étudié » 236 (c’est-à-dire une conception,
telle que définie précédemment) ou encore « Il s’agit de faire “avec” les conceptions pour
aller “contre”. En plaçant l’apprenant face à des impasses qui ne lui permettent plus de faire
fonctionner son système explicatif. [...] Pour transformer ces conceptions premières, il
convient d’amener l’enfant à réorganiser les données de son expérience. Ceci n’est possible

231
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 115.
232
Ibid., p. 97.
233
Ibid., p. 135.
234
Ibid., p. 94.
235
Ibid., p. 129.
236
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p.132.

82
qu’en confrontant ces conceptions naïves avec le réel, de façon à rompre cette certitude, à
instaurer le doute propice au questionnement. »237 Dans les propositions pratiques il est
indiqué en “chapeau de colonne” : « activités pour tenter d’ébranler ces conceptions » (en
regard avec la colonne desdites conceptions), ce qui est proposé est d’ordre manipulatoire ou
expérimental.238 Toutefois en d’autres endroits, il est signalé un autre moyen pour faire
“bouger” les conceptions initiales, mais il n’est jamais développé, ni du point de vue
théorique, ni dans les exemples de pratiques présentées, il reste simplement indiqué. «
Provoquer, par confrontation avec autrui et à la réalité un dépassement de ses conceptions
initiales. »239 Ou « la confrontation de productions à la réalité et à autrui facilite l’évolution
des conceptions. »240 Il nous semble que l’importance du travail des enfants entre eux
relativement à leurs conceptions, un réel travail pas seulement une confrontation, un travail de
l’ordre de la discussion ou du débat scientifique, aurait pu être mis plus en avant comme
moyen de faire évoluer ces conceptions.241 C’est donc la confrontation avec la réalité qui est
présentée dans cet ouvrage comme moyen essentiel pour faire évoluer les conceptions. Dans
nos projets nous verrons combien les enfants refusent cette contradiction avec la réalité,
comment dans un premier temps ils préfèrent conclure qu’ils ont affaire à un “comportement
anormal” des objets de la réalité, plutôt que de remettre en question leurs représentations-
explications-interprétations. Ce n’est pas la constatation d’une contradiction entre leur
conception et la réalité qui va les faire changer d’avis, loin de là. De plus ils sont parfois tous
d’accord sur une interprétation, erronée en général, et dans ce cas la confrontation entre pairs
ne les fera pas non plus changer d’avis, puisqu’il y a unanimité sur une explication. Ainsi,
discussions et débats nous semblent tout aussi importants que le “choc du réel”, mais d’autres
stratégies nous semblent également à envisager, et c’est ce que nous ferons. Là encore, les
réactions des élèves sont peut-être différentes selon que les conceptions sont relatives au
monde du vivant ou au monde de la matière. Si notre manière d’envisager un travail pour faire
évoluer les conceptions est différente de celle de ces deux auteurs, cela tient peut-être à la
différence de nature du sujet traité (c’est-à-dire une approche des phénomènes physiques et
non une approche du vivant).

Le quatrième point qui nous interroge porte sur le second enjeu de la formation
scientifique : « la construction d’un rapport au monde bien spécifique, avec le développement
d’attitudes... »242 Les auteurs précisent, pour condenser leurs positions, que « un projet

237
Ibid., p. 133, souligné par nous.
238
Ibid., p. 32, 47 & 197.
239
Ibid., p. 151.
240
Ibid., p. 36.
241
La confrontation de conceptions initiales est par contre fréquemment signalée comme moyen pour aider
l’enseignant à poser le problème, à faire accepter le problème aux enfants.
242
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 132.

83
raisonnable pour les sciences et les techniques à l’école maternelle ne porte pas sur des
connaissances seules ou anecdotiques telles qu’on les considère encore dans l’enseignement
classique. Par contre définir des compétences de base peut être important, non pas comme
objectif à réaliser coûte que coûte, mais comme possibles à favoriser à travers une démarche
de développement de la personne. Pour de jeunes enfants, l’accent sera mis principalement
sur des attitudes et des démarches. »243 Ce sont là autant de positions didactiques que nous
reprendrons pour construire notre projet. De même nous reprendrons les préconisations des
auteurs concernant la nécessité d’alterner les activités d’investigation et de structuration
(Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 99 & 114). Par contre nous ne reprendrons pas dans
notre projet la “démarche préconisée”. En effet les auteurs indiquent une “démarche
scientifique proposée aux enfants”, qui est mise en regard de la “méthode” idéalisée des
sciences expérimentales “OHERIC”. Il est ainsi proposé comme “démarche scientifique
proposée aux enfants” (méthode présentée p. 159, reprise et légèrement modifiée, sans les
phases 5 et 6, en synthèse p. 182) :

Tableau 10 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle Coquidé & Giordan

Tableau 10 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle Coquidé & Giordan

1 : Observation, grâce à une situation déclenchante, où les questionnements

favorisent l’émergence de conceptions. La confrontation des conceptions permet
de cerner un problème.
2 : Recherche de solutions possibles (recherche documentaire, enquête ou
expérimentations).
3 : Expériences de mises à l’épreuve.
4 : Résultat (communication et confrontation. Les expériences au regard du
problème posé).
5 : Conclusion (phase d’institutionnalisation et de structuration).
6 : Évaluation.

Il nous semble qu’à part le changement de statut de l’hypothèse (proposer des idées,
émettre des suppositions “c’est peut-être que…” et non faire des hypothèses), et le
changement de statut de l’expérience (expériences à caractère empirique et non
expérimentation), il n’y a pas grande différence de fond avec OHERIC, démarche présentée

243
Ibid., p. 177.

84
en vis-à vis. La démarche reprise en conclusion (p. 182), sous le titre “Démarche scientifique
à l’école maternelle”, est à peine modifiée : - Observations, manipulations libres - Expression
spontanée - Formulation d’un problème (le maître pose le problème car l’enfant ne peut le
faire) - Recherche d’éléments de réponse ou de mise à l’épreuve - Communication des
résultats. Cela nous semble être une démarche “POHERIC”, puisque que le problème est pris
en compte par rapport à la démarche “OHÉRIC”, même si la démarche est modifiée car
adaptée à l’âge des enfants, même si l’ensemble de l’ouvrage montre que cette démarche doit
être souple et adaptable. Pour notre projet d’éducation scientifique, nous ne reprenons pas ce
scénario-là, même adapté de manière très souple, la caractérisation “d’éducation scientifique”
sera différente : nous proposons une tout autre caractérisation pour une première éducation
scientifique. Il nous semble en effet que certaines perspectives épistémologiques ne sont pas
suffisamment interrogées quant à ce qui est faisable à cet âge. Ainsi un grand nombre
d’activités se cantonnent à des résolutions de problèmes, essentiellement parce qu’elles sont
appuyées par une logique de l’activité ou du projet, mais aussi parce que la résolution de
problème est la marque du caractère scientifique. Et s’il est rappelé que « le but des activités
scientifiques et techniques est toujours de poser et de résoudre un (ou plusieurs)
problèmes(s) »244, il est aussi régulièrement rappelé que c’est au maître de poser les
problèmes, comme nous l’avons déjà souligné plus haut.245 « Pour progresser, l’enseignant
doit poser lui-même le problème à résoudre ».246 Cette condition est répétée plusieurs fois
dans l’ouvrage. L’option est donc bien prise du côté de la résolution de problème, même s’il
est bien spécifié que, pour que la motivation soit suffisante, celui-ci doit correspondre aux
questions que les enfants ont été amenés à se poser, d’où la nécessité d’une situation
déclenchante et de la confrontation des conceptions initiales (ibid., p. 104 & 113). De plus,
alors que cela ne transparaît pas du tout dans les propos didactiques théoriques où il est
indiqué que « le savoir scientifique ne saurait se poser en vérité absolue », dans les exemples
proposés, et surtout en biologie, la réponse et sa véracité apparaissent comme essentielles par
rapport aux conceptions erronées de départ. Cela se repère déjà dans le type même de
questions posées, questions assez directement axées sur des connaissances à acquérir.
Voyons quelques exemples :

244
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 104.
245
La raison invoquée est que l’enfant en serait incapable du fait de sa pensée finaliste et de son égocentrisme.
246
Ibid., p. 113.

85
Tableau 11 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle Coquidé & Giordan
Tableau 11 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle Coquidé & Giordan

« À quoi sert la levure ? Est-ce que tous les fruits ont des pépins ? Quelle
est la partie de la plante que l’on mange ? Pourquoi le lapin laisse-t-il toujours
certains granulés ? Comment reconstituer une petite forêt dans le terrarium ? »247
Ou encore « Une plante qu’est-ce que c’est ? Les plantes peuvent-elles être
malades ? Avec quoi on mesure ? Mais c’est quoi le mètre dont parlent les
grandes personnes ? »248 Ou encore à propos de la peau : « Comment est-elle
faite ? Qu’y a-t-il dessous ? À quoi sert-elle ?» Ou encore « Comment aider le
corps à grandir ? À quoi sert de manger ? Qu’est-ce qui est bon ou pas pour son
corps ? »249 Et, « D’où vient le sable du nouveau bac à sable ? Comment mettre
en mouvement l’air qui nous entoure ? »250 « Le papier d’aluminium conduit-il
l’électricité ? Et la mine de crayon ? Comment je peux établir le contact entre les
fils et la pile ? Pourquoi rien ne se passe si je n’enlève pas la gaine du
fil ? Comment associer les divers éléments pour que le courant passe ? »251

Il nous semble qu’il y a beaucoup de “comment” et de “pourquoi” qui a priori

demanderaient soit des réponses courtes et immédiates, ne répondant donc pas à un
questionnement profond, fondamental de la part des enfants (même si l’on voit bien parfois le
détour que le maître compte leur faire faire, par exemple, la question « D’où vient le sable du
nouveau bac à sable ? », qui débouchera sur la visite d’une carrière, le fonctionnement des
engins et la chronologie des opérations). Il nous semble qu’il y a également des “comment”
et des “pourquoi” qui à l’opposé correspondent à des questions très ouvertes, et très
intéressantes, mais qui ne relèvent a priori pas d’un questionnement fondamental
“émergeant” de l’enfant. Par exemple : « Une plante qu’est-ce que c’est ? » ou « Comment
mettre en mouvement l’air qui nous entoure ? » On comprend alors effectivement le rôle
indispensable du maître dans la formulation du problème, ainsi que la nécessité d’une
situation déclenchante pour permettre au maître de cerner et poser le problème et d’enrôler
l’enfant. Le rôle du maître du point de vue pédagogique résiderait dans la dévolution du
problème en quelque sorte. Comme nous le présenterons plus loin, nous tenterons d’avoir une
position épistémologique différente et, pour notre projet éducatif, nous ne reprendrons pas
cette visée prioritaire de résolution de problème. Nous avons remarqué dans cet ouvrage des

247
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 105.
248
Ibid., p.34 & 42.
249
Ibid., p. 66 & 67.
250
ibid., p. 79.
251
Ibid., p. 99- 100.

86
questionnements posés sur le principe mais qui ne sont pas exploités dans les activités
concrètes proposées : « Comment faire pour savoir ? Comment a-t-on fait pour trouver ? Qui
dit vrai ? Et, Qu’est-ce qu’on fait pour prouver ce qu’on dit ? Comment fait-on pour savoir
qui a raison ?»252 Nous tenterons d’exploiter ces pistes dans notre projet. Nous constatons
que pour les activités pratiques proposés dans cet ouvrage, c’est un autre choix qui est fait,
ainsi que rappelé en conclusion du chapitre intitulé « Quelle activité scientifique et
technique ? [...] Pour toutes les activités scientifiques et techniques, essayer de trouver : -
des situations développant une qualité et une intensité de la motivation. - des situations qui
développent au maximum des investigations sensorielles. »253 Il nous semble apparaître dans
l’ouvrage un décalage entre, d’une part les propos tenus dans les parties “théoriques” et,
d’autre part, les activités pratiques proposées et les conclusions-synthèses. Dans notre projet
d’éducation scientifique nous faisons nôtre ces propos théoriques de type “Comment faire
pour savoir ?” mais nous essaierons de faire en sorte qu’ils transparaissent plus dans les
activités pratiques proposées.

Une dernière interrogation concerne les contenus, les connaissances mises en jeu dans
les activités proposées. Bien que ce point nous semble de moindre importance que ceux
relatifs aux visées pour une éducation scientifique, il n’est cependant pas des moindres du
point de vue du vécu scolaire des élèves. Nous pensons que les concepts abordés dans ces
activités sont assez difficiles pour cet âge et relèvent nettement de l’école primaire et/ou du
collège. Par exemple : “créons notre propre cycle de l’eau, évaporation, condensation.” Ou
encore “effets de la pollution de l’eau sur les plantes,” ou encore “l’eau est une ressource
naturelle à préserver : gestion de l’eau.”254 D’ailleurs le sens, la portée et l’enjeu des
questions qui sont posées aux enfants pour recueillir leurs conceptions initiales255, l’aspect
systémique et planétarisé de ce problème crucial256, nous semblent tout à fait hors du registre
des préoccupations qui sont celles des enfants de l’école maternelle. S’il est certain que l’on
peut leur donner des habitudes éco-citoyennes et sanitaires dans le cadre d’une éducation à la
santé et d’une éducation à l’environnement dès le plus jeune âge, il nous semble peut-être
prématuré d’en faire l’objet d’un enseignement à l’école maternelle. Il y a donc à la fois une
question de registre et une question de niveau. De manière générale les expériences mises en
œuvre dans cet ouvrage nous apparaissent difficilement accessibles à des enfants de cet âge,

252
Ibid., p. 105 & 95.
253
Ibid., » p. 114.
254
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 47.
255
À ton avis où va la rivière Potok ? Pourquoi n’y a-t-il pas beaucoup d’algues au fond de rivière Potok ? À ton
avis si l’eau de rivière Potok est trop sale, peut-on la laver ? etc…
256
Par exemple p. 46 «Les premiers besoins biologiques de l’être humain sont de respirer un air sain, de boire
une eau potable, de manger des aliments en quantité et qualité suffisantes.[...] l’eau indispensable à la vie [...] est
surconsommée[...] Les hommes sont de plus en plus nombreux à utiliser et souiller la partie accessible de l’eau,
dont le volume est constant sur la planète… »

87
entre autres le “schéma du montage réalisé”, schéma fait par l’enseignant (qui est en fait un
croquis et non un schéma).257 Sur le même registre, de nombreuses activités proposées en
biologie, ne présentent-elles pas un aspect trop disciplinaire pour l’école maternelle ? « De
quoi la plante a-t-elle besoin ? /Nutrition. Durée de vie d’une plante / vivace, annuelle. Les
plantes peuvent-elles être malades ? / Parasitisme, prédation, carences. Comment grandit-
elle ? / Mouvement racine et tige croissance. Comment obtenir une nouvelle plante ? » Enfin,
certaines propositions n’ont-elles pas des caractéristiques expérimentales, certes scientifiques,
mais très difficiles à investir pour des élèves de cet âge ? Par exemple la proposition d’activité
“Les plantes vertes sont les enfants du soleil”258, proposition qui a pour objectif “d’isoler une
variable dans un dispositif expérimental”, ici pour tester le rôle de la lumière, expérience à
répliquer et adapter ensuite pour le rôle de la terre et de l’eau. De tels dispositifs
expérimentaux ne sont-ils pas hors du niveau de l’école maternelle ? Nous nous posons le
même type de questions à propos de nombreuses autres propositions, telle que « Les animaux
aériens réalisent la respiration par des mouvements de l’appareil respiratoire qui fait
circuler l’air. Chez les animaux aquatiques (poissons) un courant d’eau baigne les
branchies. »259 Pour clore cette question des contenus, nous constatons que les phénomènes
physiques et les objets techniques sont peu présents et que la majorité des activités relèvent de
la biologie, même si quelques unes relevant de la technologie sont également abordées. Il est
dit pour ce qui relève habituellement de la physique :

Tableau 12 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle, Coquidé & Giordan

Tableau 12 : Extraits de L’enseignement scientifique à l’école maternelle, Coquidé & Giordan

- concernant les objectifs : « Découvrir avec tous les sens, manipuler,

classer, tâtonner, expérimenter, connaître, choisir, acquérir et utiliser un
vocabulaire spécifique, découvrir les propriétés des matières et des matériaux »,
- concernant les pistes de travail : « les éléments naturels, l’eau l’air, les
matériaux naturels et artificiels, les matériaux et les outils d’assemblage, le
“poids” la densité, la pression, la force, l’élasticité, la résistance, la
perméabilité, la conductibilité thermique et électrique, l’inflammabilité. »
- concernant les situations déclenchantes : « Soleil, lune, étoile, planètes,
horizon, points cardinaux, ombres, et, mis dans les objets, chaud-froid, lumières-

257
Voir extrait concerné reproduit en Annexes II p. 1-5.
258
page 39 de l’ouvrage, document reproduit Annexes en II p. 5.
259
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 132.

