UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

La transformation des pratiques professionnelles chez les enseignants du

secondaire : Analyse des effets de la participation aux
cercles d'apprentissage et d'inclusion

Par
Nancy Granger

Thèse présentée à la Faculté d'éducation

en vue de l'obtention du grade de
Philosophiae Doctor (Ph.D.)
Doctorat en éducation

Mai 2012
© Nancy Granger, 2012

- S57

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 Tu le fais exprès...
Exprès de quoi ?
De ne pas m'obéir ?
De ne pas travailler ?
De ne pas te concentrer ?
De ne pas comprendre ?
De ne même pas chercher à comprendre ?
(...)
Se pourrait-il que le pronom le désigne un objet extérieur de la phrase ?
Un le qui renvoie l'image d'un adulte impuissant et inquiet, victime d'une
incompréhensible fin de non-recevoir.
(...)
Un si petit pronom pour tant de solitude.

Daniel Pennac
Chagrin d'école (p. 194 et 196)

À Serge,
à Gaspard,
à Wallace et
à Hippie,

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 REMERCIEMENTS

Malgré le fait que l'enseignement est le plus beau métier du monde,

l'exercice de cette profession entraîne aussi son lot de difficultés. Nous sommes
tous, un jour ou l'autre, confrontés à des problématiques qui suscitent le désarroi
et la solitude. Mais comment y faire face ? L'auteur-compositeur Daniel Bélanger
illustrait bien ce propos dans une de ses chansons : Seuls ensemble écrivait-il...
L'objet de cette thèse est en quelque sorte mon cheminement personnel dans cette
quête vers d'autres solutions, d'autres adaptations, voire d'une autre posture face
à mon propre enseignement. Cette quête, je l'ai amorcée grâce à des gens qui
m'ont encouragée à me remettre en question sur mes attitudes et mes croyances
personnelles de même qu'à expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques.
Dans la foulée, j'ai eu envie de partager avec mes collègues mes interrogations,
mes découvertes et de confronter mes idées à celles des autres dans le but de
transformer cette quête personnelle en un projet commun porteur de sens.

J'aimerais adresser mes premiers remerciements à Serge qui, depuis

bientôt vingt-cinq ans, m'accompagne au quotidien. Les chemins de traverses
empruntés ont été nombreux et souvent parsemés d'embûches. Son indéfectible
appui et sa présence rassurante m'ont permis de persévérer vers les idéaux que je
désirais atteindre. Le projet le plus fou demeure la formation doctorale. Comment
ne pas souligner l'importance de nos discussions pédagogiques dans l'avancement
de cette thèse, les multiples remises en questions, les discussions et les
collaborations que ce projet a occasionnées ?

Toutefois, il est impossible d'accomplir un tel idéal sans le soutien de

personnes compétentes et aguerries. Je remercie, pour leur encadrement judicieux,
les professeurs Jean-Claude Kalubi et Godelieve Debeurme, qui, de part et
d'autres, ont su me guider à travers la démarche doctorale. Grâce à leur
accompagnement, j'ai pu me décentrer par rapport à ma formation de praticienne
bien ancrée dans son milieu. Us m'ont permis de mener une recherche-action, d'y
inscrire mon projet doctoral et d'expérimenter la triple posture d'enseignante-

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 chercheure-formatrice. Cette expérience m'a ouvert les yeux sur d'autres horizons
et m'a convaincue de l'importance d'aller à la découverte de l'altérité. Pour ce
beau voyage en leur compagnie, je leur suis très reconnaissante. J'aimerais aussi
souligner la contribution importante du professeur Paul Boudreault à l'analyse des
données. L'analyse du discours est un exercice fastidieux que j'ai pu réaliser grâce
à un logiciel particulièrement convivial. Je remercie M. Boudreault de son soutien
et de l'intérêt qu'il a porté à mon projet. Salutations à Kevin qui m'a assisté pour
la conduite des groupes de réflexions et dans l'utilisation des logiciels, ses
conseils avisés ont toujours été les bienvenus.

Bien sûr, je ne peux oublier la précieuse collaboration des enseignants de

l'école Louis-Cyr. Plus précisément, je garde en mémoire les échanges
constructifs avec David, Martin, Sébastien, Justine et Serge autour des défis à
relever en éducation. Une pensée toute particulière va à Virginie, ma fidèle
collaboratrice, orthopédagogue créative et novatrice. Travailler à ses côtés fût un
réel plaisir. Grand merci à Annie avec qui la collaboration a toujours été d'une
facilité déconcertante. Je souhaite que nos collaborations continuent encore
longtemps. De même, je salue la participation de Jean-François Blanchet, comme
conseiller pédagogique impliqué dans le projet des CAI et l'ouverture du directeur
de l'établissement, Patrick Tremblay, sans qui ce projet n'aurait pu voir le jour.
Son appui malgré la déstabilisation que peut susciter une telle démarche a
contribué de manière significative à la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants face aux élèves en difficulté. Je profite aussi de
cette occasion pour souligner l'implication de la commission scolaire des Grandes
Seigneuries et le soutien financier du MELS dans cette recherche-action. Sans
cette aide, ma capacité à coordonner ce projet aurait été de beaucoup diminuée.

Je remercie aussi mes amies Thérèse et Carole qui sont toujours là pour
moi. Et enfin, une dernière pensée va à ma mère qui a su me transmettre sa
passion pour l'enseignement et pour les élèves en difficulté. Par cet
accomplissement doctoral, j'ai voulu lui rendre hommage.

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 TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION 15
CHAPITRE PREMIER
IMPACT DES CHANGEMENTS PARADIGMATIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT 18
1.1 Contexte et histoire des réformes éducatives 18
1.2 Impact des réformes éducatives sur le développement des
compétences professionnelles des enseignants 20

1.3 Du paradigme de l'intégration vers celui de l'inclusion 21

1.4 Difficultés liées à la mise en œuvre du principe d'éducation inclusive24
1.5 Trois principaux rôles de l'enseignant dans la réussite des élèves 26
1.5.1 Faire preuve d'ouverture et de souplesse 27
1.5.2 Adapter ses pratiques professionnelles 28
1.5.3 Se former à une diversité de possibles 29
1.6 Transformer ses pratiques professionnelles pour s'adapter à la
complexité du terrain 31

1.7 Des pratiques favorables à l'apprentissage de tous les élèves 34

DEUXIEME CHAPITRE
CADRE CONCEPTUEL POUR UNE TRANSFORMATION DES PRATIQUES 48
2.1 La pédagogie actualisante 49
2.2 Lalittératie 51
2.3 De l'interdisciplinarité à la transdisciplinarité 56
2.4 Le cadre intégrateur des cercles d'apprentissage et d'inclusion 58
2.4.1 Sens conféré aux pratiques 59
2.4.2 Principes orienteurs 61
2.4.3 Critères d'application ou d'action 62

TROISIEME CHAPITRE
METHODOLOGIE 68
3.1 Origine du projet doctoral 68
3.2 Contexte explicatif de la recherche 69

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 3.3 Caractéristiques des participants 72
3.4 Démarche d'expérimentation 73
3.5 Méthodes de collecte des données 78
3.5.1 Groupes de réflexion 78
3.5.2 Réalisation d'entrevues semi-dirigées 80
3.5.3 Journal de bord 81
3.6 Analyse des données 82
3.7 Outils de collecte de données 83
3.7.1 Le logiciel DRAP 84
3.7.2 Le logiciel QDA Miner 85
3.8 Conclusion 85

QUATRIEME CHAPITRE
INTERPRETATION DES RESULTATS 87
4.1 Résultats des analyses de contenu 87
4.1.1 Priorités identifiées en consensus 88
4.1.2 Analyse de contenu en fonction des quatre
questions spécifiques de recherche 93

4.1.3 Interprétation des résultats présentés 131

4.2 Analyse des types de transformation en rapport avec la transformation
des pratiques enseignantes selon les années de participation au projet 138

4.2.1 Construire du sens autour de l'action 140

4.2.2 S'engager dans un processus de changement 143
4.2.3 Identifier les freins au changement 145
4.2.4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice 147
4.3 Analyse de contenu selon les concepts retenus 152
4.3.1 Les enjeux éthiques de la pédagogie actualisante 152
4.3.2 L'apport de la construction de sens dans l'apprentissage 156
4.3.3 Vers la conceptualisation de stratégies communes
à toutes les disciplines 159

4.4 Analyse des résultats obtenus à la suite des entrevues

semi-dirigées en fonction des questions spécifiques de recherche et
traitées au moyen du logiciel QDA Miner 162

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 4.4.1 Des conditions qui favorisent le changement 163
4.4.2 Des ressources pour soutenir l'innovation 168
4.4.3 Définir son rôle comme enseignant : l'apport d'une
vision centrée sur l'apprenant 170
4.4.4 Vivre des réussites : un moteur pour la transformation
des pratiques professionnelles 175
4.5 Synthèse des résultats obtenus à la suite des entrevues semi-dirigées 180

CINQUIEME CHAPITRE
DISCUSSION 185
5.1 Les conditions mises en place pour favoriser la transformation
des pratiques professionnelles des enseignants 187

5.1.1 La formation continue en grand groupe 188

5.1.2 Le soutien individualisé 190
5.2 Les ressources utilisées par les enseignants au cours de leur
participation aux CAI 192

5.3 Les rôles joués par les enseignants au cours de leur

transformation des pratiques 195

5.4 Les retombées perçues par les enseignants suite à leur participation
aux CAI 197

5.5 Quelques réflexions qui se dégagent du travail amorcé sur le terrain 200
5.5.1 La philosophie inhérente à l'éducation inclusive 200
5.5.2 La formation continue comme moteur du changement 203
5.5.3 Appréhender la réalité sous un angle nouveau :
le dispositif des cercles d'apprentissages et d'inclusion 206

CONCLUSION 208
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 215
ANNEXE A: TYPES DE SOUTIEN OFFERTS EN CONTEXTE DECAI 234
ANNEXE B: ASPECTS ETHIQUES DE LA RECHERCHE 236
ANNEXE C : PLAN DE FORMATION DU PERSONNEL SUR LES STRATÉGIES
DE LECTURE (2008-2010) 244
ANNEXE D : GUIDE D'ENTRETIEN DRAP 248
ANNEXEE: GRILLE DE CODIFICATION DES ÉNONCÉS DRAP 250

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 ANNEXE F : GUIDE D'ENTREVUE SEMI-DIRIGEE 253
ANNEXE G : TABLEAU DES CATÉGORIES RETENUES POUR FIN D'ANALYSES
(LOGICIELS DRAP ET QDA MINER) 255
ANNEXE H: CAPTURE D'ÉCRANS DRAP 259
ANNEXE I: CAPTURE D'ÉCRANS QDA MINER 262
ANNEXE J : SYNTHESE DES TROIS CONCEPTS 264
ANNEXE K: SYNTHESE DE LA RECHERCHE 267

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 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Synthèse des lacunes identifiées chez les lecteurs et les

scripteurs en difficulté 46

Tableau 2 : Cadre conceptuel sur la transformation des pratiques

professionnelles des enseignants 65

Tableau 3 : Collecte de données 83

Analyses réalisées avec le logiciel DRAP
Tableau 4 : Répartitions par type d'énoncés selon les années du projet 88
Question spécifique de recherche 1 : Conditions favorables
Tableau 5 : Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009 94
Tableau 6 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009 95
Tableau 7 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2008-2009 96
Tableau 8 : Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010 97
Tableau 9 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010 98
Tableau 10 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010 99
Tableau 11 : Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011 101
Tableau 12 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011 102
Tableau 13 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011 103
Question spécifique de recherche 2 : Ressources utilisées
Tableau 14 : Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009 104
Tableau 15 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009 106
Tableau 16 : Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010 107
Tableau 17 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010 107
Tableau 18 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010 108
Tableau 19 : Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011 109
Tableau 20 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011 110
Tableau 21 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011 111
Question spécifique de recherche 3 : Rôles joués
Tableau 22 : Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009 113
Tableau 23 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009 114
Tableau 24 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2008-2009 115
Tableau 25 : Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010 116

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 Tableau 26 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010 117
Tableau 27 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010 118
Tableau 28 : Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011 119
Tableau 29 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011 119
Tableau 30 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011 120
Question spécifique de recherche 4 : Retombées perçues
Tableau 31 : Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009 122
Tableau 32 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009 123
Tableau 33 : Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010 124
Tableau 34 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010 125
Tableau 35 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010 126
Tableau 36 : Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011 127
Tableau 37 : Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011 128
Tableau 38 : Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011 129
Tableau 39 : Répartition des énoncés en pourcentage par thèmes et selon les
années de participation au projet 139
Tableau 40 : Répartition du nombre d'énoncés pour chaque thème et selon les
années de participation au projet
140
Analyse des questions spécifiques à l'aide de QDA Miner
Tableau 41 : Analyse croisée des énoncés en fonction des types et des éléments
liés à la transformation des pratiques 162

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 LISTE DES ACRONYMES

CAI : Cercles d'apprentissage et d'inclusion

CFER : Centre de formation en entreprise et récupération
EHDAA : Élève handicapé, en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage
ER : Enseignant-ressource
FSE: Fédération syndicale des enseignants
LP: Lycée professionnel
MELS: ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ: ministère de l'Éducation du Québec
OCDE: Organisation de coopération et de développement économiques
PBL: Project based-learning
PLP: Professeur de lycée professionnel
QDA Miner : Logiciel d'analyse qualitative des données
SE: Situation d'évaluation
SVA: ce que je Sais, ce que je Veux savoir et ce que j'ai Appris
TIC: Technologies de l'information et de la communication
UNESCO: Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la
culture.
ZTP: Zone de transformation des pratiques

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 UNIVERSITÉ DE
SHERBROOKE
Faculté d'éducation

RÉSUMÉ

Cette recherche poursuit l'objectif général d'analyser la transformation des pratiques

professionnelles des enseignants du secondaire à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe
régulière suite à leur participation au dispositif des cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI). La
problématique met en évidence les changements de paradigmes associés aux multiples réformes du
système de l'éducation et les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants depuis
l'instauration de la nouvelle Politique de l'adaptation scolaire au Québec. Les nouvelles visées
ministérielles prônent désormais une éducation de qualité pour tous. La notion d'équité est à la base
des actions qui doivent guider les pratiques de l'école inclusive. Cependant, les écrits sur le sujet
soulignent le manque de connaissances des enseignants pour adapter leurs pratiques
professionnelles aux élèves en difficulté intégrés dans leur classe (Gaudreau, Legault, Brodeur,
Hurteau, Dunberry, Séguin, Legendre, 2008; MacKay, 2006). Ces auteurs suggèrent à cet égard, la
nécessité d'implanter dans les milieux des dispositifs de formation continue axés sur l'acquisition
de connaissances quant aux processus d'apprentissage des élèves, aux pratiques pédagogiques
différenciées et aux stratégies favorables aux apprentissages.
La méthodologie utilisée s'inscrit dans une démarche de co-construction des savoirs
(Desmarais, Boyer et Dupont, 2005) avec des enseignants désireux de travailler sur l'amélioration
de leurs pratiques professionnelles à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière au
secondaire. Ainsi, des groupes de réflexions portant sur l'analyse de l'expérience vécue par les
enseignants ont permis d'offrir un accompagnement et un cadre défini pour la collecte de données
(Boudreault et Kalubi, 2006). Des entrevues semi-dirigées ont complété notre collecte de données à
la fin du projet afin de préciser et de nuancer les propos recueillis lors des groupes de réflexion.

Les résultats obtenus nous ont permis d'identifier certaines conditions à mettre en place
dans l'accompagnement des enseignants en exercice et de mieux comprendre les difficultés
relatives à un tel dispositif.

Mots clés : pratiques enseignantes, accompagnement, formation continue, inclusion scolaire

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 SOMMAIRE
Cette recherche poursuit l'objectif général d'analyser la transformation des
pratiques professionnelles des enseignants du secondaire à l'égard des élèves en
difficulté, intégrés en classe régulière suite à leur participation au dispositif des
cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI). La problématique met en évidence
les changements de paradigme associés aux multiples réformes du système de
l'éducation et les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants depuis
l'instauration de la nouvelle Politique de l'adaptation scolaire au Québec. Les
nouvelles visées ministérielles prônent désormais une éducation de qualité pour
tous. La notion d'équité est à la base des actions qui doivent guider les pratiques
de l'école inclusive. Cependant, les écrits sur le sujet soulignent le manque de
connaissances des enseignants pour adapter leurs pratiques professionnelles aux
élèves en difficulté intégrés dans leur classe (Gaudreau, Legault, Brodeur,
Hurteau, Dunberry, Séguin, Legendre, 2008; MacKay, 2006). Ces auteurs
suggèrent à cet égard la nécessité d'implanter dans les milieux des dispositifs de
formation continue axés sur l'acquisition de connaissances quant aux processus
d'apprentissage des élèves, aux pratiques pédagogiques différenciées et aux
stratégies favorables aux apprentissages.

Le cadre conceptuel qui nous a guidée pour mettre en place les CAI
s'inspire de la pédagogie actualisante en prenant en compte les besoins des
différents acteurs dans le but qu'ils puissent actualiser leur plein potentiel humain.
De même, il réfère au concept de littératie qui met en évidence l'importance pour
l'être humain de savoir transiger avec l'écrit afin de pouvoir mieux appréhender
sa réalité quotidienne. Enfin, il se rattache au concept de transdisciplinarité qui
propose une conception de l'enseignement basé sur l'arrimage des pratiques
pédagogiques des différentes disciplines scolaires dans le but de permettre aux
élèves de développer les compétences visées par le nouveau curriculum. Ces trois
concepts ont orienté les actions posées sur le terrain pour accompagner les
enseignants dans la transformation de leurs pratiques professionnelles.

La méthodologie utilisée s'inscrit dans une démarche de co-construction

des savoirs (Desmarais, Boyer et Dupont, 2005) avec des enseignants désireux de
travailler sur l'amélioration de leurs pratiques professionnelles à l'égard des
élèves en difficulté intégrés en classe régulière au secondaire. Les enseignants
impliqués dans cette recherche-action ont participé à des moments de formation
qui ont permis de travailler à l'acquisition des connaissances mais aussi à créer
des espaces d'échange nécessaires à la transformation des pratiques. Ainsi, des
groupes de réflexions portant sur l'analyse de l'expérience vécue par les
enseignants ont permis d'offrir un accompagnement et un cadre défini pour la
collecte de données (Boudreault et Kalubi, 2006). Des entrevues semi-dirigées ont
complété notre collecte de données à la fin du projet afin de préciser et de nuancer
les propos recueillis lors des groupes de réflexion.

Les résultats obtenus montrent qu'en général, les enseignants ont modifié
de façon importante leur pratique professionnelle à l'égard des élèves en difficulté
suite à leur participation aux CAI. Plus précisément, pour ce qui est des conditions

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 favorables à la transformation des pratiques, les enseignants mentionnent que les
attitudes d'ouverture aux autres, de questionnement et de doute favorisent le
changement. En ce qui concerne les ressources mobilisées en cours de projet, les
moments de formation sont identifiés comme des lieux propices à la collaboration,
à la discussion de type pédagogique et à l'arrimage des pratiques entre collègues
de même matière ou de même niveau scolaire. En ce sens, les moments de
formation ont aussi contribué à modifier les rôles joués par les enseignants auprès
de leurs élèves. Les enseignants se disent désormais préoccupés par la réussite des
élèves et c'est pourquoi ils affirment prendre davantage en considération les
besoins de ces derniers. Dans cette optique, ils veulent de l'aide pour appliquer les
stratégies d'apprentissage en classe, pour les intégrer dans leurs activités
d'enseignement-apprentissage et pour construire des outils d'évaluation. Ce
soutien serait une condition importante dans leur transformation parce qu'il
permettrait de vivre moins d'insécurité, de se sentir appuyés et jouerait le rôle de
modèle pour les enseignants. Finalement, en rapport avec les retombées perçues,
les réussites vécues à différents niveaux semblent être garantes de l'adoption de
nouvelles pratiques par les enseignants. Le travail en projet aurait servi de
contexte intégrateur aux stratégies liées à l'écrit et à l'apprentissage en général,
mais aussi de lieu privilégié pour travailler la collaboration, la participation et
développer l'autonomie des élèves. C'est la multiplicité des interactions qui
semblent avoir permis que les divers acteurs puissent évoluer de manière positive
au sein de ce dispositif. La malléabilité du projet apparaît être une force pour les
enseignants qui soulignent avoir pu l'adapter à leurs besoins. Plusieurs
enseignants affirment avoir changé leur façon de percevoir les élèves en difficulté
et leur façon d'appréhender le travail de l'enseignant.

Parmi les souhaits formulés par les enseignants impliqués dans le projet,
parvenir à tisser des liens avec leurs collègues qui se sont désengagés apparaît
comme une visée. Selon les enseignants, le manque d'unité dans l'utilisation des
méthodes et des stratégies utilisées dans un même niveau scolaire nuit aux élèves
qui doivent s'adapter à des consignes qui peuvent leur paraître contradictoires.

Pour y arriver, les enseignants croient que l'implication de la direction

dans une démarche de transformation des pratiques est essentielle. La valorisation
des actions posées par les enseignants et la reconnaissance des retombées pour le
milieu par les décideurs pourraient avoir des impacts significatifs sur le niveau
d'implication des enseignants dans leur profession.

La participation des enseignants aux CAI nous incite à considérer, autant

au regard de la formation que de la recherche en sciences de l'éducation,
l'importance de mettre en place des moments d'accompagnement différenciés.
L'identification des besoins dans les milieux apparaît comme un élément crucial
de l'engagement individuel et collectif dans une démarche de développement
professionnel. Des recherches ultérieures sur le type de formation à apporter sur le
terrain pourront certainement améliorer l'accompagnement offert par les
chercheurs et les partenariats qui sont créés avec le milieu de la pratique. De plus,
les besoins énoncés sur le terrain de même que les problèmes rapportés au niveau
des attitudes des enseignants devraient inspirer les milieux universitaires à

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 introduire certains éléments de changement dans la formation initiale de ces
derniers.

Cette recherche s'inscrit dans une perspective de recherche-formation-

pratique qui met en valeur l'interrelation entre les données théoriques et leur
utilité dans le milieu de la pratique. Les CAI ont permis de favoriser des modes de
formation diversifiés sur le terrain à partir des données probantes issues de la
recherche. Notre dispositif s'est avéré une courroie de transmission entre les
enseignants, les formateurs et le milieu de la recherche.

Plus précisément, nos résultats montrent que les trois concepts choisis, soit
la pédagogie actualisante, la littératie et la transdisciplinarité, ont joué un rôle
important dans l'orientation des formations offertes aux enseignants. Au terme de
cette recherche, il nous est possible de conclure que la promotion d'une visée
humaniste de l'éducation contribue à changer les perceptions des enseignants. De
même, cela permet de tenir compte des besoins des élèves et des enseignants dans
les adaptations à réaliser en salle de classe. Enfin, ces concepts ont permis
l'élaboration d'un dispositif de soutien et d'accompagnement qui favorise la
discussion et la réflexion des enseignants participants.

Mots-clés : Transformation des pratiques, pratiques innovantes, stratégies

d'apprentissage, formation continue, recherche-action

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 INTRODUCTION

Depuis fort longtemps d'après Rocher (2004), la profession enseignante

reflète les valeurs mises de l'avant par le système politique de l'époque dans
laquelle elle s'inscrit. Comme le rappelle Boutinet (2005), les nombreux
changements politiques ont influencé les pratiques enseignantes et la structure de
l'éducation. Au Québec, la formation des enseignants1 a dû s'adapter aux
nombreuses réformes éducatives qui ont teinté son histoire. Les différents
changements apportés ont eu des répercussions non seulement sur des contenus à
enseigner mais aussi sur la façon de les enseigner. Qui plus est, plusieurs auteurs
notent que ces modifications se sont réalisées de manière drastique sans que des
modèles signifiants soient offerts aux enseignants qui, de surcroît, ont été formés
de manière traditionnelle pour la plupart (Bernatchez, 2010; Duval, Lessard et
Tardif, 1997; Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin,
Legendre, 2008). Ainsi, l'écart entre les compétences professionnelles
développées par les enseignants en cours de formation et celles exigées par les
nouveaux paradigmes mis de l'avant semble difficile à combler. En effet, les
préoccupations politiques en matière d'éducation dite «spéciale» ont amené des
changements de types structurels et organisationnels au travers desquels doivent
se coordonner les différents jeux d'acteurs. Devant ces multiples changements
sociaux, à quoi s'attend-on des enseignants ? Par quel(s) moyen(s) soutenir leur
motivation et leur engagement face aux défis qui les attendent ? Comment
s'assurer que les visées d'éducation pour tous pourront être mises de l'avant
considérant le manque de connaissances des enseignants pour travailler de façon
différenciée avec leurs élèves ?

De surcroît, l'utilisation d'un vocabulaire varié pour parler de cette

nouvelle philosophie qui permet à tous les élèves d'être éduqués, instruits et
socialisés au sein d'un même établissement et dans des classes dites « régulières »

1 Afin de faciliter la lecture du document, le masculin sera utilisé pour parler des enseignants et
des enseignantes.

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 16

induit aussi différents niveaux de perspectives. Ainsi, qu'elles soient perçues d'un
point de vue éthique, philosophique ou éducatif, ces perspectives réfèrent à des
modes de fonctionnement qui n'ont pas la même visée. Il en est ainsi pour les
termes d'intégration scolaire et d'inclusion scolaire. À l'instar de Plaisance,
Belmont, Vérillon et Schneider (2007) et de Rose (2002), nous remarquons que
les conditions pour que se réalise l'inclusion scolaire ne sont pas les mêmes que
celles que présuppose l'intégration scolaire. Davantage centrée sur l'enfant,
l'intégration scolaire s'intéressera à connaître quels sont les dispositifs à mettre en
place pour aider les élèves qui vivent des difficultés à l'école. L'effort
d'adaptation reposera principalement sur les élèves et leurs lacunes alors que dans
la perspective de l'école inclusive « c'est l'école qui se transforme en une
communauté scolaire où tous les apprenants sont accueillis sur la base d'un droit
égal [...] et où le curriculum et la pédagogie2 doivent prendre en compte la
diversité » (Armstrong, 1998, p.53). Ces changements de perspective ont
passablement déstabilisé le vécu du milieu scolaire, et plus précisément, celui des
enseignants. Habitués à travailler en réaction aux problématiques qui surviennent
et habités par une perspective médicale (FSE, 2009; Rose, 2002) qui suggère de
diagnostiquer tous les élèves qui présentent des problèmes à suivre la classe
régulière, l'école québécoise est encore bien loin de se positionner dans une
perspective sociale d'accueil de la différence basée sur une réflexion pédagogique
qui considère l'unicité de chaque apprenant. Quelles seront les adaptations
organisationnelles et structurelles fournies par les instances supérieures (directions
d'établissement, commissions scolaires, syndicats des enseignants, ministère de
l'éducation) ? Que sont-elles prêtes à mettre en place pour que l'école québécoise
embrasse sincèrement les visées de l'éducation inclusive et les valeurs qui la sous-
tendent ?

De nombreux auteurs (MacKay, 2006; Ramel et Lonchampt, 2009; Santa,

2006) attribuent les difficultés à implanter l'inclusion scolaire au manque

2 Dans ce texte le terme pédagogie réfère aux différentes façons pour enseigner aux élèves
(Legendre, 2005). En ce sens, la pédagogie peut entre autres choses être actualisante ou par
projet. Elle peut aussi intégrer des moyens diversifiés pour favoriser l'apprentissage soit
utiliser l'enseignement explicite, stratégique ou collaboratif.

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 17

d'engagement clair de la part des divers décideurs. Ce type de visée comporte son
lot d'exigences et réfère à une philosophie particulière de l'éducation, tel que
souligné précédemment. Cette problématique singulière nous renvoie alors à toute
la complexité du système éducatif à l'intérieur duquel se côtoient à la fois des
aspirations d'ordre social et des visées utilitaristes propres aux gestionnaires; les
deux faisant rarement bon ménage. Une fois cette observation faite, il demeure
que les enseignants doivent composer avec une nouvelle réalité soit celle des
élèves à risque intégrés en classe régulière. Plusieurs se sentent démunis face à
cette situation. Ils cherchent à savoir comment ils pourront favoriser la réussite
éducative et scolaire de ces élèves. Pour répondre à cette question, nous nous
sommes intéressée aux adaptations et aux changements de pratiques inhérents à de
telles visées.

Inspirée des nombreuses recherches effectuées sur le sujet (Jellab, 2005;

Rousseau, Baby, Deslandes, Dumont et Rhéaume, 2007; Santa, 2006) nous avons
relevé un certain nombre de pratiques pédagogiques identifiées comme favorables
aux apprentissages chez les élèves en difficulté. De plus, les écrits consultés nous
ont permis de dégager différents projets innovants qui montrent que la réussite des
élèves peut passer par tout un lot de réaménagements notamment en ce qui
concerne l'organisation scolaire (horaire, classe, type d'enseignement) qui
permettent d'atteindre les visées de l'école inclusive.

Cependant, toutes ces recherches soulignent que les enseignants en

exercice connaissent utilisent peu ces modes de fonctionnement différenciés. Il
s'avère donc nécessaire de travailler à la mise en place d'un dispositif de
formation qui leur permettrait d'acquérir des connaissances sur les élèves à
besoins particuliers et de pouvoir réfléchir à la transformation de leurs pratiques
professionnelles. Les recherches qui portent sur les communautés apprenantes ont
nourri notre réflexion sur le type d'accompagnement à offrir aux enseignants afm
de respecter les différences individuelles tel que le prône l'éducation inclusive.
Ainsi, nous désirions créer un dispositif qui permettrait à la fois aux enseignants
d'être respectés dans leur différence mais qui les mènerait à unir leurs pratiques

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 18

vers un socle commun de pratiques professionnelles à mettre en place. C'est

autour de cette proposition que les enseignants qui ont participé à ce projet
doctoral se sont réunis.

Afin de rendre compte de la démarche qui a guidé ce projet, le premier

chapitre dresse un bref historique de l'éducation dite «spéciale» au Québec. Par la
suite, sont précisés les termes d'intégration et d'inclusion scolaire. Enfin, nous
faisons état des lacunes répertoriées en lien avec la pratique enseignante dans une
perspective d'inclusion scolaire et nous présenterons quelques projets innovants
qui nous ont permis de dégager des pratiques identifiées comme favorables aux
apprentissages des élèves en difficulté.