88
 ombres, pile et lampe, loupe, lunettes, miroirs, aimants, flotte, coule, sons, bruits
et instruments de musique, mobiles, balançoire, balances. »260

De telles listes nous interrogent, parce qu’elles n’abordent pas “les compétences, les
attitudes et les démarches scientifiques” à mettre en œuvre ; et une liste d’objets (à part
“horizon, point cardinaux, lumière, ombre, chaud-froid, sons, bruits” qui ne sont pas des
objets sans pour autant être des propositions de situation) ne peut constituer en soi une
situation déclenchante.

Enfin, une dernière interrogation concerne les références en psychologie

développementale. Ces références sont de deux types : soit des “encadrés” d’une page,
extraits d’ouvrages célèbres de Jean Piaget, précisant des caractéristiques de l’enfant de
maternelle quant à son mode de pensée, l’évolution de son intelligence, les différents stades
de son développement intellectuel261, soit des références au fil du texte par exemple « pour
prendre en compte les difficultés liées à l’égocentrisme », ou encore, alors qu’il est question
de la main, et donc de l’action motrice « l’action engendre les premiers modes de
représentation chez l’enfant : la main est à la fois... » «Cet égocentrisme constitue un
obstacle à une mise en doute de sa pensée et à l’écoute réelle d’autrui. » Et encore « …la
transformation et la construction du sujet lui-même par son activité sur le monde, dans le
cadre d’une intelligence logico-mathématique. Ainsi le développement sera-t-il celui de
restructurations successives d’actions puis d’opérations (actions intériorisées devenues
possibles). » 262 Dans tous les cas il s’agit de références piagétiennes, exclusivement, ce qui
induit fortement le type d’activités proposées en ateliers. Cette empreinte piagétienne est
toutefois parfois modulée par l’impact du modèle allostérique ; cela est très sensible dans les
propos théoriques de l’ouvrage, moins la majorité des activités proposées. En effet les ateliers
proposés sont caractérisés par deux options. Dans le premier cas il s’agit d’une tâche à
accomplir, tâche centrée sur “du faire” impliquant une interaction individuelle entre l’enfant
et le monde physique.263 En cela il nous semble y avoir dans l’ouvrage une grande cohérence
entre le cadre théorique piagétien et le type d’activités en atelier proposé. Dans le deuxième
cas, il s’agit d’une activité caractérisée par la “démarche scientifique à l’école maternelle”
dont il a été question ci-dessus.264

260
Coquidé-Cantor, Giordan, 1997/2002, p. 187.
261
Comme c’est le cas pages 126, 134, 152 .
262
les citations faites sont respectivement issues des pages 113, 154, 117, 152.
263
Entre autres pages 192, 193, 200, 201.
264
Ibid., p. 182.

89
 Dans notre projet d’éducation scientifique, nos références étant essentiellement
walloniennes et vygotsiennes, opposées donc aux références piagétiennes en ce qui concerne
la relation entre l’acte et la pensée, l’égocentrisme de l’enfant, et la relation entre
développement et apprentissage, la conception même des activités que nous proposerons sera
aussi fort différente des propositions relevant d’un cadre théorique piagétien.

En conclusion, nous nous appuierons sur certains points de cet ouvrage pour faire des
propositions relatives à l’enseignement scientifique à l’école maternelle. Ces points
concernent les concepts didactiques fondamentaux : les conceptions, leurs rôles dans
l’apprentissage, la prise en compte du sujet apprenant, la nécessité de “faire des sciences” dès
l’école maternelle. Mais, nous ferons par ailleurs des choix différents de ceux de cet ouvrage
sur cinq points : le mode de recueil principal des conceptions, la manière de faire évoluer ces
conceptions, la “démarche scientifique” retenue comme trame de certaines activités, les
contenus des activités, les références en psychologie développementale. Par conséquent, sur
ces points, notre projet sera très différent des propositions faites dans cet ouvrage. Nous
reviendrons sur ces différences lors de la discussion.

Nous allons maintenant considérer quelques autres recherches, mais beaucoup plus
rapidement car leur problématique, bien que concernant et les sciences et l’école maternelle,
sont très différentes de la nôtre, alors que celle du travail précédent de Maryline Coquidé et
André Giordan avait le même objet que le nôtre : l’éducation/enseignement scientifique à
l’école maternelle. Les recherches qui suivent sont, au contraire de notre recherche et des
travaux de Maryline Coquidé et André Giordan, centrées sur un problème plus restreint.

I - 4.1.2. Les travaux de M. Coquidé et M. Stallaerts sur les “coins” à l’école

maternelle

Leur recherche porte sur les “coins” à l’école maternelle, pratique maintenant très
répandue dans les classes maternelles. Ces chercheurs visent « à mieux connaître les
représentations des enseignants sur ces espaces et les potentialités qu’ils y envisagent, à
mieux comprendre leurs buts et leurs règles d’action. »265 Par là ils interrogent aussi les
situations à mettre à place pour favoriser des apprentissages, et les dispositifs didactiques à
mettre en oeuvre, en particulier en relation avec certains “espaces” de jeux et d’activités
aménagés dans la classe. Les perspectives de leur recherche « sont de considérer les
“espaces” des classes maternelles en tant que dispositifs didactiques pour faire découvrir le

265
Toutes les citations relatives à ce passage sont tirées de la communication faite à Nantes en 2005.

90
monde. » Ils interrogent la manière dont l’enseignant organise ce dispositif pour la réalisation
d’une situation : quelle adéquation (et parfois quels décalages) entre les objectifs et la mise en
oeuvre, ils considèrent par le “détail” l’aménagement matériel, les procédures, les modes
d’organisation, les étapes et les tâches proposées aux élèves. Certaines des questions posées
par ces chercheurs sont très proches de celles de notre problématique, par exemple : « avec le
domaine de “Découverte du monde” à l’école maternelle se posent les questions des
“commencements”, des choix épistémologiques et psychologiques relatifs à une entrée des
enfants dans une culture scientifique et technique. » Cet aspect de leurs travaux nous intéresse
donc tout particulièrement, ainsi que les dispositifs didactiques qui en découleront. Leurs
résultats témoignent de l’existence « d’une tension entre nécessité de développement de
l’autonomie des enfants et interventions ou sollicitations de l’enseignant dans ces espaces (les
coins). [...] de potentialités pour la socialisation [...] une contribution de ces espaces pour
des apprentissages est évoquée, soit par les manipulations qu’ils permettent [...] soit comme
contribuant au développement et au repère de compétences [...] soit comme participant à des
réinvestissements. Le plaisir et la nécessité de jeux des enfants sont également mis en avant. »
Les résultats montrent que les “coins” sont organisés comme des espaces à vivre et pour agir,
et qu’ils contribuent à structurer la classe : « Il apparaît qu’une fonction essentielle des coins,
reste une fonction indispensable de régulation, au moment de l’accueil ou pour le
déroulement de la journée de classe. » Nous remarquons donc que l’on retrouve là, une des
caractéristiques premières du rôle des ateliers : agir, faire, du côté des élèves, et un souci
d’organisation du déroulement de la classe pour l’enseignant. Il est remarqué, par une des
enseignantes interrogées, que dans les ateliers les enfants ont une consigne et qu’ensuite
l’enseignante est libre, alors que dans les “coins” c’est le contraire, les enfants sont libres,
l’enseignante est alors « obligée d’être très cadrée ».266 L’exploitation des résultats est en
cours, pour l’instant se profilent surtout les représentations que se font des coins et de leur
usage quelques enseignantes, nous ne savons pas encore ce qu’a donné l’interrogation de ces
“coins ” en tant que dispositif didactique, la façon dont ils ont pu favoriser des apprentissages,
ni à quels choix épistémologiques et psychologiques ces dispositifs sont relatifs.

I - 4.1.3. Les travaux M. Resta Schweitzer sur la liaison entre l’enseignement

scientifique à l’école maternelle et le développement de l’enfant.

Il s’agit là d’un travail de thèse, sous la direction d’Annick Weil-Barais. L’objet de

cette recherche est d’étudier les relations entre les pratiques d’enseignement et le

266
Cité par les chercheurs.

91
développement intellectuel des jeunes enfants. L’auteur précise : « L’étude tente de cerner le
rôle de l’éducation scientifique dans le développement intellectuel du jeune enfant entre 5 et 6
ans. » 267 Et, « La recherche que nous présentons dans cette communication, issue d’une thèse
en cours, illustre la démarche que nous préconisons pour mieux cerner les relations entre
éducation scientifique et développement intellectuel. »268 La démarche nous dit l’auteure,
consiste à concevoir une séquence d’enseignement et à évaluer, quant au développement
intellectuel des enfants, l’impact de cette séquence d’enseignement ; l’évaluation se fait à
l’aide de pré-tests et de post-tests. Le cadre théorique adopté pour la conception du
développement de l’enfant, est fondé sur le modèle proposé par Piaget et Garcia (1983) mais
tient compte également de la théorie vygotskienne. Ce qui est repris des travaux de Vygotski
est l’importance de la médiation, et le rôle stimulant des apprentissages scolaires sur le
développement des processus psychiques supérieurs (Resta Schweitzer, 2006 & 2007). Mais
le fait d’adopter la position de Vygotski concernant l’influence de l’apprentissage sur le
développement ne constitue-t-il pas une remise en cause des positions développementales de
Piaget sur cette question, puisque Piaget pense que l’apprentissage doit s’ajuster au
développement ? Quoiqu’il en soit, l’auteure annonce que « le travail que nous présentons
poursuit l’ambition de décrire les progrès intellectuels en référence à un modèle
développemental proposé par Piaget et Garcia, en 1983, injustement négligé, à notre
avis. »269 Le modèle proposé par Piaget et Garcia est celui présenté dans Psychogenèse et
histoire des sciences. Se basant sur une similitude entre l’évolution des modèles explicatifs
dans l’histoire des sciences et l’évolution des explications enfantines, il postule l’existence
d’un processus général, sorte d’isomorphisme entre la psychogenèse et l’histoire des sciences
(Resta Schweitzer, 2006 & 2007). Ce processus général présente trois paliers. Le premier
palier, palier intra-objectal, est caractérisé par une centration sur les propriétés des objets, et
relève essentiellement de la perception, pour Piaget et Garcia, Pour Piaget et Garcia,
“l’abstraction empirique” (c’est-à-dire la capacité à isoler des propriétés inscrites dans les
objets), est suffisante pour ce premier palier. 270 « Le sujet se borne à décrire ce qu’il voit
sans ordre, ni méthode et à invoquer comme seules explications des pseudo-nécessités… »271
Le second palier, palier inter-objectal, est caractérisé au contraire par une mise en relation des
objets entre eux, c’est ce qu’ils appellent l’analyse inter-objectale, elle nécessite de la part de

267
Resta Schweitzer, 2006 & 2007, support électronique.
268
Resta Schweitzer, 2006, support électronique.
269
Resta Schweitzer, 2007, support électronique.
270
L’abstraction empirique ou abstraction simple est un processus qui porte sur les objets. Une découverte des
propriétés des objets qui seraient inhérentes à l’objet lui-même et non à l’activité organisatrice du sujet.
L’abstraction empirique opère à partir des objets, l’accroissement d’extension s’accompagne d’un déficit de la
compréhension, d’un appauvrissement de la définition.
271
Piaget et Garcia, 1983 p. 100.

92
l’enfant la maîtrise de “l’abstraction réfléchissante”272 Le troisième palier correspond à une
analyse que Piaget et Garcia appellent trans-objectale où les mises en relation se font sur la
base de structures ou de systèmes de relations (Resta Schweitzer, 2006 & 2007). Nous
remarquons que le développement intellectuel est ainsi envisagé relativement à un domaine de
savoir, en l’occurrence les sciences. Pour son expérimentation, l’auteure s’intéresse aux
enfants âgés de cinq à six ans, soit grande section de l’école maternelle, car elle considère que
« compte tenu de ce que l’on sait du développement des explications enfantines, on peut
considérer qu’à l’âge qui nous intéresse (5- 6 ans) l’évolution importante concerne le
passage de l’intra à l’inter-objectal… »273, et c’est cette évolution-là qu’elle veut étudier. Ce
qui a priori nous étonne un peu, car nous pensions, suivant Piaget, que l’abstraction
réfléchissante était plutôt une caractéristique du “stade des opérations concrètes”, c’est-à-dire
au-delà de sept ans, et que même alors, subsistaient des difficultés à établir certains relations
fondamentales, la conservation de la “quantité de matière”, du poids, et du volume, entre
autres, cette dernière étant difficilement acquise avant 12 ans (Piaget, 1947). L’auteure a
retenu, comme thème d’étude pour les enfants, le domaine de la formation des ombres car il
lui semble que le phénomène s’adapte non seulement au type de stratégie pédagogique visée,
de l’ordre de la demande de prédiction, de l’expérimentation, de l’observation et de la
formalisation verbale et graphique, mais aussi qu’il est tout à fait intéressant par rapport au
modèle développemental de lecture du monde de Piaget & Garcia, et notamment en ce qui
concerne le passage du palier intra-objectal à l’inter-objectal. En effet ce phénomène de
formation des ombres peut être observé, donc donné à la perception (l’auteure souligne que
cela ne serait pas le cas dans une approche des forces), mais en plus de l’observation « le sujet
devra sortir du cadre perceptif pour construire des propriétés relationnelles qui ne sont pas
données à la perception, du fait qu’il existe ce que nous pouvons appeler “des vides ou des
lacunes” laissés entre les objets connus seulement par l’abstraction simple, l’enfant sera
amené à traiter le phénomène en tant que système, un système dans lequel tous les éléments
sont en relation pour la formation de celui-ci ; et cela demande une lecture inter-
objectale. »274 L’échantillon est composé de 15 enfants. L’étude comporte trois phases, un
pré-test, effectué un mois avant enseignement, la séquence d’enseignement, et un post-test
deux mois après enseignement. Le pré test consiste en entretiens individuels visant à spécifier

272
L’abstraction réfléchissante au contraire de l’abstraction empirique qui opère à partir des objets, opère à partir
des actions sur les objets. C’est un processus qui porte sur les schèmes, l’abstraction réfléchissante comprend
deux éléments, le réfléchissement, projection au niveau supérieur de ce est transféré du niveau inférieure et la
réflexion réorganisation structural au niveau supérieur. L’enfant construit sa pensée en insérant le réel dans un
cadre intellectuel réorganisé en un niveau supérieur. Il y a enrichissement en compréhension des structures
supérieures produites. Par exemple L’abstraction réfléchissante permet la découverte des propriétés et des
relations liants les objets, sa capacité à comparer, à dénombrer, à ranger…etc.
273
Resta Schweitzer, 2006 & 2007, support électronique.
274
Resta Schweitzer, 2007, support électronique.

93
les représentations des enfants concernant le phénomène d’ombre et lumière et à anticiper les
obstacles cognitifs à l’appropriation du modèle précurseur275. Lors des entretiens de pré et
post-test, deux registres de réponses ont été sollicités : verbal et graphique. Lors du pré-test le
chercheur interroge les enfants à l’oral avec deux questions « De quoi a-t-on besoin pour faire
une ombre? » Et « Quelle différence entre toi et ton ombre? » Il est demandé aux enfants de se
dessiner avec leur ombre. Après enseignement, car il sera demandé aux enfants “Dessine ton
ombre avec tout ce dont tu as besoin pour la faire.” Une grille de référence allant du modèle
intra-objectale au modèle inter-objectal est construite et fait apparaître cinq catégories, qui
seront également les catégories reprises pour le post-test. Ces cinq catégories sont : Hors
modèle, Intra-objectale, Quasi inter-objectale erronée ou incomplète, Quasi inter-objectale
correcte, Inter-objectale correcte. La seconde phase correspond à la séquence
d’enseignement : une séquence didactique est conçue, avec des activités concernant la
formation des ombres, visant une transformation de la manière dont les enfants appréhendent
les phénomènes physiques ; il y a utilisation d’un modèle précurseur. La séquence didactique
est conçue en deux séances de quarante cinq minutes. La première séance comporte trois
activités. La première activité consiste en la projection d’un film, les enfants sont ensuite
invités à raconter le contenu du film : c’est une activité de sensibilisation, de “première
approche du concept”. La seconde activité consiste en des “expérimentations” avec différents
objets et plusieurs sources lumineuses. Les enfants donnent des prédictions sur la forme, la
couleur de l’ombre, puis est organisé un échange entre pairs : qui avait raison ou pas. Enfin la
troisième activité consiste en une formalisation, d’abord une formalisation collective, suivie
d’une formalisation individuelle avec gommettes (formalisation de type : source-chat-ombre).
En deuxième séance, trois activités sont proposées. La première activité consiste d’abord en
une expérimentation avec un seul objet et une seule source lumineuse, les enfants doivent
rechercher des déterminants de la taille et de l’orientation de l’ombre. La seconde activité
consiste à “ajuster l’ombre à l’objet”. La troisième activité consiste en une formalisation
individuelle, avec utilisation de gommettes. Les résultats, dégagés de la comparaison entre les
données issues du pré-test et du post-test, montrent que tous les enfants ont progressé dans
leur « lecture du réel, sortant du cadre purement perceptif de type intra-objectal, et allant
vers la construction d’un traitement inter-objectale du phénomène physique étudié. »276 Les
enfants ont progressé tant du point de vue verbal que du point de vue graphique, et la majorité

275
Le concept de « modèle précurseur » a été emprunté à Weil Barais et Lemeigman (1993) : il s'agit de modèles
préparant l'élaboration d'autres modèles. (…).les modèles précurseurs comportent un certain nombre d'éléments
caractéristiques des modèles savants vers lesquels ils tendent. … Les modèles précurseurs constituent (…) des
constructions didactiques conçues pour aider les élèves à accéder aux modèles savants. Ils sont donc précurseurs
au regard du développement cognitif, ce ne sont pas des précurseurs historiques» (1993, p.26). Cité par Resta
Schweitzer, 2007.
276
Resta-Schweitzer, 2007, support électronique

94
des enfants se situent au même niveau dans les deux registres sollicités, lorsqu’il existe des
décalages de niveau entre registres d’expression, c’est plutôt au profit du langage. Ce qui fait
que pour cet auteure : « Le langage naturel serait donc la voie d’accès privilégié à la
compréhension des relations spécifiques du niveau inter-objectal. Ceci justifie des pratiques
éducatives concernant les très jeunes enfants qui sollicitent le langage oral. »277 Quoiqu’il en
soit, il y a nettement une “mise en mouvement de la pensée.” L’auteure signale que les
changements observés sont plus importants que ceux observés chez des enfants n’ayant pas
été impliqués dans cette expérimentation (Resta-Schweitzer, 2006). « Par conséquent, on peut
raisonnablement imputer ces changements aux activités dans lesquelles les enfants ont été
impliqués. »278

Ce qui nous intéresse tout particulièrement dans le travail de Marcella Resta-

Schweitzer est le questionnement général qu’il soulève : l’enseignement scientifique, peut-il
contribuer au développement intellectuel de l’enfant ? L’auteure posait que « l’enjeu de cette
étude était d’apporter des éléments de preuve de l’impact, au plan du développement
intellectuel, d’une initiation scientifique auprès d’enfants d’âge pré-scolaire »279, et considère
donc que ses résultats peuvent interroger sur la légitimité d’une initiation en sciences dès
l’école maternelle, en terme de développement et non uniquement en terme de connaissances.
Effectivement, si les activités à caractère scientifique peuvent permettre de favoriser le
développement intellectuel des jeunes enfants d’âge préscolaire, il est clair que cela permet
d’apporter « des éléments pour nourrir le débat concernant la pertinence de l’initiation
scientifique des jeunes enfants »280. Nous avons donc cette interrogation en commun, même si
les regards portés sur l’enseignement scientifique sont différents. Les regards portés sont
effectivement très différents, malgré une apparente similitude extérieure venant du fait que
nos deux recherches portent des activités relatives aux phénomènes physiques à l’école
maternelle. Marcella Resta-Schweitzer se préoccupe prioritairement de l’évolution
intellectuelle des enfants du point de vue de la psychologie développementale, nous nous
préoccupons également prioritairement du développement intellectuel des enfants, mais du
point de vue du développement des compétences, des démarches et des concepts scientifiques.
Ce qui introduit des différences fortes. Nous sommes centrée sur la question “quel
enseignement scientifique ?” Ce sont les démarches scolaires proposées que nous examinons,
pour interroger leur impact sur l’évolution des concepts scientifiques et sur l’acquisition de
démarches scientifiques par les élèves. Ainsi nous proposons systématiquement des activités
scolaires avec beaucoup plus de manipulations et d’investigations, centrées sur la pratique de

277
Resta-Schweitzer, 2007, support électronique
278
Resta-Schweitzer, 2006, support électronique
279
Resta-Schweitzer, 2007, support électronique, et Resta-Schweitzer, 2006, support électronique
280
Resta-Schweitzer, 2007, support électronique.

95
démarches scientifiques, des activités avec beaucoup plus d’interactions entre enfants, et sur
une durée beaucoup plus longue. Les méthodes pédagogiques employées sont également très
différentes. Marcella Resta-Schweitzer indique que « Avant toute manipulation, les enfants
ont été invités à concevoir mentalement et à exprimer les manipulations à faire. Ce n’est
qu’une fois qu’ils étaient en mesure collectivement d’imaginer ce qu’il convenait de faire et
de formuler des prédictions qu’ils pouvaient manipuler. »281 Nous verrons plus loin que nos
propositions sont tout autres : nous nous attachons essentiellement aux aspects relevant d’une
première éducation scientifique, alors que Marcella Resta-Schweitzer se préoccupe
essentiellement de l’aspect développemental, elle signale nettement qu’elle a mis « en place
un dispositif à visée développementale. »282 Du reste si l’on regardait du point de vue de la
physique certaines choses sembleraient fort discutables283. Le fait d’être focalisé sur
l’établissement d’une relation inter-objets, nous semble être au détriment d’une approche plus
conceptuelle de la lumière. Bien sûr cela reste à discuter, il faut y regarder de plus près. Une
autre différence importante existe entre ces deux recherches, c’est la méthode employée pour
recueillir les conceptions des élèves. Marcella Resta-Schweitzer bâtit sa grille d’analyse à
partir des discours et des dessins produits par les enfants en pré-test et post-test (selon ce qui
en a été dit et écrit pour les communications). Nous avons déjà signalé que nous nous
fonderons de façon privilégiée sur les gestes et les comportements. Ce qui introduit une
grande différence, car, d’après nous, cette différence de méthodologie est susceptible de
modifier les catégorisations et donc les résultats. Nous allons prendre un exemple, puisque
nous avons également traité du phénomène “des ombres” dans quelques-uns de nos projets.
Nos obtenons les mêmes types de dessins que ceux recueillis par Marcella Resta-Schweitzer.
Mais nous savons par expérience que certains enfants qui produisent des dessins dans la
catégorie trois (“Quasi inter-objectale erronée ou incomplète”) ou quatre (“Quasi inter-
objectale correcte”) ont des gestes et comportements relevant de la catégorie cinq (“Inter-
objectale correcte”). Du coup notre catégorisation aurait été différente. Certes, cela ne fait
qu’augmenter encore le sens de variation de ses résultats, et amplifier encore sa conclusion
générale. Il n’en reste pas moins vrai que les interprétations d’un même fait sont différentes.
Deux recherches qui semblaient proches à première vue s’avèrent donc très différentes, et

281
Resta-Schweitzer, 2007, support électronique.
282
Resta-Schweitzer, 2007, support électronique.
283
Par exemple le fait de limiter la représentation et l’analyse du phénomène à une représentation spatiale.
« Nous avions émis l’hypothèse que la structure narrative du langage pourrait inciter les enfants à introduire de
la temporalité alors qu’elle n’a pas lieu d’être, mais que, par contre, le dessin faciliterait l’expression des
relations spatiales puisque le fait de devoir dessiner un objet et son ombre implique de se préoccuper de la place
des objets les uns par rapport aux autres, dans l’espace graphique.» Entre considérer un temps très court et
considérer qu’il n’y a pas de grandeur temps à prendre en compte…il y a une très grande différence
conceptuelle ! Une dimension causale nous semble ainsi éliminée. Cela nous semble contribuer à un déficit
d’approche conceptuelle de la lumière. Mais cela reste à discuter !

96
assurément cette différence de regard, l’un d’un point de vue développemental, l’autre d’un
point de vue didactique des sciences, ne peut être qu’enrichissement.

I - 4.1.4. Les travaux de C. Cohen sur la comparaison entre deux types de

pédagogie, pédagogie traditionnelle et pédagogie Freinet

Cora Cohen est une didacticienne des sciences qui a participé en 2005 à une recherche
relative aux activités scientifiques à l’école maternelle, recherche inscrite dans le cadre d’une
ERTÉ284, bien que son domaine de prédilection initial soit plutôt celui de la diffusion des
sciences, notamment l’étude des relations entre l’école et le musée. Comme ses travaux
précédents (Cohen, 2004) l’objet de la recherche porte sur l’analyse des interactions entre
enjeux scientifiques et enjeux linguistiques. Comme précédemment aussi, il y a double
focalisation : sur les niveaux scolaires (ici moyenne section et grande section de l’école
maternelle) et sur des pédagogies différentes (comme précédemment entre école traditionnelle
et école Freinet). Le but de pouvoir mettre en évidence un effet éventuel de la pédagogie
Freinet, telle qu’elle est pratiquée dans cette école, sur le développement langagier des élèves,
particulièrement en ce qui concerne l’entrée dans des démarches complexes de raisonnement
scientifique. Le travail que nous considérons ici est un des axes de cette recherche, et porte
sur les pratiques langagières en liaison avec des activités scientifiques. Dans l’exemple
présenté, les élèves ont fait des empreintes de leurs mains dans différents supports (sable,
argile et bois) ’ils devaient décrire leurs actions et leurs résultats. Pour les auteurs cette
étape pousse l’enfant à entrer d’une part dans une description, d’autre part, dans une
explication/argumentation/justification. Ensuite lors de l’entretien, une empreinte d’animal
est montrée à l’enfant, cette empreinte faite dans de l’argile, est sèche lors de l’observation.
L’enfant est amené à parler de cet objet et du phénomène dont il est le résultat (récit d’une
histoire non observée, d’une histoire supposée, reconstruction de l’histoire de l’argile comme
objet évolutif). « L’objectif de ce travail est la mesure : - des contenus de savoirs mobilisés
par les enfants, - des conduites langagières (entrée dans un discours descriptif, argumentatif,
explicatif, etc… suite aux questions de l’adulte) et de leur articulation avec une démarche
scientifique, - de la capacité de passer de l’observation directe à la formulation d’inférences
sur les contextes absents et sur des processus spécifiques. »285 Avec sa collègue Isabelle
Delcambre, didacticienne du français, elles ont analysé ces entretiens avec huit critères pour

284
ERTé 1021 (2002 – 2005) : « Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire » sous la direction de
Yves Reuter. Cette recherche a été prolongée sous l’intitulé « Effets d’un mode de travail
pédagogique“ Freinet” en REP », R/RIU/04/007, pour deux ans grâce au soutien de l’IUFM du Nord - Pas de
Calais.
285
Cohen, 2005, support électronique.

97
travailler et comparer les dires des élèves. Parmi ces critères nous relevons : - le
dénombrement des adjectifs utilisés par chaque élève avant de les classer selon leur valeur
discursive (explicatif, descriptif ou argumentatif) ; - les noms attribués au support de
l’observation : les élèves ont été incités à nommer les différents supports (sable, bois et
argile) ; - la hiérarchisation des qualités de la matière : les élèves ont mobilisé différents types
de comparaison entre les différents supports, ils ont pu construire une opposition binaire
(mou/dur) ou mettre en place une échelle comparative (plus ou moins mou ou dur) ; - les liens
entre verbalisation et manipulation : ce critère est lié à la possibilité qu’ont les élèves de
pouvoir faire des traces sur les supports, certains élèves ont déclaré leurs conclusions avant de
toucher les objets, d’autres n’ont pas éprouvé le besoin de vérifier leurs dires par une
manipulation, une dernière catégorie d’élèves a choisi de passer par une phase de
manipulation avant de répondre à la question ; - le récit explicatif : il leur a été demandé
d’expliquer comment ce dernier objet avait pu être créé. Les élèves ont construit différents
types de récit. Les récits d’hypothèses ou évolutifs comprennent des « peut-être » ou sont
modifiés en fonction de la prise en compte de nouveaux éléments. Les récits présentés comme
« vrais » sont des récits uniques établis par l’élève et sur lesquels il ne reviendra pas. Certains
élèves n’ont produit aucun récit. En fait les résultats portent sur la comparaison des résultats
entre les deux types de pédagogie, en croisant les deux niveaux scolaires. Et les résultats
traduisent les effets du développement langagier de l’enfant entre 3 et 5 ans (augmentation de
la quantité de langage et du lexique disponible, entrée dans des tâches cognitivo-langagières
complexes, comme la lecture des empreintes). En même temps, la comparaison entre ces deux
écoles met en évidence des différences dans le traitement des tâches langagières qui modulent
le seul effet du développement. Dès la moyenne section, les élèves Freinet sont caractérisés,
comparativement, par l’abondance de leurs productions langagières et leur capacité à
verbaliser dans des tâches complexes (hiérarchisation, verbalisation par anticipation, récits
explicatifs). Le développement lexical semble caractériser l’école traditionnelle, qui dépasse
sur ce plan les élèves Freinet.286 Ces travaux concernent donc essentiellement l’articulation
sciences et langage, et nous constatons qu’ils vont bien au-delà des recommandations
lexicales et syntaxiques préconisées par les documents d’accompagnement. Toutefois comme

286
Entre autres est observé que la quantité de parole est globalement plus importante chez les élèves de l’école
Freinet que dans l’école traditionnelle, l’aisance dans la parole face à un adulte peu familier différencie les deux
populations scolaires. En MS, les élèves de l’école Freinet utilisent en moyenne davantage d’adjectifs différents
que les élèves de la classe traditionnelle. Les adjectifs argumentatifs et explicatifs différencient les deux
populations. En GS par contre les élèves de l’école traditionnelle utilisent en moyenne plus d’adjectifs que les
élèves de l’école Freinet. Les élèves Freinet utilisent plus que leurs camarades de l’école traditionnelle une
échelle comparative. les élèves Freinet sont plus nombreux à dire par anticipation s’il est possible ou non de faire
des traces sur le bois ou l’argile sans avoir le besoin de manipuler le support pour répondre à la question. Pour la
production d’un récit qui reconstituait l’histoire de la fabrication des empreintes, à nouveau la différence de
niveau scolaire est moins signifiante que la différence entre les écoles. Quel que soit le niveau, c’est à l’école
Freinet que l’on formule un récit d’hypothèse ou un récit évolutif.

98
ce travail s’attache surtout à la mobilisation de ressources linguistiques liées aux tâches
proposées, mais que les activités scientifiques proprement dites ne sont ni décrites ni
analysées, nous prenons d’ores et déjà acte de ce qui est donné quant aux activités
langagières, et nous interrogerons ces travaux ultérieurement quant aux activités scientifiques,
puisqu’il est annoncé que « les résultats de cette recherche seront croisés plus tard avec les
observations des différentes pratiques d’activités scientifiques menées dans les classes. »287

I - 4.1.5. Les travaux de J. Bisault sur la liaison entre activités scientifiques et

activités langagières lors de l’étude d’un objet technique familier

Joël Bisault, didacticien des sciences, a également réalisé un travail de recherche

interrogeant les relations entre langage et apprentissage en sciences à l’école maternelle. Ce
travail a été accompli dans le cadre d’une recherche portant sur l’argumentation dans
l’enseignement des sciences à l’école primaire288. De ce travail nous voulons reprendre ici
quatre points. Il s’agit à nouveau d’une recherche sur les pratiques langagières en sciences,
mais cette fois-ci les activités de type scientifiques ne sont pas absentes. Son but est
d’observer et d’analyser la construction progressive et conjointe des discours et des
connaissances en liaison avec les phénomènes ou objets observés et manipulés. L’auteur
considère comme Latour (Latour, 1988), que l’activité scientifique est faite de la construction
et de la défense de points de vue. Dans une telle conception épistémologique de la science,
l’argumentation joue un rôle essentiel et « le langage est utilisé à la fois comme “outil” et
“indicateur” d’apprentissage en sciences : outil, par le biais des interactions verbales, que
nous considérons comme un élément d’une pratique scientifique scolaire produisant des
connaissances, et indicateur parce que c’est une des manifestations observables des
élaborations cognitives. »289 Dans son travail, les investigations sur les phénomènes et les
objets sont aussi présentes que les discours. C’est un point qui nous semble fondamental, si
nous voulons éviter toute pratique qui se réduirait à faire du “français par les sciences”. Le
deuxième point que nous retiendrons est relatif aux objectifs retenus pour les activités
scolaires menées avec deux classes de maternelle, petite et moyenne section. L’étude porte sur
un objet technique familier, l’aspirateur. Il y a donc un ancrage sur des objets/phénomènes
faisant partie de “l’environnement quotidien”, ancrage qui repose le problème déjà soulevé de
l’importation d’objets familiers dans la classe, de leur changement de statut pour devenir objet
d’étude. Les trois premiers objectifs relèvent de la technologie autour de différentes approches

287
Cohen, 2005, support électronique.
288
Recherche associative IUFM-INRP, (2000-2003) « Argumentation et démonstration dans les débats et
discussions en classe » coordonnée par J. Colomb.
289
Bisault, 2005, p. 123-124.