Le deuxième chapitre expose le cadre conceptuel élaboré pour cette

recherche. Les concepts de pédagogie actualisante, de littératie et de
transdisciplinarité ont permis de rallier les aspects philosophiques et éthiques
rattachés à l'inclusion scolaire aux aspects pédagogiques et pragmatiques
davantage associés aux pratiques enseignantes visant la réussite éducative des
élèves.

Au troisième chapitre, sont expliqués les choix méthodologiques dans le

cadre de la recherche-action menée à partir d'une demande formulée par des
enseignants. Les résultats obtenus seront présentés au quatrième chapitre. La
discussion des résultats à la lumière des écrits recensés clôt ce quatrième chapitre.
Nous abordons, à cette occasion, les observations réalisées sur le terrain en tant
qu'enseignante-chercheure-formatrice, les tensions liées à ce triple rôle, les limites
de la thèse et les prospectives en ce qui a trait à la recherche sur la transformation
des pratiques professionnelles des enseignants et sur l'inclusion scolaire.

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 19

CHAPITRE PREMIER : IMPACT DES CHANGEMENTS

PARADIGMATIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT

1.1 Contexte et historique des réformes éducatives

Plusieurs réformes de curriculum ont marqué le système scolaire

québécois. Chacune d'elles a instauré des mesures de plus en plus axées sur les
besoins de l'enfant et la scolarisation du plus grand nombre (Lessard et Tardif,
1996; Tardif, Lessard, et Mukamurera, 2001). Comme le montrent Tardif, Lessard
et Gauthier (1998), le rapport Parent (1964) a marqué à sa manière une rupture
avec le passé en réformant à la fois l'école, ses structures administratives et le rôle
de ses acteurs. Il a été particulièrement caractérisé par une revalorisation de la
profession enseignante, la spécialisation et un encouragement à l'innovation, à
l'expérimentation et à la participation. L'une des conséquences du rapport Parent
fut la refonte des programmes et la mise en place des programmes-cadres, qui
seront ensuite remplacés au cours des années 1980 par les programmes par
objectifs, en 2000 par les programmes par compétences.

Comme le fait remarquer Lenoir (2005), la remise en question de

l'ensemble du système scolaire et la formation donnée dans les écoles avaient déjà
été amorcées dans les années 70. Les textes réunis par Corbo et Couture (2000)
montrent qu'une vaste consultation sur l'enseignement primaire et secondaire
allait aussi de soi; elle aurait permis de « poser les jalons d'une nécessaire relance
du système scolaire québécois, en vue d'une qualité accrue de l'enseignement»
(MEQ, 1979, p.l 1). Dans le même ordre d'idées, l'intégration scolaire des élèves
en difficulté proposée par le rapport Copex (1976) a nécessité une restructuration
de l'éducation dite «spéciale». Pour l'école primaire et secondaire, il s'agit d'une
réforme majeure du curriculum comme en témoignera le Livre Orange en
énonçant les finalités et les objectifs d'éducation pour l'ensemble de l'école. Par
ailleurs, les changements apportés au régime pédagogique entre les années 1981 et

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 20

1997 conduiront à l'adoption des programmes par objectifs portant

essentiellement sur des contenus pédagogiques. Or, comme le souligne Rocher
(2004), les bénéfices escomptés ne peuvent échapper aux critiques sur leur
efficacité et leur poids dans la transformation des pratiques3 sur le terrain. Ainsi,
de nouveaux travaux se justifient en instaurant les États généraux sur l'éducation
(1995-1996), prélude à la réforme des programmes (1998-2007) que nous
connaissons actuellement. Le principe prioritaire de la réussite du plus grand
nombre évoluera alors vers la recherche du succès et de la réussite pour tous. Il
s'agira surtout d'intégrer en classe régulière des élèves en difficulté
d'apprentissage et d'adaptation en mettant l'approche par compétence au cœur des
transformations souhaitées. Le soutien aux élèves en difficulté suppose
l'adaptation des pratiques enseignantes (Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005), le
développement des compétences professionnelles, l'adoption des dispositifs actifs
d'enseignement-apprentissage ainsi que l'apport de toute mesure pédagogique
favorisant l'amélioration des pratiques effectives (Avalos, 2002).

1.2 Impact des réformes éducatives sur le développement des compétences

professionnelles des enseignants

Selon Depover et Noël (2005), malgré les changements et les réformes des
dernières décennies, l'enseignement a beaucoup de mal à échapper aux formes
établies du travail enseignant : apprentissage du métier sur le tas, valorisation de
l'expérience, métier à forte dimension féminine, classes fermées qui absorbent
l'essentiel du temps professionnel, individualisme en enseignement et donc peu de
collaboration entre les pairs, pédagogie traditionnelle, vision souvent statique du
savoir scolaire. Dans le même ordre d'idées, le rapport produit par Gaudreau,
Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin, Legendre (2008) montre que les
enseignants en exercice, après plus de dix années de métier, utilisent toujours des
pratiques de type conventionnel et ont peu intégré les changements suggérés par la
nouvelle Politique de l'adaptation scolaire implantée en 1998. Ces observations

3 La transformation des pratiques sera utilisée tout au long de la thèse comme l'expression des
changements apportés par les enseignants à leurs pratiques habituelles.

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 21

corroborent ce que Tardif, Lessard et Mukamurera (2001, p.6) soulignent dans

leur écrit: « loin d'adhérer massivement aux changements et d'épouser
spontanément les nombreuses réformes, les enseignants apparaissent volontiers
traditionalistes et souvent méfiants envers les tentatives de transformation de leur
métier ». Or, comme le rapporte Nootens (2010, p.130), « les adaptations à
mettre en place en contexte d'intégration scolaire restent à peu près inexplorées ».
Il faudrait conclure, à la manière de Ramé (1999), que le développement
professionnel des enseignants apparaît ainsi comme un piège dont les paramètres
sont rarement maîtrisés. Ainsi, en lien avec les récents changements apportés par
le renouveau pédagogique et la nouvelle politique de l'adaptation scolaire, la
notion d'intégration mérite d'être plus clairement définie et explicitée afin de
mieux comprendre les rôles que doivent jouer les enseignants dans la mise en
place d'une école qui vise désormais la réussite pour tous.

1.3 Du paradigme de l'intégration vers celui de l'inclusion

Tel que nous l'avons évoqué précédemment, l'éducation dite « spéciale »

fut réformée dans les années 60-70 avec les conclusions du rapport Parent, puis
celle du rapport Copex. Au départ, l'intégration-mainstreaming visait
l'encadrement du plus grand nombre d'élèves en difficulté possible tout en
conservant un continuum de services allant de l'enseignement dans la classe
ordinaire à l'enseignement en centre hospitalier (Doré et al, 2000; Vienneau,
2004). Or, selon Bélanger et Berger (2006, p.5) intégrer quelqu'un dans un groupe
ne peut se réduire à l'insérer ou à l'inclure parmi les membres déjà présents. Pour
en arriver à ce que tous fassent partie intégrante du groupe, il y a cette idée
d'interdépendance, d'interaction, d'ajustement réciproque des membres et de
redéfinition du groupe afin que chacun puisse arriver à s'y reconnaître. Comme le
souligne Solère-Queval (2003, p.15), l'intégration modifie l'élément intégré et
l'ensemble intégrant. Cette conception sociologique4 contraste avec l'observation

Plusieurs courants de la sociologie ont traité de l'intégration. Nous retiendrons ici l'apport de
l'interactionnisme symbolique (Mead, Blumer) et de 1'ethnométhodologie (Garfinkel) à la
compréhension des phénomènes sociaux favorisant l'exclusion sociale.

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 22

que Wagner et Doré (2002) font de l'application du concept d'intégration sur le

terrain. En effet, selon ces derniers, malgré les changements apportés dans le
milieu scolaire, la tendance consiste encore à regrouper à l'écart de
l'enseignement ordinaire les élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage.
Or, à l'instar de Solère-Queval (2003) et pour que « la culture de l'école soit telle
que personne ne soit stigmatisé et que tout le monde ait les mêmes droits »,
Armstrong et Barton (2003, p.95) sont aussi d'avis que le curriculum et la
pédagogie doivent « prendre en compte la diversité des élèves». Toutefois, selon
Wang (1994, p.36), cette prise en compte de la diversité des élèves doit se faire
par l'adoption de méthodes pédagogiques5 novatrices ou par une démarche de
restructuration de l'organisation, afin que tous les élèves puissent atteindre les
objectifs pédagogiques de l'éducation de base en étant convenablement soutenus.
Bien entendu, comme le souligne Mackay (2006) dans son rapport, il est
nécessaire de proposer un système éducatif souple qui permet l'accès à une
éducation de qualité pour tous afin que puisse se dessiner le chemin vers une
éducation inclusive.

Cette conception de l'éducation aussi reconnue comme intégration-

inclusion vise essentiellement l'intégration pédagogique en classes ordinaires de
tous les élèves en difficulté d'apprentissage, et ce indépendamment de leurs
capacités intellectuelles ou de leurs particularités de fonctionnement (Vienneau,
2004). Comme formulé par Dionne, Rocque et Langevin (1995), il faut désormais
composer avec le fait que, dans une classe, tous les enfants n'apprennent pas au
même rythme ni de la même façon. Pour ces auteurs, une « approche inclusive»
ifull inclusion) se traduit dans le monde scolaire par un système éducatif qui tient
compte des besoins de chacun.

Dans le même esprit, Solère-Queval (2003, p.6) définit l'«inclusion»

comme un moyen novateur ou une conception préventive permettant d'éliminer

5 Le terme méthodes pédagogique réfère à l'ensemble des techniques agencées en vue

d'atteindre un ou des objectifs pédagogiques (façons de faire, attitudes, stratégies
d'apprentissage).

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les obstacles à la participation sociale d'un élève ayant des besoins particuliers.
Elle suggère, de plus, que le sens donné au mot «inclusion» devrait plutôt se
rapporter à une approche inclusive dont la finalité demeure l'intégration sociale.
Cette perspective s'accorde parfaitement avec les directives données par
l'UNESCO (1994) lors de la Conférence de Salamanque et réitérées en 2000 lors
du forum sur l'éducation qui s'est tenu à Dakar6, directives auxquelles nous
souscrivons dans le cadre de ce travail. En effet, dans ce document, l'équité pour
tous est prônée et la communauté internationale est appelée à mettre en œuvre le
principe de l'éducation inclusive soit : « le droit de tous à une éducation de qualité
qui répond aux besoins essentiels d'apprentissage et qui enrichit l'existence des
apprenants »7. Axée en particulier sur les groupes vulnérables et défavorisés,
l'éducation de qualité inclusive s'efforce de développer pleinement le potentiel de
chaque individu. Son but ultime est d'en finir avec toute forme de discrimination
et de favoriser la cohésion sociale.

À l'instar de Vienneau (2002, p.260), nous sommes d'avis que

l'intégration pédagogique de tous les élèves, indépendamment de leur niveau de
difficulté doit être visée. Pour ce faire, le défi à relever consiste à ajuster en
conséquence les politiques et les pratiques d'éducation (Govinda, 2009) mises de
l'avant dans notre système scolaire québécois. À cet égard, plusieurs chercheurs
(Croll et Moses, 2000; Rose, 2002) portent à notre attention l'importance d'être au
fait des résultats de la recherche réalisée dans ce domaine et l'urgence de former
les enseignants à travailler dans le sens de l'équité et de la justice à l'intérieur de
la classe régulière. Répondre à ce besoin de formation permettrait de mieux gérer
les défis que pose l'éducation inclusive.

6 UNESCO, « Éducation inclusive : mission » : [Link]

education/mission
7 UNESCO, « Éducation inclusive : mission »

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1.4 Difficultés liées i la mise en œuvre du principe d'éducation inclusive

Déjà en 1994, Wang (p.29) souligne au sujet des pratiques éducatives

favorables à l'éducation inclusive que :

« Nul n'ignore ce qu'il faut faire et comment le faire. Le problème central

que pose la réalisation de la vision de l'équité en matière d'éducation est
celui de savoir comment lier les ressources (compétence des enseignants,
aménagements des programmes d'études, soutien administratif et
organisationnel à la mise en œuvre du programme) et les résultats de telle
manière que soient atteints simultanément les objectifs d'équité et de
responsabilité ».

Encore aujourd'hui, l'arrimage des ressources qui participent à cette vision

inclusive s'avère difficile à réaliser (Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau,
Dunberry, Séguin et Legendre, 2008; Mackay, 2006).

Le MEQ (2003, p.9) définit le concept de la réussite pour tous comme

référant « à la responsabilité qu'a l'école d'offrir à tous les élèves, quels que
soient leurs talents, leurs aptitudes ou leurs champs d'intérêt, les bases nécessaires
à une insertion sociale réussie ». Toutefois, selon Tardif et Presseau (2000, p.90),
que « les institutions scolaires des États-Unis et du Canada exercent peu d'attrait
pour une quantité impressionnante d'élèves ». À l'instar de ces auteurs, Legault et
Laferrière (2002) rapportent notamment que peu après l'entrée au secondaire, on
constate une détérioration de l'intérêt pour l'école, de la motivation intrinsèque
(Ames, 1992), de l'estime de soi (Harter, Whitsell et Kowalski, 1992), du
sentiment d'efficacité personnelle et des croyances motivationnelles, couplés à un
accroissement de l'anxiété et de l'impuissance apprise (Anderman, Maehr et
Midgley, 1999). Certains chercheurs (Eccles, Midgley, Wigfîeld, Buchanan,
Reuman, Flanagan et Mac Iver, 1993) posent même l'hypothèse d'un mauvais
arrimage entre les besoins des adolescents en développement et l'environnement
d'apprentissage que leur offrent la plupart des écoles secondaires.

Au Québec, plusieurs chercheurs constatent le taux élevé d'abandon

scolaire (Bouchard et St-Amant, 1996; Legault et Laferrière, 2002; Rousseau,

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Baby, Deslandes, Dumont et Rhéaume, 2007; Tardif et Presseau, 2000) chez les
élèves du secondaire ayant des difficultés d'apprentissage. Comme le fait
remarquer Rousseau (2005), l'histoire de ces jeunes est souvent marquée d'échecs
répétés. Les problèmes associés aux problèmes d'apprentissage rendent difficile
l'expérience scolaire de ces élèves (Rousseau et al., 2007) alors que, comme le
suggère Jellab (2005), il importe de faire vivre à ces jeunes des expériences de
réussite en contexte scolaire.

Ainsi, comme suggéré par Fortin et Picard (1998, p.126), l'école devrait
offrir des programmes adaptés aux élèves à risque pour favoriser leur maintien
dans le processus d'apprentissage scolaire. Déjà en 1993, Eccles et al. (1993)
identifiaient certaines caractéristiques organisationnelles du secondaire pouvant
être responsables du désintérêt des élèves face aux apprentissages scolaires. Selon
ces auteurs, le fait qu'au premier cycle du secondaire, les enseignants exercent
plus de contrôle sur leurs élèves et leur laissent moins de possibilités de prendre
des décisions concernant leurs apprentissages aurait une influence négative sur
leur réussite. Depuis cette observation à été corroboré par d'autres chercheurs.
Relevons notamment les travaux de Chouinard, Bouffard, Bowen, Janosz et
Vezeau, (2007) qui montrent que la qualité des relations entre les enseignants et
leurs élèves joue un rôle important dans l'intérêt des élèves face à leurs
apprentissages. De même, les travaux de Rousseau (2009a) soulignent le caractère
plus impersonnel des approches pédagogiques utilisées au secondaire, la
diminution du travail d'équipe et la disparition quasi complète des approches
individualisées envers les élèves. Selon le rapport réalisé par Gaudreau, Legault,
Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin et Legendre (2008), tous ces éléments
seraient défavorables aux apprentissages des élèves en difficulté.

En plus des caractéristiques organisationnelles, Eccles et al. (1993)

soulignaient l'importance de solliciter les habiletés cognitives de haut niveau dès
le primaire. Selon les observations de ces derniers, au primaire les élèves ont peu
d'occasion de travailler en ce sens. Dix ans plus tard, les travaux de Legault et
Laferrière (2002) montrent toujours qu'une très faible proportion des activités

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scolaires nécessite des habiletés de création ou d'expression et que la prise de

notes est très répandue. Or, partant du principe que les élèves apprennent
davantage lorsqu'ils comprennent ce qu'ils font, Santa (2006) souligne
l'importance d'accompagner ses élèves dans la réflexion métacognitive et
l'application de stratégies d'apprentissage. Pourtant, Gaudreau et al. (2008), à la
suite de leur rapport sur l'application de la nouvelle politique de l'adaptation
scolaire au Québec, relèvent davantage de pratiques pédagogiques axées sur la
transmission que sur l'enseignement de stratégies qui permettent le
développement d'habiletés de haut niveau cognitif.

De nombreuses études relèvent pourtant l'importance de développer une

organisation pédagogique qui encourage l'apprentissage caractérisée par
l'innovation, la collaboration, la recherche et par 1'individualisation de
l'enseignement (Galand, Philipot et Frenay, 2006; Santa, 2006). Ainsi, le fait que
les enseignants délaissent les pratiques d'enseignement traditionnelles, qu'ils
exigent un travail de qualité de l'élève, qu'ils lui laissent plus de place dans le
choix des sujets, qu'ils fassent des retours sur les apprentissages, qu'ils créent
dans la classe un climat chaleureux sont des suggestions qui pourraient favoriser
des expériences positives en contexte scolaire (Nootens, 2010; Rousseau, 2009a).
À cet égard, Jellab (2005, p.301) souligne que le travail visant à mobiliser les
élèves suppose au préalable une construction dans le cadre scolaire de dispositions
cognitives qui ne sont pas reliées aux seuls contenus référés par les programmes.
Pour cet auteur, amener les élèves à construire leur pensée et à réfléchir, tout en
les encadrant, seraient réaffirmer l'importance de la forme scolaire. Pour y arriver,
les enseignants devront modifier leurs attitudes, travailler sur leurs croyances et
s'impliquer dans une démarche de formation continue leur permettant
d'appréhender leur nouvelle réalité.

1.5 Trois principaux rôles de l'enseignant dans la réussite des élèves

Selon Presseau, Lemay et Prud'homme (2006) pour que se réalise cette

réaffirmation de la forme scolaire, l'enseignant doit avoir pour rôle de se rendre

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pleinement et affectivement disponible pour aider l'apprentissage, répondre aux

sollicitations, et éventuellement compléter l'information en cas de problème. Dans
un article consacré à la différenciation pédagogique, ces auteurs soulignent la
multitude de définitions associées à ce concept. Toutefois, ils conviennent que
cette variété de possibles suggérés par les différents auteurs consultés sur le sujet8
permette de considérer la différenciation pédagogique comme une approche et un
processus de changement de pratique (ibid., p.88). Dans le but de rendre compte
de la complexité de ce changement de pratiques, nous avons dégagé, à la suite de
la consultation de différents écrits, trois principaux rôles que doivent jouer les
enseignants afin de contribuer à la réussite de leurs élèves. Ainsi, tout enseignant
se doit d'abord d'adopter une attitude d'ouverture et de souplesse face aux besoins
des élèves de sa classe. Ensuite, il se doit de préconiser des moyens diversifiés
pour répondre aux besoins détectés. Finalement, il revient à chacun de parfaire sa
formation tout au long de sa carrière afin de pouvoir suivre l'état de la recherche
et de ses avancées en matière d'éducation.

1.5.1 Faire preuve d'ouverture et de souplesse

Or, il appert que la gestion de la classe est un défi pour plusieurs

enseignants (Lessard et Schmidt, 2003). Selon ces auteures, elle implique des
pratiques complexes mises en place simultanément qui seront inévitablement
teintées par les représentations personnelles des enseignants à la fois à l'égard des
besoins de leurs élèves et de leur capacité à y répondre. Pourtant, selon Barth
(2004), l'enseignant devrait être autant un spécialiste de la transmission du savoir
que du savoir lui-même. Cette manière de concevoir la pédagogie favoriserait la
prise en compte de l'unicité de chaque apprenant. Tel que le souligne Landry
(2002), ce sont les particularités des individus qui composent la classe qui permet
un va-et-vient continu entre les pratiques pédagogiques utilisées par l'enseignant
et le questionnement sur leur efficacité par rapport à la progression des
apprentissages réalisés par les élèves. Carton (2011) identifie d'ailleurs

8 (Astolfi, 1998 ; Bressoux, 2002; Brimijoin, 2002; Conover, 2001; Surchaut, 2002; Tomlinson,
1999; Zakhartchouk, 2001).

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l'ouverture aux autres, au monde et à l'ensemble des réalités qu'il contient comme
un facteur d'importance qui permettrait d'augmenter le savoir, les connaissances,
la compréhension des situations en contexte et de se débarrasser des idées reçues.
Cette conception de l'acte d'enseigner implique inévitablement un ajustement des
pratiques professionnelles des enseignants à l'égard des élèves qui composent
désormais la classe régulière.

1.5.2 Adapter ses pratiques professionnelles

Plusieurs auteurs soulignent l'importance de connaître et d'utiliser des

moyens variés pour favoriser le changement des pratiques professionnelles des
enseignants à l'égard des élèves en difficulté intégrés dans leurs classes régulières
(Avalos, 2002; Brodeur, Deaudelin et Bru, 2005). Ainsi, pour travailler à remédier
aux lacunes observées chez ces élèves, il convient d'être au fait des
caractéristiques particulières de ces derniers (Santa, 2006). Dans la mesure où ce
projet doctoral porte sur la demande initiale des enseignants à améliorer la réussite
de leurs élèves en regard de l'écrit, nous observons que de nombreuses études sur
le sujet montrent cette façon de travailler comme étant peu représentative de l'état
des choses.

En effet, de nombreuses recherches effectuées sur les pratiques efficaces

d'enseignement de l'écrit9 que ce soit en littératie (Barré de Miniac, 2000 et 2003;
Femandez, 2005; Pierre, 2003) ou dans les études sur la compréhension (Deshler
et Tollefson, 2006; Graves et Liang, 2008; Mateos, Martin, Villalon et Luna,
2007; Meneghetti, Caretti et De Beni, 2006; Parodi, 2007; Santa, 2006),
identifient l'enseignement des stratégies comme étant favorables à la
compréhension. Des moyens comme le surlignement, l'annotation, la technique

9 Ce domaine de recherche a été exploré en profondeur afin de tenir compte des principaux
aspects à retenir pour satisfaire la demande des enseignants. Cependant, nous avons décidé de
ne pas approfondir davantage ce pan de la recherche dans la problématique puisque notre objet
s'inscrit principalement dans la création d'un dispositif favorisant la transformation des
pratiques professionnelles. Le concept de littératie sera cependant repris dans la section
réservée au cadre conceptuel.

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 29

SVA10, l'utilisation d'organisateurs graphiques, les cartes conceptuelles seraient

au nombre des stratégies utiles à l'apprentissage. De même, la capacité de
l'enseignant à susciter le questionnement chez ses élèves (Cartier, 2006; Hébert,
2007) tout en le couplant avec l'enseignement stratégique (Santa, 2006; Tardif,
1992; Viau, 1995) permettrait aux élèves de se sentir plus en contrôle pour
comprendre les textes à lire.

Il appert cependant que les pratiques enseignantes répertoriées par les

chercheurs québécois en matière de compréhension de l'écrit et leur rôle auprès
des élèves nous permettent de constater une lacune importante à ce niveau. En
effet, Blaser (2007) de même que Cartier et Théorêt (2001; 2002) rapportent que
lorsque les enseignants guident la lecture dans le contexte d'activités consistant à
répondre à un questionnaire, ils finissent par donner ou dicter aux élèves les
réponses attendues. De plus, il semble que lorsqu'on interroge les enseignants du
secondaire sur cette question, plusieurs affirment que leur rôle ne consiste pas à
former leurs élèves à la lecture (Fisher et Ivey, 2005). Or, selon Vienneau (2002)
et Jellab (2005), la pédagogie de l'inclusion ne peut devenir réalité que par des
stratégies et des pratiques pédagogiques qui permettront l'individualisation du
processus d'enseignement. À cet égard, le programme centré sur l'enfant mis sur
pied par l'UNESCO (2009) se caractérise par son rejet de l'apprentissage
machinal et par la place accordée à l'apprentissage actif, coopératif, interactif et
appuyé sur l'expérimentation. Tous ces types de pédagogies nécessitent une
appropriation de la part des enseignants. Pour parvenir à répondre adéquatement
aux besoins de leurs élèves, tout en considérant les attentes formulées dans les
programmes de formation, les enseignants doivent acquérir une certaine maîtrise
de ces pédagogies et développer leur sensibilité quant aux capacités des
apprenants. La formation continue s'avère selon plusieurs auteurs un moyen
efficace pour parfaire ses connaissances et se questionner sur ses pratiques
professionnelles.

10 SVA = Ce que je Sais, ce que je Veux savoir et ce que j'ai Appris.

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 30

1.5.3 Se former à une diversité de possibles

Or, comme nous l'avons démontré précédemment, et à la suite du rapport

MacKay (2006, p.29), la formation reçue par les enseignants ne semble pas les
avoir préparés adéquatement à enseigner dans cette optique, notamment en ce qui
a trait aux rôles à adopter et aux nouvelles responsabilités qui leur sont attribuées.
Pourtant, à l'instar de Vienneau (2002), nous sommes d'avis que les attitudes et
les niveaux de préparation du personnel sont des aspects importants à valoriser
pour que les pratiques liées à l'éducation inclusive puissent s'actualiser en milieu
scolaire.

Déjà en 1999, Moats soulignait que le manque de connaissances des

enseignants et leur appréhension quant aux pratiques à mettre en place pour faire
survenir les apprentissages seraient intimement liés à leur formation inadéquate.
Selon plusieurs autres auteurs (Deblois et Place, 2007; Jellab, 2005; Legault et
Laferrière, 2002; Lessard et Schmidt, 2003), cela expliquerait pourquoi les
enseignants ne recourent pas à des pratiques pédagogiques compréhensives qui
requièrent d'adapter l'enseignement et d'enseigner les stratégies qui permettent de
faire les apprentissages désirés. Pour ces derniers, c'est à l'enseignant de se
donner les moyens de développer sa capacité à responsabiliser les élèves face à
leurs apprentissages, à donner des rétroactions sur les compétences, à mobiliser et
à soutenir leur apprentissage. À cet égard, participer à des moments11 de
formation continue constituerait un moyen efficace pour améliorer ses
interventions en situation de classe régulière composée d'élèves avec besoins
variés (Rousseau, 20096).

11 Nous utilisons l'expression « moments de formation » plutôt que celui de « formations »

parce qu'il désigne tous les moments où les enseignants ont eu accès à des rencontres
individuels avec FER, à des activités modélisées en classe et aux formations officielles durant
les journées pédagogiques.

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 31

1.6 Transformer ses pratiques professionnelles pour s'adapter à la

complexité du terrain

Selon Reuter (2006), différents moyens permettent de rendre accessibles à

l'enseignant les difficultés singulières mais aussi collectives des élèves de sa
classe. Dans le cadre de notre projet, une connaissance approfondie des processus
impliqués dans la compréhension permettrait non seulement de mieux cibler les
interventions à faire auprès des élèves en difficulté intégrés dans la classe
régulière au secondaire mais aussi de favoriser l'instauration de dispositifs
collectifs communs, apparemment rigides, permettant, de fait, une véritable
diversification des cheminements individuels (Reuter, 2006). Ainsi, en travaillant
à l'arrimage de leurs pratiques, les enseignants pourraient parvenir à mieux définir
leur rôle auprès des élèves de leur classe et apprendre à diversifier leurs pratiques
en fonction des besoins de ces derniers.

L'étude de Bouffard, Brodeur et Vezeau (2003, p.59) met en lumière le

sentiment général qui anime les enseignants face aux élèves en difficulté. En effet,
cette recherche réalisée dans 29 écoles de la grande région de Montréal montre
que, placés devant des élèves qui n'aiment pas l'école, près de la moitié des 33
enseignants de 6e année questionnés reconnaissent être plus ou moins capables de
les motiver. Or, à la suite des constats faits précédemment sur la question des
pratiques pédagogiques dites compréhensives (Fisher et Ivey, 2005), nous
questionnons l'éventail des pratiques pédagogiques dont ils disposent. Ces
enseignants possèdent-ils toutes les connaissances nécessaires pour pouvoir
s'adapter à cette nouvelle réalité de la classe ordinaire ? Selon plusieurs auteurs
(Felner, Seitsinger, Brand, Burns et Bolton, 2007; Jollife et Hutchinson, 2007 ;
Mildbrandt, Felts, Richards et Abghari, 2004; Santa, 2006), le manque d'aisance à
s'adapter aux besoins des élèves en difficulté est associé à la faible formation
donnée aux enseignants sur les différentes pratiques pédagogiques et au peu
d'accompagnement offert à ces derniers par le milieu scolaire.

Le Rapport d'évaluation de la Politique de l'adaptation scolaire déposé au

ministère de l'Éducation (Gaudreau et al., 2008), semble, d'ailleurs, refléter le

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 32

profond malaise des enseignants à changer leur pratique. En effet, de nombreux

auteurs (Rousseau et Bélanger, 2004; Vienneau, 2002) ont suggéré l'adaptation
des méthodes pédagogiques, la différenciation, le recours à l'enseignement
coopératif, à la pédagogie de projet, à l'enseignement stratégique, à des
techniques d'assistance de l'élève en difficulté, etc. Par contre, les études réalisées
dans les milieux éducatifs tant au Québec, qu'aux États-Unis, en Angleterre et
dans d'autres pays occidentaux (Felner et al., 2007; Jollife et Hutchinson, 2007;
Mildbrandt et al., 2004; Santa, 2006) tendent à montrer que ces pratiques sont peu
utilisées et bien méconnues. Plus près de nous, Gaudreau et al. (2008) dressent un
bilan des comportements observés en classe dans 54 écoles du Québec. Dans la
perspective où les chercheurs évoqués précédemment soulignent le manque de
connaissance de pratiques diversifiées et adaptées aux besoins des élèves, il nous
apparaît important de soulever les différents problèmes relevés par ces chercheurs
québécois. En outre, leur rapport souligne l'homogénéité des pratiques
enseignantes. Ainsi, que ce soit à l'égard des EHDAA12 ou des élèves dits du
régulier, les adaptations de la tâche demandée, du contenu d'enseignement ou du
matériel didactique sont pratiquement inexistantes. De plus, les comportements
d'assistance tels que s'approcher de l'élève en difficulté, prendre l'initiative de lui
parler, établir un contact visuel significatif, favoriser ses initiatives et favoriser la
pédagogie par les pairs sont rapportés comme étant très rares (Ibid., p.244). Ces
constats nous permettent de comprendre qu'un réajustement s'impose d'autant
plus que l'étude a été réalisée auprès d'enseignants comptant plus de dix années
d'expérience et que les lacunes et les difficultés observées sont très similaires à
celles rapportées dans les recherches effectuées sur la professionnalisation des
enseignants novices.

Ces constats confirment d'ailleurs ce que plusieurs auteurs dont Cattani

(2002), Mukamurera (2004, 2005), Nadot (2003) et Worthy (2005) dans Akkari,
Solar-Pelletier et Heer (2007) rapportent comme des problèmes qui confrontent
les enseignants en début de carrière. Ainsi, le maintien de la discipline, la
lourdeur de la charge de travail, la gestion des interactions avec leurs élèves, les

12 Élève handicapé, en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage

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 33

parents et les collègues, l'insécurité quant à leurs propres compétences

pédagogiques, la gestion de la diversité et le manque de soutien font partie des
difficultés vécues. Ce qui nous apparaît davantage problématique, c'est que ces
difficultés semblent perdurer tout au long de la carrière. Selon le rapport Gaudreau
et al. (2008) et l'étude de Bouffard et al. (2003), ces problèmes amèneraient
environ 30 % des nouveaux enseignants à quitter la profession. Quant à ceux qui
persévèrent, le rapport démontre que le développement des compétences
professionnelles ne se fait pas sans heurts et risque d'avoir des répercussions
durables sur les pratiques enseignantes. Ainsi, s'il est recommandé de mettre en
place des processus d'accompagnement qui permettent aux enseignants
d'échanger sur leurs besoins spécifiques (Gaudreau et al., 2008), il est aussi de
mise pour ces derniers, d'acquérir de nouvelles connaissances reliées aux besoins
identifiés et de développer des habiletés et des savoirs essentiels dans le but
d'améliorer les interventions faites en classe avec les élèves présentant des
difficultés d'apprentissage (Cartier, Boulanger et Langlais, 2009).

Dans cette optique, Paquay et Altet (1996) suggèrent qu'il est nécessaire
de s'interroger sur la transformation des savoirs de novice en savoirs d'expert.
Selon Gomez (2004), il s'agit surtout de se centrer sur la clarification de l'agir, de
l'interprétation des actions, de l'enrichissement des situations de rétrospection,
d'anticipation, d'interaction et d'interprétation touchant la vie de la classe. Tous
ces éléments doivent faire partie d'une formation continue axée sur le
développement de l'acteur et de ses capacités d'explicitation. Toutefois, il faut
faire attention, comme le rappellent Paquay et Altet (1996, p.54), à ce que la
formation ne soit pas considérée comme un passage obligé, une parenthèse
inévitable vite refermée dès l'obtention du certificat d'aptitude. D'autres auteurs
(Cartier et al., 2009 ; Gaudreau et al., 2008 ; Presseau et Martineau, 2002)
abondent dans le même sens en exigeant l'instauration d'une tradition de
formation continue au sein de l'équipe enseignante afin de développer des
compétences à gérer le quotidien et à susciter de nouvelles pratiques possibles. Le
but ultime demeure de former des gens capables d'évoluer, de préférence en
synergie avec des collègues, dans une dynamique d'établissement ou de service

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 34

(Perrenoud, 2000, p.10). Cette formation devrait susciter une sorte de regard de
chaque praticien sur soi-même, ses implicites, sa culture, ses théories subjectives,
ses peurs et ses obsessions, ses erreurs et illusions récurrentes, mais aussi une
transparence collective sur les processus de communication, de décision, de
compétition, d'exercice du pouvoir, de défense de territoire qui modèlent la vie
dans les organisations. A cet égard, le travail en projet constitue un cadre
intéressant pour occasionner le travail de réflexion et de structuration
professionnelle tant recherché. Il permet de surcroît d'intégrer différents moyens
d'interventions favorables aux apprentissages des élèves en difficulté. Ainsi, s'il
ne fait pas de doute que le travail en projet comporte de multiples possibilités pour
les enseignants et les élèves, nous voulions documenter ces avantages en référant
à des études qui se sont déroulées en contexte de classe de façon à pouvoir mieux
identifier les éléments dont il faut tenir compte pour soutenir l'apprentissage des
élèves en difficulté.

1.7 Des pratiques pédagogiques favorables à l'apprentissage de tous les

élèves

Selon Baudrit (2005) et Thomas (2000), le travail en projet permet aux

apprenants d'être plongés dans l'action et de résoudre des problématiques liées à
la vie de la classe, d'être davantage à l'écoute les uns des autres et d'être au fait de
leurs besoins respectifs. Dans cet ordre d'idées Wang, Haertel et Walberg (1993)
et Santa (2006) soulignent que le travail en projet favorise l'application de règles
qui entraînent une saine gestion de la classe. Ils suggèrent notamment que mettre
en place une routine de travail, apprendre à maintenir l'ordre et la sécurité en
classe sont des aspects du rôle de l'enseignant qui doivent être développés afin de
susciter l'apprentissage chez leurs élèves. De même, à l'instar de Wolk (2003),
apprendre à partager le pouvoir au sein de la classe et à laisser un certain niveau
d'autonomie aux élèves permettrait d'insuffler l'esprit de communauté aux élèves
et de développer des relations positives avec ces derniers.

Étant donné que nous avons établi dans les sections précédentes la
persistance des pratiques de type traditionnel au sein de la classe et le peu

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 35

d'adaptations réalisées en fonction des élèves en difficulté d'apprentissage, nous

avons choisi d'explorer les écrits en matière de pédagogie innovante. Les résultats
rapportés dans ces recherches réalisées sur le terrain nous ont permis de
répertorier un certain nombre d'interventions possibles en salle de classe
favorisant à la fois l'implication de l'enseignant et la participation de l'élève. Au
fil de nos lectures, nous cherchions à identifier quelles sont les stratégies qui ont
montré leur efficacité en salle de classe? Quelles situations d'apprentissage
suscitent l'engagement des élèves? Quels sont les rôles joués par les enseignants
qui motivent les élèves? Quelles attitudes ont-ils face aux élèves qui éprouvent
des difficultés? Existe-t-il des types de tâches qui favorisent le dialogue, la
coopération, le questionnement? Quelles sont les conditions à mettre en place
pour qu'elles puissent être réalisables et profitables aux élèves en difficulté?
Toutes ces questions n'étaient bien sûr que des balises qui ont guidé notre
recherche d'information.

Ces recherches constituent pour nous des espaces d'observation des

pratiques dites exemplaires en matière de réussite scolaire répertoriées sur
plusieurs années. Ainsi, bien qu'elles puissent être considérées comme novatrices,
certaines de ces études datent de plus de vingt ans. En les considérant, nous avons
voulu montrer à quel point il est difficile d'amorcer un virage significatif en ce qui
concerne la transformation des pratiques professionnelles. Les études répertoriées
ont été regroupées sous quatre grands critères qui influencent positivement
l'engagement et la persévérance scolaire des élèves soit l'attitude des enseignants,
l'utilisation de pratiques pédagogiques différenciées, l'élaboration de situations
d'apprentissages signifiantes et la révision de l'organisation scolaire de type
traditionnel. Il convient toutefois de préciser que ces critères sont intimement liés
les uns aux autres dans la pratique. Pour les besoins de cette thèse, nous analysons
ces critères séparément afin de mieux comprendre les possibilités et les limites qui
leur sont propres.

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 36

Critère 1 : L'attitude des enseignants

Déjà en 1996, Bouchard et St-Amant s'intéressaient aux facteurs de

réussite d'élèves inscrits dans quatre écoles de raccrochage du Québec. Les
chercheurs étaient principalement intéressés à connaître: « Sur quelles bases la
décision de retourner aux études se prend-elle ? » et « Quels sont les facteurs qui
amènent les jeunes à persévérer jusqu'à la diplomation ? » En réponse à la
première question, les jeunes rapportent avoir pris conscience des différentes
problématiques vécues au sein de leur environnement familial et avoir fait le lien
avec la situation financière précaire qui caractérise plusieurs membres de leur
famille et eux-mêmes. Ainsi, en dépit des souvenirs douloureux associés à l'école
régulière (marginalisation, infériorisation et infantilisation), ces élèves ont envie
de se donner une dernière chance. Toutefois, les soucis financiers ne justifient pas
la persévérance scolaire de ces jeunes. Ce serait plutôt les conditions mises en
place dans les écoles spécialisées qui encourageraient les raccrocheurs à les
fréquenter. À cet égard, ils soulignent que la qualité des rapports interpersonnels
entre la direction, les enseignants, le personnel professionnel ainsi que les élèves
influencent grandement le climat de l'école. Les pratiques mises en place dans ces
écoles s'orientent vers des objectifs de réussite éducative : transformation des
attitudes, changement dans les comportements, adhésion à de nouvelles valeurs.
L'action de l'école est axée sur le développement de l'autonomie et sur la
responsabilisation de l'individu. Le principe de coercition que l'on retrouve
souvent à l'école régulière est remplacé par une relation entre adultes où chacun
doit s'assumer. La construction de cette relation prévoit le soutien moral et
affectif, privilégie les dimensions humaines et, en conséquence, introduit une
certaine souplesse dans la gestion des contraintes administratives.

Des résultats similaires ont été rapportés par Jellab (2005) en France. Ce
chercheur s'est intéressé aux enseignants de lycée professionnel (LP) qui sont
confrontés à un public ayant connu l'échec au collège et manifestant un désintérêt
vis-à-vis des activités scolaires et professionnelles. L'objectif de cette étude était
d'identifier les attitudes des enseignants à l'égard de leurs élèves inscrits en

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 37

formation professionnelle. Les résultats montrent à quel point les enseignants

trouvent important de réconcilier les élèves avec l'institution scolaire avant
d'entreprendre tout enseignement De plus, les enseignants de LP insistent sur « la
nécessité de valoriser les élèves et leur travail afin de casser l'image négative
qu'ils ont eue des profs de collèges qui les matraquaient sans cesse » (p.9). Cette
réconciliation semble constituer un préalable à tout travail d'enseignement. La
perception des élèves, mêlant difficultés cognitives, psychologiques et sociales
conduit à l'adoption de stratégies pédagogiques soumises aux spécificités
disciplinaires mais apparaissant globalement focalisées sur le suivi individualisé
et la nécessité de valoriser les élèves (via l'évaluation, le travail « productif » et la
finalisation des savoirs enseignés). À titre d'exemple, les enseignants rapportent
faire l'effort de situer le contenu théorique à travers l'action. Ils élaborent à cet
effet, des séquences d'enseignement qui seront construites en atelier plutôt qu'en
salle de classe. L'évaluation correspondra alors au type d'enseignement prodigué
c'est-à-dire davantage axé sur les savoir-faire que sur les savoirs théoriques. Il
appert cependant que les enseignants disent éprouver des difficultés au quotidien à
donner du sens à des savoirs théoriques pour les ancrer dans leur pratique
professionnelle. Ainsi, afin qu'ils puissent souscrire à une réelle articulation entre
la socialisation et l'apprentissage chez leurs élèves, Jellab (2005) suggère qu'un
accompagnement professionnel devrait leur être accordé.

Critère 2 : L'utilisation de pratiques pédagogiques différenciées

L'étude de Deblois et Place (2007) fait état de la philosophie de deux

écoles alternatives en Nouvelle-Angleterre qui misent sur les communautés
d'apprentissage et l'enseignement non traditionnel pour permettre aux élèves en
difficulté d'accéder à un haut niveau d'apprentissage. Pour Deblois et Place
(2007, p.39), différents apprenants nécessitent différents types d'écoles. Leur
étude relate deux modèles d'écoles alternatives qui visent la rigueur et la réussite
des élèves en difficulté. Chacune de ces écoles a des programmes qui favorisent
des interactions personnalisées entre le personnel et les élèves. Dans ces deux
établissements, la journée commence par une rencontre appelée « community-

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 38

building morning meeting». Cette rencontre sert particulièrement à gérer les

conflits de façon pacifique et à discuter des différents problèmes vécus par les
élèves. Dans la classe, l'accent est mis sur la pédagogie de projet et
l'enseignement des stratégies reconnues comme utiles pour les élèves en difficulté
scolaire. Des ateliers de «lecture-écriture» sont donnés en classe de langue et
d'études sociales pour enseigner des stratégies telles que le séquençage des
apprentissages, l'organisation graphique, les méthodes de travail afin que les
élèves puissent réussir aux évaluations éventuelles données par l'enseignant ou
par le ministère.

Ainsi, qu'ils soient en difficulté ou non, les élèves peuvent choisir ce qu'ils
veulent étudier, dans quel ordre et durant combien de temps. Les enseignants
organisent le curriculum de manière à pouvoir différencier leur enseignement
selon les styles d'apprentissage et permettent ainsi aux élèves d'explorer
différentes façons d'apprendre et de mieux connaître leur propre style. Dans ces
écoles, on s'entend pour dire que les élèves ne pourront réussir que lorsqu'ils
sauront prendre la responsabilité de leurs apprentissages. À cause de cette
philosophie, de nouveaux rôles incombent aux enseignants. Notamment, la
pédagogie de projet est privilégiée afin de responsabiliser les élèves. Ces derniers
travaillent en groupes ou en sous-groupes; pendant ce temps, l'enseignant peut
revoir certaines notions avec un autre élève qui a besoin d'aide pour apprendre.
L'ambiance de la classe s'en trouve donc dynamisée et davantage animée qu'en
situation de pédagogie frontale. Différents programmes d'interventions sont aussi
disponibles pour les élèves qui veulent se mettre à niveau dans différentes
matières.

Les chercheurs soulignent que la mise sur pied de telles écoles demande de
l'investissement financier et aussi la prise de risques sur le plan politique. Selon
Deblois et Place (2007), ces écoles offrent les meilleures chances de succès à ceux
qui ont des difficultés à plusieurs niveaux. Cette façon de proposer différentes
options pédagogiques aux élèves nous apparaît fort intéressante et applicable en

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 39

milieu scolaire régulier. Cependant, il va de soi que la volonté des enseignants et

des décideurs doit aller dans le même sens.

L'étude de Cheng, Lam et Chan (2008) s'intéresse, elle aussi, à

l'apprentissage par projet mais vise essentiellement à étudier le rôle de
l'hétérogénéité dans les groupes. L'objectif est d'étudier le sentiment de
compétence personnel et collectif des élèves par rapport au groupe
d'apprentissage. Cette étude a été réalisée dans huit écoles secondaires de Hong
Kong. Les projets se sont déroulés sur une période d'une année scolaire et avaient
été mis sur pied dans le cadre de la réforme de l'éducation à Hong Kong. Afin de
rendre compte de l'efficacité de ce nouveau mode d'enseignement, les
administrateurs des écoles ont fait appel à une équipe de recherche universitaire
pour évaluer l'impact du travail en équipe sur les élèves.

Le regroupement des élèves en projets s'est effectué de manière diversifiée

selon les écoles de sorte que le nombre d'élèves par groupe variait entre 3 et 7
élèves. Chaque groupe était supervisé par un enseignant qui avait reçu une
formation au préalable. Quant aux élèves, ils ont assisté à des séminaires qui
expliquaient l'apprentissage par projet au début de l'année scolaire. Durant le
projet, les élèves rencontraient leur enseignant toutes les deux ou trois semaines.

Les résultats indiquent que la qualité du fonctionnement en groupe est un

bon indicateur du sentiment d'efficacité personnel et collectif. En effet, la
recherche montre que lorsque les élèves (qu'ils soient forts ou faibles) évoluent
dans un groupe qui fonctionne bien, leur sentiment d'efficacité personnel et
collectif est élevé. Ce qui n'est pas le cas dans des groupes dont le bon
fonctionnement n'est pas assuré. L'hétérogénéité du groupe ne semble donc pas
un problème dans l'approche par projet. Ce serait plutôt la qualité de la relation à
l'intérieur du groupe qui assurerait l'atteinte des objectifs. À ce sujet, les auteurs
suggèrent qu'une attention particulière devrait être portée aux habiletés de
coopération. Plus elles seront développées, plus l'apprentissage réalisé en groupe
de coopération sera de qualité.

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 40

Critère 3 : L'élaboration de situations d'apprentissages signifiantes

L'étude de Rousseau, Baby, Deslandes, Dumont et Rhéaume (2007) porte

sur une étude multidimensionnelle de la transférabilité des effets produits par
quatre stratégies typiques du modèle CFER13 à d'autres contextes scolaires auprès
d'élèves ayant des difficultés d'apprentissage. Étant donné notre intérêt pour les
pratiques efficaces en salle de classe, nous décrirons plus spécifiquement le volet
qui concerne la transférabilité de la tâche globale en contexte de cheminement
particulier14. Cette étude a été réalisée dans deux classes de cheminement
particulier situées en Beauce qui desservent des jeunes âgés de 12 à 14 ans ayant
des difficultés graves d'apprentissage.

Le contexte d'apprentissage de la tâche globale « consiste à confier un

groupe d'élèves à une équipe d'enseignants qui se rendent collectivement et
solidairement responsables de la totalité du programme de formation pour chacun des
élèves du groupe » (p.9). Dans ce contexte, la collaboration, l'initiative, la résolution
de problèmes et la créativité sont au cœur de l'organisation de la tâche enseignante.
L'intégration des matières facilite la compréhension des élèves en rendant les
apprentissages plus concrets. La structure d'enseignement plus souple
occasionnée par la tâche globale permettrait aux enseignants de faire différentes
activités scolaires qu'ils ne pourraient pas se permettre en contexte de classe
régulière. Cette intégration des matières influence également le type d'évaluation
que les enseignants préparent pour les élèves. En fait, les enseignants soulignent
que les évaluations doivent refléter cette intégration. Le plus grand nombre
d'élèves ne semble pas être problématique puisque la présence constante de plus
d'un enseignant dans la classe en assure une gestion efficace. Les enseignants ont
aussi l'impression que la tâche globale contribue au transfert des apprentissages et
qu'ils offrent ainsi un enseignement de meilleure qualité. D'ailleurs, ces derniers

13 Centre de formation en entreprise et en récupération

14 Les autres volets concernaient l'animation d'une caravane de développement durable, la mise
en place d'un programme intitulé « Reconnaître ses limites pour mieux se concevoir» et la
lecture quotidienne du journal (Rousseau et al., p.4)

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 41

estiment que la tâche globale constitue « la façon la plus simple » d'appliquer la

réforme. Selon eux, sa mise en œuvre permet de pallier aux inconvénients du
cloisonnement des matières en créant des situations d'apprentissage signifiantes et
en permettant un lieu d'échange commun où les enseignants et les élèves sont en
présence les uns avec les autres.

Dans cette perspective, cette approche assure une plus grande attention aux
besoins particuliers des jeunes et contribue à l'appréciation de l'expérience
scolaire de ces derniers, à la création d'un lien positif et de confiance
enseignant/élève et à un sentiment d'efficacité chez les enseignants. Toutefois, les
enseignants mentionnent l'importance d'avoir du temps inscrit à leur horaire pour
favoriser la concertation, pour développer et discuter des projets. Cet élément
nous semble crucial pour le développement de situations d'apprentissage
signifiantes que ce soit en contexte de classe spécialisée ou régulière.

Dans un autre ordre d'idées, Barnes et Bramley (2008) ont mené une
recherche-action impliquant trois enseignants voulant améliorer l'engagement
d'élèves qui, par leurs mauvais comportements, avaient un impact négatif à la fois
sur le groupe-classe et sur leurs résultats scolaires. Ainsi, la problématique de
recherche se centre particulièrement sur le désengagement des élèves face à leur
apprentissage (off-task behavior). Afin d'améliorer ces comportements et de
susciter davantage d'engagement face à la tâche, les enseignants-chercheurs ont
choisi d'intégrer la pédagogie de projets en classe.

Pour ce faire, ils ont proposé aux élèves quatre projets différents qui leur
permettaient de faire des liens entre le contenu des cours et leur vie. À l'intérieur
de ces projets, les élèves choisissaient ce qu'ils voulaient apprendre et les notions
nouvellement acquises à y intégrer. Au début du projet, les enseignants-
chercheurs ont enseigné aux élèves comment identifier un but principal puis,
toutes les deux ou trois semaines, les ont aidés à identifier les objectifs fixés
préalablement. Les élèves devaient conserver des traces du travail effectué en
fonction de leur but et des objectifs fixés dans des portfolios prévus à cet effet.

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 42

Finalement, les enseignants-chercheurs ont rencontré les élèves individuellement

pour leur donner une rétroaction constructive et pour discuter de leur progression
vers l'atteinte de leur but.

Les résultats de cette étude démontrent que les élèves ont réagi
positivement aux activités basées sur le projet {real world lessons). Il semble que
ces activités ont pu motiver les élèves en classe. Le fait qu'elles étaient reliées à la
«vraie vie» semble avoir été un élément important du succès rapporté. Cependant,
lorsque d'autres activités ont été proposées en classe, la motivation des élèves n'a
pu être maintenue. Les enseignants-chercheurs croient que des activités basées sur
la «vraie vie» devraient être introduites dans les classes plus souvent et peut-être
même quotidiennement. Cette observation les amène aussi à conclure qu'il existe
une divergence profonde entre les besoins réels des élèves et la perception que les
enseignants en ont, divergence qui porte atteinte au degré de motivation et
d'engagement des élèves pour les tâches qui leur sont proposées.

Au terme de cette étude, les enseignants-chercheurs disent qu'ils

continueront à intégrer des activités basées sur la «vraie vie» en classe (real world
lessons). Us ont remarqué que leurs élèves semblaient beaucoup plus intéressés à
travailler à l'école et manifestaient moins de comportements dérangeants en classe
lorsqu'ils travaillaient en projet. De plus, les enseignants-chercheurs mentionnent
qu'ils continueront de questionner leurs élèves sur leurs buts mais de façon moins
formelle que celle utilisée lors de l'étude. Finalement, ils souhaitent intégrer
davantage d'activités réalisées en petits groupes et des discussions en groupe-
classe sur le travail réalisé. Cette recherche nous a permis de comprendre que les
activités rattachées à la « vraie vie» stimulent concrètement l'apprentissage des
élèves et qu'elles permettent l'articulation entre la théorie et la pratique, ce qui
aurait pour avantage de favoriser le transfert des apprentissages.

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 43

Critère 4 : La révision de l'organisation scolaire de type traditionnel

L'étude de Felner, Seitsinger, Brand et Bums (2007) s'inscrit dans un

projet plus large sur les performances en communauté d'apprentissage et fait suite
à trente années de recherche visant à développer un modèle utile pour guider les
écoles désireuses de transformer leurs pratiques dans une perspective de réussite
pour tous. L'objectif de la recherche est de connaître les initiatives qui ont
fonctionné dans la réforme éducative K-12 (project HiPlaces). Cet article fait état
des pratiques identifiées comme gagnantes pour favoriser les apprentissages en
contexte scolaire chez les élèves en difficulté. Le terme « small learning
communities » que nous traduisons librement par petites communautés
d'apprentissage met l'accent sur les conditions qui permettent aux élèves de
s'engager, de soutenir leurs apprentissages et de favoriser leur développement.

Le modèle HiPlaces de Felner et al. (2007) présente les différents éléments

présents dans la constitution de projets autour d'une communauté d'apprentissage.
Selon ces derniers, la recherche montre que tous ces éléments sont
interdépendants et qu'ils doivent être travaillés ensemble pour une plus grande
efficacité. De plus, ils précisent que la qualité de leur mise en pratique influencera
le succès de l'application du modèle. Ainsi, pour créer de petites communautés
d'apprentissage à l'intérieur d'une école, Felner et al. (2007) identifient cinq
niveaux d'opérationnalisation du modèle HiPlaces. D'abord, la possibilité de
procéder à des changements organisationnels à l'intérieur de l'école tel que la
modification de la classe, l'organisation du travail, la disposition des bureaux
pourraient avoir des conséquences positives. Selon ces auteurs, ces changements
existent dans les écoles mais jamais à un niveau suffisant pour faire vivre quelque
chose de différent aux élèves. Ensuite, les attitudes, les croyances et les normes
véhiculées par le personnel auraient un impact important sur l'implication du
personnel dans le projet. De plus, le climat, l'engagement et les caractéristiques
des établissements impliqués apparaissent à ces chercheurs comme des conditions
cruciales pour le bon fonctionnement des communautés d'apprentissage. Le
niveau de stress vécu par le personnel, le soutien donné aux élèves, l'expérience

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 44

des enseignants dans ce type d'enseignement, l'engagement de tous les membres

du personnel à soutenir les décisions qui doivent se prendre en fonction des
différentes facettes du modèle seraient des exemples d'éléments dont il faut tenir
compte. Ajoutées à cela, les capacités et les habiletés des enseignants à engager
les élèves dans leurs apprentissages, à enseigner les notions de base, à travailler en
groupe et à construire une planification en fonction des buts visés seraient un
atout. Et, pour terminer, Felner et al. (2007) accordent une grande importance aux
pratiques institutionnelles. À cet égard, les mécanismes de prise de décision, le
leadership exercé par la direction d'établissement, la place accordée au personnel
de l'école, aux parents, aux liens avec la communauté et le souci de viser haut
sont des éléments essentiels à la mise en place d'un modèle comme HiPlaces.

Il est intéressant de constater à quel point les composantes identifiées par

Felner et al. (2007) se retrouvent mises en valeur dans l'une ou l'autre des études
précédemment citées. Ainsi, dans l'étude de Rousseau et al. (2007), le travail en
tâche globale visait à réunir plusieurs enseignants de différentes matières à
l'intérieur d'un groupe-classe. Les enseignants devaient déterminer entre eux leur
tâche, leur horaire et leurs rôles respectifs. Au départ, cette nouvelle façon de
fonctionner a créé quelques inquiétudes concernant l'organisation de l'horaire, le
processus d'implantation de la tâche globale, l'aménagement physique des locaux,
le temps nécessaire à la planification des enseignements dans un mode de
fonctionnement qui n'est pas habituel et la familiarisation avec l'intégration des
matières de façon quasi journalière. Toutefois, au fur et à mesure que les
enseignants se sont approprié ce nouveau mode de fonctionnement plusieurs effets
positifs ont été relevés. En effet, les chercheurs rapportent le plaisir d'enseigner, la
diminution du sentiment d'isolement chez les enseignants, et la diminution du
stress scolaire chez les jeunes comme des conséquences positives de cette
réorganisation. Selon Rousseau et al. (2007), l'appui tangible de la direction
d'école, de la commission scolaire et du syndicat dans la mise en place des
conditions nécessaires à la réalisation de mode d'enseignement spécifique
occuperait un rôle important dans le développement de pratiques novatrices au
sein des établissements scolaires.

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 45

Les études de Bouchard et St-Amand (1996) et de Jellab (2005) montrent

à quel point les conditions mises en place dans les écoles spécialisées qui tendent
à rendre la fréquentation scolaire plus agréable pour les élèves favorisent la
persévérance scolaire. Dans ces études, l'action de l'école est axée sur le
développement de l'autonomie et sur la responsabilisation de l'individu pour la
prise en charge de sa propre vie. Ainsi, le principe de coercition que l'on retrouve
souvent à l'école régulière est remplacé par une relation entre adultes où chacun
doit s'assumer. La construction de cette relation prévoit le soutien moral et
affectif, privilégie les dimensions humaines et, en conséquence, introduit de la
souplesse dans la gestion des contraintes administratives. En plus, des facteurs tels
que la diversification pédagogique et l'encadrement des élèves par les enseignants
semblent contribuer à améliorer les chances de réussite scolaire de ces jeunes
(Barnes et Bramley, 2007; Cheng, Lam et Chan, 2008).

La recherche-action dans laquelle ce projet doctoral s'est inscrit avait pour

but d'aider les enseignants à développer des pratiques éducatives efficaces auprès
des élèves présentant des difficultés d'apprentissage en lecture et en écriture et
intégrés en classe régulière au secondaire. Dans cette perspective, nous disposions
de données de recherches répertoriées en lien avec l'écrit. Plusieurs stratégies
étaient identifiées de manière récurrente comme favorables aux apprentissages et
applicables à toutes les disciplines scolaires. En effet, de nombreux chercheurs
(Deshler et Tollefson, 2006; Graves et Liang, 2008; Mateos, Martin, Villalon et
Luna, 2007; Meneghetti, Caretti et De Beni, 2006; Parodi, 2007; Santa, 2006)
soulignent que les enseignants doivent instaurer des stratégies d'apprentissage qui
facilitent la transaction avec l'écrit chez leurs élèves. De surcroît, les études qui
s'intéressent à la lecture et l'écriture mettent aussi l'accent sur l'importance du
travail en communauté et le recours à des situations d'enseignement-apprentissage
signifiantes pour les élèves, ce qui corrobore les résultats rapportés plus haut par
les chercheurs qui s'intéressent à la pédagogie différenciée. En s'inspirant des
principales lacunes identifiées dans les écrits sur le sujet (Tableau 1) et des
difficultés formulées par les enseignants, nous avons retenue, en collaboration
avec ces derniers, certaines stratégies qui nous semblaient pouvoir s'intégrer aux

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 46

différentes disciplines qui constituent l'enseignement secondaire. Ainsi, la

technique SVA, l'intention pédagogique, le surlignement, l'annotation,
l'organisateur graphique ont été sélectionnés à titre de stratégies liées à l'écrit.