99
complémentaires de l’objet technique. Les trois derniers relèvent principalement d’une
“lecture scientifique” de l’objet technique à travers une tentative de compréhension des
phénomènes physiques qui interviennent dans son fonctionnement. En dehors de ces objectifs
spécifiques, d’autres objectifs plus généraux étaient visés notamment ceux relatifs à la
maîtrise de la langue (Bisault, 2005). Les trois objectifs relatifs à la “lecture scientifique” d’un
objet technique nous intéressent tout particulièrement, à savoir - 1 suivre le chemin des objets
aspirés dans l’aspirateur, - 2 décrire la circulation de l’air dans l’aspirateur, - 3 mettre en
relation le déplacement des objets aspirés et la circulation de l’air, car ils permettent justement
d’avoir un autre regard sur l’objet familier, qui devient alors réellement objet d’étude. Et cette
étude a des caractères “scientifiques”, à savoir, un problème se pose, celui de la “disparition”
des objets aspirés, et il y a un problème à résoudre, retrouver un objet aspiré. Enfin cette
situation va favoriser les interactions entre élèves en raison des désaccords probables sur les
actions à entreprendre ou sur les explications à fournir, « elle présente donc a priori des
enjeux argumentatifs et explicatifs. »290 Et effectivement, les interactions entre élèves
permettent de conscientiser le passage d’une situation fonctionnelle première, prétexte pour
introduire l’objet, à une activité de type “scientifique”. En effet dans la perspective
fonctionnelle qui était de nettoyer, il fallait donc “distinguer les objets de valeur qui doivent
être rangés et les “saletés” qu’on fait disparaître avec l’aspirateur.” Ensuite il ne s’agit plus
d’utiliser l’objet pour nettoyer, et donc pour éliminer des objets, mais pour « étudier
“scientifiquement” ce que deviennent ces objets dans l’aspirateur ; l’entrée progressive des
élèves dans cette activité “expérimentale” sur les objets aspirés est donc aussi une entrée
dans une posture scientifique. »291 Ce changement de regard sur l’objet quotidien importé à
l’école se manifeste par plusieurs comportements des enfants. Par exemple, tous les objets ne
sont pas d’entrée de jeu “aspirables”, il y a un refus des élèves pour aspirer une perle ou un
bouton, mais ensuite, lorsque le travail porte sur l’étude de l’aspirateur et non plus son usage,
les enfants acceptent d’aspirer ces objets. Il y a donc bien changement de regard sur l’objet,
changement de statut de l’objet, ce qui est un enjeu très important. Et ce changement a été
réalisé grâce à une activité de type scientifique du fait de son caractère problématique,
argumentatif et explicatif. « D’un aspirateur particulier apporté par la maîtresse, on passe
aux aspirateurs connus de chaque enfant puis à l’aspirateur comme objet technique
générique. » Comme l’indique Elisabeth Nonnon, « l’interaction scolaire, à visée
d’apprentissage, fait de l’objet singulier un objet typique, exemplaire, potentiellement
généralisable » (Nonnon, 2000). »292 Le troisième point que nous retiendrons est lié à la
méthodologie d’observation des élèves. Le chercheur signale que le contenu informatif

290
Ibid., p. 127.
291
Ibid., p. 129.
292
Bisault, 2005, p. 129.

100
gestuel est beaucoup plus riche que le contenu verbal, et que ce décalage geste/parole est
peut-être l’indicateur d’un moment crucial dans l’apprentissage (il en va ainsi lors du repérage
du trajet des objets dans l’aspirateur pour lequel les gestes s’avèrent témoigner d’une prise de
conscience plus grande que n’en témoignent les discours ou les dessins). De nombreux
chercheurs pensent que le geste est probablement planifié à une étape précoce de la
production d’énoncé, bien avant la récupération lexicale et probablement indépendant du type
de langue (Goldin-Meadow, 1997 & Coletta, 2004). Enfin le dernier point que nous
reprendrons concerne le fait que ce travail peut être considéré comme une entrée dans la
modélisation. En effet, pour cet auteur il s’agit de faire construire aux enfants une explication
des phénomènes surprenants rencontrés (disparition des objets aspirés), et ensuite d’utiliser ce
“modèle explicatif” pour prévoir de nouvelles observations. « Cet “aller et retour” entre
registre empirique et modèle explicatif est un aspect important de la démarche de
modélisation en sciences. Nous pensons que les constructions intellectuelles élaborées par les
élèves possèdent les caractéristiques essentielles des modèles scientifiques : ils sont
hypothétiques, modifiables et pertinents pour certains problèmes dans certains contextes
(Martinand, 1992). »293 Nous reprendrons également pour notre travail ce cadre théorique de
la modélisation.

I - 4.2. D’autres recherches sur l’école maternelle

I - 4.2.1. Les travaux d’É. Plaisance sur l’évolution de l’école maternelle

Nous avons déjà évoqué les travaux en sociologie d’Éric Plaisance sur l’évolution de
l’école maternelle, et nous n’y reviendrons pas. Rappelons toutefois que depuis la fin de ses
travaux sur l’école maternelle, en 1986, celle-ci a à nouveau subi une profonde modification,
et que la transformation que Plaisance avait caractérisée comme un passage d’un “modèle
productif”, pour l’élève d’école maternelle, à un “modèle expressif”, se trouve actuellement
dépassée. Actuellement, on l’a vu, il s’agit que l’élève acquière des compétences et des
connaissances.

293
Bisault, 2005, p. 133.

101
I - 4.2.2. Les travaux d’É. Bautier et de l’équipe ESCOL sur l’analyse du
caractère socialement discriminant des pratiques dominantes à l’école
maternelle.

Nous avons également signalé les travaux de l’équipe ESCOL sous la direction
d’Élisabeth Bautier. Leur démarche était double, une démarche d’observation et d’analyse des
pratiques, que nous avons considérée pour notre analyse des pratiques réelles, et une
démarche de recherche, que nous voulons maintenant rapidement examiner. Leur démarche
de recherche vise à comprendre, à partir des analyses précédentes, comment se construisent
les différences socioscolaires. « L’école maternelle n’assurerait donc pas l’égalité entre les
enfants. [...] il s’agit d’essayer de comprendre comment se produisent et se construisent de la
différence et de l’inégalité, alors que les enseignants ont le plus souvent pour objectif de les
éviter. [...] S’il ne s’agit pas de nier que tous les élèves n’arrivent pas à l’école avec les
mêmes ressources langagières, culturelles, cognitives, il s’agit en revanche de considérer que
les problèmes ne sont pas qu’externes à l’école, que la dédouaner de toute responsabilité
reviendrait, non seulement, à priver les enseignants de toute action, mais aussi à ne pas
reconnaître le rôle qu’elle joue effectivement par le biais de ses pratiques ordinaires. Les
représentations et les pratiques des enseignants de la maternelle sont donc à interroger. »294
Les auteurs soulignent à plusieurs reprises que le fait d’attribuer l’origine des inégalités
d’apprentissage des élèves à leur socialisation au sein de la famille, revient à exempter l’école
et ses pratiques de tout rôle dans cette construction des inégalités. Il s’agit de comprendre
pourquoi, malgré leurs efforts, les élèves, et en particulier ceux de milieux populaires, n’y
arrivent pas. Par quels processus certaines manières de faire, évidences partagées, peuvent
gêner les élèves (Bautier, 2006, p. 249). Il s’agit de comprendre pourquoi, alors que le souci
des enseignants est de faire réussir leurs élèves et des les aider, certains restent en échec, tout
particulièrement ceux de milieux populaires. Il s’agit de comprendre en quoi les pratiques
scolaires peuvent construire et entretenir l’incompréhension des élèves. Il s’agit de
comprendre, comment certaines pratiques creusent l’écart entre les élèves, les créent, ou au
moins ne les évitent pas... Ce qui signifie que d’autres pratiques pourraient être plus
favorables à certains élèves (Bautier, 2006, p. 16). Ainsi l’analyse de situations
d’apprentissage mises en œuvre par les enseignants a permis à ces chercheurs de mettre en
évidence d’une part les sources de difficultés rencontrées par les élèves, notamment par ceux
de milieu populaire, d’autre part de réaliser une description des processus par lesquels, alors
que les enseignants croient construire des apprentissages et attendent des élèves l’acquisition
de savoirs, ceux-ci ne sont pas effectués (Bautier, 2006, p. 8). . Nous retiendrons quelques

294
Bautier, 2006, p. 22, passage graissé par l’auteur.

102
éléments-clés de leurs résultats295. La première cause, nous l’avons rencontrée dans l’analyse
des pratiques, concerne la non-identification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs
dans les tâches et les situations proposées par l’enseignant. En effet tous les élèves
n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant. Alors que certains élèves
sont d’entrée de jeu et dans la tâche à effectuer et au-delà de cette effectuation dans
l’apprentissage, « d’autres sont dans la seule exécution du travail demandé qui n’entraîne pas
d’apprentissage au-delà de celui qui concerne l’effectuation du travail, [...] sans même
soupçonner qu’il existe un autre registre de travail. Les premiers vont construire un savoir
au-delà de la tâche à réaliser, quand les seconds croient répondre aux attentes supposées de
l’enseignant. »296 Cette différenciation dans le vécu de l’activité scolaire est liée au degré de
connivence entre la famille et l’école, au partage ou non des mêmes valeurs, et des mêmes
pratiques langagières. Pour les élèves issus de milieux populaires bien souvent il n’y a pas
identification des tâches demandées par l’enseignant en terme d’objets d’apprentissage et de
savoirs à s’approprier, leurs habitudes langagières et cognitives, leurs connaissances
familières ne correspondent pas aux attentes et présupposés des enseignants. « Si l’enseignant
n’y prend garde, ou n’explicite pas les enjeux, (autant par la situation que par le discours), la
plupart des tâches peuvent être effectuées à plusieurs niveaux d’apprentissage, avec plusieurs
enjeux. [...] L’interprétation privilégiée sur le registre d’accomplissement de la tâche,
indépendamment des apprentissages attendus ou sur celui de la satisfaction de l’enseignant,
correspond à la conception développée par de nombreux élèves de milieux populaires (mais
non exclusivement)»297 L’auteure dénonce le fait que l’école maternelle exige souvent des
élèves ce qu’elle n’enseigne pas (Bautier 2006, p. 250). Les pratiques supposent que tous les
élèves peuvent naturellement faire ce qui est visé, or ce n’est pas le cas, aucun apprentissage
scolaire n’est ni évident, ni spontané, ni naturel. Un autre phénomène accentue cette situation,
« “la scolarisation des objets du monde” ou de l’injonction de ne plus faire du monde
scolaire un monde en rupture avec la vie ordinaire. »298 Le fait de recourir à des objets
familiers entraîne un risque de cantonner les élèves dans des récits d’expériences, risque de
n’être que motivation à s’exprimer, risque de maintenir un regard ordinaire sur ces objets,
alors qu’ils doivent devenir des objets d’apprentissage et de savoir, et non être des objets
d’échanges verbaux, d’expression et d’énoncés à leur propos. Cette transformation de statut
de l’objet familier, n’est ni évidente ni spontanée pour les élèves, et pour certains moins que
pour d’autres. Le fait que les pratiques dominantes à l’école maternelle privilégient “le faire”
et “l’expression libre” de l’enfant, accentue la confusion entre tâche et activité, et entre les
différents registres langagiers. De même l’individualisation du travail ramène les élèves à

295
Nous reprenons leurs expressions, sans toutefois les citer exactement.
296
Bautier 2006, p. 84, passage graissé par l’auteur.
297
Bautier 2006, p. 10, passage graissé par l’auteur.
298
Ibid., p. 14.

103
leurs propres ressources, ressources directement en rapport avec les pratiques langagières,
culturelles et cognitives de leur milieu social. Ainsi la pluralité des logiques qui s’entremêlent
dans les pratiques scolaires engendre un brouillage différencié. Ce flou dans la demande
effective des enseignants, ces implicites, créent de la confusion concernant le sens de
l’activité, notamment chez les élèves issus des milieux populaires, et produit donc de la
difficulté scolaire et de la différenciation sociale. Mais l’analyse des pratiques scolaires
permet également de comprendre « comment l’école peut agir pour éviter que ces écarts se
creusent dès la maternelle, et agisse non dans une logique de remédiation et d’externalisation
des interventions, ce qui n’a guère de sens quand les apprentissages débutent à peine, mais
dans une logique d’apprentissage des savoirs fondamentaux et des enjeux de l’école. »299 Ce
qui fait que relativement à notre projet éducatif, nous retiendrons de cette recherche deux
choses pour nos propositions d’activité. D’une part éviter les pratiques dénoncées comme
discriminantes, d’autre part tenter de concevoir des pratiques “s’attaquant” d’emblée aux
problèmes soulevés par ces chercheurs. En l’occurrence, en ne supposant pas partagé par tous
ce qui ne l’est pas, et, au contraire, en engageant systématiquement la construction, à l’école,
d’habitudes de travail intellectuel. En explicitant le travail intellectuel attendu au-delà de la
tâche à effectuer, en précisant les objets d’apprentissage, les enjeux cognitifs des situations.
En créant des situations d’activité collectives, qui engagent fortement chacun dans le groupe,
qui contraignent à échanger, à réagir aux propositions des autres, à confronter leur production,
qui poussent les élèves à affiner leur pensée, à formaliser les procédures utilisées. Il s’agit
d’installer un espace collectif d’apprentissage et de ne laisser aucun élève seul face au travail
demandé. En créant des situations scolaires qui systématiquement contraignent à la
secondarisation, et qui incluent l’apprentissage, à l’école, de pratiques langagières réflexives
comme l’argumentation, la justification, l’explication, sollicitant ainsi les élèves non
seulement sur le registre expressif mais aussi sur le registre cognitif.

I - 4.2.3. Les travaux de A. Florin sur les conduites langagières à l’école

maternelle

Sur la question de la liaison avec le langage, nous nous référerons également, en plus
de ceux d’Élisabeth Bautier300, aux travaux301 d’Agnès Florin, psycholinguiste, qui portent
justement sur les conduites langagières à l’école maternelle. Son travail se présente en trois
parties, tout d’abord l’auteure analyse les prescriptions faites dans les programmes en ce qui

299
Bautier, 2006, p. 249.
300
Bautier 2006, Apprendre à l’école. Apprendre l’école, mais aussi Bautier 1995, Pratiques langagières,
pratiques sociales.
301
Agnès FLORIN , 1995b, Le langage à l’école maternelle, & 1995a Parler ensemble en maternelle.

104
concerne l’apprentissage du langage, ensuite elle observe et analyse, en rapport aux
instructions officielles, les pratiques ordinaires relatives au langage dans les classes de
maternelle, enfin elle présente quelques propositions de modification des pratiques scolaires
en vue d’amélioration des pratiques langagières à l’école maternelle. Concernant les
instructions officielles Agnès Florin fait remarquer que les évolutions successives depuis 1977
prennent en compte les progrès de la recherche en la matière. Les didacticiens du français sont
donc chanceux.302 Ainsi elle remarque que dans les orientations de 1977 le langage est
considéré comme un aspect secondaire du développement. Les objectifs y sont, dans
l’ordre de priorité, affectivité, corps, expression vocale, musique, expression plastique,
l’image, les représentations iconiques, le langage, le développement cognitif. « On découvre
avec étonnement dans la circulaire que les objectifs sont « classés dans un ordre qui suit de
manière très approximative, le développement génétique». »303, nous dit Agnès Florin. Il est
vrai qu’il est précisé dans le texte d’orientation (1977) que :

Tableau 13 : Extraits de Parler ensemble en maternelle, Florin.