Tableau 1
Synthèse des lacunes identifiées chez les lecteurs et les scripteurs en difficulté

Lacunes en lecture Lacunes en écriture

• Intégrer des informations nouvelles • Utiliser les procédures scripturales
dans leur mémoire à court terme de façon adéquate (ponctuation,
• Détecter les inconsistances internes connecteurs de relation, accents)
• Utiliser des stratégies de • Émettre des idées, les organiser et
compréhension adéquates et les réviser
adaptées à la tâche
Lacunes liées à la compréhension en général :
• Faible niveau d'abstraction
• Faible connaissance des différents types de textes et de leur structure

Toutefois, tel que mentionné précédemment, l'utilisation de stratégies de

lecture et d'écriture doit être faite en concomitance avec des stratégies favorables
à l'apprentissage en général (Cartier et Théorêt, 2002; Santa, 2006). La création
d'un heu d'échange pédagogique faciliterait l'arrimage des pratiques, le partage
de stratégies entre élèves, voire l'émergence d'un soutien mutuel entre ces
derniers et leurs enseignants (Middlewood, Parker et Beere, 2005). Comme le
confirment d'autres études (Felner et al., 2007; Jollife et Hutchinson, 2007 ;
Mildbrandt, 2004), l'ouverture ainsi évoquée comporte des avantages pour
plusieurs enseignants, novices ou expérimentés, car ils trouvent leur compte dans
l'utilisation de nouvelles stratégies d'enseignement et sont encouragés par les
apprentissages en croissance constante réalisés par leurs élèves.

Ainsi, inspirée des conclusions tirées de ces recherches, nous avons

souhaité créer un dispositif qui permettrait aux enseignants de s'approprier les
connaissances nécessaires à la différenciation pédagogique, de les mettre en
pratique, de poser un regard critique sur les modifications apportées et de

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 47

déterminer avec eux, en situation, quels éléments doivent être présents pour que se
réalise la transformation de leurs pratiques professionnelles.

A la lumière des éléments répertoriés dans les écrits, est-il possible

d'encourager et de soutenir la transformation des pratiques pédagogiques chez les
enseignants du secondaire? Est-il possible de travailler à l'arrimage des pratiques
d'enseignement compte tenu des différences existantes entre les disciplines
scolaires ? Quelles sont les pratiques qui pourraient faire l'objet d'une application
commune dans le but d'améliorer les apprentissages des élèves en difficulté
intégrés en classe régulière au secondaire? Et finalement, dans quel contexte peut-
on travailler de concert avec les enseignants à la transformation de leurs pratiques
professionnelles.

Pour répondre à ce questionnement, nous avons élaboré un cadre

conceptuel qui repose sur trois concepts reliés entre eux de façon dynamique. Le
prochain chapitre présente les assises de la pédagogie actualisante, l'apport du
concept de littératie comme compétence transversale à développer dans la
réalisation d'activités d'enseignement-apprentissage et finalement, l'intérêt du
travail interdisciplinaire mais surtout transdisciplinaire pour l'arrimage des
différentes pratiques utilisées par les enseignants.

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 DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL POUR UNE
TRANSFORMATION DES PRATIQUES

Dans la problématique, nous avons voulu démontrer que l'inclusion

scolaire était le résultat d'une réflexion amorcée par le système scolaire (Rocher,
2004), ayant observé, au fil des ans, l'hétérogénéité des élèves composant le
système scolaire québécois. Désormais, dans un principe d'« éducation pour
tous », le MEQ (1998) demande aux enseignants d'agir « autrement » pour
pouvoir « instruire, éduquer et qualifier » l'ensemble des élèves qui fréquentent
les établissements scolaires du Québec. Or, les réformes ont eu un impact
important sur le changement de pratiques en centrant les visées de l'enseignement
sur des paradigmes éducatifs forts différents (Lessard et Tardif, 1996; Tardif,
Lessard, et Mukamurera, 2001). Toutefois, la transformation des pratiques ne va
pas de soi, comme l'ont démontré plusieurs auteurs (Bouchard et St-Amand,
1996; Fortin et Picard, 1998; Jellab, 2005 ; Legault et Laferrière, 2002 ; Rousseau,
Baby, Deslandes, Dumont et Rhéaume, 2007 ). En effet, en plus d'être la source
de plusieurs enjeux, elle suscite son lot de tensions au sein du corps enseignant et
leur propose de nombreux défis à relever.

C'est pourquoi, afin d'appréhender toute la complexité inhérente à la

transformation des pratiques professionnelles des enseignants, nous avons adopté
un cadre conceptuel basé sur trois concepts complémentaires qui nous permettront
d'articuler nos analyses. Nous présentons successivement les concepts de
pédagogie actualisante, de littératie et de transdisciplinarité. Dans un premier
temps, nous proposerons des éléments de définition pour chacun des concepts.
Puis, afin de créer un dispositif qui favoriserait la création de sens autour des
apprentissages et d'unification des pratiques professionnelles en un tout cohérent,
nous les rattacherons aux dimensions suggérées par Bresler (2004) qui s'est
principalement intéressée aux situations de travail transdisciplinaire des
enseignants. Elle identifie, à ce sujet, la nécessité de construire du sens autour des
pratiques pédagogiques et l'importance de dégager quels sont les principes

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 49

orienteurs et les critères d'application ou d'action. Enfin, nous terminons en

rappelant notre question de recherche et en énonçant quelques questions
spécifiques qui découlent des éléments d'analyse fournis par l'articulation des
concepts choisis.

2.1 La pédagogie actualisante

Telle que présentée par Landry (2002), la pédagogie actualisante puise à

de nombreuses sources d'influence. Inspirée du mouvement humaniste (Rogers,
Maslow, Freire), elle suppose un processus dialectique de socialisation-
autonomisation qui reconnaît une multitude de dimensions complémentaires axées
sur l'actualisation du potentiel humain comme finalité de l'éducation. En ce sens,
elle s'oppose à la pédagogie traditionnelle qui met l'accent sur la transmission
verticale (de haut en bas) des connaissances et des valeurs (Durkheim), de même
qu'à la socialisation déterministe. De plus, la nature interactive de la pédagogie
actualisante permet une socialisation qui se construit activement par la personne
dans une relation éducative fondée sur le dialogue et la réflexion.

Vienneau et Ferrer (1999) la décrivent comme une «construction

éclectique » et une synthèse de courants pédagogiques. Plus précisément, elle
serait « un processus interactif de socialisation/autonomisation qui s'adapte aux
caractéristiques individuelles de chaque apprenante ou apprenant et qui vise à
actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions intrapersonnelle,
interpersonnelle et sociale. Cette pédagogie comprend plusieurs volets
interdépendants et complémentaires qui, réunis, constituent une conception de vie
et une philosophie éducative » (Landry, 2002, p.13).

Bien qu'elle se rapproche d'autres approches éducatives fondées sur

l'unicité de la personne (l'enseignement individualisé, l'enseignement
personnalisé ou l'enseignement différencié), elle s'en distingue par son objectif de
socialisation qui intègre des éléments comme la coopération, la conscientisation et
l'engagement, la participation et l'autonomie et met davantage l'accent sur la

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 50

finalité de l'action éducative (l'actualisation du potentiel humain) que sur les

moyens de l'individualisation. À l'instar de Landry (2002 p.16), qui cite
Tomlinson (2000) en soulignant : « Le curriculum nous dit quoi enseigner; la
pédagogie différenciée nous dit comment », nous sommes d'avis que ces
dimensions constituent, pour les enseignants, des éléments majeurs pour la
transformation de leurs pratiques professionnelles. Chaque volet de la pédagogie
actualisante reprend d'ailleurs les principes identifiés comme favorables aux
apprentissages dans les projets innovants présentés antérieurement dans la
problématique.

En effet, dans la perspective où nous cherchons à créer un dispositif

favorisant la transformation des pratiques des enseignants, nous avons retenu le
caractère ouvert, éclectique et intégrateur de cette pédagogie qui s'intéresse à
l'actualisation du potentiel humain. De même, la possibilité de différencier les
méthodes pédagogiques en fonction des buts visés en matière d'éducation a aussi
retenu notre attention. Quant aux pratiques pédagogiques identifiées comme
favorables aux apprentissages des élèves en difficulté, l'importance accordée à la
dimension affective par les élèves et les enseignants dans l'implantation d'une
gestion de classe participative a suscité notre attention.

Dans les études citées dans la problématique, le travail en projet articulé

autour de situations-problèmes ancrées dans la réalité des jeunes semblait être des
pratiques appréciées en salle de classe. À cet égard, le projet était rapporté comme
mobilisateur parce qu'il était orienté vers la maîtrise des connaissances et le
développement de compétences. Le fait de travailler ensemble dans des projets
signifiants permettait aux enseignants de promouvoir au sein de la classe des
valeurs telles que l'entraide, la collaboration et le respect des différences. La
différenciation pratiquée à l'intérieur de ces projets rejoignait à cet égard les
visées de la pédagogie actualisante qui se situent dans la dialectique de
socialisation-autonomisation. Ainsi, chaque projet collectif comportait une partie
dont chacun des élèves avait la responsabilité. La souplesse organisationnelle et

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 51

l'ouverture envers l'intégration des matières étaient aussi identifiées comme des
pratiques favorables aux élèves en difficulté d'apprentissage de niveau secondaire.

Ainsi, à l'instar de Landry (2002), nous retiendrons que l'éducation est un

sous-système de la société qui doit intégrer la vision de la société et la perspective
de l'individu. Si l'enseignement est une action sociale, l'apprentissage reste une
action personnelle. Chez la personne éduquée, ces deux perspectives deviennent
réciproques.

Dans cet ordre d'idées, l'éducation doit être perçue comme un moyen
d'épanouissement de la personne humaine en regard du monde qui l'entoure
(Fernandez, 2005). La capacité à lire, à écrire et à compter sont au nombre des
compétences qu'il importe de maîtriser pour pouvoir fonctionner dans la société
(OCDE, 2000). Bien que nous venions de souligner l'importance de la
participation des élèves dans leurs apprentissages, il convient de rappeler que ce
sont les enseignants qui ont la responsabilité de faire acquérir les savoirs aux
élèves. Alors que l'OCDE (2000, p.16) note un lien important entre le niveau de
scolarisation des individus et le niveau de compétences face à l'écrit, il importe de
se demander si les pratiques identifiées plus haut permettraient d'améliorer les
compétences des élèves en difficulté de façon à contrer ce que certains décrivent
comme de l'analphabétisme fonctionnel (Pierre, 2003).

À cet égard, nous avons démontré dans la problématique que la difficulté à

transiger avec l'écrit cause des problèmes liés à la compréhension de
l'information (Deshler et Tollefson, 2006; Graves et Liang, 2008; Mateos, Martin,
Villalon et Luna, 2007; Meneghetti, Caretti et De Beni, 2006; Parodi, 2007; Santa,
2006). Nous avons aussi identifié des stratégies rapportées par ces différents
chercheurs comme étant utiles à la construction de sens dans les apprentissages
réalisés par les élèves. Ainsi, afin d'articuler la capacité de l'élève à acquérir des
connaissances et sa capacité à se les approprier et à les réutiliser dans des tâches
subséquentes, nous avons eu recours au concept de littératie que nous explicitons
dans la partie qui suit.

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 52

2.2 Lalittératie

Le concept de littératie revêt différentes définitions selon les auteurs, les

régions du monde qui l'utilisent et ce que l'on cherche à définir. Nous proposons
de dresser un bref historique de ce concept avant de définir la littératie au sens où
nous l'utiliserons dans ce projet.

Le concept de littératie fait l'objet de confusion depuis plusieurs années

(Fernandez, 2005; Pierre, 2003). Longtemps, le terme anglais literacy a été traduit
par alphabétisation dans les écrits scientifiques (Pierre, 2003). Comme le
mentionne Fernandez (2005), le concept anglais recouvre des acceptions que l'on
ne retrouve pas dans le lexique francophone. Ainsi, dans les écrits francophones,
on retrouve trois traductions générales. D'abord, l'alphabétisation qui renvoie à la
croyance que l'apprentissage de l'écrit passe nécessairement par l'enseignement
de l'alphabet. Ensuite, l'alphabétisme qui suggère que l'individu atteint un niveau
d'aptitude à la lecture et à l'écriture. Et finalement, la littératie qui serait
davantage qu'un simple décodage de lettres ou de mots, elle permettrait à
l'individu de s'approprier des informations et de construire du sens à partir de ces
dernières.

Si la littératie a souvent été confondue avec l'alphabétisation c'est qu'elle

est directement liée à la préoccupation des pays industrialisés à réduire au
minimum le taux d'analphabétisme au sein de leurs populations. Ainsi, dans les
années 80, l'UNESCO, qui concentrait alors ses efforts en direction des pays en
voie de développement, souligne que l'analphabétisme ne s'arrête pas aux
frontières du Tiers-monde, qu'il affecte aussi les pays industrialisés. Du côté
canadien, le gouvernement ne reconnaîtra l'analphabétisme qu'en 1986 et en fera
alors une priorité nationale. Différentes tentatives sont mises sur pied par la
communauté internationale pour favoriser l'alphabétisation. Une recherche
comparative des approches utilisées dans quatre pays francophones soit la
Belgique, la France, le Québec et la Suisse, réalisée par Leclercq (1999) montre
les différentes conceptions représentatives de la vision de ces pays.

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 53

Ainsi, elle rapporte que la première conception est nommée «déficitaire»

et porte plus particulièrement sur les dimensions scolaires. L'illettrisme et
l'analphabétisme se traduisent par un faible niveau de scolarisation ou par la non-
scolarisation. La formation se présente alors comme un rattrapage utile. La
deuxième conception est dite «compréhensive» et se concentre surtout sur les
dimensions sociales, culturelles et politiques. Ici, la non-maîtrise de l'écrit est le
reflet d'inégalités en même temps qu'un facteur de leur renforcement. La
formation a pour fonction de mieux comprendre les facteurs qui conduisent à
l'illettrisme et à la culture dominée des milieux populaires. Finalement, la
troisième conception est appelée «managériale» et est axée sur les compétences
dans la société. Elle vise l'amélioration de la compétitivité économique des pays
industrialisés et l'accroissement de la cohésion sociale ce que l'on traduit par le
mot «littératie».

Pour Pierre (1994), le concept de littératie va plus loin que les notions
d'alphabétisation et d'analphabétisme, il réfère à la fois à l'état des individus qui
ont assimilé l'écrit dans leurs structures cognitives et au concept de «culture». À
cet égard, Fernandez (2005, p.10) cite les travaux de Vanhulle et Schillings (2003)
qui proposent que le concept de littératie englobe trois métaphores qui permettent
de comprendre les intentions et les idéologies qui le sous-tendent. Ainsi, la
littératie est envisagée tantôt comme une adaptation à des attentes sociales,
comme un pouvoir de réaliser des aspirations et de participer à des changements
sociaux, ou encore comme une sorte d'état de grâce atteint par la personne lettrée.
D'une métaphore à l'autre, on passerait de visées sociales utilitaristes et
adaptatives à des visées de type humanitaire ou humaniste.

La littératie est devenue une source de préoccupation internationale. Elle

permet de connaître le niveau d'aisance des différentes populations à transiger
avec l'écrit. Les études PISA servent de comparaison entre les pays, les niveaux
scolaires et les catégories d'âge. L'OCDE (2000, p. 12) propose une définition de
la littératie à laquelle nous adhérons particulièrement parce qu'elle s'intéresse au

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 54

degré de fonctionnalité des individus à s'intégrer au sein de la société. Ainsi, pour

cet organisme, la littératie constitue « l'aptitude à comprendre et à utiliser
l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la
collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances
et ses capacités ». Sur le plan opérationnel, l'OCDE propose de mesurer la
littératie en fonction de trois aspects spécifiques soit la compréhension de textes
suivis, la compréhension de textes schématiques et la compréhension de textes au
contenu quantitatif.

Pour les besoins de la recherche, nous ne rapportons que les informations

qui concernent la tâche de compréhension des textes suivis qui correspondent au
type de tâche demandée à l'école secondaire15. Ainsi, dans l'enquête conduite par
l'OCDE (2000), la compréhension de textes suivis comportait un éventail de
textes suivis tirés de journaux, de revues, de brochures et de dépliants. Les textes
choisis étaient de longueur, de densité et de contenus variés, renfermaient des
particularités graphiques comme des en-têtes, des énumérations et des caractères
spéciaux et ont été reproduits intégralement selon la même disposition et la même
typographie que le texte original.

Chaque texte était accompagné d'une ou de plusieurs questions ou

directives demandant au lecteur d'exécuter des tâches précises. Ces tâches
représentaient trois aspects principaux du traitement de l'information : le repérage,
l'intégration et la formulation. Les tâches de repérage exigent du lecteur16 qu'il
trouve des renseignements dans le texte à partir de conditions ou de
caractéristiques précisées dans la question ou la directive. L'adéquation entre la
question et la réponse peut être littérale ou synonymique et le lecteur peut devoir
faire des déductions pour répondre adéquatement. Les tâches d'intégration
amènent le lecteur à relier dans le texte deux éléments d'information ou plus.

15 Pour plus de renseignements, le lecteur peut consulter OCDE (2000). La littératie à l'ère de
l'information. Rapport final de l'Enquête internationale sur la littératie des adultes.
16 Dans cette enquête les lecteurs étaient des adultes provenant de 20 pays différents. L'intérêt de
questionner les adultes réfère au fait qu'ils ont cessé de fréquenter l'école. Cette étude vise,
entre autres, à vérifier si, dans des pays industrialisés comme le nôtre, l'éducation permet
d'amener les jeunes qui la fréquentent à un niveau acceptable de littératie (voir OCDE, 2000).

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L'information peut se trouver dans un seul paragraphe ou dans des sections ou des
paragraphes différents. Pour les tâches de formulation, le lecteur doit produire une
réponse écrite en traitant l'information contenue dans le texte et en faisant des
déductions à partir du texte même ou de ses propres connaissances.

Si les niveaux de compétence 1 et 2 dénotent une faible capacité de

compréhension, le niveau de compétence 3 correspond au niveau nécessaire pour
terminer des études secondaires (OCDE, 2000). À ce stade, les individus doivent
pouvoir intégrer plusieurs sources d'information et résoudre des problèmes plus
complexes. Les niveaux 4 et 5 réfèrent, pour leur part, à une maîtrise des
compétences supérieures de traitement de l'information telles la déduction,
l'intégration et l'inférence. Plus les niveaux augmentent, plus le lecteur doit être
capable de lire des textes longs qui renferment différents types d'informations à
organiser subséquemment.

Les niveaux de compréhension utilisés dans l'enquête sur la littératie

(OCDE, 2000) permettent à des auteurs tels que Fernandez (2005) et Pierre
(2003) de mettre en lumière toute l'importance que revêt le fait de maîtriser l'écrit
pour pouvoir penser, communiquer, acquérir de nouvelles connaissances, résoudre
des problèmes, réfléchir sur son existence, partager sa culture ou se distraire.
Ainsi à l'instar de ces mêmes auteurs, nous sommes d'avis que la littératie
s'inscrit bien au-delà du simple décodage de lettres ou de mots, elle permet à
l'individu de s'approprier des informations et de construire du sens à partir de ces
dernières.

C'est pourquoi, dans une perspective scolaire, où l'enseignement des

disciplines est souvent fait de manière morcelée (Hamel, 2005), il nous semble
approprié de référer à Barré-De Miniac (2003) qui suggère, au contraire, d'utiliser
les différentes disciplines scolaires comme contexte d'utilisation de l'écrit.
D'ailleurs, cette conception rejoint les visées de la pédagogie actualisante prônée
par Landry (2002) en référant à la capacité de l'être humain à transiger avec le
monde dans lequel il vit (Fernandez, 2005) par le biais de l'écrit (Pierre, 1994)

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dans le but de s'actualiser comme individu et participant d'une culture qui lui est
propre.

Ainsi, à l'instar des auteurs cités précédemment, nous sommes d'avis que
le concept de littératie permet de jeter les bases d'un socle de compétences
communes, de concert avec les enseignants des différentes disciplines, sur lequel
chaque apprenant doit pouvoir s'appuyer pour s'épanouir tant au plan personnel,
social que culturel (Fernandez, 2005; OCDE, 1995; UNESCO, 1995). Cet objectif
n'est pas banal. Les concepts d'interdisciplinarité et de transdisciplinarité nous
permettront de nuancer toute la complexité de la tâche de construction à laquelle
seront confrontés les enseignants désireux de travailler à la transformation de
leurs pratiques professionnelles.

2.3 De l'interdisciplinarité à la transdisciplinarité

La transformation des pratiques professionnelles trouve sa raison d'être

dans l'isolement professionnel vécu par les enseignants et dans l'isolement entre
les disciplines (Bresler, 2004). Selon cette auteure, cet isolement est le résultat
d'un manque de communication à l'intérieur même du système d'éducation. La
parcellisation des savoirs telle que préconisée par les disciplines scientifiques ne
permet pas, selon certains, de rendre compte de la complexité de l'action
éducative (Kesteman, 2004). Pour remédier à cette problématique, les concepts
d'interdisciplinarité et de transdisciplinarité permettent d'accéder aux savoirs
communs provenant de différentes disciplines. Chaque concept poursuit
cependant des visées bien distinctes même si, au final, elles s'avèrent
complémentaires (Nicolescu, 1996). Dans cet esprit, Lenoir et Sauvé (1998, p.11)
définissent l'interdisciplinarité comme :

« une mise en relation de deux ou de plusieurs disciplines scolaires

qui s'exerce à la fois sur les plans curriculaire, didactique et
pédagogique et qui conduit à l'établissement de liens de
complémentarité ou de coopération, d'interpénétrations ou d'actions
réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d'études,

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 57

concepts et notions, démarches d'apprentissage, habiletés techniques,

etc.), en vue de favoriser l'intégration des processus d'apprentissage et
des savoirs chez les élèves »,

Nous sommes d'avis, à l'instar de ces auteurs que la mise en œuvre d'une
approche interdisciplinaire relève directement de l'enseignant et qu'elle le renvoie
explicitement à son action professionnelle. En ce sens, dans cette recherche, la
pratique interdisciplinaire devient un moyen opérationnel intéressant pour
concevoir des situations d'apprentissage qui favorisent le recours par les élèves à
des processus cognitifs médiateurs, intégrateurs, et à l'intégration des savoirs qui
en découle (Lebrun, Bédard, Hasni et Grenon, 2006).

A la manière de Klein et Newell (1996), nous pourrions dire que les

contacts interdisciplinaires permettent de résoudre un problème qui paraît trop
vaste ou trop complexe pour être traité adéquatement par une seule discipline.
D'ailleurs, dans ses travaux Lenoir (1991) montre clairement que le recours à des
thématiques, des démarches ou des processus empruntés à d'autres disciplines
permettent de travailler différemment en fonction d'objectifs d'apprentissage fixés
par les programmes dans une matière scolaire en particulier.

Cependant, dans la perspective où nous désirons travailler avec une équipe

d'enseignants à la transformation de leurs pratiques professionnelles, nous
souscrivons aux définitions précédentes en soulignant avec Angers et Bouchard
(1992, p.69) que le travail à réaliser ici concerne la « mise en œuvre d'une
méthode fondamentale commune à toutes les disciplines » dont la finalité est la
compréhension du monde présent. À cet égard, selon Scott (2003) et Hickling
(2000), le fait de recourir à une approche transdisciplinaire permet de maximiser
la communication et la coopération entre les membres. Le concept de
transdisciplinarité nous aidera à construire, avec les enseignants, des savoirs
généraux qui ne seraient pas enfermés dans des approches disciplinaires mais les
engloberaient pour les dépasser.

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 58

Pour y arriver, nous nous sommes intéressée à la conception particulière

du concept de transdisciplinarité de Bresler (2004). Cette auteure, inspirée des
théories vygotskiennes sur la pensée en éducation (Vygostki, 1985) et des
concepts de communautés de pratique qui s'y rattachent ( Lave et Wenger, 1991 ;
Wenger, 1998), propose le concept de transdisciplinarité comme un espace
permettant de débattre de visions et d'interprétations diverses dans le but de faire
naître un projet commun : un projet porteur de sens (Landry, 2002) constituant
une zone à l'intérieur de laquelle le dialogue et l'arrimage des pratiques
professionnelles se doivent d'être vécus comme un processus ouvert permettant de
générer le développement professionnel et des relations significatives entre les
différents acteurs.

2.4 Le cadre intégrateur des cercles d'apprentissage et d'inclusion

Dans cette étude, le dispositif des cercles d'apprentissage et d'inclusion a

été développé de manière à pouvoir travailler de concert avec les enseignants à la
transformation de leurs pratiques professionnelles dans le but de favoriser la
réussite éducative chez leurs élèves en difficulté d'apprentissage intégrés en classe
régulière.

Pour mieux saisir les expériences menées dans les cercles d'apprentissage
et d'inclusion ainsi que l'innovation des stratégies d'enseignement-apprentissage
que cela entraîne, il convient d'expliciter le cadre conceptuel des transformations
des pratiques tel que développé par Bresler (2004), Lave et Wenger (1991),
Wasser et Bresler (1996). H s'agit de mettre en évidence, dans une optique
socioconstructiviste, le rôle des situations d'enseignement-apprentissage qui
articulent une représentation cohérente en trois dimensions des zones de
transformation des pratiques (ZTP). Ainsi ces dimensions réfèrent, selon Wasser
et Bresler (1996), à la question du sens conféré aux pratiques, aux principes
orienteurs et aux critères d'application ou d'action.

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 59

2.4.1 Sens conféré aux pratiques

Tel que mentionné plus haut, les cercles d'apprentissage et d'inclusion

visent essentiellement à offrir aux enseignants un lieu d'essai pour la
transformation des pratiques. Ce désir de transformation s'inscrit en réponse à la
difficulté de procéder, en classe régulière, à une réelle éducation inclusive pour les
élèves présentant des difficultés d'apprentissage. Pour Jollien (1999), la gestion
positive des singularités propres à chaque élève par l'enseignant demande un
changement paradigmatique auquel il n'a pas été préparé. Comme le précise
Thomazet (2008), le caractère réellement inclusif d'une école dépend de la
capacité de ses enseignants à mettre en place une différenciation pédagogique et à
se montrer innovants. Pour y arriver, un travail sur la différence sera nécessaire
afin de permettre aux enseignants de dépasser leur peur de l'altérité (Hamel, 2005)
et ainsi éliminer une cause importante de l'absence d'avancée de l'intégration
(Armstrong, 2004).

À ce sujet, Lenoir (1996) mentionne qu'un rapport de complémentarité

entre acteurs peut faire émerger une co-construction de savoirs. En effet,
l'organisation d'espaces d'apprentissage entre pairs, d'échange et de partage
permettrait un échange véritable et la circulation des savoirs au sein d'une équipe
pédagogique (Novoa, 2004). Dans un tel contexte, chaque membre de la
communauté participe à la déconstruction et la reconstruction de ses savoirs pour
s'inscrire dans une perspective de co-production de nouveaux savoirs (Portelance
et Durant, 2006). Des sujets de discussion portant sur la planification de
l'enseignement, les pratiques pédagogiques, les stratégies et les habiletés
d'enseignement, la résolution de situations problématiques et l'expérimentation de
méthodes en classe ainsi que leurs effets possibles sur l'apprentissage des élèves
(Kajs, 2002; Smith, 2002 ) répond tout autant aux besoins du novice qu'à ceux de
l'enseignant plus expérimenté (Portelance et Durant, 2006).

À cet égard, Bresler (2004) évoque la notion de zone comme une situation
permettant de faire émerger une idée de processus à achever ou en cours mais

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 60

aussi celle de cheminement progressif ou d'action en construction. Elle permet

l'évocation de notions semblables tirées de plusieurs disciplines (psychologie
cognitive, linguistique, logistique, sociologie, anthropologie, etc.) comme la zone
proximale de développement (Vygotsky, 1985), zone de caractères (Bakhtin,
1986), zone de contact (Pratt, 1992), zone démilitarisée (Giroux, 1992), zone
frontière (Giroux, 1992), zone interprétative (Bakhtin, 1986; Wasser et Bresler,
1996). Presque tous ces auteurs montrent que la notion de zone, de même que
celle de situation renvoie à des lieux instables caractérisés par l'activité et la
rencontre des forces inattendues. Prise sous l'angle symbolique (Ricoeur, 1975;
Charbonnel, 1991), la notion de zone, comme celle de cercle d'ailleurs, fait
découvrir divers processus dynamiques tels que l'échange, la transaction, la
transformation et l'intensité. Elle favorise pour chaque acteur ou participant
l'interprétation, la fabrication et le croisement de sens. Elle suggère des
démarches participatives authentiques, des liens de collaboration entre pairs, des
stratégies de différenciation et diverses approches de résolutions de problèmes (du
balbutiement préliminaire à l'expression d'expert). Or, cette dynamique entendue
au sens de co-construction, par Bourassa, Philion et Chevalier (2007) s'opère au
sein d'un groupe en lui permettant de porter un regard situé sur l'état de la
discussion et l'effet des négociations. Elle favorise, de plus, la transition entre
l'analyse de construits personnels et l'analyse de construits de groupe amenant
ainsi ce dernier à s'interroger sur la pertinence et la viabilité du sens dégagé, que
Lave et Wenger (1991) appellent l'étude de la pensée-en-action par ses acteurs.
Ainsi, la notion de zone évoquée par Bresler (2004) permet de créer un espace ou
une zone proximale de recherche-ensemble au sein de laquelle tous les partenaires
travaillent véritablement à co-construire un sens intégré et à décider des actions
qui en découlent (Bourassa et al., 2007; Desgagné et Bednarz, 2005; Desgagné,
Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis, 2001; Gilbert et Trudel, 2005). Le défi des
enseignants est de pouvoir adapter leurs pratiques professionnelles en fonction du
sens suggéré par l'éducation inclusive soit celui de répondre aux besoins
éducatifs particuliers dans le fonctionnement ordinaire de l'établissement scolaire
(Thomazet, 2008).