Tableau 13 : Extraits de Parler ensemble en maternelle, Florin.

« Le langage a été longtemps considéré comme le seul point de départ des

interventions éducatives. Il n’intervient en fait que progressivement pour
accompagner l’action, en intérioriser et en coordonner les résultats, en anticiper
le souvenir sur l’avenir, l’évaluer, le conforter enfin en lui assurant une syntaxe
et une cohérence indispensable à la construction et la manifestation de la
personnalité. »304 Agnès Florin remarque que le choix des auteurs faits à
l’époque, est inspiré des théories innéistes de Chomsky (1965), effectivement à
l’honneur durant cette période. « « Le langage ne s’enseigne pas on le sait, mais
se construit par un effort personnel de l’enfant qui discrimine dans les “modèles
” adultes (citation du texte d’orientation de 1977)» Selon cette théorie (Chomsky,
1965), l’enfant a des compétences innées, lui permettant d’apprendre une
langue ; il suffit que l’entourage lui fournisse des “modèles linguistiques”qu’i
puisse traiter, pour qu’il parvienne à élaborer la grammaire de sa langue
maternelle. »305 Un changement d’orientation apparaît en 1986, « On ne dit plus,
comme ne 1977, que » le langage ne s’enseigne pas », mais au contraire qu’il

302
On peut penser à un revirement à l’heure actuelle quand on voit ce qui est arrivé avec l’affaire Goigoux.
Encore que le tollé a été tellement général que cela témoigne d’une forte vigilance chez les chercheurs et les
praticiens. Nous ne sommes pas sûre qu’il en soit de même en ce qui concerne l’enseignement des sciences.
303
Agnès FLORIN , 1995 a, p. 12.
304
Agnès FLORIN , 1995 a, p. 11.
305
Agnès FLORIN , 1995 a, p. 12-13.

105
 faut « développer le langage ». Les recherches des années 1970 sur la
communication du jeune enfant, [...] celles de la sociolinguistique [...] sont prises
en compte. »306 Il est signifié que « le simple usage de la langue pour les besoins
de la vie de la classe n’est pas suffisant pour développer le langage [...] le but du
maître est d’obtenir communication avec les adultes et d’autres enfants. Les
situations de communication doivent être diversifiées. »307

Ensuite les programmes de 1995, centrés sur la maîtrise de la langue, précisent

qu’apprendre à parler comprend deux types d’activités : Le premier est d’associer le vécu à la
verbalisation, et l’enseignant doit donc créer des occasions de lier expériences et langage.
Mais il est bien spécifié que : « Ces activités doivent garder leurs propres finalités, en dehors
de l’acquisition linguistique proprement dite et, pour être efficaces dans ce domaine aussi,
elles doivent garder cette orientation. Elles ne sont pas, à proprement parler des moments de
langage. »308 Le second type de situation correspond au travail sur les acquis linguistiques
construits implicitement, qui deviennent l’objet d’exercices spécifiques. C’est un travail sur le
langage en tant que tel. La tendance actuelle, qui apparaît comme une orientation forte dans
les documents d’accompagnement 2005 pour les activités scientifiques, ne semble donc pas
en cohérence avec ces instructions relatives à la maîtrise de la langue (comme nous l’avons
fait remarquer en évoquant que les sciences se réduiraient à faire du “français par les
sciences”). Pourtant les recommandations de la partie “le langage au cœur des apprentissages”
des programmes de 2002, non étudiés par Agnès Florin puisque ultérieurs à cette publication,
ne nous semblent pas revenir en arrière sur ce point, par rapport à ceux de 1995. Actuellement
plus que “d’apprendre le langage” il s’agit que l’enfant acquière un répertoire de conduites
langagières. Les préoccupations actuelles portent sur les formes et les mécanismes d’échanges
communicatifs et langagiers de l’enfant avec son entourage : “on n’apprend pas tout seul à
construire son langage”. Actuellement la perspective est interactionniste et pragmatique309 :
l’enfant et son environnement s’influencent mutuellement, et l’approche est centrée sur la
fonction de communication du langage. Le langage est considéré comme moyen d’action sur

306
Ibid., p. 15.
307
Passage du texte officiel de 1986, cité par Florin 1995 a, p. 15.
308
Passage du texte officiel de 1995, cité par Florin 1995 a, p. 27.
309
Dans l’approche pragmatique il y a essentiellement prise en compte de la fonction de communication du
langage,( Benveniste 1966, Austin 1969, Searle 1972 ).L’unité de base pour rendre compte des conversations est
“l’acte de langage” ou “l’acte de parole”. Tout énoncé est un acte qui crée des relations nouvelles entre
énonciateur, partenaires, et contenu de l’énoncé. Trois dimensions sont à considérer : 1- Aspect locutoire :
activité mentale relative à l’ordre et au choix des mots. 2- Aspect perlocutoire : l’acte aura des conséquences . 3-
Aspect illocutoire : C’est l’aspect le plus important, ce que l’on veut dire.

106
autrui. L’unité de base du langage n’est plus le mot ou la phrase, mais le discours, que
l’enfant apprend à maîtriser à travers ses interactions (conception textuelle du langage). Ce
qui conduit à reconnaître différents type de discours, et à faire construire aux élèves un
répertoire de conduites langagières. Il y a un changement de posture : il s’agit de parler avec
l’enfant plutôt qu’à l’enfant, de considérer l’enfant comme un partenaire actif de la
conversation, il s’agit de “parler ensemble en maternelle.” Ce qui paraît être le plus important
est le cadre conversationnel offert par l’adulte à l’enfant, le fait de l’insérer dans la
conversation en tant qu’interlocuteur actif, tout en lui fournissant une aide, “un étayage310.
Agnès Florin pointe le fait que c’est en conversant, en étant actif, que l’enfant apprend le
langage (elle fait référence à Bruner), et que la participation à la conversation scolaire est une
condition importante de la réussite scolaire ultérieure. Afin que soit bien saisi ce qui demandé
pour l’apprentissage du langage, elle nous rappelle et précise l’état de la recherche sur la
question. Ainsi il semble clair que l’école doit faire construire et maîtriser aux enfants un
mode cognitivo-langagier correspondant au code élaboré de Basile Berstein311 (Berstein
1975). Agnès Florin nous rappelle non seulement les théories qui ont le vent en poupe, mais
également les positions opposées, ce qui donne à réfléchir sur ce qui sous-tend les pratiques
scolaires. Ainsi elle rappelle, entre autres les travaux de Labov 312 et ceux de Bandura313, qu’il

310
“étayage” : traduction malheureuse de “scaffolding” car évoque en français une consolidation d’un édifice qui
risque de s’écrouler alors qu’en anglais il s’agit plutôt d’un échafaudage provisoire en vue de la construction.
311
Théorie de Bernstein : deux codes et cinq axiomes principaux dont : “ L’usage privilégié de certains modes de
communication influence l’orientation cognitive des enfants”, “ Il existe une relation entre ces caractéristiques et
les modes de communication entre les membres des groupes sociaux” et “L’orientation cognitive et les modes de
communications de la classe bourgeoise correspondent à ceux exigés et imposés par l’école.” Les deux codes
sont le code restreint et le code élaboré. Le code restreint est caractérisé par : une syntaxe pauvre, un usage rigide
et stéréotypé des principaux adjectifs, grand nombre d’expressions toutes faites (comme on dit…), des séquences
“sociocentriques”, visant plus à assumer la relation verbale avec autrui qu’à contribuer à l’échange
d’information. Le langage est fait de significations implicites qui nécessitent un recours au contexte extra
linguistique pour être compris, il est en ce sens “particulariste” car il ne peut être compris que dans un contexte
particulier. Le code restreint ne favorise pas un haut niveau d’explication logique, il met plutôt l’accent sur
l’expression d’implication affective. Le code élaboré présente les caractéristiques opposées : syntaxe précise,
grande variété d’adjectifs et d’adverbes, séquence “égocentrique” c’est-à-dire montrant un engagement du
locuteur dans les points de vue qu’il émet (à mon avis, je pense que..), significations explicites ne nécessitant pas
le recours au contexte extra verbal pour être compris, caractère de généralité des significations transmises qui en
fait un code “universaliste”. Le code élaboré met en évidence l’organisation rationnelle de la pensée,
l’expression précise et explicite de produits de l’activité mentale. Les enfants de milieu ouvrier maîtrisent un
code restreint, ceux de de milieu bourgeois disposent du code restreint et du code élaboré. (résumé fait d’après
Florin 1995 a, p. 88-91).
312
La théorie de Berstein est abondamment utilisée pour servir à démontrer que l’échec scolaire est
essentiellement un échec linguistique. La théorie de Labov est une approche différente et vise à montrer que le
concept de déficit linguiste est un mythe dépourvu de preuves. Les travaux de Labov constituent une critique
radicale de ceux de Bernstein : « Que le lecteur ne se laisse pas leurrer par le nombre élevé d’études qui
dissertent de la relation entre le langage et la capacité d’apprendre. On a gaspillé beaucoup d’encre sur un faux
problème. Au moyen âge les savants discutaient du nombre d’anges qui pouvaient danser sur l’extrémité d’une
aiguille. Mais débattre d’un faux problème ne le rend pas pour autant significatif. De nombreux ouvrages posent
comme un fait établi que le handicap linguistique est la cause significative des problèmes scolaires de certains
enfants. Cette idée est très controversée… Labov s’attaque à l’illusion du handicap verbal, Jackson aux mythes
des codes élaborés et restreints. Il existe une simple corrélation, mais une telle corrélation ne peut constituer une

107
est loin d’être inutile de connaître. Les travaux d’Agnès Florin datent de 1995, mais les
programmes de 2002 nous semblent persévérer dans cette voie puisqu’ils indiquent « la
nécessité d’établir de véritables situations de communication, permettant à chaque enfant de
participer aux échanges verbaux,»314, et qu’ils parlent “d’activité de langage”. Il est spécifié
« qu’il faut créer pour chaque enfant le plus grand nombre possible de situations d’échange
verbal, et multiplier les interactions. Sont également mentionnés plusieurs types de conduites
langagières : langage en situation, langage d’évocation. »315 « Il faut acquérir des
compétences en communication dès trois ans : comme prendre l’initiative d’un échange et le
conduire au-delà de la première réponse, participer à un échange collectif, en attendant son
tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. »316 Agnès Florin précise que on
retrouve dans les textes depuis 1989 les idées issues des travaux de recherches (Florin 1995a,
p. 19, 20, 24, 40 et 41). Il ne s’agit plus tant d’amener les enfants à déchiffrer un texte sans
trébucher et en mettant le ton, que de les conduire à comprendre les textes et à en produire, la
conception de la langue centrée sur la signification et la compréhension. « Les textes
ministériels en matière d’éducation sont le reflet, avec parfois quelques décalages temporels,
de connaissances scientifiques autour de l’enfant et des apprentissages. Comme celles-ci
évoluent, [...] aussi doivent-ils être lus en relation avec les cadres théoriques qui les inspirent,
sous peine d’être détournés de leur sens. »317 Au moins savons-nous maintenant ce qu’il est
souhaitable de tenter, du point de vue du langage à articuler avec les activités scientifiques, et
sommes-nous en position de mieux comprendre les instructions officielles.

Dans un autre registre Agnès Florin observe et analyse, en regard de ce qui précède,
les pratiques langagières à l’école maternelle. Les questions posées pour analyser son corpus
étaient : Qui parle ? Dans quelles proportions ? L’enseignante adapte-t-elle son langage aux
enfants ? De quoi parle-t-on ? Quelle est la fonction des énoncés produits ? Nous ne

démonstration de causalité. Ainsi dit-il : « Je rejetterai la formule simpliste et dangereuse “l’échec scolaire est
l’échec linguistique” et la remplacerai par “ l’échec scolaire provient souvent de différences sociolinguistiques
entre les écoles et les élèves.” » M Stubbs, 1983, p. 60-62. cité par A Florin p.94.
313
Les théories psychologiques ont traditionnellement supposé que l’apprentissage ne peut se faire qu’en
accomplissant une action et en faisant l’expérience de ses conséquences. En réalité, pratiquement tous les
phénomènes d’apprentissage par l’expérience directe surviennent sur une base vicariante. C’est-à-dire en
observant le comportement des autres et les conséquences qui en résultent pour eux… le fait de pouvoir
apprendre par observation rend les gens capables d’acquérir des répertoires comportementaux larges, sans avoir
à les élaborer graduellement par un processus laborieux d’essais erreurs. Ce raccourcissement des processus
d’acquisition au moyen de l’apprentissage par observation est parfois vital : par exemple pour ce qui est de
nager, conduire, opérer, où l’on ne leur apprend pas en les laissant découvrir par eux-mêmes les comportements
appropriés à travers réussites et échecs. (Bandura, 1980)
314
M.E.N. 2002, p. 70.
315
M.E.N. 2002, p. 71-73.
316
M.E.N. 2002, p. 93.
317
Florin, 1995 a, p. 42.

108
relèverons que quelques unes de ces observations, en relation avec notre sujet, parmi
l’abondance de faits qu’elle a mis en évidence.

Tableau 14 : Extraits de Parler ensemble en maternelle, Florin.

Tableau 14 : Extraits de Parler ensemble en maternelle, Florin.

1- La maîtresse parle pour 60% des énoncés, cette prééminence s’accroît

encore pendant les ateliers, de 75 à 80%.
2- 29 à 39% des enfants ne participent pas, et il peut arriver que plus de
60% des énoncés enfantins soient produits par deux ou trois enfants voire un seul.
3 - Il s’agit d’un système de communication extrêmement centralisé autour
de l’adulte. Les échanges entre enfants sont rares, de courtes durées et peu
encouragés.
4 - Le nombre de questions posées est très important en atelier, 5 ou 6 par
minute, et encore plus pendant les moments de langage (plus de 6) parfois jusqu’à
10 ! Ce sont des séances qui ressemblent alors davantage à des situations de test
ou d’examen qu’à des échanges conversationnels. Les tout-petits reçoivent autant
de questions et même parfois plus et il s’agit pour plus de la moitié de questions
fermées, à une seule réponse possible (par exemple : Combien de personnes voit-
on sur cette image ?), ou des questions auxquelles on doit répondre par oui ou
non. Les questions ouvertes représentent moins de 15% du total ! 318
5- Il y a également des questions en apparence ouvertes mais en réalité
fermées parce que l’enseignante attend une réponse bien précise ! (Qu’est-ce
qu’on sème ? Des radis... des salades…des trucs…des graines ! Ou, qu’est-ce
qu’on peut dessiner à coté du canard ? Des graines... une mare !) - Compte tenu
de l’importance des questions, il n’est guère étonnant que la plupart des énoncés
enfantins soient des réponses.
6 - En atelier on parle surtout du travail à réaliser 60 à 65 %, la
régulation des déplacements et comportements représente 30%, la vérification

318
En séance de langage l’enseignante parle surtout pour donner des informations (20%), et pour poser des
questions-tests dont elle connaît les réponses(20%), ou pour reformuler des énoncés (15%), ou évaluer les
interventions enfantines (10 %), le reste correspond à des requêtes d’information : « Qu’est-ce que tu as fait
dimanche ? », ou d’action : « Montre-moi sur l’image. ». L’accent est mis sur l’autorité magistrale, sur la
transmission des savoirs, et sur la compétition dans l’accès à la parole, bien davantage que sur l’expression
individuelle et le développement des compétences communicationnelles. Les enfants y apprennent leur métier
d’élèves, ils doivent interpréter parmi les nombreuses absences de réponses magistrales celles qui signifient la
non-pertinence de leur intervention. 35 à 50%, selon les classes, des prises de paroles enfantines ne reçoivent pas
de réponse, soit qu’un autre enfant intervienne spontanément, soit que l’enseignant s’adresse à la classe ou à un
autre enfant…de plus on constate de subtiles gradations des non-réponses.

109
 des connaissances générales 10 à 20%, l’expérience des enfants est peu prise en
compte, moins de 5% en général et jusqu’à 10 % au maximum
7- Le discours enfantin est peu complexe, peu informatif, jusqu’aux
moyens compris, un mot isolé, plus rarement une proposition (moins d’un
tiers).319

La conclusion d’Agnès Florin est que la “conversation scolaire” qui se développe à

l’école maternelle présente un système hyper centralisé autour de l’enseignante, et qu’elle vise
essentiellement la vérification des connaissances acquises sur un thème imposé dont on
s’écarte peu. Dans cette “conversation”, les enfants doivent fournir parmi un ensemble de
réponses possibles celle qui est attendue par l’enseignante. Ce pointage des “erreurs”
commises dans les pratiques ordinaires nous permettra d’avoir plus de vigilance pour les
éviter, notamment en ce qui concerne le temps et le nombre de tours de parole de
l’enseignant, un contrôle et une retenue dans le débit des questions enseignantes, l’évitement
des questions fermées à réponse immédiate ou attendue. Les travaux d’Agnès Florin nous
permettront également de rechercher l’enrôlement d’un grand nombre d’enfants dans la
discussion, de promouvoir de réels échanges entre enfants, de créer des situations les poussant
à s’expliquer, se justifier, argumenter, écouter les propos d’autrui et intervenir en fonction.

Dans une dernière partie Agnès Florin fait des propositions en vue d’une amélioration
des pratiques scolaires, et, bien évidemment, ces conseils ne peuvent mieux tomber que
lorsque l’on entreprend la conception de séquences. Pour ne citer que les propositions
principales que nous tenterons de mettre en œuvre dans nos conceptions des séances : « Il ne
s’agit pas pour autant de prôner un spontanéisme sauvage, tel qu’on le trouve dans bien des
séances conversationnelles, et dont seuls les grands parleurs sortent toujours gagnants. Mais
d’un autre côté, il s’agit bien de fonder la démarche éducative sur les motivations des enfants
et leur appétit de communication. »320 Il faut leur apprendre à converser dans un groupe, à s’y
exprimer, à confronter des points de vue avec autrui. La question n’est pas de choisir entre
rigueur et laisser faire, mais de casser les rigidités et d’introduire de la souplesse dans les
fonctionnements. Elle propose d’être dirigiste dans l’organisation des groupes, aménagement
rigoureux du fonctionnement du groupe, régulation des prises de parole. D’être libéral dans
l’aménagement des conversations, le choix des thèmes les initiatives laissées aux enfants
relatives à leur expérience et intérêt personnel. D’être souple dans la prise en compte des
différences individuelles sur tous les plans et dans les ajustements de niveau de langage

319
Florin 1995 a, p. 122-133.
320
ibid., p. 137.

110
nécessaire au bon fonctionnement de chacun. Il faut diversifier le rôle de l’enseignant : diriger
le groupe ou l’animer, se centrer sur le contenu ou sur la participation de chacun, apporter les
informations ou les faire apporter par les enfants, vérifier les connaissances des élèves ou leur
apprendre à argumenter et à prendre en compte le point de vue d’autrui. Le travail linguistique
et conversationnel devrait commencer en petits groupes d’abord homogènes puis hétérogènes,
et non seulement entre l’enseignant et le groupe comme c’est le cas classiquement, il devrait
s ’installer entre enfants, l’adulte se contentant d’animer les échanges. Il est indispensable que
chacun se rende compte que ce qu’il dit est effectivement pris en compte fréquemment par le
groupe, et repris corrigé ou complété par l’enseignant lorsque l’échange a lieu avec lui. « En
un mot il faut apprendre à écouter les autres et à prendre la parole. » Voilà ce que sera donc
notre fil directeur quant aux pratiques langagières associées aux activités scientifiques. Il
faudra penser des activités qui nécessiteront ce type d’interactions langagières.

I - 4.2.4. Les travaux de L. Lurçat sur la construction du concept d’espace à

l’école maternelle

Nous voulons évoquer les travaux de Liliane Lurçat sur la construction du concept
d’espace à l’école maternelle, construction pour laquelle elle fait manipuler des miroirs aux
enfants. Ce sont des recherches déjà assez anciennes, 1976321, mais comme elles portent sur le
concept d’espace, concept intégrateur et transdisciplinaire s’il en est, il nous a semblé
intéressant de les considérer. Le concept d’espace comme “concept de base”, est donc
fondamental pour de nombreuses disciplines, mais il est tout de même construit en Physique
de manière privilégiée, puisqu’il y est défini comme grandeur, comme grandeur mesurable, et
aussi comme variable, car c’est également une dimension pour toute description physique. De
plus, c’est un des concepts dont nous travaillons l’appropriation progressive par les élèves
dans différents projets ; il nous importait donc de prendre connaissance de ces travaux. Elle
étudie le repérage chez l’enfant à l’âge préscolaire, ce qui est un aspect de la connaissance de
l’espace par l’enfant ; elle s’intéresse spécialement aux aspects spatiaux de l’activité
enfantine, et à la représentation par l’enfant de l’espace qui l’environne. Pour cette étude elle
utilise la manipulation de miroirs par les enfants. On pourrait donc penser que ces activités
sont croisées avec des activités de type scientifiques.322 En fait, il n’en est rien, le regard porté
est strictement un regard de psychologue, et certains propos tenus, du point de vue de la

321
Lurçat, 1976 a, b et 1982. À cette époque Liliane Lurçat est chercheuse au CNRS en psychologie de
l’éducation.
322
Elle exploite quelques propriétés liées à la forme des objets, et parle de la chiralité et d’énantiomorphisme,
même si elle souligne que pour les enfants la perception de la chiralité reste au plan d’une connaissance sensible,
intuitive. Lurçat, 1976 a, p. 27-32.

111
physique ou de son enseignement, peuvent sembler discutables, mais nous n’y reviendrons
pas. De plus les activités menées ne sont pas des activités scolaires, les situations réalisées et
exploitées sont de type clinique. En effet si les échanges se déroulent dans la classe et non “en
laboratoire” le protocole est, à part cela, peu différent du protocole piagétien, les enfants sont
interrogés individuellement dans un contexte très cadré, l’interrogation suit ou accompagne
une action, mais reste du type : “dis-moi” ou “montre-moi” ou “met ensemble”, il ne s’agit
pas de situations d’enseignement. La problématique de sa recherche est de « comprendre
comment opère la liaison qui s’établit entre les facteurs posturaux et sémantiques dans le
repérage de l’objet. »323 Elle montre in fine que la projection du schéma corporel324 est le
biais par lequel se fait le repérage dans l’espace. Cela peut sembler finalement très éloigné de
notre recherche, néanmoins nous retiendrons quelques-uns de ses résultats.

- « L’acquisition de ces espaces (espace inter-objet et espace objets- inter-personnes)

constitue l’un des biais permettant le passage de l’acte à la représentation de l’espace
concret. »

- Il y a conscience de l’existence de la latéralité dès quatre ans, mais il n’y a

reconnaissance de la latéralité qu’entre huit et neuf ans. Ce qui va hâter le passage de la
latéralisation à la connaissance de la latéralité c’est l’orientation dans l’espace. Dès que la
latéralité est utilisée volontairement, on se situe au plan de la représentation : représentation
des repères dans l’espace, des repères pour soi, sur soi, sur autrui, pour autrui. D’où
l’importance de travailler sur l’orientation dans l’espace entre quatre et six ans (Lurçat, 1976
a, p. 28-30).

Ces deux premiers points, combinés à ses résultas sur l’importance du schéma corporel et sa
projection, rendent compte de l’enjeu qu’il y a à travailler le concept d’espace à ces âges .

- « Dans le développement de l’enfant la manipulation précède le repérage, [...]En

effet dans la manipulation les facteurs sémantiques n’interviennent pas immédiatement. La
manipulation est d’abord tâtonnante, exploratrice, avant d’être intégrée à une action sur
l’objet ou sur le milieu par le biais de l’objet. [...] La transformation du langage, de base en
condition325, s’observe dès qu’il (le langage) sert d’outil conceptuel ……dès qu’il s’intègre à

323
Lurçat, 1976 a, p. 18.
324
H Wallon a montré que le schéma corporel, loin d’être un canevas primitif sur lequel se greffe les acquisitions
ultérieures, est l’aboutissement de liaisons entre l’espace postural et l’espace ambiant. Ces liaisons s’effectuent
par le biais de l’activité du sujet, y compris les activités de repérage. La maîtrise de l’espace s’acquiert
progressivement en même temps que l’enfant acquiert son schéma corporel.
325
Lurçat, 1976 a p. 203. Liliane Lurçat, élève puis collaboratrice de Wallon a un cadre théorique wallonien. La
base est matérielle et comprend toutes les influences qui ne dépendent pas de l’individu internes ou externes
(facteurs biologiques, économiques, sociaux…).La base est ce qui agit sur le psychisme sans passer
nécessairement par la conscience. (famille classe sociale, particularités biologiques…). Les conditions sont

112
un système interprétatif. »326 Nous resterons vigilante quant à ces différents moments de
liaison avec le langage, d’autant plus qu’en maternelle les pratiques sont souvent inverses,
l’enseignante nomme, puis décrit et explique d’abord, et enfin montre ce qu’il faut faire et/ou
comment il faut le faire, et ensuite, en atelier, les enfants ont à refaire. D’après Lurçat, il faut
au contraire créer des situations qui vont amener les enfants à s’emparer du langage et à en
faire un outil conceptuel.

- « Tout comportement spatial ne débouche pas nécessairement sur une connaissance

de l’espace. Pour qu’il y ait connaissance, il faut le critère d’une activité adaptée. [...] le
repérage est une connaissance qui vient doubler l’action. [...]Le repérage comme toute
connaissance n’est pas réductible à ses bases pratiques ou à ses conditions verbales. Il est la
conséquence de leur fusion et n’est efficace que dans leur fusion. »327 De même que le fond et
la forme nous semblent indispensables l’un à l’autre, cette fusion de l’acte et du langage nous
semble indispensable pour apprendre vraiment.

- L’auteur rappelle que la connaissance que nous avons de notre corps est
fondamentalement kinesthésique et posturale. Les données visuelles se surajoutent sans se
substituer à ces données fondamentales, ainsi, la difficulté que les enfants éprouvent devant
l’image spéculaire « témoigne de l’incapacité dans laquelle ils se trouvent de se détacher des
aspects kinesthésiques et posturaux de leur conscience corporelle pour n’utiliser que le reflet.
[...] Le conflit créé entre connaissance posturale du schéma corporel et la connaissance
visuelle produit un malaise…[...] la propriété du miroir de renverser les orientations n’est
pas soupçonnée par les enfants qui attribuent ce paradoxe à une erreur de leur sens ou à une
particularité de l’objet. »328 Difficultés et malaises qui n’ont pas été identifiés qu’au niveau
du discours, mais également au niveau corporel.

- Si Liliane Lurçat ne cherche pas à faire découvrir/travailler aux enfants les

phénomènes de symétrie lors de la manipulation d’un miroir, elle veut par contre « noter leur
réaction à cette contradiction perceptible par la vue. [...] Certains tentent de tenir compte du
reflet et pressentent la contradiction. Ce sont ces réactions qui, présentent un intérêt
particulier. L’auteure indique que, ne connaissant pas les lois de la symétrie, les enfants sont
amenés à chercher des explications d’une autre nature : la plupart attribuent cette
contradiction à une erreur de perception ou à une propriété particulière des objets. Ce qui

spirituelles dans le sens large du terme et comprennent les influences qui s’exercent sur l’individu en agissant sur
son affectivité sur son intelligence. Les conditions sont constituées de ce qui agit sur le psychisme en passant
nécessairement par la conscience, à ses différents niveaux de vigilance, même non explicite ou non rationnelle.
(idéologie, valeur morales..).
326
Lurçat, 1976 a, p. 203 & 206
327
Ibid., p. 16 & 17.
328
Lurçat, 1976 a, p. 164-165.

113
relève d’un phénomène psychologique courant en rapport avec la difficulté d’accepter ce qui
contredit l’évidence ou le sens commun elle rappelle que la contradiction inquiète déjà le
jeune enfant en quête de norme. « Cela d’autant plus que rien, dans la pédagogie, n’est fait
pour familiariser les enfants avec les contradictions réelles. La vision qu’on leur donne de la
réalité est souvent lénifiante, paisible et trompeuse. On ne leur pose guère de problèmes, le
plus souvent on se contente de leur fournir des réponses. On coule ainsi leur pensée dans des
moules préétablis de telle sorte qu’ils prennent très tôt l’habitude de rechercher un accord
avec ce qu’ils croient déjà savoir plutôt que d’accepter ne serait-ce que l’idée d’un problème,
d’une contradiction. »329 L’auteure souligne que le passage de l’impression d’une différence à
sa formulation est un travail important à réaliser, ce travail correspond au passage du sensible
au rationnel dans l’acte de la connaissance. Bien sûr tout cela est à remettre dans le contexte
de l’époque, époque où le “modèle expressif” était dominant à l’école maternelle. Cela
n’empêche que ce qui est dit sur la contradiction garde toute sa valeur, et nous conforte dans
l’idée de nous préoccuper des conceptions initiales et des obstacles rencontrés par
l’observation du comportement des enfants, c’est-à-dire leurs savoirs “en acte”, bien autant
que par le discours qu’ils peuvent en donner.

I - 4.2.5. Les travaux de M. Crahay relatifs à une structure d’enseignement -

apprentissage à l’école maternelle

Ces travaux datent de 1983, il s’agissait d’interroger le rôle de l’action sur les objets
pour construire la connaissance chez des enfants préopératoires (enfants de deux à six ans
environ). Ces recherches ont débouché dès 1888 sur une collection de manuels pour les
enseignants de l’école maternelle “agir et interagir à l’école maternelle” collection dirigée par
Marcel Crahay et sa collaboratrice Arlette Delhaxe, du laboratoire de pédagogie
expérimentale de l’Université de Liège (à l’époque). Édités en 1988 par les éditions Labor,
ces ouvrages sont réédités actuellement chez Nathan, et sont largement diffusés. « L’objectif
de cette collection est de montrer concrètement ce que peut être une PÉDAGOGIE
CONSTRUCTIVE À L’ÉCOLE MATERNELLE. » 330 Le cadre de référence de ces travaux est
la théorie piagétienne du constructivisme interactionniste. L’auteur dénonce le fait que les
initiations scientifiques se résument trop souvent à montrer ou démontrer, y compris par
l’expérience, des notions de physiques élémentaires, et si parfois l’enfant y est invité à
manipuler, ses actions sont sans valeurs propres, elles ne sont que l’outil d’une démonstration
empirique. Il propose de mettre en pratique le précepte « Penser ne se réduit point, croyons-

329
Lurçat, 1976 a, p. 159 - 160 – 165.
330
Crahay & Delhaxhe, 1988, p.7, “souligné” par l’emploi de majuscules par les deux auteurs.

114
nous, à parler, à classer en catégories, ni même à abstraire. Penser, c’est agir sur l’objet et le
transformer. »331 Mais Crahay considère aussi le guidage et l’étayage par l’adulte. L’étayage
est une notion intimement liée au concept vygotskien de zone proximale de développement.
Bruner l’utilise pour désigner l’ensemble des interactions de soutien et de guidage mises en
œuvre par un adulte pour aider l’enfant à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas
résoudre au préalable (Crahay 1999, p. 328). Pour Bruner « ce qui distingue l’homme comme
espèce n’est pas seulement sa capacité d’apprendre, mais également celle d’enseigner. »332
Ce qui le conduit à la nécessité d’étudier scientifiquement comment les hommes s’enseignent
et à bâtir une théorie de l’instruction, complémentaire à la théorie de l’apprentissage. La clef
de voûte de ses propositions est que c’est l’interaction entre le sujet et l’objet qui est moteur
de la connaissance, ainsi que l’interaction de tutelle avec l’enseignant. « Toute connaissance
est une construction opérée par un sujet qui agit sur les objets et interagit avec les autres
sujets. »333 À part l’intervention d’étayage du maître, très adaptée à l’apprentissage de
l’enfant, les lignes essentielles de son cadre théorique pour ses propositions d’intervention
sont piagétiennes. « L’enfant peut certes à l’occasion s’intéresser à sérier pour sérier, à
classer pour classer, etc., mais dans les grandes lignes, c’est à l’occasion d’événements ou de
phénomènes à expliquer et de buts à atteindre par agencement causal que les actions sont les
plus exercées. »334 « Ce qui intéresse le sujet dans les objets est ce qu’ils peuvent produire,
[...]donc leur aspect causal. [...] la fonction générale des opérations (et des pré opérations)
est d’agir sur le réel en l’enrichissant de cadres et de structures permettant son
assimilation. »335 L’intérêt de ces travaux réside en une mise en pratique en milieu scolaire
des idées piagétiennes sur le développement de l’enfant, tout en évitant un transfert direct des
situations cliniques piagétiennes à une situation d’enseignement scolaire. Il y a conception
originale d’une stratégie d’intervention enseignante, stratégie basée sur une conception
piagétienne de l’apprentissage et synthétisée par le modèle élaboré par Crahay, nommé
“Schématisation d’un cycle d’apprentissage” (voir Annexes I, p. 3). C’est le couplage étroit
apprentissage-enseignement proposé qui est caractéristique des ces travaux, et les exemples-
témoignages concrets, donnés à l’appui. Bien qu’il y ait fonction d’étayage, l’enseignement se
veut bien adapté et aux processus d’apprentissage et au niveau de développent de l’enfant déjà
atteint. Mais redonnons tout d’abord les principes à l’origine de l’élaboration de ce schéma,
côté apprentissage comme côté enseignement.