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 61

2.4.2 Principes orienteurs

À l'instar de Santa (2006), Vienneau (2002) souligne l'importance de

certains principes orienteurs dans la mise en place d'une école inclusive. Selon ce
dernier, de nombreux défis doivent être relevés par les enseignants concernant
autant les attitudes, les ressources que les savoir-faire. Or, si certains auteurs
identifient la formation continue comme une façon de réfléchir sur leurs pratiques,
il appert selon d'autres chercheurs, que les enseignants se sentent insuffisamment
préparés pour mener à bien un dialogue constructif avec leurs partenaires
(Brodeur, Daudelin et Bru, 2005). Dans cette perspective, pour chaque participant,
la notion de zone trouve son intérêt pour bien repérer les besoins des enseignants
débutants ou experts. Comme le rappellent Pourtois et Desmet (1997, p.63), la
compréhension des besoins émerge surtout des situations problèmes, des
situations interactives et contribue à construire les liens interpersonnels et
l'identité propre de chaque participant. À cet égard, Desgagné (2005) suggère que
la réflexion engendrée par le projet commun est une action au sens où elle permet
d'acquérir de l'expérience. Dans cet ordre d'idées, nous référons à Lave et
Wenger (1991) qui conçoivent l'acquisition des savoirs comme étant le résultat
d'une «participation périphérique légitime» par laquelle l'enseignant novice
effectue des allers-retours dans l'activité continue d'un groupe social. Cet accès à
un groupe d'appartenance permet à l'apprenant de développer son identité
professionnelle et de mieux comprendre l'activité dans laquelle il est engagé et le
monde dans lequel il vit. Cette transformation s'opère par un processus complexe
qui lie l'apprenant à son vécu. Pour Argyris (1993) et Schôn (1983), l'action se
fait réflexion dans la mesure où elle est régie par un savoir dans l'action et un
savoir sur l'action. Ainsi, dans la mesure où le projet permet aux acteurs
impliqués de jongler avec la situation en installant un rapport de réciprocité entre
leur action et leur réflexion sur la problématique identifiée, Bresler (2004)
souligne l'apport des situations-problèmes à la production d'œuvres de qualité, à
la réalisation des actions et gestes pertinents d'enseignement-apprentissage. La
dialectique de socialisation-autonomisation qui émerge des principes de la
pédagogie actualisante propose une conception de l'apprentissage centrée sur

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 62

l'apprenant en tant que participant à une communauté de pratique mais aussi en

tant qu'individu détenteur de son propre projet.

Le travail en projet apparaît alors comme un cadre intégrateur permettant

d'articuler principes et valeurs de la société ou de l'école. Selon plusieurs auteurs
(Doré, Wagner et Brunet, 1996; Jellab, 2005; Legault et Laferrière, 2002;
Rousseau et al., 2007; Sapon-Shevin, 1998; Santa, 2006; Vienneau, 2004), les
projets apportent divers bénéfices qui, sous l'angle du développement personnel
mais aussi sous l'angle des compétences spécifiques dans un milieu scolaire
inclusif, permettront d'élaborer des structures cohérentes à partir de l'expérience
vécue afin de guider les actions futures (Von Glasersfeld, 2004), voire, le cas
échéant, de dégager ensemble des pratiques efficaces en contexte de transaction
avec l'écrit (Barré-De Miniac, 2003; Hébert, 2007).

Pour que ces différents principes orienteurs puissent s'opérationnaliser, il

convient maintenant de s'intéresser aux critères d'application ou d'action
nécessaires à la création d'une zone de transformation des pratiques
professionnelles.

2.4.3 Critères d'application ou d'action

Selon Ansart (1990), les crises sociales qui secouent les formateurs les
mènent à s'interroger sur les orientations de leurs actions et sur leur pertinence. Le
concept d'interdisciplinarité est un des impératifs introduits au cœur des enjeux de
la réforme des programmes de formation des enseignants, tant au Québec
qu'ailleurs dans le monde occidental (Lenoir et Sauvé, 1998). À l'instar de ces
auteurs et tel que nous l'avons présenté précédemment dans la problématique, la
critique portée au système scolaire actuel porte particulièrement sur la qualité de
la formation à l'enseignement offerte, chargée d'une vision additive, cloisonnée et
linéaire. Dans cette perspective, le concept de transdisciplinarité implique un
accord préalable entre les membres de l'équipe, de même qu'un engagement de

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 63

ceux-ci à travailler et à apprendre ensemble dans le but de mettre en place un plan

de services unifié et complet (Pelletier, Tétreault et Vincent, 2005).

Le concept de zone de transformation des pratiques (ZTP) défini par

Bresler (2004) engage les participants dont les pratiques sont axées sur un
programme intégrant plusieurs disciplines à négocier ou à interagir en adaptant
différentes perspectives. Les conditions de travail ou de production entrainent
souvent la déstabilisation de l'individu obligeant ce dernier à façonner son rôle
pour l'inscrire dans une démarche de transformation progressive tant au plan des
connaissances qu'à celui des croyances et des expériences concrètes. Cette
construction est en perpétuelle transformation étant donné le rapport dialectique
entre l'action, son intention et la réflexion qu'elle fait surgir (Roth et Masciotra,
2004, p. 250-251). Évoluant ainsi dans sa propre zone de transformation des
pratiques, le participant se sentira forcé de transformer ses pensées pour s'ajuster à
la vision de la communauté de pratique dans laquelle ses gestes professionnels
sont ancrés. Il s'agit, pour lui, d'accepter le caractère complexe du travail à
accomplir en s'éloignant d'un discours simpliste et de réponses de type recettes
(Von Glasersfeld, 2004). Des attitudes d'engagement, de doute et de
questionnement (Hébert, 2007) permettront de dégager la pertinence d'avoir
recours ou non à certaines pratiques d'enseignement (Jacobs, 2002).

Comme le souligne Jonnaert (2004, p.202), l'individu n'agit jamais sur

une situation proposée par quelqu'un d'autre, mais sur la représentation qu'il s'en
construit. Aussi s'agit-il de reconnaître à l'intérieur de la ZTP l'importance de
l'initiative personnelle accompagnée d'une valorisation des rôles de tous les
participants. Cette reconnaissance au sein de la ZTP s'inscrit dans la visée de la
pédagogie actualisante qui prône la reconnaissance de l'unicité de chaque
apprenant et des responsabilités qui lui incombent. Elle instaure, chez ces
derniers, une zone de confort à partir de laquelle ils peuvent réaliser de nouveaux
apprentissages. La ZTP telle qu'expérimentée propose des retours réflexifs
(Schôn, 1983) dont l'impact sur la construction des sentiments d'experts n'est pas

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 64

à négliger (Altet, Paquay et Perrenoud, 2002; Popkewitz et Novoa, 2001; Tochon,

2004).

Ainsi, si l'apprentissage est favorisé par l'expérience concrète et par une

approche expérientielle de l'enseignement (Westwater et Wolfe, 2000), il convient
de souligner que « c'est en faisant qu'on apprend le mieux et c'est en explorant à
fond le concret que l'abstrait devient plus compréhensible et mieux ancré »
(Landry, 2002, p.21). Dans le schéma qui suit (Tableau 2), nous avons voulu
représenter l'importance de partager les connaissances propres à chaque discipline
scolaire impliquée. Tel que souligné par Naoum (2007, p. 10) «Dans les équipes
interdisciplinaires efficaces, les membres doivent pouvoir comprendre la manière
dont les autres abordent les problèmes et les résolvent ». Dans le schéma ci-
dessous, le titre « partage du savoir commun » illustre cette visée. Ainsi, le rôle
des enseignants, les conditions de mises en place des stratégies identifiées et les
ressources à mobiliser font partie des éléments qui doivent être discutés entre les
membres de l'équipe-école. Toutefois, le « partage du savoir commun » doit
permettre aux participants de transcender ce qui appartient à chaque discipline
pour harmoniser les pratiques pédagogiques d'une discipline scolaire à l'autre et
pour favoriser la construction de sens autour des apprentissages des élèves. Ce
passage du savoir disciplinaire aux pratiques adaptées (arrimé aux exigences de
toutes les disciplines) renvoie au concept de transdiciplinarité.

Dans ce projet doctoral, la demande des enseignants concernait les

difficultés éprouvées par les élèves en regard de l'écrit. Pour mieux saisir, l'état
des pratiques enseignantes en lecture et en écriture, nous nous sommes intéressée
au concept de littératie qui réfère aux processus cognitifs impliqués dans les
tâches à réaliser, la complexité de la tâche et les stratégies mises en place par les
enseignants, pour que les élèves construisent du sens autour des activités
d'enseignement-apprentissage.

Enfin, le concept de pédagogie actualisante nous amène à questionner le

rôle des enseignants dans l'apprentissage des élèves. En effet, ce concept prend

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 65

son sens dans la pédagogie du soutien et de l'accompagnement. L'objectif visé est

de rendre l'apprenant le plus autonome possible afin qu'il puisse parvenir à
s'actualiser en tant qu'individu faisant partie de la communauté. Le cadre
intégrateur pour la transformation des pratiques permet aux enseignants
d'expérimenter des situations d'apprentissage qui selon les écrits recensés dans la
problématique devraient améliorer la réussite de leurs élèves. Les trois concepts
représentent les points d'ancrage autour desquels se sont élaborées les
interventions auprès des enseignants. Le schéma présenté ci-dessous, illustre le
caractère dynamique de la démarche de transformations des pratiques
professionnelles des enseignants.

Tableau 2
Cadre conceptuel sur la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants

Cadra intégrateur pour la transformation

des pratiques des enseignants
SOUTIEN INDIVIDUALISÉ
DANS UNE PERSPECTIVE D'INCLUSION SCOLAIRE TRANSDISCIPLINARITÉ

FORMATION EN
GRAND GROUPE
INTERDISCIPLINARITÉ
'arîaae du sa. r

ettepwo

Le cadre conceptuel favorisant la transformation des pratiques nous a

permis d'analyser la dynamique créée par les CAI tant au plan de la formation

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 66

continue et des savoirs17 qui s'en dégagent qu'au plan de l'application et des
résultats perçus sur le terrain. Dans un premier temps, des moments de formation
en grand groupe ont été offerts afin de favoriser l'acquisition de connaissances à
partir des savoirs et des expériences des participants. Lors de ces formations, les
enseignants ont eu l'occasion de s'exprimer sur les problèmes vécus en salle de
classe et de se questionner sur les améliorations à apportées. La zone de
transformation des pratiques a favorisé les échanges qui ont été guidées par les
formateurs18. Ainsi, les enseignants ont pu prendre conscience de leurs croyances,
de leurs perceptions et de leurs attitudes face aux élèves en difficulté intégrés dans
leurs classes. Ces dernières ont été mises en perspective grâce aux données de la
recherche, aux définitions théoriques proposées par différents auteurs et aux
visées des programmes de formation. L'objectif de ces moments de formation
était de chercher ensemble comment prendre en compte les besoins des élèves,
plus précisément en ce qui a trait à l'écrit, et de favoriser la réussite éducative et
scolaire en salle de classe. Dans un deuxième temps, afin de soutenir les
enseignants dans cette démarche d'appropriation, un soutien individualisé a
permis de construire du sens autour des connaissances acquises en grand groupe.
Ainsi, l'aide apporté par les enseignants-ressources s'est traduit par de
l'accompagnement didactique19, un soutien direct en salle de classe et des
discussions avec l'enseignant dans le but de respecter l'intention pédagogique
fixée au départ. Enfin, cette démarche s'est inscrite dans un mouvement circulaire
d'interdépendance dans laquelle une réflexion individuelle et collective s'est
amorcée en fonction des effets perçus par les enseignants sur les apprentissages
des élèves. Tout au long de la démarche de recherche, le cadre intégrateur pour la
transformation des pratiques des enseignants a servi à orienter les actions
pédagogiques en fonction des nouvelles stratégies utilisées, des nouvelles
méthodes d'enseignement et des implications de la pédagogie inclusive.

17 Les savoirs réfèrent à l'état des connaissances des enseignants à leur arrivée dans le projet, à
leurs croyances, leurs perceptions, leurs attitudes ainsi qu'aux liens qu'ils font avec la pratique.
La réflexion s'amorce autour de ces savoirs et se co-construit tout au long du projet.
18 Les formateurs sont un conseiller pédagogique et l'enseignante-chercheure qui agit aussi
comme enseignante-ressource.
19 L'accompagnement didactique réfère au travail de planification d'une séquence
d'apprentissage.

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 67

Dans cette perspective, notre question générale de recherche visait à

identifier : Quels sont les effets de la participation des enseignants aux cercles
d'apprentissage et d'inclusion sur la transformation de leurs pratiques
professionnelles à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière au
secondaire ?

Plus précisément, nos questions spécifiques ont porté sur:

A) quelles sont les conditions favorables la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants ?
B) quelles sont les ressources mobilisées qui leur semblent utiles dans la
transformation de leurs pratiques professionnelles ?
C) quels sont les rôles spécifiques qu'ils rapportent avoir joué au sein des
CAI ?
D) quelles sont les retombées perçues par ces derniers à la suite de leur •
participation aux CAI ?

Bien entendu, cette analyse n'a pu se réaliser sans un cadre

méthodologique bien structuré qui devait faire ressortir toute la complexité des
CAI. En effet, ce dispositif est complexe parce qu'il transige non seulement avec
les différents aspects liés à la pratique des enseignants en classe mais aussi parce
qu'il met à leur disposition des zones de formation, de discussion, de négociation
et de confrontation quant à leur conception des aménagements à apporter en
contexte d'inclusion scolaire. Les concepts de pédagogie actualisante, de littératie
et de transdisciplinarité auront servi à orienter les actions d'accompagnement
envers les enseignants. Nous rappelons que cette thèse doctorale s'inscrit dans le
cadre d'une recherche-action de type exploratoire qui a exigé de multiples
négociations avec le milieu de la part de l'enseignante-chercheure responsable du
projet. La prochaine partie rend compte des éléments méthodologiques mobilisés
dans ce contexte particulier.

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 TROISIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE

Notre objet d'étude maintenant précisé, puis appuyé d'un cadre conceptuel
définissant la perspective selon laquelle sera abordé le problème de recherche, le
présent chapitre sera consacré à la méthode. Afin de mieux comprendre le
contexte dans lequel s'inscrit notre projet doctoral, nous présenterons d'abord les
objectifs de la recherche-action plus vaste au cours de laquelle notre intérêt pour
la transformation des pratiques des enseignants s'est manifesté. Les éléments
constitutifs du devis de recherche seront ensuite présentés, soit le contexte
explicatif de la recherche, le type d'étude mené et le milieu où a été réalisée cette
étude, les participants à l'étude, les méthodes de recueil des données choisies et
les méthodes de traitement des données recueillies ainsi que les procédures
entourant ces étapes. Seront également présentées les modalités ayant permis de
respecter les règles déontologiques, ainsi qu'un aperçu du calendrier de réalisation
suivi.

3.1 Origine du projet doctoral

Cette recherche s'inscrit dans un projet de recherche-action intitulé Les

cercles d'apprentissage et d'inclusion réalisé de 2008 à 2010 dans les classes de
premier cycle du secondaire à l'école Louis-Cyr de Napierville. Le but de
répondre à un besoin exprimé par les enseignants et la direction de l'école.
L'objectif principal de la recherche était d'aider les enseignants à développer des
pratiques éducatives efficaces auprès des élèves présentant des difficultés
d'apprentissage en lecture et en écriture et intégrés en classe régulière au
secondaire. Tel que formulé dans le projet de recherche-action (MELS, 2008-
2010) une couverture plus large des besoins était visée en fonction des demandes
et de la dynamique fonctionnelle du milieu scolaire. En effet, dans ce projet global
les objectifs consistaient à :

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 69

1. élargir la création de groupes stratégiques (CAI) autour des élèves à

risque20 ;
2. soutenir les démarches de motivation privilégiées par les enseignants des
différentes matières scolaires ;
3. améliorer le pairage entre les enseignants-ressources et les élèves en
difficulté ;
4. renforcer la participation quotidienne des élèves à risque en tenant compte
de leurs besoins et de leurs intérêts particuliers ;
5. encourager la valorisation de l'effort et des habiletés sociales chez tous les
élèves ;
6. stimuler la recherche en groupe des voies et moyens de résolution de
problèmes, ainsi que des stratégies d'enseignement-apprentissage au
premier cycle du secondaire ;
7. analyser l'apport de tous les partenaires à la réussite des élèves à risque.

Les différentes interventions mises en application dans le cadre de cette

recherche-action nous ont permis de faire ressortir le besoin saillant des
enseignants quant à la mise en place d'un dispositif d'accompagnement dans
l'application du contenu exploré lors des moments de formation en grand groupe.
Considérant la complexité et la multiplicité du soutien offert aux enseignants,
nous avons voulu analyser les effets de la participation des enseignants aux
cercles d'apprentissage et d'inclusion sur la transformation de leurs pratiques
professionnelles à l'égard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière au
secondaire.

3.2 Contexte explicatif de la recherche

D'un point de vue théorique, la recherche-action a pour objectif de

« susciter un changement dans le but d'améliorer une situation donnée, de
favoriser la compréhension des pratiques, de permettre l'évaluation, la résolution
de problèmes ou encore, la production de connaissances» (Karsenti et Savoie-
Zajc, 2004, p.186).
20
Selon le MEQ (1999), les élèves à risque sont des élèves à qui il faut accorder un soutien
particulier parce qu'ils présentent des difficultés pouvant mener à un échec; des retards
d'apprentissage, des troubles émotifs, des troubles du comportement, un retard de
développement ou une déficience intellectuelle légère.

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 70

Comme le souligne Paillé (dans Mucchielli, 2004, p.224), dans une

recherche-action « le chercheur comme l'acteur attendent une certaine utilité
sociale de la recherche ». Ce constat rejoint les propos de Hautecoeur (1991, p.3)
qui mentionnait qu'«une démarche de recherche dans l'action consiste à se
questionner sur les pratiques quotidiennes pour mieux les connaître et, en
principe, rendre ainsi l'action plus efficace par rapport aux buts fixés ». Aussi,
dans le projet mené à l'école Louis-Cyr, la demande formulée par le milieu était
d'aider les enseignants à mieux intervenir auprès des élèves en difficulté intégrés
dans leurs classes régulières afin de favoriser le développement de leurs
apprentissages. Or, pour aborder la complexité du terrain, il s'est avéré nécessaire
de créer un espace de négociation21 dans lequel la création du savoir devient
possible (Donnay, 2001). Le croisement de savoirs issus de personnes provenant
de différents champs d'action a produit des effets à caractère synergique (Couture,
Bednarz, Barry, 2007, p. 214). Dans cette perspective, le processus de recherche-
action s'est voulu une trajectoire oscillatoire entre deux pôles, celui de la
recherche et celui de l'action22. Comme le décrivent Desmarais, Boyer et Dupont
(2005, p. 278):

Le pôle recherche est caractérisé par un effort de construction de

l'objet dans une dynamique d'identification/distanciation de la part
des sujets-acteurs. Il est conçu dans une compréhension donnée. À
l'autre pôle de l'oscillation, l'action tente de se rapprocher le plus
possible de l'objet pour le modifier à partir d'une compréhension
donnée. Dans cette oscillation, les apports respectifs de la recherche et
de l'action se croisent et se complètent : les connaissances produites,
en s'insérant dans l'action, sont questionnées et l'action, en se référant
à ces connaissances, précise son tir. Ce croisement se réalise à travers
le projet de transformer l'objet.

21 Voir schéma du cadre intégrateur proposé à la p.63

22 La première roue du schéma de la p.63 suggère que les formations en grand groupe permettent
à la fois d'accéder aux connaissances antérieures des participants et de les confronter aux
données issues de la recherche. La deuxième grande roue intitulée « Soutien individualisé »
privilégie la construction de sens autour des préoccupations centrales des enseignants soit
améliorer les apprentissages des élèves en regard de l'écrit et de favoriser leur réussite scolaire.
Dans ce schéma nous avons voulu créer une dynamique telle que décrit plus haut par
Desmarais et al. 2005).

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 71

Nous ajoutons à ces deux pôles celui de la formation, puisque nous

sommes d'avis, à l'instar de Charlier (2006), que de travailler à la transformation
des pratiques professionnelles des enseignants nécessite de les accompagner de
façon à favoriser une meilleure compréhension des situations d'enseignement-
apprentissage qu'ils veulent développer, d'analyser les pratiques actuelles et celles
visées afin de développer un répertoire de pratiques plus varié.

C'est d'ailleurs dans cette perspective que nous avons développé le projet
des cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI) subventionné par le MELS23 à
l'école Louis-Cyr de Napierville. L'accompagnement offert dans le cadre des CAI
visait à favoriser ce que Desmarais et al. (2005) identifient comme une
composante importante de la recherche-action soit une rencontre à soi et à l'autre
dans un espace non seulement de co-construction, mais de co-analyse de sens.
Dans cet espace, le chercheur n'agit plus comme un expert analyste, mais comme
un partenaire accompagnateur. Cette façon de penser la recherche s'inscrit dans la
perspective socioconstructiviste de l'apprentissage qui reconnaît aux systèmes de
pensée leur caractère dynamique et changeant selon le contexte et les situations en
examen. Afin de rendre compte de la complexité synergique des différentes
interactions, il s'est avéré utile de mettre l'accent sur le dialogue entre les
conceptions individuelles des enseignants et celles du groupe des enseignants en
totalité de manière à créer une sorte de dynamique humaine qui s'établit entre des
personnes qui, au cours de leur contact, cherchent à être comprises l'une de
l'autre.

En nous inspirant du modèle de Bourrassa, Philion et Chevalier (2007)

portant sur l'analyse de construits, nous avons opté pour les principes suivants
afin de tirer davantage profit de la dynamique créée: 1) la réalité est co-construite
en contexte; 2) cette co-construction naît de la confrontation des points de vue; 3)
cette co-construction est toujours émergente; dès qu'elle quitte l'implicite, elle
force le groupe à s'interroger sur l'intercompréhension, la viabilité ainsi que le va-
et-vient entre les conceptions individuelles des enseignants et les conceptions

23 Dans le cadre du programme de recherche-action en milieu scolaire

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 72

collectives de leurs collègues. Dans cette perspective, des groupes de réflexion ont
été menés (à raison de deux groupes de réflexion par année subventionnée par le
MELS24 et un à la fin de l'année suivante, soit cinq au total) et des entrevues
semi-dirigées ont aussi été réalisées en mai 2011 auprès des enseignants
volontaires (voir tableau 3, p.79). Ces deux modes de collecte des données
appuyés par le journal de bord de l'enseignante-chercheure contribuent à la
triangulation des sources afin d'en dégager une compréhension riche de la
participation des enseignants aux CAI et ses effets sur la transformation de leurs
pratiques. La démarche poursuivie sera explicitée plus en détails après la
présentation notre échantillon de recherche.

3.3 Caractéristiques des participants

Au total, neuf (9) enseignants ont manifesté un intérêt à participer au projet.

La plupart des enseignants intervenaient au premier cycle du secondaire, une seule
enseignante du deuxième cycle s'est greffée au projet. Toutefois, cette dernière
intervenait aussi comme enseignante-ressource au premier cycle. Les enseignants
représentaient différentes disciplines scolaires et avaient pour la plupart entre six
et dix ans d'expérience dans l'enseignement. Un seul enseignant avait vingt ans
d'expérience. Ils souhaitaient tous travailler sur leurs pratiques professionnelles
afin de dégager des pratiques communes d'enseignement qui seraient bénéfiques
aux élèves en difficulté d'apprentissage intégrés dans leur classe. Ces enseignants
ont accepté de s'investir à différents niveaux, de différentes manières, dans ce
processus basé sur le changement de pratiques: participation à des demi-journées
de formation (voir Annexe A) qui portaient directement sur les difficultés
éprouvées dans leur pratique, interventions directes ou indirectes auprès des
élèves en collaboration avec des enseignants-ressources et réflexion sur leurs
pratiques en participant aux collectes de données organisées sous forme
d'entretiens semi-dirigés et de groupes de réflexion. À cet égard, la confidentialité

24 Comme la recherche initiale était plus large, les énoncés qui portaient spécifiquement sur les
catégories associées à la recherche doctorale ont été combinés en un seul atelier soit 2008-
2009; 2009-2010 et 2010-2011.

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 73

des participants a été respectée en tenant compte des règles d'éthique

professionnelle qui s'imposaient (voir Annexe B).

3.4 Démarche d'expérimentation

La formation continue et le soutien aux changements d'ordre professionnel

sont basés sur une dynamique de construction sociale (Cros, 2000 ; Gather
Thurler, 2000 ; Savoie-Zajc, 2007 ). La dialectique fondamentale existe ainsi entre
l'individu (qui apprend à donner du sens et à établir un rapport personnel avec
l'innovation) et le groupe (c'est-à-dire la communauté de pratique dans laquelle la
personne exerce ses gestes professionnels) (Lave et Wenger, 1991) qui jouera un
rôle régulateur important dans l'adaptation et l'intégration de l'innovation à la
pratique. Ce processus d'innovation débouche logiquement sur des mesures de
soutien et d'accompagnement (Paavola, Lipponen et Hakkarainen, 2004; Savoie-
Zajc, 2005, 2007). Dans le cadre des CAI, nous avons mis à la disposition des
enseignants participants des moments de formation axés sur les difficultés
éprouvées dans leur pratique ainsi qu'un mécanisme d'accompagnement (étayage)
dans le but de soutenir le changement de leurs pratiques professionnelles adaptées
aux besoins identifiés lors des échanges de groupe.

Étape 1 : Utilisation d'une situation d'évaluation comme base pour l'arrimage des
pratiques

Afin que les enseignants puissent démarrer leur réflexion sur des faits
tangibles, nous avons utilisé les résultats d'une situation d'évaluation (SE) passée
par l'ensemble des élèves de première secondaire en début d'année pour procéder
à l'identification des lacunes observées chez les élèves en lecture et en écriture.
Cette situation d'évaluation avait été construite par l'enseignante-chercheure en
collaboration avec l'orthopédagogue et une enseignante de français. Le texte à lire
et la tâche associée étaient choisis pour permettre l'exploitation des processus
cognitifs de Giasson (1990). Ainsi, un court texte écrit en gros caractères et
ponctué d'images correspondant aux informations contenues a été présenté aux

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 74

élèves. Ce texte portait sur le thème de la planche à neige au moment de la

première SE et sur les habitudes du consommateur averti lors de la deuxième SE.
Tel que mentionné plus haut, les élèves devaient lire le texte puis répondre à des
questions organisées en fonction des processus cognitifs activés dans la
compréhension en lecture. La SE sur la compréhension de texte se terminait par
un organisateur graphique à compléter en fonction de la structure du texte. Cette
étape correspondait, en fait, à un plan du texte et permettait aux élèves de l'utiliser
comme référence au moment de la SE d'écriture qui suivait. Pour ce faire, la SE
suggérait aux élèves qu'ils étaient des spécialistes de la planche à neige et qu'ils
devaient écrire un article sur le sujet pour le journal de l'école. Les élèves
devaient reprendre les informations recueillies lors de la lecture mais pouvaient
aussi en intégrer des nouvelles, issues de leurs connaissances. Au moment de la
correction, l'attention était spécifiquement portée sur la structure du texte,
l'organisation des aspects en paragraphes, les fautes d'accords et d'usage, la
ponctuation, l'utilisation erronée des homophones et la cohérence des
informations utilisées. La correction a été effectuée simultanément par une
orthopédagogue, deux enseignantes de français du 1er cycle et l'enseignante-
chercheure. L'objectif était d'identifier les élèves ayant le moins bien réussi et de
relever les lacunes observées en lecture ou en écriture. Les élèves qui présentaient
des problèmes plus spécifiques tels que la dyslexie et la dysorthographie étaient
identifiés par l'orthopédagogue de manière à pouvoir leur donner un service sur
mesure. Une compilation des types de lacunes a été faite pour chacune des
sections de la situation d'évaluation en lecture, de même que pour les lacunes
observées dans la tâche de réinvestissement en écriture. La SE a donc permis à la
fois de cibler les interventions à réaliser et, vers la fin de l'année scolaire, de
vérifier l'impact de ces dernières. En effet, en avril de la même année, une SE
similaire a été effectuée afin de constater les améliorations liées à l'enseignement
des stratégies de lecture dans les différentes matières du niveau visé. Nous avons
aussi pu identifier les lacunes qui restaient à combler.

Cette situation d'évaluation nous a fourni un contexte favorable aux

échanges recherchés dans la ZTP présentés dans notre cadre conceptuel (Bresler,

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 75

2004) en tenant compte des pratiques favorables à la construction de sens autour

de l'écrit (littératie), les attitudes à développer comme enseignant (pédagogie
actualisante) et l'arrimage nécessaire entre les disciplines et les niveaux scolaires
(interdisciplinarité / transdisciplinarité). Comme le soulignent Leclerc, Bourassa
et Filteau (2010, p.16), « Les erreurs et les ratés mis au jour fournissent un
matériel d'autant plus précieux qu'ils peuvent faire l'objet d'échanges avec des
collègues qui sont mieux placés que quiconque pour comprendre les difficultés et
la complexité de la pratique. La délibération engagée permet aux membres du
groupe d'accéder aux stratégies et astuces éprouvées par leurs collègues, mais
aussi à certaines facettes non conscientes de leurs propres pratiques ». La SE a
permis de fournir aux enseignants un portrait réaliste des difficultés de leurs
élèves afin qu'ils puissent en discuter, confronter leurs perceptions des situations
vécues et réfléchir à l'efficacité de leurs pratiques professionnelles. Selon Leclerc
et al. (2010, p.17), «les sujets sont plus disposés à s'engager dans l'analyse
lorsque les solutions habituellement apportées aux problèmes qui se posent n'ont
plus les effets recherchés, lorsque l'efficacité des routines est ébranlée et que le
réel résiste à leurs efforts pour le contenir ».

Dans le cadre du projet, la SE a servi de matériau tangible à partir duquel

les enseignants ont pu réfléchir et prendre des initiatives nouvelles quant aux
lacunes répertoriées chez leurs élèves. Les formations en grand groupe ont offert
des lieux de mise en commun et de mise en perspective pour les enseignants.

Étape 2 : Formations en grand groupe

Selon Levin (2001), la recherche sur l'impact des réformes scolaires

montre que celles-ci échouent souvent dans leurs efforts de modification des
pratiques parce que l'accompagnement et le suivi sont négligés sinon occultés. Tel
que véhiculé par les tenants de la pédagogie actualisante (Landry, 2002 ;
Vienneau et Ferrer, 1999), l'apprentissage survient lorsqu'on y consacre le temps
nécessaire. C'est pourquoi le fait d'accompagner et de soutenir les enseignants
tout au long du projet (Vienneau et Ferrer, 1999) nous est apparu comme un choix

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 76

judicieux pour amorcer une réflexion disciplinaire, interdisciplinaire et,

finalement, transdisciplinaire quant aux connaissances nécessaires et aux
compétences à développer afin d'améliorer le niveau de littératie chez les élèves
en difficulté. L'objectif était de parvenir à un certain arrimage des pratiques
professionnelles des enseignants à l'égard de leurs élèves en difficulté intégrés en
classe régulière au secondaire. À cet égard, nous nous sommes inspirée des
recommandations de Lenoir et Sauvé (1998, p.10) qui soulignent que les
formations doivent viser l'articulation des savoirs à enseigner et leur insertion
dans des situations d'apprentissage en vue d'une actualisation en classe. Dans cet
ordre d'idées, cinq rencontres d'une demi-journée (voir Annexe C) réparties sur
l'année scolaire ont été offertes aux enseignants participants. Des ateliers basés
sur les stratégies d'apprentissage et les stratégies plus spécifiquement liées à
l'écrit ont été offerts. Le temps entre les rencontres devait être utilisé au
réinvestissement des stratégies en classe selon les besoins de chaque enseignant.
Ainsi, à chaque rencontre, un moment était consacré à la discussion des essais
effectués par les participants. À la lumière des commentaires reçus ou des besoins
exprimés, l'enseignante-chercheure en collaboration avec les enseignants tentait
de dégager des pratiques pédagogiques applicables par tous afin de répondre aux
difficultés vécues. L'objectif était de dépasser les discours pédagogiques habituels
pour développer de nouvelles façons de faire en posant de nouvelles questions,
produisant des interprétations, construisant à partir des idées des autres et
définissant de nouvelles règles (Bresler, 2004). En ce sens, notre souci était de
travailler la transdisciplinarité en partant de différentes disciplines scolaires pour
dégager des façons de faire utiles aux enseignants. De plus, chaque participant
devait s'engager à intégrer les pratiques ou les stratégies discutées dans une
situation d'enseignement-apprentissage qui serait vécue en classe et qui ferait
l'objet de discussion lors de la prochaine rencontre. Pour y arriver, les enseignants
avaient la possibilité de recourir au soutien des enseignants-ressources.

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 77

Étape 3 : Soutien par les enseignants-ressources (ER)

Selon Pelletier, Tétreault et Vincent (2005), les membres d'une équipe

transdisciplinaire doivent être réceptifs à la confrontation entre plusieurs
disciplines et schèmes de pensée. Selon ces derniers, il importe de démontrer une
ouverture à ce qui traverse et dépasse leur propre expertise. Dans cette recherche,
des enseignants-ressources provenant de différentes matières soutenaient les
enseignants de matières pouvant être distinctes de la leur. En fait, ces ER ont été
sélectionnés par la direction, en collaboration avec l'enseignante-chercheure, sur
la base de leur capacité à travailler en fonction de situations d'enseignement-
apprentissage signifiantes et de leur connaissance du travail en projet. La plupart
des ER étaient des enseignants qui participaient au projet25. Leur rôle consistait à
assister l'enseignant à l'intérieur de la classe, à planifier avec lui des situations
d'enseignement-apprentissage et à produire du matériel pédagogique en lien avec
les stratégies enseignées aux élèves. Les ER servaient, en quelque sorte, de
modèles sur lesquels les enseignants pouvaient s'appuyer pour élaborer des
séquences d'enseignement-apprentissage favorables à l'éducation inclusive et au
développement des stratégies liées à l'écrit. Le travail en projet a facilité
l'intégration des ER, mais a aussi permis d'être davantage sensible au contexte
d'apprentissage (Gibbons, Nowotny, Limoges, Trow, Schwartzman et Scott, 1994
dans Van Manen, 2001). Ainsi, les concepts du cadre intégrateur des CAI nous
ont servi à circonscrire le soutien offert aux enseignants et de mieux comprendre
leurs besoins. Afin de saisir toutes les nuances du processus de transformation des
pratiques professionnelles amorcé par les enseignants, nous nous sommes
intéressée aux différents outils permettant de mettre à jour l'expérience vécue
(Karsenti et Savoie-Zajc, 2004).

25 Toutefois durant la durée du projet, il y a eu des changements liés à la tâche des enseignants et
à l'organisation scolaire.

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 78

3.5 Méthodes de collecte des données

3.5.1 Groupes de réflexion

Selon Kemmis et McTaggart (2000), la recherche-action participative

permet d'établir un dialogue à l'intérieur de groupes qui vivent une situation
problématique afin de mieux comprendre quelles sont les améliorations
souhaitées. Dubost et Levy (2003, p. 389) la définissent comme un « travail de
réinvestissement des acteurs, partenaires et chercheur confondus, sur un objet de
pensée afin de le transformer ». Or, si selon Bourassa, Philion et Chevalier (2007),
la règle qui dicte le fait que le problème doit provenir de la communauté et doit
être défini par cette dernière semble être respectée, le fait qu'il doive être analysé
et résolu par la communauté (Selener, 1997) l'est rarement. Selon Desgagné,
Bednarz, Couture, Poirier et Lebuis (2001, p. 39), l'impasse semble provenir de la
dichotomie qui subsiste entre les outils utilisés pour amasser les données de la
recherche-action et ceux de son analyse.

D'une part, les outils de collecte, essentiellement des entrevues

individuelles ou de groupe, servent presque exclusivement à des fins
d'explicitation des points de vue des partenaires plutôt qu'au dialogue
co-construit. D'autre part, ces outils se prêtent difficilement à un
exercice collaboratif d'analyse et d'interprétation du fait que, rivés
dans le narratif de l'entrevue, ils donnent à voir les événements et leur
explication, mais pas leurs rapports de liaison.

Or, dans cette recherche, les entretiens de groupe ont été utilisés afin de
prendre en compte ce qui ressort de l'expérience des participants et de quantifier
le poids que ces derniers accordent aux énoncés qu'ils ont livrés. Le praticien
n'étant pas toujours conscient des connaissances qu'il met en œuvre dans ses
actes, il s'agit de les faire émerger à l'aide d'un dispositif de recueil de données en
relation avec ses connaissances pratiques. Une fois explicitées, il peut se
réapproprier une représentation de ses connaissances et par là, se redécouvrir
voire modifier son identité (Donnay, 2001, p.99). À cet égard, Donnay, Charlier et

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 79

Dejean (2002) ajoutent que lors de la description des pratiques, le praticien devrait
pouvoir y retrouver ses propres mots.

Les séances de réflexion ont donc été organisées de manière à créer des
discussions entre les enseignants dans une atmosphère de cordialité et les amener
à traduire le plus fidèlement possible les idées dominantes qui délimitent
l'expérience vécue (Boudreault et Kalubi, 2006; Donnay, 2001). L'originalité de
cette démarche réside dans le caractère unique de chaque énoncé. Une fois la
question lancée, les enseignants s'expriment librement sur ce qui leur vient
comme élément de réponse. Chaque énoncé est indépendant et n'a pas à être
endossé par les autres participants. Lorsque l'animateur sent que le sujet est
épuisé, il lance une autre question jusqu'à ce que le canevas d'entrevue ait été
complété.

À la fin de la séance, les énoncés ont été compilés et retournés aux

participants dans un délai d'environ une semaine. Cette étape rejoint la visée
réinstituante de la recherche-action (De Lavergne, 2007). Elle permet aux acteurs
de se réapproprier le savoir dégagé et de se repositionner par rapport à leur propre
réalité. Ainsi, lors de la réception des énoncés, chaque participant est appelé à les
relire et à leur attribuer une cote allant de 0 à 9 démontrant son degré d'accord
avec l'énoncé26(voir Annexe E). Cette façon de procéder permet d'avoir une idée
assez précise des éléments perçus comme importants par les participants.
Toutefois, certains énoncés méritaient d'être mieux explicités ou nuancés.
Considérant la recommandation de Mertens (2005) qui soutient l'importance
d'utiliser plusieurs outils pour rendre compte de la complexité d'une recherche,
nous avons choisi de réaliser des entrevues semi-dirigées auprès des enseignants
participants.

26 La note de 0 signifiait pas du tout d'accord avec l'énoncé alors qu'une note de 9 correspondait
à tout à fait d'accord avec l'énoncé.

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 80

3.5.2 Réalisation d'entrevues semi-dirigées

Notre recherche-action s'est déroulée de 2008 à 2010. Durant cette

période, les participants étaient activement engagés dans un processus de
recherche guidé par la démarche DRAP27 associée aux séances de réflexions
explicitées plus haut. Toutefois, comme la recherche-action vise essentiellement à
produire un changement, nous désirions voir si les changements rapportés durant
les deux premières années du projet semblaient persister dans le temps. De plus,
suite à l'analyse des énoncés recueillis à l'aide du logiciel DRAP, nous étions
intéressée à approfondir certaines questions avec les participants.

Dans cette perspective, l'entrevue semi-dirigée comprise comme une

interaction verbale animée de façon souple par le chercheur permettant d'aborder,
sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux de la
recherche permettait une compréhension riche du phénomène (Savoie-Zajc dans
Gauthier, 2006, p.296). De plus, comme notre objectif consistait à analyser les
effets de la participation des enseignants aux CAI, il convenait de les interroger
sur le sens donné à l'expérience vécue. Les données extraites des entrevues nous
ont donc permis d'enrichir notre compréhension tout en les confrontant avec
celles obtenues lors des groupes de réflexion. Cette démarche de triangulation des
données visait à assurer la crédibilité de la recherche.

L'une des limites souvent associée aux méthodes qualitatives concerne le

biais de désirabilité sociale manifesté par les participants. Le fait de recourir à
diverses sources d'informations permet au chercheur de contrôler ce phénomène.
Dans la présente recherche, les énoncés recueillis auprès des enseignants au
moment des groupes de réflexion ont été validés durant la séance. Puis, une fois
compilés, ils ont été codés de façon individuelle par les participants. Les énoncés
recueillis lors des entrevues semi-dirigées nous permettent de corroborer certains
éléments fournis précédemment et offrent une ouverture pour interpréter et
nuancer en contexte l'expérience vécue par les participante. La proximité entre le

27 DRAP : Démarche réflexive en partenariat

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 81

chercheur et l'interviewé est ici un apport précieux pour faire émerger le sens de
la situation vécue et d'en dégager des axes porteurs (Paillé et Mucchielli, 2005).

Comme le guide d'entrevue semi-dirigée (annexe F) doit être en lien avec

la question de recherche et que notre préoccupation était d'approfondir certaines
questions avec les participants, nous nous sommes inspirée des mêmes catégories
que celles contenues dans le guide d'entretien DRAP (annexe D). Au total, six
entrevues ont été menées auprès d'enseignants ayant préalablement participé aux
groupes de réflexion. Les données recueillies ont été analysées au moyen du
logiciel QDA Miner (Lewis et Maas, 2007) décrit plus loin.

3.5.3 Journal de bord

Selon Karsenti et Savoie-Zajc (2004, p.203), le journal de bord est un

instrument qui soutient l'observation et la réflexion au cours de la recherche. Il
permet de dégager le cheminement effectué entre le début et la fin de la
recherche ; il sert d'instrument de validation. À l'instar de Jodelet (dans
Moscovici et Buschini, 2003), nous avons utilisé les notes de l'enseignante-
chercheure pour appuyer, nuancer et enrichir les données recueillies au cours de
l'étude. Les notes ont été prises de manière anecdotique au fil des jours selon les
événements qui touchaient soit les interventions en classe, l'accompagnement des
enseignants par les ER ou encore l'organisation scolaire entourant les services à
offrir aux élèves en difficulté. Le journal de bord reflète à la fois les dimensions
affectives28 de la gestion du projet par l'enseignante-chercheure et la complexité
liée aux dimensions organisationnelles29 dont il dépend. À cet égard, les notes
contenues dans le cahier de bord nous ont permis de relever certaines
préoccupations des enseignants. Dans le cadre de la présente recherche, nous
utilisons les notes consignées par l'enseignante-chercheure à l'égard des éléments
28 La dimension affective correspond aux émotions vécues par les différents acteurs qui ont eu
un impact sur leur engagement dans le projet
29 La dimension organisationnelle correspond au type de leadership (appui de la direction
d'établissement, de la commission scolaire) et à l'organisation du travail (formation,
rencontres, accompagnement en classe, définition des rôles de chacun).

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 82

mentionnés plus haut pour commenter les résultats obtenus suite aux analyses
réalisées au moyen des logiciels DRAP (Boudreault et Kalubi, 2006) et QDA
Miner (Lewis et Maas, 2007).

3.6 Analyse des données

Comme le mentionne Savoie-Zajc (2000), la valeur d'une recherche

qualitative repose en grande partie sur la capacité du chercheur à créer du sens à
partir des données. Le fait d'extraire ce sens permet d'aller au-delà de ce que les
données brutes disent a priori (Denzin et Lincoln, 2005). Dans la présente
recherche, nous avons choisi d'utiliser l'analyse de contenu parce qu'elle offrait
un cadre d'analyse qui nous permettait d'interpréter les données recueillies lors
des groupes de réflexion et des entrevues semi-dirigées de manière à en faire
émerger le sens. En effet, nous disposions de plusieurs énoncés issus des groupes
de réflexion qui ont été catégorisés à partir du cadre conceptuel élaboré et des
questions de recherche auxquelles nous voulions répondre. Cependant, les
données catégorisées ne permettent pas de rendre compte de toute la complexité
de la réalité appréhendée, à savoir l'analyse des effets de la participation des
enseignants aux CAI sur la transformation de leurs pratiques professionnelles.
C'est pourquoi, afin d'éviter « le piège de la technicisation » (Paillé et Mucchielli,
2005) en restant trop collée aux données brutes, nous avons eu recours à l'analyse
de contenu réputée comme étant : « une méthodologie, s'appuyant sur une
technique ou un ensemble de techniques, complémentaires ou indépendantes, qui
consiste à simplifier, expliciter, systématiser et par conséquent décrire et
interpréter une communication ou un ensemble de communications » (Bardin,
2003, p.245). Selon cet auteur, cette méthodologie a pour but de mettre à jour une
réalité riche de savoir du point de vue de la discipline à laquelle appartient le
praticien. Pour y arriver, le chercheur doit faire preuve à la fois de créativité (faire
venir à soi les intuitions) et de rigueur (pour opérationnaliser les intuitions). Or,
comme le sens de l'action n'apparaît, la plupart du temps, qu'« après coup », le
recours à l'analyse catégorielle permet de structurer les données en fonction de la
réalité étudiée qui serviront à l'interprétation finale (Biais et Martineau, 2006).

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 83

Afin d'assurer la rigueur de la recherche, une grille catégorielle a été

élaborée en fonction des données brutes recueillies. Les étapes décrites par
Thomas (2006)30 ont été respectées et nous ont permis de créer un tableau
conceptuel des catégories retenues dans la recherche (Annexe G).

3.7 Outils de collecte de données

Dans la recherche-action menée à l'école Louis-Cyr, différents outils ont été

utilisés. Dans le cadre spécifique de ce projet de thèse, nous avons sélectionné
uniquement les données relatives à la transformation de pratiques professionnelles
des enseignants à l'intérieur même des archives du projet initial. Pour y arriver,
nous avons eu recours (voir synthèse tableau 3):

1. Au logiciel DRAP pour recueillir et analyser les énoncés provenant des

groupes de réflexion composés d'enseignants du secondaire (voir Annexe H).

2. Au logiciel QDA Miner pour analyser les verbatims des entrevues semi-
dirigées réalisées avec des enseignants volontaires à la fin du projet (voir
Annexe I).
Le tableau 3 rend compte des moments de collecte de données, du nombre de
participants et du logiciel utilisé.

Tableau 3
Collecte des données

Année Fréquence Type de Moment de Nombre Logiciel

scolaire de collecte collecte l'année de utilisé
participants
2008-2009 1 Groupes de Avril 2009 9 DRAP
réflexion
2009-2010 1 Groupes de Mai 2010 6 DRAP
réflexion

30 Étapes suggérées par Thomas (2006) : [Link] « étiquette » associée à la catégorie : un mot ou
une courte phrase utilisée pour identifier la catégorie. 2. Une description de la catégorie : une
description du sens donné à la catégorie. 3. Un texte ou des données associées avec la
catégorie: des exemples de portions de texte codées. 4. Des liens : chaque catégorie peut avoir
un lien avec les autres catégories. S. Un cadre de référence dans lequel les catégories
s'inscrivent

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 84

2010-2011 1 Groupes de Mars 2011 7 DRAP

réflexion
1 Entrevues Mai 2011 6 QDA
semi-dirigées Miner
* Le nombre d'enseignants correspond au nombre présent sur les neufs participants de départ
Différentes raisons expliquent leur absence (maladie, activité scolaire, perfectionnement).

3.7.1 Le logiciel DRAP

Dans la présente recherche, le but était de recueillir des discussions

centrées sur des situations particulières soit les pratiques professionnelles des
enseignants. Un guide d'entretien semi-directif appelé pour les circonstances
« Guide d'entretien DRAP »31 nous a permis d'orienter la collecte d'informations
(voir Annexe D). Dans cette perspective, nous nous sommes inspirée du cadre
conceptuel pour créer les différentes catégories du guide d'entretien. Ainsi : 1.
l'expérience vécue; les outils, les instruments, la démarche et les approches
pédagogiques utilisées; 3. l'organisation du travail; 4. le rôle des différents
acteurs; 5. les apprentissages réalisés ont été les thèmes abordés. Tel que souligné
précédemment, le logiciel DRAP permet une catégorisation des énoncés à la fois
quantitative et qualitative (voir Annexe H). Ces deux modes d'analyses se sont
avérés intéressants pour interpréter les énoncés des enseignants. En effet, en plus
de nous donner accès aux obstacles et aux facilitateurs dans la transformation des
pratiques des enseignants, les données quantitatives nous ont permis, grâce à
l'écart-type, de suivre l'évolution de ces transformations. De plus, le logiciel
permet le recoupement des différentes catégories de manières à mettre davantage
en lumière les éléments qui rejoignent notamment les questions spécifiques de
recherche soit les conditions favorables, les ressources nécessaire, les rôles joués
par les enseignants et finalement, les effets perçus par ces derniers à la suite de
leur participation aux CAL D'un point de vue qualitatif, le logiciel favorise le
regroupement d'énoncés autour des catégories identifiées préalablement : il
devient alors aisé de procéder à l'analyse selon le tableau élaboré à cet effet
(Annexe G).

31 DRAP : démarche réflexive en partenariat

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 85

3.7.2 Le logiciel QDA Miner

Le logiciel QDA Miner a été utilisé pour consigner les énoncés issus des
verbatims récoltés au moyen d'entrevues semi-dirigées auprès des enseignants
ayant participé au projet. Étant donné que ces entrevues ont été réalisées durant
l'année qui a suivi la fin de la recherche-action, nous désirions accéder à des
données complémentaires. L'analyse de contenu vise principalement à « donner
un sens » à un corpus de données brutes mais complexes dans le but de favoriser
la production de nouvelles connaissances en recherche (Biais et Martineau, 2006,
p.l) Ainsi, le fait de recourir à un autre mode de questionnement et de l'analyser
au moyen d'un nouveau logiciel nous permettait de confronter les données
obtenues avec le logiciel DRAP. Toutefois, afin d'assurer une cohérence entre les
deux types de logiciels utilisés pour les analyses, les mêmes catégories ont été
reprises pour regrouper les énoncés. Ainsi, QDA Miner a permis de séparer les
énoncés recueillis en segment (voir Annexe I). Chaque segment a été codé selon
les catégories établies. QDA Miner offre la possibilité d'analyser les données
selon trois modes, soit la fréquence des codes attribués aux segments, leur co-
occurrence et le croisement entre les variables. Les analyses effectuées sont
détaillées dans le chapitre qui traite des résultats de la recherche.

3.8 Conclusion

Dans cette recherche, l'enseignante-chercheure agissait à titre

d'enseignante, de chercheure et de formatrice. Cette triple posture peut induire un
biais puisqu'il s'agit d'une personne impliquée à la fois dans la recherche et dans
le milieu. Cependant, à l'instar de Biais et Martineau (2006, p.3), nous croyons
que c'est au chercheur que revient la tâche de dégager le sens que l'acteur a
construit à partir de sa réalité et de trouver des solutions pour affronter l'analyse
des données (Markova, 2003, p.223). Nous nous sommes donc affairée à travailler
les données en recoupant les différentes catégories de manière à faire ressortir les
perceptions des enseignants au regard du dispositif des CA1 de la façon la plus
juste possible et la plus conforme à la réalité vécue tout au long de la recherche-

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 86

action. Dans cette perspective, les données codées par les enseignants après
chaque groupe de réflexion, les segments analysés au moyen de QDA Miner et le
recours au journal de bord tenu par l'enseignante-chercheure ont permis la
triangulation des données assurant ainsi, leur validité et leur fiabilité (Karsenti et
Savoie-Zajc, 2004). Le cadre intégrateur de la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants s'est avéré un outil indispensable dans l'analyse
des données que dans leur interprétation. Ainsi, les concepts de pédagogie
actualisante, de littératie et de transdisciplinarité ont été impliqués à la
catégorisation des énoncés. Ils ont aussi permis de procéder à des regroupements
qui permettent de mieux comprendre l'expérience vécue et d'analyser les effets de
la participation des enseignants aux cercles d'apprentissage et d'inclusion sur la
transformation de leurs pratiques professionnelles à l'égard des élèves en
difficulté intégrés en classe régulière au secondaire. Dans le chapitre qui suit,
seront présentées les données émanant des différentes analyses effectuées au
moyen des logiciels nommés précédemment. À l'instar de Bardin (dans
Moscovici et Buschini, 2003, p.244), nous interpréterons chaque analyse dans le
but de mettre à jour une réalité riche de savoirs susceptible de permettre une
meilleure compréhension, voire d'apporter des solutions à la problématique
soulevée par les enseignants de cette école.

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 QUATRIÈME CHAPITRE : PRÉSENTATION, ANALYSE ET
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Dans les paragraphes qui suivent, les résultats obtenus à la suite des
différents modes de traitement appliqués seront présentés. Dans un premier temps,
nous nous attarderons aux résultats généraux recueillis pour chacune des années
pendant lesquelles se sont tenus les groupes de réflexion (2008-2009 ; 2009-
2010 ; 2010-2011). Nous ferons ressortir les éléments de réponses perçus comme
prioritaires pour les participants, selon qu'ils ont été identifiés comme des
facilitateurs (F), des obstacles (O) ou des souhaits (S). Dans un deuxième temps,
une analyse des énoncés rapportés par les enseignants ayant obtenu des scores
élevés, moyens et faibles sera effectuée en fonction des quatre questions
spécifiques. Finalement, les résultats relevant des analyses croisées des différentes
catégories seront présentés de manière à mettre en évidence l'évolution du projet,
non seulement à travers les années, mais aussi en regard de la transformation des
pratiques amorcée par les enseignants. Tel que mentionné dans la méthodologie,
l'analyse de contenu nous aidera à comprendre et à interpréter le sens des énoncés
en fonction de la réalité vécue par les enseignants.

4.1 Résultats des analyses de contenu

L'analyse de contenu est la méthode la plus répandue pour étudier les

interviews ou les observations qualitatives (Krippendorff, 2003). Elle consiste à
retranscrire les données qualitatives, à se donner une grille d'analyse, à coder les
informations recueillies et à les traiter. Selon Wolcott (1994), l'interprétation
factuelle est la suite logique de l'analyse de contenu. Elle détermine par écrit ce
que l'on comprend des données et ce qu'elles veulent dire. Elle commente les
résultats (le point de vue des interviewés) en fonction des questions posées par
l'enquête. Elle procède à un diagnostic des informations analysées et les classe en
identifiant les plus et les moins, les points forts et les points faibles, les hypothèses
vérifiées ou non validées (Buber, Gadner et Richards, 2004).

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 88

Les résultats exposés ici sont constitués de l'ensemble des 259 énoncés
recueillis au cours de trois groupes de réflexion qui se sont déroulés à différents
moments du projet soit en 2008-2009, 2009-2010 et 2010-2011. Pour soutenir les
résultats, dans le tableau 4 ci-dessous, nous présenterons, pour chaque année,
quelques énoncés qui traduisent les priorités identifiées, les facilitateurs, les
obstacles et les souhaits formulés par les participants.

Tableau 4
Répartitions par type d'énoncés selon les années du projet
Dispotiion desbâws
Répartition des ÉNONCÉS, selon tes PARTICIPANTS et les TYPES « cawacMèi

•Facikateurs 74,13 %
• Obstacles 16,99%
•Soufrais 8jB8 %

4.1.1 Priorités identifiées et consensus

Tel que mentionné au point 3.5.1. du chapitre 3, le logiciel DRAP nous a

permis d'analyser les énoncés selon les priorités accordées par les participants aux
groupes de réflexion. Les valeurs accordées à chaque énoncé (entre 0 et 9) ont pu
être compilées, de façon à établir la moyenne et l'écart type pour chacun. Le
calcul de la moyenne a alors permis d'identifier les énoncés jugés les plus
importants par l'ensemble des personnes participantes, alors que l'écart type
permettait de statuer sur le degré d'accord (plus l'écart type est faible, plus les
personnes participantes partagent le même avis).

Selon Andreani et Conchon (2007, p.3), les objectifs de l'étude qualitative

consistent à analyser, à documenter, à décrire et à évaluer en détail une situation,

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 89

lin phénomène ou une décision, le traitement de ces données fait inévitablement

l'objet d'un choix analytique de la part du chercheur (Miles et Huberman, 2003).
Puisque les énoncés identifiés comme étant des facilitateurs au vécu du projet
représentent 74,1% des énoncés recueillis, nous avons choisi de retenir les cinq
facilitateurs et les trois obstacles ayant obtenu les plus hautes moyennes, dans le
but de mieux répondre aux questions visées par l'étude, d'en articuler la
problématique et de dégager des conclusions adéquates en rapport avec les réalités
du terrain (Andreani et Conchon, 2007 ; Miles et Huberman, 2003). Nous nous
sommes, de plus, intéressée aux souhaits formulés par les enseignants qui ont
obtenu un score égal ou supérieur à 7 sur 9.

La grille d'entretien servant à animer les groupes de réflexion a été

élaborée de manière à rendre compte de la complexité du projet. Pour ce faire, les
personnes participantes ont été questionnées sur cinq grands thèmes permettant de
rendre compte des différents angles d'entrée dans le projet. Ainsi, les questions
soulevées concernaient l'expérience vécue, la démarche ou les approches
d'intervention, la collaboration et l'organisation du travail, les acteurs impliqués
dans le projet, de même que les effets perçus et les apprentissages réalisés dans le
projet par les enseignants. Le fait de catégoriser les résultats selon chacune des
années durant lesquelles se sont tenus les groupes de réflexion nous permet de
pouvoir suivre les perceptions des enseignants au fil du temps. De même, dans un
souci de transparence, nous avons inscrit le numéro de chacun des énoncés
associés à chaque citation32.

Ainsi en 2008-2009, les énoncés des enseignants concernaient plus

particulièrement leur satisfaction quant à la mise en place d'un dispositif de
soutien en classe. Entre autres, la collaboration qui s'est installée au sein de la
classe et le climat positif qui suscite la motivation des élèves sont soulignés
comme étant des points forts: « Je trouve que tout le monde collabore et que les
élèves sont motivés: je crois que si on continue comme ça, ça ne peut aller que de
32
Les chiffres commençant par 1 se rapportent à l'année 2008-2009, par 2 à l'année 2009-2010 et
par 3 à l'année 2010-2011.

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 90

mieux en mieux et que ça va être bénéfique pour les élèves (E-1042)». De plus,
l'aide apportée par les enseignants-ressources (ER) semble appréciée en général
« Le service que vous offrez me convient tout à fait; je pense continuer dans la
même veine (E-1038) » ; « Être plusieurs, ça divise la tâche entre les collègues.
Les élèves ont plus d'aide (E-1002) ». Le soutien offert permet aussi aux
enseignants d'identifier des besoins plus précis, par exemple : « Je sais que je vais
avoir besoin d'un peu d'aide pour m'appuyer pour passer du texte informatif au
texte narratif (E-1041) ».

Parallèlement, les enseignants expriment leur crainte par rapport au

changement : « Je me questionne sur ce qui va arriver quand l'élève va changer
d'année, est-ce que le prof va lui donner une autre façon de faire ? (E-1029) ». De
même, cette nouvelle façon de travailler semble amener un questionnement quant
aux pratiques évaluatives à mettre en place : « Je me questionne sur l'examen
officiel, est-ce que je les laisse seuls ou je les accompagne ? (E-1027) ». Enfin, les
enseignants ne sont pas toujours certains qu'ils adoptent la bonne façon de faire :
« J'ai l'impression que plus ça va, moins je suis exigeante dans mon évaluation.
J'ai l'impression de niveler vers le bas (E-1032) ».

En 2009-2010, les énoncés soulignent toujours l'importance de la

collaboration entre les ER et les enseignants. Cependant, ils identifient davantage
les aspects qui facilitent cette collaboration : « La compétence joue pour beaucoup
dans le projet (E-2063) ». De même, ces derniers réalisent que le travail en projet
peut être profitable sous différentes formes; ils mentionnent entre autres: « C'est
vrai qu'on n'a pas besoin de lancer des mégaprojets, juste des petits, ça peut
fonctionner aussi très bien (E-2018) ». À travers ces projets, les enseignants
soulignent l'utilité du travail collaboratif en disant : « Le travail d'équipe, c'est
partager, confronter les idées dans le but de se dépasser (E-2080) ». Ils identifient
aussi les stratégies qui leur semblent utiles pour favoriser les apprentissages à
l'intérieur des projets. À ce sujet, ils rapportent : « Ça change tout l'intention de
lecture, ça les amène à travailler ce qu'ils cherchent, à comprendre pourquoi ils

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 91

lisent un tel texte (E-2034) » ; « Les élèves ne savent pas toujours quoi souligner,
il leur faut une intention de lecture (E-2032)».

Cependant, les enseignants énoncent clairement que l'adoption de

nouvelles méthodes de travail demande des efforts importants, et ce, tant sur le
plan personnel que didactique. Voici quelques énoncés qui vont en ce sens :
« L'application des stratégies, ça demande des efforts (E-2014) »; « Avant, quand
j'utilisais les stratégies, je voyais ça comme une finalité (E-2015) »; « C'est vrai
qu'on est un peu réticent, il faut travailler son ouverture d'esprit. C'est donc un
peu d'adaptation (E-2017) ».