331
Piaget, 1972, p. 65.
332
Bruner, 1983/1996, p. 262.
333
Crahay 1983 a, p. 23.
334
Piaget & Garcia, 1971, p. 26.
335
ibid., p. 29.

115
Tableau 15 : Extraits de Agir avec les objets pour construire la connaissance, Crahay
Tableau 15 : Extraits de Agir avec les objets pour construire la connaissance, Crahay

« [...] L’enfant est naturellement motivé pour agir. [...] Quand un effet
intéressant est constaté, par hasard, il se donne ensuite pour but de le reproduire
de façon volontaire. [...] L’enseignant doit inciter l’enfant à se donner un but.
L’enfant agit pour atteindre ce but. En agissant, il va rencontrer des difficultés et
va modifier ses actions. Les jeunes enfants se préoccupent peu des “lois
scientifiques”, ils visent la production d’effets concrets. L’enfant ne manipule pas
pour mettre à l’épreuve ou démontrer une loi, il s’efforce d’atteindre des buts
pratiques, et ne prend conscience des procédés efficaces qu’en vue d’une
communication ou d’une régulation. [...] Agir avec des objets c’est apprendre.
[...] L’enfant a besoin d’action, c’est sa manière de découvrir le monde, de
l’explorer, de le comprendre. [...] Présenter aux enfants des objets sur lesquels ils
peuvent agir et se fixer un but, ou un projet, c’est-à-dire orienter ses actions vers
un résultat désiré, c’est leur fournir l’occasion de construire leurs connaissances.
[...] Il est justifié de privilégier les situations éducatives où les phénomènes
physiques sont provoqués par l’action du sujet. [...] L’enfant assimile les objets au
moyen des actions dont il dispose. Un apprentissage va se réaliser rapidement.
L’enfant va apprendre à adapter son action aux objets qu’il rencontre, il va y
avoir progrès par accommodation par différenciation de l’action. [...] Il faut
inciter l’enfant à varier ses actions sur les objets, puis varier ses projets afin de
construire de nouvelles actions. [...] Il va également y avoir progrès par
coordination des actions : des actions simples déjà maîtrisées vont être réalisées
de façon coordonnée. [...] La reproduction successive du même projet contribue à
la stabilisation des actions et donc à leur reproduction. [...] Les nouvelles
coordinations vont se stabiliser au fil des répétitions, l’enfant est prêt à élaborer
un nouveau moyen d’action ou à viser un nouvel effet à produire [...] Chaque fois
qu’un enfant réalise un nouveau projet ou met en œuvre une nouvelle action, il
enrichit ses possibilités d’interagir de façon optimale avec son environnement.
[...] C’est en observant l’enfant que l’enseignant pourra décider des interventions
qu’il doit faire, en les ajustant au mieux au problème rencontré par l’enfant, et au
meilleur moment. » Il faut observer / interroger les comportements de l’enfant,
par exemple, « “l’enfant prend-il des initiatives ? ” Modifie-t-il ses actions ?
Change-t-il de projet ? [...] Il s’agit d’identifier le moment opportun pour
s’insérer dans l’activité de l’enfant, en fonction de ce qui est en jeu dans
l’élaboration cognitive. »336

336
Crahay & Delhaxe, 1988, p. 85 à 87, puis p. 9 à 14, puis p. 31à 32, graissé par les auteurs, et Crahay 1983).

116
 D’après Crahay, les questions d’enfants portent sur des “comment”, les questions
relevant d’un “pourquoi” ne l’intéressent pas ou très peu à cet âge, par conséquent, dans la
mesure où l’explication causale nécessite des inférences dont l’enfant de cet âge est incapable,
il sera inutile de solliciter des explications/interprétations. Par contre l’approche de la
conceptualisation peut se faire par verbalisation du résultat (effet) et explicitation des actions
mises en œuvre, parfois par la prise en compte des propriétés des objets. Il s’agira d’un
langage qui supporte l’action, proche de l’action. L’intérêt de l’enfant n’est pas
“d’expérimenter” pour découvrir des lois physiques, mais d’agir pour réussir à produire un
effet. Par rapport aux phénomènes il s’agit de dire comment on a fait et non pas de rechercher
un “pourquoi”. L’activité, dans le sens d’agir, est donc le point de départ et le but de cette
entreprise éducative. D’ailleurs le chapitre de conclusion (Crahay & Delhaxhe 1988) s’intitule
“agir avec les objets : c’est apprendre”. Comme le présente M. Crahay en introduction du
même ouvrage, c’est une pédagogie centrée sur l’action de l’enfant sur les objets qu’il tente
de proposer. « Dans les situations qui lui sont proposées, l’enfant est amené à agir, tâtonner,
produire des effets, puis l’enfant élabore de nouveaux projets, affronte de nouveaux
problèmes, crée de nouveaux moyens d’action, construit de nouvelles connaissances. »337
C’est tout cet ensemble que l’on retrouve dans le schéma d’apprentissage, qui correspond
également à un schéma d’enseignement, puisqu’il permet de réguler les interventions
enseignantes. La lecture du schéma doit débuter en bas à droite, il s’agit de tâtonnements qui
vont faire émerger les nouveaux effets à produire. Découvrir de nouveaux effets est une phase
développementale nommée innovation fonctionnelle, vient ensuite la phase de stabilisation
quantitative, simple répétition, puis une phase de structuration, qui peut être guidée par
l’enseignant, par ajout de matériel par exemple, il va y avoir ainsi complexification de
l’action, la dernière phase est une phase d’autonomisation, il y a eu apprentissage le nouveau
phénomène est assimilé et il y a eu accommodation si nécessaire. Ce cycle terminé, l’enfant
peut, soit se lancer dans la découverte d’un nouvel effet, si le matériel dont il dispose est assez
riche, soit se lancer dans un autre type de problème : produire le même effet mais en faisant
autrement. Ce qui va l’amener à produire une nouvelle action, ce qui est nommé innovation
structurale en psychologie développementale. Ensuite une phase de stabilisation quantitative
est à nouveau nécessaire pour arriver à la maîtrise de cette nouvelle action, et enfin une phase
de structuration puis d’autonomisation. Un nouveau cycle peut recommencer, soit en
innovation fonctionnelle soit en innovation structurale. Ce qui domine l’ensemble de ce
schéma, c’est valoriser les prises d’initiatives, avoir un projet spontané. L’objectif majeur
consiste à favoriser l’émission spontanée par les enfants des conduites décrites ci-dessus. Bien
répondre à l’enseignant en parole ou en action n’est pas l’objectif, c’est l’émission d’une telle

337
Crahay, 1983 a.

117
conduite, indépendamment de la présence de l’enseignant qui est le but poursuivi. L’enfant
doit apprendre à prendre l’initiative de produire ce comportement. L’enseignant se doit
d’abord d’observer les activités spontanées des enfants afin d’y détecter les conduites
souhaitables, le cas échéant les valoriser et sinon faire des propositions, des sollicitations,
pour les stimuler. Il faut favoriser la créativité : faire apparaître de nouvelles conduites dans le
répertoire de l’enfant. Plus le sujet est amené à déployer une grande activité, plus les
comportements émis seront différents et plus la production de conduites nouvelles est
probable, il faut laisser agir l’enfant. « Il ne s’agit pas d’enseigner à l’école maternelle des
notions de physique, mais de renforcer l’enfant dans une attitude exploratoire qui se traduit
par un ensemble de comportements (ceux que l’on vient de rappeler dans le tableau ci-
dessus). »338 On peut remarquer qu’un très grand nombre de propositions “portent” sur les
phénomènes physiques, mais que jamais aucune approche conceptuelle n’en est faite. En fait,
il s’agit “uniquement” de psychopédagogie appliquée, en quelque sorte, les phénomènes
physiques servent de support à l’enfant pour agir sur les objets et se développer, sans plus.
Effectivement, il n’y a aucune interrogation de type scientifique, rien non plus du point de vue
“attitudes scientifiques” puisque les interrogations du type causal, les “pourquoi”, entraînant
une intention explicative ou interprétative, “ne sont pas adaptés au niveau de développement
de l’enfant”, et que l’enseignant doit donc éviter de les solliciter, et que cette posture
interrogative n’est remplacée par rien d’autre. Les activités en restent au “comment”, ce qui
est déjà un acquis certain, l’enseignant doit donc “étayer” sur le “comment faire”. Il s’agit
essentiellement de la reproduction d’un phénomène qui a plu, il s’agit simplement du plaisir
d’agir et de modifier, d’adapter, de coordonner, de complexifier son action, le but recherché
pour le développement de l’enfant est d’assimiler la réalité et d’accommoder, et non un but
d’éducation scientifique première. Voilà une pédagogie de l’action qui semble en parfaite
cohérence avec la pédagogie spécifique de l’école maternelle, laisser agir, laisser faire, laisser
s’exprimer librement, l’enseignant est là pour stimuler, pour étayer, aider “à faire”.

Voilà donc un système simple, cohérent, élégant, agréable, rassurant. Mais il nous
semble que les apprentissages réels ne se déroulent pas toujours aussi limpidement, aussi
tranquillement, inexorablement. Ces propositions nous interpellent : Qu’en est-il de l’activité
intellectuelle à engager au-delà de la tâche à réaliser ? Qu’en est-il des échanges et des
confrontations avec les pairs ? Car dans les nombreux exemples-témoignages présentés,
l’interaction se situe entre un enfant et l’enseignant (tutelle), plus rarement un échange entre
deux enfants et l’enseignant, les deux enfants n’échangeant qu’exceptionnellement entre eux,
et aucune interaction enfants-enfants n’est jamais sollicitée en tant que telle. Qu’en est-il des
pratiques langagières quand la sollicitation reste individuelle et consiste à verbaliser ses

338
Crahay, 1983 a, p. 55-56.

118
actions et à nommer les objets manipulés ? (De plus cette verbalisation est bien souvent
concomitante à l’action). Et, nous l’avons déjà signalé, pas de recherche de mise en place de
“démarches scientifiques” ou de formation d’un “esprit scientifique” ou “d’attitudes
scientifiques”, et, bien que les activités aient pour support les phénomènes physiques, pas
d’approche conceptuelle sur les phénomènes en jeu non plus.

Avec les travaux d’André Giordan sur les conceptions et sur “l’apprendre”, avec les
travaux de Jean-Louis Martinand sur la modélisation et sur l’éducation scientifique, ces
travaux de Marcel Crahay sur l’apprentissage des enfants à l’école maternelle sont les travaux
qui nous ont le plus influencée, pour nos propositions d’activités. En effet, nous conservons
deux choses parmi les propositions faites. Premièrement le fait de demander aux enfants de se
donner eux-mêmes des petits projets, des petits buts à atteindre (toutefois notre demande ne
sera pas individuelle). Deuxièmement nous conservons aussi le principe adopté pour le
matériel : proposer un matériel abondant aux enfants, du matériel sur lequel les enfants
puissent agir, puis reproduire et faire varier leurs actions. Pour le reste nous aurons plutôt
tendance finalement à modifier largement ces propositions. Nous inciterons certes les enfants
à modifier leurs gestes, à faire varier leur projet, à trouver une autre manière de faire, mais
toujours en s’adressant à un groupe, et non à un individu. Mais nous exhorterons toujours les
enfants à ne pas en rester à l’action, à dépasser l’action, à adopter une attitude réflexive, à
plusieurs et non individuellement, comme nous le présenterons dans notre projet. Sur ces deux
points principaux, nous prendrons ce modèle à contre-pied : ne pas cantonner les enfants dans
l’action, dans “le faire” ; ne pas concevoir les activités comme des activités individuelles. Nos
activités en atelier seront collectives, sachant que d’autres dispositifs existent pour permettre
un moment d’isolement quand il est désiré et/ou nécessaire, le dispositif des “coins” en autres.

Conclusion du premier chapitre.

Avant de concevoir un projet d’éducation scientifique à l’école maternelle, il était

incontournable de faire l’analyse des programmes relatifs à l’école maternelle et de leur
évolution. Incontournable également de faire le point sur les recherches en didactique des
sciences, en psychologie et en psycholinguistique se rapportant à l’éducation en maternelle.
Mais pourquoi ces analyses des pratiques prescrites, des pratiques réelles et de leur évolution
dans le temps ? Pourquoi avoir tant insisté sur les divergences entre certaines pratiques et les
acquis de la recherche tant en didactique qu’en psychologie et en psycholinguistique ? Parce
qu’il faut “penser contre” ces pratiques ordinaires, car il est avéré que ce sont des pratiques

119
socialement discriminantes. Eric Plaisance en a analysé le “pourquoi”, Elisabeth Bautier et
son équipe le “comment”. Tous deux finissent leurs travaux en signalant qu’il est temps de
concevoir des pratiques scolaires moins discriminantes339, et donnent, ainsi qu’Agnès Florin
des recommandations relevant de la recherche pour poser déjà quelques jalons. Il est fort
difficile de remettre en question et d’abandonner des pratiques bien ancrées, des croyances
quant à la manière dont les élèves apprennent, des certitudes sur ce qu’il faut enseigner.
Comme le disait Bachelard “si généreusement convoqué par les didacticiens”340, il faut
“penser contre”, pour pouvoir les abandonner, il faut identifier les obstacles, autant que
proposer du nouveau, car il est parfois plus difficile de se défaire de pratiques coutumières
que d’en adopter de nouvelles, il y a donc tout intérêt à savoir pourquoi il faut s’en défaire, à
avoir de bonnes raisons de le faire, afin de pouvoir se dire que ce changement est difficile,
mais qu’il est vraiment nécessaire. Il ne s’agit pas d’innover pour innover ! L’analyse
détaillée mais longue de ces obstacles ancrés dans les pratiques, objet de cette première partie,
nous a paru nécessaire.

C’est dans ce contexte, où l’on sait l’importance de l’environnement dans la période

de trois à six ans pour le développement de l’individu, où l’on sait l’impact qu’une
intervention est susceptible d’avoir, où l’on sait pouvoir agir sur quasiment toute une tranche
d’âge de la population, où l’on sait que les pratiques scolaires actuellement dominantes à
l’école maternelle sont socialement discriminantes, et où l’on sait qu’au mieux, les “activités
scientifiques” actuelles relèvent de situations de résolution de problème, mais que bien
souvent elles ne sont que l’occasion de “faire du français par les sciences”, c’est dans ce
contexte, que l’on pose la question, non pas d’une instruction précoce en sciences, mais d’une
éventuelle éducation scientifique dès l’école maternelle. Et il relève de la didactique des
sciences de définir ce que pourrait être une éducation scientifique de trois à six ans.

Notre problème est donc double, notre premier problème est d’assurer une cohérence
interne didactique, une légitimité, notamment épistémologique, pour nos propositions

339
« Il est nécessaire de réfléchir à des pratiques éducatives qui pourraient briser au moins partiellement le cercle
de renforcement des privilèges socioculturels, et qui accorderaient un soutien accru à ceux des enfants qui en ont
le plus besoin. » Plaisance Eric, 1977, p.150. Et « Il serait utopique de croire qu’elle (l’école maternelle) peut,
par ses propres forces, éliminer les phénomènes d’inégalité dont les racines sont fondamentalement sociales…
mais, il conviendrait de réfléchir à des transformations du fonctionnement interne de l'école maternelle,
transformations qui tendraient à réduire de telles distances sociales tout en maintenant les acquis de l’évolution
pédagogique spécifique de l’institution… » Plaisance Eric, 1986, conclusion. Et, l’analyse détaillée des pratiques
permet de « comprendre aussi comment l’école peut agir pour éviter que se creusent ces écarts dès la maternelle
[...] peut aussi donner à percevoir les chemins à renforcer pour favoriser la mise en réussite dès la maternelle. …/
la dédouaner de toute responsabilité reviendrait aussi à priver les enseignants de toute action [...] Les problèmes
ne sont pas qu’externes à l’école [...] Les représentations et les pratiques des enseignants sont à interroger….»
Elisabeth Bautier, 2006, rapprochement de plusieurs extraits.
340
L’expression est de Michel Fabre.