Finalement, en 2010-2011, les énoncés recueillis chez les enseignants

reflètent les bénéfices qu'ils ont retirés de cette nouvelle organisation du travail :
«Voir d'autres façons de faire, ça décloisonne l'enseignement. Revoir sa façon de
faire. Tu réalises beaucoup de choses (E-3053) » ; « C'est nécessaire de se
questionner, sans arrêt, sur nous, ce qu'on peut faire pour s'adapter (E-3051) » ;
«Cela fonctionne mieux lorsque l'enseignant est réceptif (E-3065) ». Si les
aspects facilitants portent particulièrement sur les attitudes à avoir face aux
méthodes de travail mises en place, les difficultés rencontrées concernent encore
une fois les efforts nécessaires à l'application des stratégies à l'intérieur du projet.
Les enseignants soulignent à cet égard : « Les stratégies sont difficiles à faire seul,
car les élèves ne sont pas tous au même rythme. Il faut avoir de l'aide en classe
(E-3017) »; « Le questionnement demande beaucoup d'énergie à cause des
grandes différences entre les élèves. C'est difficile à gérer en terme de temps (E-
3016) »; « H faut doser l'utilisation des stratégies (E-3058) ». Ces énoncés
illustrent aussi la nécessité de l'accompagnement en classe, de la gestion et de la
planification des apprentissages.

Le nombre d'énoncés formulés comme des souhaits par les enseignants

représente moins de 9% des énoncés recueillis. Pour cette raison, nous avons
choisi de les regrouper tous ensemble, sans tenir compte des années pour en
rendre compte.

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 92

Ainsi, les énoncés montrent que la préoccupation majeure des enseignants

concerne principalement la collaboration et la concertation par rapport à
l'application de certaines stratégies. Les enseignants suggèrent au sujet de la
collaboration que : « Le fait de se parler par département et par niveau, ça pourrait
être bien. On pourrait se donner une structure ensemble de cette façon, avoir une
vision à long terme, ça donnerait de la structure entre les cycles, faciliterait la
transition (E-2108) » ; « Encore plus pertinent de se parler par département, c'est
de se parler par niveau. S'obliger à s'asseoir entre enseignants, tisser des liens,
créer des connexions (E-2107) ». En rapport avec les stratégies, les enseignants
mentionnent que l'organisateur graphique a été un outil apprécié pour favoriser
l'apprentissage. Certains proposent d'ailleurs de continuer à le travailler en
fonction des exigences de la tâche : « Un défi serait de continuer à développer les
organisateurs graphiques pour tous les types de textes même les plus
complexes (E-3006) ». Par leurs souhaits, les enseignants témoignent de la
transformation qui s'est opérée chez eux. Ils ne sont plus à l'étape d'espérer de
l'aide qui proviendrait de l'extérieur mais ils se perçoivent davantage comme des
acteurs qui ont un rôle à jouer dans cette démarche de changement.

En résumé, l'analyse des résultats montre une réelle progression en ce qui

concerne l'appropriation du projet par les enseignants. La participation aux CAI
semble avoir répondu aux besoins énoncés par les enseignants. Le nombre
important de facilitateurs dénombrés lors des analyses en témoigne. En effet, s'ils
manifestaient beaucoup de satisfaction quant au déroulement du projet en 2008-
2009, ils continuent à apprécier ses bienfaits dans les années subséquentes. De
plus, ils sont davantage capables d'identifier ce qui leur est utile. Il est d'ailleurs
intéressant de constater que les énoncés les plus fortement notés sont ceux qui ont
à voir avec l'organisation de la classe et des apprentissages. Tout au long des CAI,
nous avons fourni aux enseignants des stratégies qui leur permettaient de
structurer leur enseignement et d'avoir davantage de contrôle sur les interventions
en classe. Nous avons réussi à leur offrir un éventail de possibilités qu'ils ont pu
mettre à profit dans leur classe pour répondre à leurs besoins et à ceux des élèves.
La recension effectuée pour notre problématique sur les projets innovants nous

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 93

aura permis de connaître différentes pratiques dites « efficaces » et de les adapter

à la demande des enseignants (Felner et al., 2007; Jollife et Hutchinson, 2007 ;
Mildbrandt et al., 2004; Middlewood, Parker et Beere, 2005). À ce sujet, nous
croyons que le taux élevé de satisfaction émis par les enseignants participants est
grandement attribuable au fait qu'ils se sont sentis écoutés et soutenus (Landry,
2002; Vienneau, 2002) dans leur processus de transformation des pratiques.

En ce qui concerne les obstacles, la crainte liée au changement, manifestée

en 2008-2009, semble avoir laissé la place à des préoccupations plus précises dans
les années suivantes en ce qui a trait aux types de stratégies à utiliser, au temps à
accorder aux activités d'enseignement-apprentissage et aux méthodes à utiliser
avec les élèves qui éprouvent davantage de difficultés. Il est aussi intéressant de
voir que les enseignants sont soucieux de pouvoir communiquer entre eux afin
d'obtenir un certain niveau de concertation. Ce souhait peut d'ailleurs être
interprété comme une piste de solution à la crainte de nivellement par le bas
manifestée en 2008-2009 qui touchait particulièrement les questions de soutien à
l'élève et d'évaluation de ses apprentissages.

Cette première section a permis de faire ressortir les grandes lignes du

discours des enseignants en ce qui concerne la transformation de leurs pratiques
professionnelles. La partie qui suit nous permettra de dresser un portrait plus
précis des perceptions des enseignants quant à la démarche vécue.

4.1.2 Analyse de contenu en fonction des quatre questions spécifiques de

recherche

Afin d'analyser la transformation des pratiques professionnelles des

enseignants à la suite de leur participation aux CAI, nous avions formulé quelques
questions spécifiques de recherche. Étant donné que nous venons de présenter les
éléments identifiés comme les principaux facilitateurs et les principaux obstacles,
nous nous attarderons dans cette section à rapporter les conditions, les ressources,

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 94

les rôles et les retombées perçues par les enseignants comme favorables à la
transformation de leurs pratiques professionnelles selon les années où se sont
déroulés les groupes de réflexion. Dans le but de nuancer les préoccupations des
enseignants selon chacune des années de participation au projet, nous procéderons
d'abord en rapportant les énoncés les plus consensuels pour chaque élément de la
grille (score obtenu entre 7 et 9). Nous nous intéresserons, ensuite, à ceux qui ont
obtenu un score moyen (entre 6 et 7), et nous terminerons notre analyse par les
énoncés qui ont obtenu les moyennes les plus faibles (inférieures à 6).

[Link] Arrimer ses pratiques professionnelles autour d'un projet commun

Selon la grille d'analyse utilisée pour la codification des énoncés, les

conditions correspondent aux éléments identifiés comme favorables pour la
transformation des pratiques professionnelles des enseignants à l'égard des élèves
en difficulté intégrés en classe régulière au secondaire (Question spécifique l)33.
Pour chacune des années, un tableau récapitulatif présentera les énoncés selon les
moyennes et les écarts-types. Nous discuterons ensuite de chaque tableau selon les
résultats obtenus.

Tableau 5
Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1002 Être plusieurs, ça divise la tâche entre les 8,11 1,05
collègues. Les élèves ont plus d'aide.
1036 Ce qui serait important pour la suite, comme 8,11 1,96
on est plusieurs intervenants, c'est de se
rencontrer à l'avance pour s'entendre sur la
façon d'expliquer les choses à l'élève.
1037 D faut s'entendre entre intervenants sur les 7,44 2,12
moyens et les méthodes.

33 Question spécifique 1 : Quelles sont les conditions favorables la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants ?

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 95

1034 Je ne suis pas prof de français, je considère 7,33 2,82

quand même que la lecture est nécessaire parce
que si mes élèves ne peuvent pas lire un texte,
écrire, il y a un gros problème.
1016 Il est important de discuter pour que tout le 7,22 1,92
monde profite de l'aide et non pas juste
certains.

Au cours de la première année du projet des CAI, la principale mesure à

avoir été implantée dans les classes est le service d'enseignement-ressource (ER).
Les enseignants reconnaissent la pertinence de cette mesure d'aide nouvellement
implantée en regard des élèves en difficulté intégrés dans leur classe (E-1002).
Ainsi, le fait d'être plusieurs intervenants en classe serait perçu comme positif
mais créerait un nouveau besoin soit celui de la concertation pour optimiser la
gestion de la classe en fonction de l'aide à apporter aux élèves (E-1036,1037,
1016). De plus, les enseignants des différentes disciplines scolaires semblent assez
d'accord sur l'importance de se soucier des lacunes éprouvées en lecture peu
importe la discipline à laquelle ils appartiennent. Pour ces derniers, la
compréhension en lecture permettrait d'améliorer les apprentissages de leurs
élèves (E-1034).

Malgré cela, des doutes et des questionnements persistent chez certains

enseignants. Le tableau suivant expose les énoncés qui ont obtenu un score moyen
lors de la première année du projet.

Tableau 6
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1039 Il va y avoir des ajustements en cours de route 6,67 2,23

1008 C'est plus réaliste de faire de la différenciation 6,67 1,87

quand on est plusieurs intervenants.
1029 Je me questionne sur ce qui va arriver quand 6,33 2,00
l'élève va changer d'année: est-ce que le prof

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 96

va lui dire de fonctionner d'une autre façon ?

La mise en place des CAI a déstabilisé les procédures habituelles des

enseignants. L'introduction des ER, le travail en projet, la différenciation des
pratiques pédagogiques et l'enseignement des stratégies liées à l'écrit sont au
nombre des changements apportés à leur environnement. Les énoncés recueillis
montrent ici une certaine hésitation quant aux pratiques et aux conditions à mettre
en place pour qu'elles soient viables en salle de classe (E-1039). Le fait d'avoir
intégré les ER semble être perçu comme moyen favorable pour soutenir les élèves
en difficulté (E-1008). Cependant, comme ce ne sont pas tous les enseignants qui
se sont impliqués dans le projet, on sent une inquiétude de la part des participants
quant à la continuité de ce qui a été vécu avec les élèves lors de la première année
(E-1029).

Il est aussi intéressant de constater que le questionnement des enseignants

semble être variable selon leur degré de sécurité personnelle quant à l'exercice de
leur autonomie professionnelle. Le tableau 7 rend compte des énoncés ayant
obtenu les scores les plus faibles lors de la première année du projet montrent bien
le parcours à vitesse variable des enseignants. Alors que certains se questionnent
sur « leur droit » à aider les élèves (E-1027), d'autres ont assimilé la nécessité de
travailler les stratégies de lecture avec eux pour de meilleurs résultats scolaires (E-
1024).
Tableau 7
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2008-2009

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des
type
énoncés
1027 Je me questionne sur l'examen officiel que je 5,89 3,05
vais leur donner: est-ce que je les laisse seuls
ou je les accompagne ?
1024 Avant, je considérais la lecture comme un 4,78 2,44
processus à part. Maintenant, ça fait partie du
travail que les élèves font dans la classe.

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 97

La prochaine section portera sur l'analyse des énoncés prioritaires

recueillis lors de la deuxième année du projet (2009-2010). Le tableau montre que
les conditions favorables à la transformation des pratiques concernent plus
spécifiquement l'organisation du travail et les approches pédagogiques et
didactiques mises en place.

Tableau 8
Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2018 C'est vrai qu'on n'a pas besoin de lancer de 8,67 0,82
mégaprojets, juste des petits ça peut
fonctionner aussi très bien.
2034 Ça change tout l'intention de lecture, ça les 8,66 0,52
amène à travailler ce qu'ils cherchent, à
comprendre pourquoi ils lisent un tel texte.
2033 Les élèves ne savent toujours pas quoi 8,5 0,55
souligner, il leur faut une intention de lecture.
2040 Il y a la planification que j'ai travaillée 8,33 0,82
beaucoup cette année. Ça a donné de beaux
résultats, des projets que je vais pouvoir
réutiliser.
2014 L'application des stratégies de lecture en 8,17 1,33
classe ça demande des efforts.

Ainsi, en ce qui concerne l'organisation du travail, les résultats montrent

que les enseignants se questionnent sur le type d'activité d'enseignement-
apprentissage à mettre en place pour favoriser l'apprentissage de leurs élèves (E-
2018). De même, le fait de mettre en pratique les notions sur l'enseignement
explicite et sur les stratégies de lecture reçues lors de formations dans le cadre du
projet les amène à se prononcer sur certaines conditions gagnantes. À cet égard,
donner une intention de lecture favoriserait l'identification des informations
pertinentes dans un texte (surlignement) (E-2033). De même, la planification de la
séquence didactique permettrait de donner du sens aux apprentissages (E-2040).
Cependant, cette façon de travailler pour intégrer les stratégies de lecture aux

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 98

activités proposées en classe nécessite un certain niveau d'investissement de la

part des enseignants (E-2014). Cet investissement ne semble toutefois pas être
perçu négativement, mais davantage comme une condition au bon fonctionnement
du projet.

À cet égard, le tableau qui suit illustre les considérations des enseignants
lors de la deuxième année du projet. Les scores moins élevés enregistrés pour ces
énoncés permettent de percevoir les différentes préoccupations des enseignants à
ce stade.

Tableau 9
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010
Numéro Énoncés Moyenne Ecart-
des type
énoncés
2050 Moi j'ai toujours eu l'impression que c'est nous 7,17 2,56
qui apprenons le "V" aux élèves, c'est
important de le donner aux élèves.
2110 Il y a encore des élèves qui vont avoir des 6,83 1,47
difficultés en 1, il faudrait rendre cela
obligatoire que les élèves qui passent au 2,
comme de créer une classe plus restreinte pour
eux, avec aussi un prof ressource, un
accompagnement pour eux.
2036 Ce qui serait bien avec les élèves, c'est qu'il y 6,67 2,58
ait une progression entre la Ire sec. et la 5e
sec. quant à l'intention de lecture. Qu'ils
déduisent eux-mêmes leur intention de lecture
par rapport à leur corpus.
2125 Il faut donc mixer modélisation et découverte, 6.33 2,07
c'est insécurisant de mixer au début, mais c'est
mieux à la longue.
2048 Moi j'ai beaucoup aimé utilisé le SVA. Ça 6,17 3,37
aidait les élèves à voir mon intention, l'objectif
et les finalités.

En effet, le choix des stratégies (E-2048), la façon de les utiliser (E-2050 ;

2125), les types d'intervention (E-2036) à faire pour que les apprentissages
apparaissent comme des sujets d'importance pour les enseignants. Certains

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 99

énoncés révèlent aussi l'importance qu'accordent ces derniers à établir une

continuité dans les apprentissages des élèves (E-2036 ; 2025). Enfin, les
enseignants semblent se soucier de ce qu'il adviendra des élèves qui éprouveront
encore des difficultés importantes au terme de leur première année du secondaire
(E-2110). À cet égard, un groupe restreint est proposé comme piste de solution.
Ainsi, le fait de regrouper les élèves en difficulté entre eux apparaît comme un
moyen de mise à niveau pour les enseignants. Ces derniers croient que de cette
façon, ils auraient davantage de temps à leur consacrer, sans être stressés par le
besoin de faire avancer les élèves qui réussissent bien. Cette piste de solution
correspond à une vision traditionnelle de l'enseignement. Pourtant différents
auteurs ont témoigné des bienfaits associés aux pratiques inclusives dans le milieu
scolaire. À ce sujet, Katz et Mirenda (2002) ont montré les effets positifs du
maintien en classe des élèves à besoins particuliers. Quant à Doudin, Curchod-
Ruedi et Baumberger (2009), ils ont fait ressortir à quel point une marginalisation
scolaire des jeunes risquait de créer une marginalisation sociale et professionnelle
dans le futur. Pourtant, les enseignants maintiennent cette vision morcelée du
service à donner aux élèves. Ils demeurent convaincus, malgré la littérature
disponible sur le sujet, que de regrouper les élèves selon leurs difficultés
permettra de les faire avancer. Cette position des enseignants suggère que d'autres
moments de formation devraient être offerts sur le sujet, au cours desquels les
enseignants pourraient discuter et confronter leurs opinions. Cette question étant
cruciale pour les visées poursuivies par le MELS mais aussi pour l'avenir des
enfants qui fréquentent nos établissements scolaires.

Finalement, au terme de cette deuxième année du projet, certains

changements de pratique semblent appartenir à quelques participants et
n'obtiennent donc pas un score élevé, compte tenu de leur caractère isolé. Le
tableau qui suit expose les différentes expériences vécues par les enseignants en
lien avec la transformation de leur pratique professionnelle.

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 100

Tableau 10
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'aimée 2009-2010

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2053 Le projet t'oblige quand même à t'adapter, sans 5,67 1,75
qu'il y ait toutefois de grands changements. Ce
qui m'a surtout aidé, c'est que ça donne un
focus sur le long terme.
2106 En me promenant dans les autres programmes, 5,5 2,51
on connaît plus ce que les gens traitent comme
enseignement, on peut donc parfois croiser des
choses.
2021 Les stratégies de lecture et d'écriture ont été 5,33 3.08
aussi très pratiques pour amener les élèves à
étudier pour leurs examens.
2007 Je me suis aperçu que c'était un groupe avec 4,83 3,43
plusieurs difficultés d'apprentissage et de
comportement. Une raison de cela je crois que
c'est le passage trop rapide entre le 1 et le 2.
2002 Mon idée c'était l'apprentissage par la lecture, 4,83 3,43
faire apprendre aux élèves par la lecture.

Tel que mentionné dans la section précédente qui analysait les données
recueillies selon les types (facilitateurs, obstacles ou souhaits), le nombre de
facilitateurs identifiés par les enseignants s'élevait à 74,1%. Ce résultat nous
amenait à conclure que les CAI avaient su fournir des réponses positives aux
besoins énoncés par les enseignants. Dans cette perspective, le degré d'accord
plus faible récolté par l'énoncé (E-2053) dans le tableau ci-haut pourrait être
attribuable au désaccord des enseignants sur le fait que peu de changements soient
survenus quant aux résultats scolaires obtenus par les élèves. En effet, s'ils
reconnaissent qu'ils doivent faire des efforts, ils sont aussi d'accord pour dire que
leur participation aux CAI a permis la mise en place de certaines conditions
favorables à l'apprentissage chez leurs élèves.

Pour d'autres énoncés, le faible score et l'important écart type enregistré

entre les scores attribués par les enseignants (Éc-T > 1,00) illustreraient la

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 101

variabilité entre les expériences vécues par les participants. Ce serait le cas pour
l'utilisation des stratégies comme moyen de structurer l'étude (E-2021) et de
l'objectif spécifique de l'apprentissage par la lecture (E-2002). De même, le fait
de se promener dans les autres matières est une expérience qui n'a été vécue que
par les enseignants qui ont agi comme ER (E-2106). Quant à la raison évoquée
pour expliquer les difficultés éprouvées par les élèves, elle ne semble pas rallier
l'ensemble des enseignants (E-2007).

Les Cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI) ont permis de travailler

différents aspects de la transformation des pratiques des enseignants. Nous nous
sommes intéressée aux commentaires des participants au terme du projet. Nous
désirions connaître les pratiques qui ont été conservées, celles qui ont été
abandonnées et les besoins qui demeurent à combler. Les prochains tableaux
concernent l'année 2010-2011 qui marque l'arrêt de la subvention du projet et de
l'implication de l'enseignante-chercheure dans la formation des enseignants.
L'enseignement-ressource est demeuré présent puisqu'il s'agit d'une mesure
implantée par le ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport (MELS).

Tableau 11
Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3050 C'est bon qu'on se questionne, sur l'évaluation, 8,29 0,95
pourquoi je parle de telle chose, comme je
pourrais l'amener d'une façon plus
intéressante. Il faut se questionner pour
progresser.
3036 L'intention de lecture aide les élèves à se 8,29 0,75
concentrer sur leur tâche.
3006 Un défi serait de continuer à développer les 8,14 1,21
organisateurs graphiques pour tous les types de
textes même les plus complexes.
3091 Le projet a permis de voir l'apprentissage 7,14 0,76
comme un continuum.
3060 Plus ça va, il y a une plus grande ouverture 7,14 1,46

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 102

d'esprit envers les enseignants ressources. On

l'utilise maintenant pour des travaux plus
importants, utilisation plus approprié (dosage).

Les énoncés prioritaires en 2010-2011 montrent que les enseignants

identifient toujours l'organisation du travail et les approches pédagogiques et
didactiques à mettre en place comme étant des conditions favorables à la
transformation de leurs pratiques professionnelles. Ainsi, la planification d'une
séquence didactique, l'intention pédagogique qui lui est inhérente, les moyens
d'évaluation qui lui sont reliés font l'objet des réflexions des enseignants (E-
3036 ; 3006 et 3050). Le fait de voir l'apprentissage comme un continuum
apparaît ici comme une retombée mais aussi comme une condition pour que la
planification didactique puisse prendre tout son sens (E-3091). Alors que l'on
souligne souvent le caractère traditionnel de l'enseignement au secondaire, ces
résultats montrent que la perception de l'apprentissage peut changer en fonction
du soutien apporté aux enseignants en ce sens (E-3060). Les CAI semblent avoir
contribué positivement à percevoir l'apprentissage sous de nouveaux horizons.

À ce sujet, le tableau qui suit présente les énoncés qui ont obtenu un score
moyen de la part des enseignants. Ces derniers se rapportent notamment aux
nouvelles perceptions des enseignants quant aux pratiques favorables à
l'apprentissage des élèves en difficulté intégrés dans leur classe.

Tableau 12
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011
Numéro Enoncés Moyenne Ecart-
des type
énoncés
3028 C'est difficile de construire des organisateurs 7,14 1,46
graphiques sur une feuille 81/2 XI1.
3068 Les enseignants réticents ont peur du 6,71 3,30
jugement.
3049 "Si vous avez changé, moi aussi je peux 6,43 2,99
changer!" Ça m'a amené à me questionner sur
ma pratique.
3027 C'est difficile d'évaluer le temps à accorder 6,43 3,10

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 103

pour les différentes activités en classe.

3011 Ce que j'ai retenu, c'est que je ne fais plus lire 6,29 1,80
de textes sans qu'il y ait une intention. Je vais
le faire avec eux, je vais les aider.

3047 On voit que les élèves arrivent avec 6,29 1,98

d'importants retards. En sec.l et 2 on peut
avoir un impact pour les amener plus loin, à un
niveau supérieur; on les guide plus facilement.

Tel que mentionné précédemment, l'enseignement-ressource semble

s'intégrer peu à peu dans la pratique et certains enseignants disent l'utiliser de
façon plus appropriée. Cependant, il apparaît que le fait de ne pas recourir aux ER
puisse être interprété comme une forme de peur face aux jugements que ces
derniers pourraient porter sur les pratiques de leurs collègues (E-3068). Pour
d'autres, les CAI ont été une occasion de se questionner (E-3049), voire d'adopter
de nouvelles façons d'appréhender la matière (E-3011 ; 3047). D'ailleurs, les
enseignants soulignent quelques difficultés notées au regard des stratégies qu'ils
mettent désormais de l'avant dans leur classe (E- 3028 ; 3027).

La transformation des pratiques passe nécessairement par l'adoption de

nouvelles façons de faire. Dans le tableau qui suit certains des énoncés vont en ce
sens. Les faibles scores obtenus pourraient être attribuables aux éléments
spécifiques contenus dans ces énoncés comme le niveau (E-3020) ou la matière
(E-3094 ; 3018).

Tableau 13
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3020 En 5e sec. Avant, je faisais faire un plan 3,71 3,25
traditionnel pour les tâches d'écriture.
Maintenant, j'essaie de faire un organisateur
graphique pour que les élèves planifient sous
forme de schéma.

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 104

3094 Je dirais aux enseignants de français : 3,29 4,1

finissons-en avec les questionnaires.
3018 En anglais, l'écart des élèves est encore pire. 3 3,65
Les meilleurs n'ont pas besoin des stratégies et
cela demande beaucoup de gestion.

En résumé, l'analyse des énoncés sous l'angle des conditions favorables à

la transformation des pratiques montre que les enseignants identifient le soutien et
l'accompagnement comme des moyens appropriés pour susciter le changement.
Ce résultat confirme la suggestion de Jellab (2005) à l'effet d'offrir un
accompagnement aux enseignants pour faciliter la transposition des savoirs
théoriques en savoirs pratiques intégrés à des séquences d'enseignement-
apprentissage en salle de classe. Dans le projet des CAI, le fait de voir s'actualiser
certaines approches didactiques en temps réel semble avoir permis une remise en
question quant aux pratiques utilisées en classe. De plus, la participation aux
formations et le recours à l'ER ont permis aux enseignants d'identifier des besoins
qu'ils aimeraient combler ultérieurement. Retenons particulièrement le fait de
souhaiter collaborer et échanger davantage avec leurs collègues en ce qui
concerne les apprentissages des élèves, les méthodes utilisées et le transfert de ces
méthodes d'un niveau à l'autre.

Nous venons d'identifier en quoi les CAI peuvent offrir des conditions
favorables à la transformation des pratiques des enseignants. La prochaine section
s'intéressera aux ressources mobilisées par les enseignants pour que le
changement se manifeste dans le cadre de leurs fonctions mais aussi dans
l'apprentissage de leurs élèves.

[Link] Créer des liens pour se mobiliser

Cet angle d'analyse nous permet d'identifier quelles sont les ressources
mobilisées par les enseignants participants au projet des CAI qui ont été perçues
comme un soutien favorable à la transformation de leurs pratiques

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 105

professionnelles (Question spécifique 2)34. Le tableau ci-dessous contient les

énoncés qui ont rallié les enseignants.

Tableau 14
Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1041 Je sais que moi (enseignante), je vais avoir 8,56 0,53
besoin d'un peu d'aide pour m'appuyer pour
passer du texte informatif au texte narratif.
1015 Cette année, j'ai trouvé beaucoup plus aidant 7,89 1,27
qu'on vienne dans ma classe pour travailler.
1005 Qu'il y ait autant d'aide, ça facilite la mise en 7,22 1,20
application du projet.
1003 D'avoir V., ça attire l'attention des élèves qui 7,67 1,87
ne sont pas attentifs quand il n'y a que le prof
de chaque jour qui est là.
1001 C'est une pratique comme du team teaching, 7 1,12
on est plusieurs intervenants et l'élève
s'adresse à celui en qui il a confiance.

L'enseignement-ressource semble encore une fois avoir été une

ressource appréciée des enseignants qui y ont eu recours. Ayant été utilisée à la
fois comme aide à la gestion de la classe (E-1003), au soutien pédagogique (E-
1005) et comme modèle pour la mise en place de pédagogies dites nouvelles (E-
1015), les ER sont identifiés comme une ressource appropriée par les enseignants
qui les sollicitent. Le fait d'avoir intégré les ER permet une ouverture nouvelle
pour les enseignants mais aussi pour les élèves, qui ont la possibilité de consulter
d'autres intervenants (E-1001).

34 Question spécifique 2 : quelles ressources mobilisées leur ont paru utiles dans la transformation
de leurs pratiques professionnelles ?

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 106

Le tableau suivant montre que le fait de modéliser les stratégies de

lecture et d'écriture nouvellement apprises en salle de classe, leur permet de
modifier leurs propres stratégies.

Tableau 15
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1014 Quand V. est venue dans ma classe, je faisais 5,78 2,78
beaucoup d'enseignement magistral; Virginie
est devenue un repère.
1013 On réalise même qu'on peut utiliser nous- 5,56 3,57
mêmes les stratégies qu'on travaille avec les
élèves.

La modélisation par les ER n'a pas été reçue positivement par tous les
enseignants. Pour certains, le travail en projet, l'enseignement stratégique,
l'intégration de stratégies de lecture particulières comme aide à l'apprentissage
ont été perçus comme des menaces à leur autonomie professionnelle. Cependant,
d'autres soulignent avoir profité de la présence des ER pour apprendre en
situation réelle de classe (E-1014 du tableau 15). De plus, les stratégies présentées
aux élèves semblent avoir été récupérées par quelques enseignants comme
méthode de travail (E-1013). Les faibles scores et les écarts-types élevés associés
aux énoncés témoignent de l'inégalité de l'appropriation des stratégies et des
méthodes d'enseignement chez les enseignants.

Lors de la deuxième année du projet, les enseignants identifient certaines

qualités que doivent posséder les ER. Le tableau qui suit en rend compte.

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 107

Tableau 16
Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2063 La compétence joue pour beaucoup dans le 8,5 0,84
projet.
2004 Ce qui m'a amené à embarquer c'est l'expertise 7,5 1,87
de N.; elle est assez actuelle quant aux idées
dans le monde de l'éducation.
2062 L'accompagnement dans le projet peut aider 7,17 1,55
surtout quand la personne qui t'accompagne
est compétente.
2005 Je voulais voir avec N. comment intégrer les 7 1,55
stratégies de lecture dans les textes.
2065 C'est plus demandant lorsqu'on fait tout le 6,67 3,50
projet seul. Quand on a les enseignants
ressources, c'est beaucoup plus facile, je crois
même que sans eux j'aurais peut-être
abandonné.

À cet égard, le fait de posséder une certaine expertise à la fois théorique et

pratique semble donner de la crédibilité aux ER et facilite la relation avec les
enseignants (E-2063 ; 2004 ; 2062 et 2005). De plus, leur capacité à soutenir
l'enseignant dans les projets qu'il désire mettre de l'avant est un atout (E-2065).
Leur présence semble d'ailleurs avoir eu un impact positif sur le climat de la
classe, tel qu'en témoigne le prochain tableau.

Tableau 17
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2067 Moi c'est la joie qui a été un facilitateur. Les 6,5 1,64
élèves sont maintenant plus heureux, plus
motivés.
2003 J'avais constaté dans nos réunions que nos 6,33 1,64
élèves avaient des difficultés, des lacunes, ça

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 108

m'a amené à entrer dans le projet.

2076 Le travail d'équipe est très important dans le 6,33 3,32
cadre du projet, ça amène une joie collective.
Par exemple, quand N. était dans ma classe,
c'était bien, j'étais heureux.