120
d’activités scolaires. Problème didactique auquel s’ajoute une contrainte fondamentale : éviter
les pratiques discriminantes dénoncées, et en concevoir d’a priori moins discriminantes, sur la
base de l’analyse des chercheurs que nous avons convoqués dans cette première partie. Nous
pensons arriver à cela en inventant des activités, des formes d’activités, qui contraignent à en
passer par les “conseils” donnés et rappelés successivement dans cette première partie par les
différents chercheurs interpellés.

« L’école maternelle est une réussite

incontestable de la pédagogie française. Y porter
atteinte d’une façon quelconque, [...] ce serait
commettre une faute grave contre les enfants
susceptibles de la fréquenter, contre les sources
intellectuelles du pays les plus primitives, mais
aussi les plus fondamentales. [...] L’école
maternelle doit survivre à la crise (crise du
recrutement des maîtres à l’époque). Elle est
nécessaire à la santé morale de l’enfance. »
Wallon, Henri. Nécessité de l’école maternelle.
L’école et la Nation, 1961, n°99, p. 14 à 16.

121
II - Problématique de recherche
La première partie a permis de rappeler l’importance et la nécessité des apprentissages
dès l’école maternelle, les enjeux sociaux en rapport, la possibilité d’une première
intervention scientifique du point de vue des capacités des jeunes élèves, et la demande de
l’institution scolaire au travers des programmes. Il s’agit maintenant d’interroger ce qui est
didactiquement légitime de proposer comme première éducation scientifique scolaire, en se
fondant sur les recherches en didactique des sciences, et d’en tester la faisabilité. La
problématique de recherche est donc : “Quelle éducation scientifique à l’école maternelle ?”

II - 1. Questions pour une éducation scientifique à l’école maternelle

Pour construire une réponse à cette question, “Quelle éducation scientifique à l’école
maternelle ?”, qui est la question fondamentale de notre thèse, nous aurons deux types de
questionnements. Le premier porte sur les critères de scientificité à établir pour cette
première éducation scientifique, il s’adresse à la didactique des sciences, des considérations
relatives au jeune âge des élèves venant ensuite sanctionner quelques impossibles. La premier
type de questionnements peut se traduire par cette question générique : Quels choix
didactiques pour une éducation scientifique d’élèves de trois à six ans ? C’est ce que nous
allons définir ci-après. Le second type de questionnement porte à la fois sur les moyens de
mise en œuvre, et sur une analyse des processus d’acquisition, tant pour les contenus que pour
les démarches. Ainsi l’on peut exprimer ce questionnement par : Quels rôles peut jouer
l’action dans la mise en place de cette éducation scientifique ? Non seulement en tant que
moyen d’intervention privilégié du fait de l’âge des élèves, mais, bien au-delà. Quels rôles
peut-elle jouer dans l’appropriation des concepts scientifiques approchés ? Quels rôles peut-
elle jouer dans l’élaboration des démarches, des compétences, des attitudes scientifiques
recherchées ? Comment l’action peut-elle permettre d’atteindre les différents
objectifs recherchés pour cette éducation scientifique ? Quelles sont les contributions de
l’action dans cette éducation scientifique ? Par action nous entendrons successivement le
geste, l’acte puis l’activité. Ce questionnement sur les rôles de l’action est relatif à
l’acquisition des critères de scientificité que nous allons établir, il ne s’agit pas d’un
questionnement relevant de la psychologie développementale. Enfin, après avoir ainsi
questionné, pour établir une éducation scientifique première, le côté des “apprentissages”,
nous questionnerons le versant “enseignement” : quelle ingénierie enseignante associer à une
telle éducation ? Car nous ne croyons pas à une évolution naturelle spontanée chez l’enfant
qui irait dans le sens des options retenues pour cette éducation scientifique première.

122
 Voilà pour ce qui est du registre de la didactique. Pour ce qui est du registre
psychologique, afin de prendre en compte l’âge des enfants et surtout la manière de concevoir
l’évolution de la pensée, les relations action-pensée-langage et les processus d’apprentissage,
nous avons pris trois références théoriques complémentaires, en cohérence entre elles. La
théorie de Wallon pour ce qui concerne l’origine de la pensée, la relation entre l’action et la
pensée, la conceptualisation, le rôle du langage, le développement intellectuel de l’enfant, le
rôle de l’autre dans la construction de soi ; la théorie de Vygotski pour ce qui concerne la
relation entre la pensée et le langage, la relation entre activité et pensée, la conceptualisation,
la relation entre apprentissage et développement ; enfin la théorie de Léontiev pour ce qui
concerne la théorie de l’activité. Afin de ne pas encombrer le texte du mémoire, nous avons
élaboré et mis en annexe un résumé des éléments théoriques sur lesquels nous nous appuyons.
Nous avons mis ces éléments en annexe, car bien que très importants et toujours d’actualité,
ils présentent un caractère éducatif général, il n’y a pas de spécificité scientifique (voir
Annexes II, p. 69 à 140). Cette synthèse est souvent une synthèse comparative des positions
de ces trois auteurs et de celles de Piaget, qui sont le plus souvent celles convoquées en
didactique des sciences. Le cas échéant nous ne ferons qu’évoquer telle ou telle position et
nous renverrons donc à ce document en annexe pour plus de précision.

II - 2. Quelles valeurs épistémologiques, quelles références ?

Comme précédemment indiqué, notre premier questionnement pour établir une

caractérisation scientifique sera d’ordre épistémologique. Quelles valeurs épistémologiques
pour une éducation scientifique première au XXIe siècle ? Nous avons vu qu’il a fallu
attendre le dernier tiers du XXième siècle pour quitter le “positivo-scientisme”341 qui a marqué
le XIXième et entrer dans le paradigme de la résolution de problème. Pourrait-il en être
autrement au XXIième siècle ? Sur cette question c’est Michel Fabre que nous suivrons.

II - 2.1. Un paradigme de la résolution de problème ?

Pour le dictionnaire “le petit Robert” le problème se définit comme : 1°/ Une question
à résoudre. 2°/ Une difficulté qu’il faut résoudre. Dans l’enseignement des sciences à l’école
primaire la résolution de problème constitue l’archétype de l’activité scientifique. Au-delà,
pour le “professionnel”, “l’expert”, le traitement de problème est actuellement le modèle

341
Pour reprendre l’expression de Pierre Kahn.

123
même de l’acte intelligent. Michel Fabre dit que le paradigme de la résolution de problème en
vient à “constituer une nouvelle image de la pensée” (Fabre 1999, p. 4-5). La situation-
problème ne serait-elle qu’une façon “active” et “motivante” de mettre en oeuvre les
programmes, sans interroger ni la pertinence des concepts à enseigner, ni la teneur
épistémologique des problèmes soumis aux élèves ? (Fabre 1999, p. 138). En effet le
problème est souvent utilisé comme situation déclenchante, pour agir sur la curiosité, mais
ensuite quand les enfants ont été interpellés, on leur fait parfois deviner la solution, ou on la
leur donne. Il n’y a alors même pas à chercher de solution. Bien souvent, la seule chose qui
compte est de savoir si les réponses sont vraies ou fausses. On observe ainsi, trois types de
pédagogie, tous niveaux confondus. Le premier, que l’on pourrait appeler “pédagogie de la
réponse”, est totalement axé sur les réponses et leur véracité, leur degré de vulgarisation
recevable au regard des réponses scientifiques actuelles et du niveau scolaire. « Quand la
réponse donne la solution du problème elle le supprime comme tel. Oubliée la question, ne
subsiste alors que la réponse qui ne dit pas qu’elle est réponse. »342 Il y a donc illusion
d’autonomie des savoirs, puisque ce sont des réponses qui ne font plus question, ce processus
de décontextualisation du savoir est ainsi processus de factualisation (établissement des faits).
Le savoir scolaire est alors propositionnel, ce qu’il faut formuler et retenir c’est un ensemble
de propositions considérées comme vraies et qui ont valeur pour elles-mêmes,
indépendamment du contexte de recherche qui leur a donné naissance. L’exemple des
documents d’accompagnement 2005, aboutissant à la conclusion que “la glace est glissante”,
et revendiquant d’être un savoir scientifique parce que décontextualisé, général, établissant un
fait, en est un exemple type. Fabre parle de “fétichisation des réponses, incarnation de l’image
dogmatique de la pensée” (Fabre 1999, p. 5). Mais en réalité n’y a pas de “fait brut”, qui se
donnerait à voir en soi. Tout est solidaire d’un questionnement. C’est la position de bien des
scientifiques, dont François Jacob : « La démarche scientifique ne consiste pas simplement à
observer, à accumuler des données expérimentales pour en déduire une théorie. On peut
parfaitement examiner un objet pendant des années sans en tirer la moindre observation
d’intérêt scientifique. Pour apporter une observation de quelque valeur, il faut déjà au départ
avoir une certaine idée de ce qu’il y a à observer. Il faut avoir décidé ce qui est possible,
grâce à une certaine idée de ce que peut bien être la réalité, grâce à l’invention d’un monde
possible. »343 Pierre Clément le dit autrement, mais tout aussi nettement : « Nos yeux qui sont
embryologiquement un prolongement du cerveau ne sauraient voir que ce qu’ils sont en
mesure d’interpréter à partir des données déjà enregistrées en mémoire. Le reste n’est même
pas perçu ! Tout regard est indissociablement interprétation de ce qui est vu. »344 Désormais

342
M. Fabre, 1999, p. 42.
343
F. Jacob 1981, p. 30.
344
Cité par Astolfi, 1997, p. 32.

124
nous dit Michel Fabre, on refuse, du point de vue épistémologique, toute « conception qui
ferait de la connaissance un contact immédiat avec le réel dans l’évidence intellectuelle ou
la perception sensible. »345 « Il ne faut donc pas se laisser abuser par ces produits finis que
sont les phrases toutes faites, et remonter du produit à sa production. »346 Dans les
prescriptions actuelles, documents d’application 2005, on semble au contraire ne s’intéresser
essentiellement aux assertions : d’une part on risque de ne pas aller bien loin, mais surtout,
quelles valeurs épistémologiques sous-jacentes ! L’évolution épistémologique est à prendre en
compte, il y a au XXième siècle un tournant épistémologique, et les postures changent : savoir
si les réponses sont vraies ou fausses est-ce vraiment la seule chose importante ? La science
aristotélicienne dont la visée est le vrai, est épistémologiquement dépassée347 Certains
scientifiques s’occupant d’éducation scientifique, revendiquent encore cette option : c’est le
cas par exemple G. Charpak qui dans son manuel la main à la pâte - Les sciences à l’école
primaire pose “construire la vérité” comme but de la science, et d’ailleurs aussi comme but de
l’enseignement scientifique, et qui finit le chapitre intitulé “construire la vérité” par ces mots :
« indubitablement, elle (la vérité) existe par elle-même en dehors de nous. »348 Ces positions
ravivent en nous l’“aveu” de J-P. Astolfi : « Il faut avouer que nous restons terriblement
positivistes. Il nous est difficile de renoncer à l’idée que la compréhension du réel consiste
seulement à “écarter le rideau” de la complexité pour accéder à des “lois” qui seraient
présentes dans la nature comme dans la société. Toute l’épistémologie contemporaine a
pourtant illustré l’idée que les faits ne résultent pas de la simple observation empirique et
sensible, mais qu’ils sont activement construits et n’ont de sens que dans le cadre d’une
théorie. »349 Quoiqu’il en soit, épistémologiquement parlant, les idées évoluent, et le
problème, plus exactement la résolution de problème, devient le principe même de
l’épistémologie antipositiviste. Le plus caractéristique pour la pensée scientifique va devenir
de résoudre des problèmes. Ce qui va donner des “applications pédagogiques” parfois
interpellantes. Reprenons un exemple cité par Michel Fabre, qui nous parle d’Émile. À ne pas
vouloir enseigner directement les principes de l’orientation, Rousseau emmène Emile en forêt
et décide de le perdre. Emile réalisera en quoi l’astronomie est bonne et il reconstruira avec
l’aide du maître un savoir pertinent sur l’orientation. Et le maître de passer “maître en faux et
tromperie” : il feint une simple promenade, il fait semblant d’être perdu, il simule l’ignorance.
Dans cette aventure Emile sera la dupe : il se réjouira de sa sortie, il se verra perdu, il
s’imaginera que le maître l’est aussi… Mais Emile sera impliqué dans la résolution du

345
Fabre, 1999, p. 58.
346
Ibid., p. 40.
347
Pour Laudan, comme pour Bachelard et Popper, la science n’a pas affaire à des faits bruts mais à des
problèmes. La thèse centrale de Laudan est que la science est une activité de résolution de problèmes et donc n’a
plus rien à faire avec l’idée de vérité (Laudan. 1977).
348
Charpak, 1996, p. 47 & 50.
349
Astolfi , 1992, p. 70.

125
problème ! « Sortir de la structure narcissique de l’enseignement frontal vous engagera
inévitablement, et non sans risques, dans une pédagogie de la ruse. [...] Intelligents, rusés,
maîtres et élèves doivent l’être désormais : l’un pour apprendre, l’autre pour faire apprendre.
[...] La pédagogie se pense désormais comme l’art de la ruse.[...]La pédagogie se fait ruse et
prétend agir à l’insu de l’autre et cependant pour son plus grand bien : manipulation
bienveillante ou magie blanche. [...]Il n’est pas sans danger de manipuler un sujet ! »350
Voilà une situation qui n’est pas si caricaturale que cela, en fait très proche des “situations
déclenchantes” si fortement conseillées, tout spécialement en maternelle, puisqu’il faut paraît-
il “motiver” ces jeunes élèves. Enseigner est donc difficile, nous dit Michel Fabre, attirer
l’élève au fond du puits, résister à l’idée de le tirer de là, faire en sorte qu’il s’en sorte de lui-
même… et que faire si les parois restent désespérément lisses ? En bref, la fable pédagogique
dessine un étrange piège “bénéfique” dont Émile doit tirer lui-même la leçon. En général,
c’est le maître qui pose le problème, en général, en guidant les investigations par une série de
questions ou de demandes d’activités plus ou moins fermées, allant du “sur-didactique” au
“sous-didactique”, les réponses sont donc bien données par les élèves, mais souvent avec fort
peu de marge de manœuvre. Ce qui marque cette pédagogie est que l’élaboration du problème
reste la prérogative de l’enseignant. Mais le plus souvent le questionnement n’est qu’un
simple déclenchement, l’accent est mis sur la réponse, c’est elle qui est réellement importante.
Car dans ce paradigme de la résolution de problème, il apparaît que les réponses sont plus
fondamentales que les questions, que ce qui importe est de savoir si les réponses sont vraies
ou fausses, et de mémoriser les vraies. L’essentiel pour la pensée est de savoir résoudre les
problèmes. Dans ce second type de pédagogie, la pédagogie de la résolution de problèmes, au
lieu de donner directement les solutions pour les apprendre, on réalise une démarche
descendante, le problème est formulé par le maître, l’élève le résout, et la solution produite
doit coïncider avec la solution à apprendre. Bachelard a énormément contribué à montrer que
la Science n’a pas affaire à des faits bruts mais à des problèmes. Toute activité scientifique,
loin de partir d’un fait brut, commence par la construction d’un problème, et les sciences
passent ainsi de l’assertorique (simple constation des faits), à l’apodictique (établissement de
relations nécessaires). Pour l’épistémologie bachelardienne, le problème est la caractéristique
essentielle de la science, mais, contrairement au paradigme de la résolution de problème où
c’est la réponse qui importe, évacuant ainsi in fine toute problématique, pour Bachelard c’est
le questionnement qui est fondamental. « Avant tout il faut savoir poser des problèmes. Et
quoiqu’on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d’eux-mêmes. C’est
précisément ce sens du problème351 qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour
un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de

350
Fabre, 1999, p. 2-3.
351
Souligné par l’auteur.

126
question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné.
Tout est construit. »352 Rappelons à quel point Bachelard s’est attaché à montrer l’importance
de la construction du problème pour caractériser l’esprit scientifique, introduisant d’ailleurs le
premier avec Paul Ricœur le terme de “problématique” dans la littérature.353 Mais, nous dit
Michel Fabre, en dépit des références quasi obsessionnelles au constructivisme bachelardien,
il est fait en pédagogie fort peu de cas de la construction des problèmes. « elle (la littérature
pédagogique ou didactique sur la situation-problème) semble focalisée sur la résolution
comme si la valeur des solutions ne dépendait pas de la manière de définir les problèmes et
comme si le plus important, dans la pensée et dans l’