En effet, le soutien fourni semble avoir eu un effet mobilisateur chez les

enseignants mais aussi chez leurs élèves (E-2067 ; 2076). La présence des ER
dans la classe de certains enseignants qui les ont beaucoup utilisés a créé une
dynamique très particulière. Les élèves étaient beaucoup plus centrés sur la tâche
et travaillaient en collaboration avec les autres élèves et avec l'enseignant. Cette
dynamique est illustrée par la «joie » ressentie par les enseignants et leurs élèves.
Finalement, les ER semblent aussi avoir contribué à rendre plus explicite la
problématique des élèves en difficulté aux enseignants. Cette compréhension plus
fine des problèmes vécus par les élèves a suscité l'intérêt d'agir autrement chez
certains enseignants (E-2003).

Le tableau suivant montre deux énoncés qui ont obtenu des moyennes
faibles et des écarts-types élevés. Il s'avère que ces énoncés sont très peu
représentatifs du vécu des enseignants qui ont participé au projet.

Tableau 18
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2012 La première fois que N. est venue dans ma 3,83 3,31
classe, c'était pour les stratégies de lecture.
2016 Moi le projet était positif, mais je n'avais pas 3,16 3,97
de prof ressource.

Ainsi, la présence de l'ER n'est pas uniquement associée aux stratégies de

lecture pour la plupart des participants (E-2012). De plus, il n'y a qu'une seule
enseignante participante qui n'a pas fait appel à ce service de façon directe. Cette
dernière participait davantage aux moments de formation offerts lors des journées

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 109

pédagogiques. Pour cette dernière, l'expertise disciplinaire de l'ER comptait

énormément et aucun des ER n'était formé en anglais.

Ce dernier énoncé permet de souligner que la diversité du soutien offert

aux enseignants a permis de contribuer à la transformation de leurs pratiques
professionnelles de différentes façons. Ce commentaire reste d'ailleurs pertinent
une fois le projet terminé. Le tableau qui suit expose les énoncés retenus comme
importants au terme du projet.

Tableau 19
Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3010 Quand j'ai décidé d'embarquer, je me rendais 8,29 1,25
compte que les élèves ne comprenaient pas ce
qu'ils lisaient.
3096 J'aimerais que les enseignants d'un même 7,71 1,89
niveau se parlent.
3007 J'ai embarqué dans ce projet par la formation 7,43 2,07
sur les stratégies de lecture pour voir s'il y
avait une meilleure façon de faire aimer la
lecture, pour voir si les élèves avaient bien
compris.
3017 Les stratégies sont difficiles à faire seul, car 7,14 1,35
les élèves ne sont pas tous au même rythme,
certains ont terminé et d'autres sont à la page
départ. H faut avoir de l'aide en classe.

En 2010-2011, les énoncés recueillis auprès des enseignants témoignent

des différents rôles qu'ont tenus les ER. Leur soutien pédagogique en classe
semble être une nécessité pour favoriser la différenciation pédagogique et donner
une aide plus adaptée aux élèves en difficulté (E-3017). De plus, ils ont permis de
sensibiliser les enseignants aux différentes pratiques pédagogiques et aux
stratégies de lecture dans le but de mieux intervenir auprès de leurs élèves (E-
3010 ; 3007). Enfin, leur présence a fait émerger un besoin de cohérence entre les

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 110

enseignants (E-3096). Cet énoncé nous permet de supposer que les enseignants
commencent à se voir comme une ressource à mobiliser dans le cadre de ce projet.
La responsabilité n'incombe plus uniquement à la ressource externe.

Le tableau qui suit présente les énoncés qui témoignent des différentes
utilités attribuées à l'enseignant-ressource.

Tableau 20
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011

Numéro Énoncés Moyenne Écart-

des type
énoncés
3081 Les enseignants-ressources, c'est comme des 6,71 1,50
mini CP.
3065 Les enseignants-ressources ont réussi à 6,29 3,15
toucher toutes les disciplines.
3012 J'ai embarqué dans le projet à la suite des 6 2,52
discussions avec N.
3034 En tant qu'enseignant-ressource, on donnait 6 2,16
plus d'appui aux élèves en difficulté, on les
connait mieux au niveau personnel et on peut
intervenir à d'autres niveaux.

Les scores moyens recueillis pour ces énoncés nous permettent de

souligner toute la complexité du projet et ses différents angles d'entrée par rapport
à la transformation des pratiques enseignantes. En effet, si pour certains, les ER
ont joué un rôle didactique (E-3081), d'autres les ont utilisés davantage comme
soutien aux élèves en salle de classe (E-3065). Cependant, les enseignants qui
n'ont pas vécu le rôle de ER ou qui ne se sont pas attardés aux différentes facettes
de cette ressource peuvent ne pas avoir perçu le type d'intervention spécifique
relevé par les ER ; « on les connait mieux au niveau personnel (élèves) et on peut
intervenir à d'autres niveaux ». Dans cet esprit, l'énoncé qui présente les ER
comme des fils conducteurs entre les différentes disciplines peut avoir reçu des
notes variables selon l'importance avec laquelle les enseignants se sont sentis

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 111

interpellés par le désengagement de plusieurs collègues de français. Pour certains,

ce retrait était difficile à vivre.

À cet égard quelques énoncés en témoignent dans le tableau qui suit.

Certains enseignants n'ont eu que peu de liens avec leurs collègues de français,
alors que ceux qui jouaient le double rôle de participants et d'ER ont beaucoup
travaillé pour que les enseignants de cette discipline s'impliquent sans toutefois
obtenir de résultats.

Tableau 21
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3067 C'est la crainte de faire de nouveaux exercices 5,71 3,35
qui provient de quelqu'un d'autre.
3059 En français, on utilise un même OG et cela 5,29 2,50
suscite de l'intérêt chez tous les enseignants de
français et cela démontre un effet
d'entrainement.
3070 Certains peuvent avoir peur de l'ampleur de la 5 3,65
chose.
3005 Cette année, en enseignement-ressource, on a 4,29 3,40
travaillé sur un nouvel organisateur graphique
qui était très pertinent pour tous les types de
textes dont le narratif.
3064 C'est plus difficile en math de faire de 4 3,06
l'enseignement ressource, c'est peut-être
mieux de sortir les élèves.

Les participants ont tenté d'expliquer ce désengagement. Certains croient

que le travail proposé par les ER peut être perçu comme une perte d'autonomie
professionnelle (E-3067), d'autres suggèrent que l'investissement personnel et
professionnel que suppose la participation aux CAI est perçu comme trop
important pour ces enseignants (E-3070). En effet, le fait de devoir arrimer des
pratiques pédagogiques demande un certain niveau de collaboration aux
enseignants. Au secondaire, et plus précisément dans l'école où s'est vécu le

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 112

projet, la pratique enseignante en vase clos est monnaie courante. Il n'est donc pas
surprenant que les CAI qui prônent une approche collaborative aient pu ébranler
certaines conceptions de la pratique professionnelle. L'enseignant doit-il
collaborer avec l'ER pour soutenir les élèves en difficulté ? De quelle façon ?
Doit-il changer le type d'activités d'apprentissage ? Les énoncés qui évoquent le
malaise ressenti quant aux activités qui viennent d'un ER ou encore la préférence
d'offrir l'enseignement-ressource à l'extérieur de la classe montrent à quel point
ce type de concertation peut être déstabilisant pour certains enseignants. Les
enseignants œuvrant dans les disciplines comme le français et les mathématiques
semblent davantage ébranlées par ces nouvelles approches et cherchent des
moyens de garder la main mise sur leur propre fonctionnement (E-3059 ; 3005 et
3064). Cette observation mérite d'être retenue, car elle souligne l'importance du
sentiment de sécurité intérieure des enseignants dans le processus de
transformation de leurs pratiques. Déjà nous avions évoqué dans la problématique
(Bouffard et al., 2003) qu'un nombre important d'enseignants du primaire se
sentaient démunis face aux difficultés éprouvées par leurs élèves. Nous faisons
l'hypothèse qu'il en est de même pour les enseignants du secondaire. En partant
du principe énoncé par Doudin et al. (2009, p.17), à savoir que l'élève en
difficulté met souvent son enseignant en difficulté, nos résultats corroborent le
malaise de certains enseignants à se faire aider et vont dans le sens des
observations faites par Felner et al. (2007) qui soulignaient, entre autres, l'impact
des attitudes, des croyances, du niveau de stress des enseignants sur leurs
interventions et sur le climat qu'ils génèrent en salle de classe. Aussi, tant que le
soutien qui leur est offert sera vécu comme une intrusion, les enseignants ne
participeront pas. La transformation des pratiques passe inévitablement par
l'adoption de nouvelles conceptions du rôle d'enseignant. Le prochain angle
d'analyse nous permettra de nous intéresser aux perceptions des enseignants quant
aux rôles qu'ils ont eu à jouer dans ce projet.

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 113

[Link] Agir en fonction des besoins des élèves

Dans notre grille d'analyse, les rôles réfèrent à la façon dont les
enseignants perçoivent désormais leurs interventions à l'égard des élèves en
difficulté (Question spécifique 3)35. Nous cherchons à savoir dans quel but ils
interviennent en classe à la suite de leur participation aux CAI. Les énoncés
contenus dans le tableau qui suit montrent les rôles adoptés par les enseignants à
l'issu de la première année du projet.

Tableau 22
Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1028 Quand je travaille avec les élèves, j'essaie de 8,22 0,67
leur donner des moyens pour qu'ils soient
capables de le faire seuls plus tard.
1026 Quand les élèves ont des difficultés, j'ai pris 7.56 1,01
l'habitude de reprendre avec tout le groupe et
de questionner les élèves sur leur
compréhension du texte.
1022 Je présente le texte et j'explique pour que les 7,56 1,01
élèves prennent leur marqueur et appliquent
les stratégies.
1019 J'ai plus conscience que ce n'est pas parce que 7,11 2,03
je leur donne deux pages qu'ils comprennent
tout.

En 2008-2009, les enseignants perçoivent qu'ils doivent animer et

structurer les apprentissages en classe. Ils sont davantage conscients des besoins
des élèves et utilisent les stratégies de lecture pour leur donner des outils. Ils
conçoivent que les élèves ne sont pas tous prêts à les utiliser seuls (E-1028) et
qu'ils ont besoin de soutien (E-1019), d'accompagnement (E-1026) et de
modélisation (E-1022) de leur part.

35 Question spécifique 3 : Quels sont les rôles spécifiques qu'ils rapportent avoir joué au sein des

CAI?

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 114

Cette prise de conscience semble avoir permis aux enseignants d'identifier

des pratiques qui leur conviennent davantage et qu'ils utilisent désormais plus
fréquemment. Ces pratiques peuvent différer selon les participants, ce qui
expliquerait les moyennes moins élevées et la plus grande variance, tel que
montré dans le tableau ci-dessous.

Tableau 23
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1021 Ça a modifié ma façon d'amener le texte: je 6,89 1,76
veux amener les élèves à prendre conscience
qu'il faut lire le texte dans l'ensemble et de
prendre les moyens pour trouver les
informations.
1030 Je lis toujours les questions à l'avance; ça 6,56 2,74
évite que les élèves, même les meilleurs,
répondent à côté.
1007 Plus il y a d'intervenants, plus on peut guider 6,44 1,66
les élèves et moins on a d'incendies à éteindre.

1010 Les élèves ont acquis les stratégies de lecture 6,44 1,66
parce que tous les enseignants les ont
enseignées.

1023 Maintenant, j'attends avant de donner le 6,44 3,24

questionnaire. Je leur donne d'abord le texte.

Les scores moyens rendent compte du changement qui s'opère par rapport
aux pratiques pédagogiques utilisées en classe. Les enseignants se soucient
davantage de la façon de présenter la matière pour que la compréhension des
élèves soit optimisée (E-1030). Ainsi, ils sont plus préoccupés par la structuration
des apprentissages (E-1021 ; 1023) et par l'accompagnement à offrir à leurs
élèves (E-1007). Les enseignants soulignent, de plus, que le fait de s'être
impliqués dans l'enseignement des stratégies a permis aux élèves de se les
approprier (E-1010). Ils perçoivent désormais l'importance du rôle qu'ils ont à

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 115

jouer dans l'apprentissage de leurs élèves mais aussi à quel point un engagement
commun de leur part peut favoriser cet apprentissage.

Les énoncés répertoriés dans le tableau suivant rapportent des pratiques

plus marginales de la part des enseignants.

Tableau 24
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2008-2009

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1020 Maintenant, je leur dis avant la lecture ce que 5,78 2,49
je veux qu'ils soient capables de me dire à la
fin.
1031 Mon but c'est moins que les élèves 4,89 2,93
comprennent les questions, qu'ils
comprennent ce que je leur enseigne en classe.

Enfin, le fait de donner une intention de lecture aux élèves semble faire
partie des stratégies de certains enseignants mais n'est pas adopté par tous à ce
stade-ci du projet (E-1020). C'est d'ailleurs ce qui pourrait expliquer le score plus
faible recueilli par cet énoncé. Quant au deuxième énoncé (E-1031), il reflète la
perception de certains enseignants face aux apprentissages. En 2008-2009, il y
avait davantage d'enseignants de fiançais impliqués dans le projet. Pour eux, les
questionnaires étaient des moyens importants pour vérifier la compréhension de
leurs élèves alors que pour les enseignants des autres matières comme les sciences
et l'univers social, le questionnaire apparaissait de moins en moins comme le seul
outil pertinent. Pour ces derniers, l'organisateur graphique et le questionnement
sont devenus des pratiques plus utilisées.

De fil en aiguille, la participation des enseignants semble être passée du

point vue personnel et disciplinaire à un point de vue plus communautaire et

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 116

transdisciplinaire. À notre avis, le tableau des énoncés identifiés comme

prioritaires lors de la deuxième année du projet en témoigne.

Tableau 25
Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010

Numéro Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010 Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2108 Le fait de se parler par département et par 8,0 0,63
niveau ça pourrait être bien. On peut se
donner une structure ensemble de cette façon,
d'avoir une vision à long terme, ça donnerait
de la structure entre les cycles, faciliter la
transition.
2054 Moi, le projet m'a amené à plus réfléchir sur 8,0 0,89
ma pratique, à me questionner.
2101 L'intérêt du projet pour l'école, c'est de faire 7,83 1,47
les choses différemment pour aller chercher
les élèves, par exemple les stimuler
différemment.
2107 Encore plus pertinent de se parler par 7,83 0,98
département, c'est parler par niveau, s'obliger
à s'asseoir entre profs de même niveau, tisser
des liens, créer des connexions.
2038 J'ai appris qu'il y a toujours de quoi à faire 7,5 1,04
avec les élèves, même la clientèle plus en
difficulté. Quand on leur fait vivre des
réussites, ils progressent, c'est notre rôle
d'aller voir cette clientèle.

En 2009-2010, les commentaires ne sont plus centrés sur les approches

pédagogiques intimement liées à la lecture. Les énoncés des enseignants
participants révèlent davantage une attitude de remise en question, de
responsabilité face à la réussite de leurs élèves (E-2054). L'utilisation de
différents moyens pédagogiques semble être une voie porteuse pour y arriver. À
ce sujet, ils se questionnent sur ce qu'ils peuvent faire pour stimuler
l'apprentissage chez ceux qui éprouvent des difficultés et susciter leur motivation
en classe (E-2101). Une des pistes de solution énoncée par les enseignants

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 117

consiste à collaborer, à échanger entre collègues, dans le but de mieux organiser la

progression des apprentissages d'un niveau à l'autre et d'arrimer des pratiques
entre les matières d'un même niveau, et entre les différentes années du secondaire
(E-2107 ; 2108).
Tableau 26
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2017 C'est vrai qu'on est un peu réticent, insécure, il 7 1,09
faut travailler son ouverture d'esprit. C'est
donc surtout un peu d'adaptation.
2035 Les élèves sont bons pour travailler cette 7 2,37
intention, quand tu leur donnes les outils pour
l'utiliser, ils le réinvestissent.
2123 Les choses changent. On se pose peu de 6,67 1,51
question sur la manière d'appréhender les
élèves, sur leur façon d'alterner leurs
approches. (24)
2084 Mon rôle ça a été celui d'accompagnateur, être 6,33 1,75
plus près de mes étudiants.
2086 Un autre rôle c'est le guide, mais envers le 6,33 3,26
prof. Par exemple, j'avais parfois des zones
grises, N. était toujours là pour me guider, je
pouvais par la suite devenir un bon guide pour
mes élèves.

Pour arriver à changer leurs pratiques par rapport aux élèves plus en
difficulté, les enseignants doivent changer leur perception du rôle qu'ils ont à
jouer. Pour certains, l'adaptation est plus facile que pour d'autres. Les pratiques
traditionnelles comme donner des exercices en classe et faire travailler les élèves
en silence sont encore bien en place chez certains enseignants. Les scores
recueillis ici montrent qu'une transformation semble s'opérer mais qu'il n'en est
pas ainsi pour tous. Le recours à l'enseignante-chercheure n'a pas toujours été
évident pour différentes raisons. En effet, le fait d'être conseillé par une collègue
semblait être un défi pour certains. Du côté des enseignants de français, le fait que
les ER et l'enseignante-chercheure ne soient pas des enseignants de français a

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 118

semblé faire obstacle à leur adhésion au projet. Cette observation n'a toutefois pas
été remarquée chez les enseignants des autres matières.

Tableau 27
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2090 Moi je vais y aller plus dans la poésie, j'ai été 5,5 3,14
une étincelle. J'ai eu beaucoup d'idées, en
partageant mes idées souvent en venait à jaillir
une flamme; on amenait de plus grands
apprentissages.
2084 Un autre aspect du rôle de collaboration, ça a 5,5 4,03
été de conseiller sur des choses à éviter, à
prévoir avec d'autres collègues. Partager son
expérience et essayer d'aller plus loin, trouver
des pistes de solution.
2087 Je me sens comme un collaborateur. Je ne sais 4,33 3,83
pas si j'ai guidé les gens, je les ai parfois
conseillés, j'ai collaboré au projet en général
selon certaines situations où j'étais plus habile.

2117 J'ai réfléchi à ce qui n'avait pas fonctionné 3,83 3,31

dans les tâches que je leur donnais : je les
orientais trop, je ne leur laissais pas assez de
latitude. C'est à partir de ce constat que je me
suis réorientée.
2069 Moi, mon défi c'était d'adapter les choses. 3,83 4,16
J'étais en compétition avec moi-même, je
voulais monter des projets qui me rendraient
fière, m'amener à me dépasser, à faire les
choses différemment.

Les énoncés qui ont obtenu les scores les plus faibles recèlent ici une
particularité intéressante. En effet, ils traduisent la perception de chaque
enseignant quant au rôle qu'il a joué. Chacun se décrit en fonction de son
cheminement personnel, ce qui confère à chaque énoncé un caractère unique et de
ce fait, moins partagé.

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 119

Tableau 28
Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3051 C'est nécessaire de se questionner, sans arrêt, 8,57 0,53
sur nous, ce qu'on peut faire pour s'adapter.
3053 Voir d'autres façons de faire, ça décloisonne 8,57 0,79
l'enseignement. Revoir sa façon de faire. Tu
réalises beaucoup de choses.
3069 Cela fonctionne mieux lorsque l'enseignant est 8,42 0,98
réceptif.
3062 Il faut différencier avec les élèves. 8,14 1,07
3088 Le projet est un exercice à reproduire, il a 7,86 0,90
amené une cohérence entre tous les profs.

Les perceptions des enseignants quant aux rôles qu'ils pourraient

assumer continuent de se transformer en 2010-2011. Les énoncés sont plus centrés
sur eux-mêmes que sur ce que doivent faire les enseignants. Ils ont davantage la
capacité de se remettre en question, d'être ouverts et réceptifs face aux nouvelles
pratiques proposées. Il semble désormais évident que la différenciation doit faire
partie de leurs pratiques professionnelles et que le fait d'établir une cohérence
entre les pratiques utilisées fait sens pour eux. D'ailleurs, les enseignants qui ont
participé semblent plutôt d'accord sur le fait que leur participation aux CAI leur a
permis de construire ce lien entre leurs différentes matières et ce, au-delà des
spécificités disciplinaires.

Tableau 29
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3033 Une chose qui fonctionne super bien c'est le S, 7 2,24
c'est vraiment une bonne façon d'introduire le
sujet, ça introduit le contenu et ça aide pour
l'intention de lecture, ensuite on fait des
comparaisons, ça fonctionne très bien.

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 120

3063 Au niveau de l'organisation scolaire, il y a des 7 2,45

profs qui étaient très ouverts et d'autres qui
étaient très fermés, (formation de 2 camps).
3086 Lors des formations, j'aimerais être avec des 6,86 2,73
gens qui sont aussi intéressés que moi.

3014 J'avais envie de connaître de nouvelles 6,85 3,18

pratiques pédagogiques.
3040 Le rôle de l'enseignant consiste à questionner 6,57 1,99
les élèves sur ce qu'ils voient dans leur tête,
cela permet le transfert.

Encore une fois, les énoncés qui obtiennent un moins grand consensus
réfèrent à des pratiques plus ou moins développées par les enseignants. Ainsi, le
niveau d'appropriation de l'enseignement stratégique demeure variable.
L'ouverture au changement, au questionnement et à la formation apparaît encore
mitigée pour les enseignants.

Tableau 30
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3085 Les discussions lors des formations de lecture 5,43 3,41
n'étaient pas efficaces, car plusieurs n'avaient
pas fait leurs devoirs.
3087 Lors des formations, j'apprenais des autres 5,29 3,82
participants.
3001 Moi, j'étais peu convaincu de l'expérience (au 5 3,56
départ) mais à force de dialoguer avec mes
collègues, j'ai vu que mes élèves avaient
besoin d'aide et l'expérience a été très
concluante.
3054 Avant j'étais 100% magistral et maintenant, je 5 3,27
laisse plus de place à l'élève.
3066 Certains profs ont encore peur. C'est 5 4,16
menaçant.

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 121

Il en va de même pour les énoncés qui ont obtenu des scores plus faibles.
La participation aux formations est un changement important pour les
enseignants. En effet, elles sont souvent perçues comme inutiles, voire une perte
de temps. Les formations offertes dans le cadre des CAI demandaient aux
participants de s'impliquer, de dialoguer, de partager leurs expériences. Le
manque de mobilisation observé chez certains enseignants a été un irritant pour
ceux qui cherchaient à travailler en groupe et à construire à partir des expériences
de chacun. Les formations ont contribué chez quelques enseignants à modifier
leur perception quant aux rôles qu'ils doivent jouer avec les élèves en difficulté
intégrés dans leur classe. Cependant, cela demeure un travail en construction, car
les mentalités traditionnelles sont encore bien ancrées.

En résumé, il est intéressant de constater le détachement qui s'opère chez

les enseignants en lien avec les considérations « pratico-pratiques » liées à la
tâche. La transformation observée semble relative à l'appropriation de nouveaux
moyens pédagogiques. C'est par cette appropriation que les enseignants semblent
avoir pu accéder à d'autres niveaux de compréhension de leur rôle d'enseignant.
En effet, les résultats montrent que, plus ils sont en contrôle de leurs outils
pédagogiques et didactiques, plus ils se centrent sur les attitudes à adopter pour
répondre aux besoins de leurs élèves et sur les rôles qu'ils doivent jouer comme
enseignants. De plus, la transformation de leurs pratiques les amène à constater
certaines retombées dans la classe. Ces retombées sont liées aux résultats scolaires
obtenus par les élèves, aux changements perçus quant au climat de la classe ou de
l'école, à l'utilisation d'approches pédagogiques et didactiques nouvelles et au
besoin de formation ressenti ou comblé par le projet.

[Link] Optimiser les résultats des élèves grâce à la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants

Selon la grille d'analyse utilisée, les énoncés correspondant aux retombées

perçues font état des éléments qui semblent s'être améliorés, ceux qui doivent
encore faire l'objet de transformation et les impacts ressentis dans la pratique

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 122

quotidienne (Question spécifique 4)36. Le tableau qui suit montre quels sont les
éléments retenus comme prioritaires par les enseignants.

Tableau 31
Énoncés prioritaires pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1042 Je trouve que tout le monde collabore et que 8,67 0,5
les élèves sont motivés: je crois que si on
continue comme ça, ça ne peut aller que de
mieux en mieux et que ça va être bénéfique
pour les élèves.
1038 Le service que vous offrez me convient tout à 8,67 0,5
fait; je pense continuer dans la même veine.
1025 Quand ça touche l'inférence, les élèves ont 8,00 1,32
plus de difficulté: en modélisant et en
reprenant avec eux, ça leur permet de mieux
comprendre.
1006 En étant deux ou trois dans la classe, il y a 8,00 0,5
plus d'aide apportée et des façons différentes
d'expliquer les choses aux élèves.
1009 Les stratégies d'apprentissage en lecture 7,89 1,17
permettent aux élèves d'avoir une structure
qu'ils appliquent et réinvestissent dans d'autres
occasions.

En ce qui concerne les retombées perçues lors de la première année du

projet (2008-2009), les enseignants rapportent qu'ils sont satisfaits du dispositif
des CAI mis en place. Encore une fois, le soutien offert en classe s'avère une
ressource importante pour eux. De plus, les stratégies apparaissent comme des
outils utiles pour intervenir auprès des élèves en difficulté et pour leur donner une
méthode de travail. Le prochain tableau présente certaines transformations liées
aux nouvelles attitudes et aux compétences en développement. Ces

Question spécifique 4 : Quels sont les retombées perçues par les enseignants suite à leur
participation aux CAI?

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 123

transformations ne sont pas effectuées chez tous les enseignants si on en juge par
le degré de variation de l'écart-type.

Tableau 32
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2008-2009

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
1040 Je suis très satisfaite; au début j'étais un peu 7 2,83
réticente, je ne savais pas à quoi m'attendre,
mais là je suis même portée à aller vers vous
pour recevoir des formations.
1018 Ça a changé ma façon de choisir les textes: je 6,56 1,59
commence par les plus clairs pour que par la
suite, ils puissent travailler des textes plus
compliqués.
1017 Comme enseignant, je peux maintenant mieux 6,22 2,44
cerner quelle partie de texte va causer plus de
problèmes à mes élèves: je peux mieux cerner
les difficultés potentielles.
1032 J'ai l'impression que plus ça va, moins je suis 5,67 2,92
exigeante dans mon évaluation: j'ai
l'impression de niveler par le bas.

Les énoncés qui récoltent un score moyen de la part des participants en

2008-2009 sont des éléments liés à la transformation de la pratique enseignante.
Ces scores moins élevés pourraient s'expliquer par le fait que ce ne sont pas tous
les enseignants qui ont apporté ces changements. Ce serait le cas pour l'ouverture
démontrée par les enseignants à l'égard des enseignants-ressources. De même,
deux énoncés traitent de moyens développés par les enseignants au plan
didactique pour mieux intervenir auprès de leurs élèves. Ces changements
semblent toutefois susciter encore du questionnement quant à l'aide offerte aux
élèves et aux méthodes pédagogiques utilisées. À cet égard, les enseignants sont
demeurés sceptiques tout au long du projet quant à la nature du soutien qui doit
être offert aux élèves. Pour certains, aider un élève signifie niveler vers le bas.

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 124

Malgré cette réticence quant à l'aide apportée aux élèves, les enseignants
semblent être de plus en plus impliqués dans le processus de transformation de
leurs pratiques. Les énoncés du prochain tableau en témoignent.

Tableau 33
Énoncés prioritaires pour l'année 2009-2010

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2080 Le travail d'équipe c'est partager, confronter 8,33 0,82
les idées dans le but de se dépasser.
2122 Au fur et à mesure, on a peaufiné avec les 8,17 0,98
élèves notre schéma, on apprenait tous
ensemble, on progressait tous ensemble,
même en écriture.
2119 Au départ, ce n'était pas un réflexe pour moi 8,17 1,33
d'appliquer ces stratégies, je me suis rendue
compte que ça venait tranquillement plus un
réflexe.
2099 Je pense que le fait que les matières utilisent 8,00 2,00
les mêmes stratégies de lecture, ça permet aux
élèves de voir que les stratégies de lecture
s'appliquent partout, même en sciences.
2100 L'intérêt du projet pour l'école, c'est la réussite 8,00 1,26
du plus d'élèves possibles.

En 2009-2010, les enseignants perçoivent que le projet des CAI peut

favoriser la réussite des élèves en difficulté. Pour que cela soit possible, il apparaît
nécessaire de vivre une certaine déstabilisation sur le plan de sa pratique mais
aussi de ses croyances relatives à l'enseignement. Le fait de travailler avec des
collègues de différentes matières semble avoir aussi permis de prendre conscience
de certains aspects communs à toutes les disciplines scolaires. L'enseignement
des stratégies de lecture est davantage perçu comme une compétence transversale.

Toutefois, la planification des apprentissages ne semble pas être intégrée

par tous les enseignants à la fin de la deuxième année du projet. Aussi, pour ceux
qui organisent leurs séquences de cours dans le but de réinvestir les stratégies, les
gains semblent être plus importants. Le tableau qui suit en rend compte.

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 125

Tableau 34
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2009-2010

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2057 Une différence c'est que j'ai un but derrière ce 7 2,28
que j'enseigne. Avant j'enseignais plus au
moment présent, maintenant on est plus dans
l'optique de se questionner et d'amener les
élèves vers un but.
2095 Moi ce sont des apprentissages sociaux et 6,83 2,04
psychologiques. Le fait de leur avoir fait
comprendre certaines choses les amène à avoir
une estime d'eux beaucoup plus grande; ils
changent leur façon de voir l'école, elle est
plus vue de façon positive.
2026 Le gain majeur pour les élèves, c'est la 6,83 2,40
progression des apprentissages. Ils
réinvestissent ce qu'ils avaient vu au mois de
septembre; on voit les stratégies de lecture à
l'oeuvre.
2103 Une chose qui est particulière ici c'est qu'il y a 6,83 1,47
beaucoup de gens en vase clos dans leur
classe. Finalement, le monde a embarqué; ça
nous sort de notre confort, même si ce n'est
pas évident au début, donc c'est bon pour le
personnel.
2056 Une différence ça a été de vivre de nouveaux 6,5 2,43
succès.

Si le degré d'accord des enseignants s'avère moins important pour certains

énoncés, il semble toutefois témoigner d'un changement de pratique important.
Ainsi, le fait de se questionner, de vouloir planifier les apprentissages des élèves
en fonction d'un continuum semble désormais faire partie des pratiques
développées par les enseignants au cours de leur participation aux CAI. La
déstabilisation vécue par ces derniers apparaît comme une force régénératrice
pour certains. Pour d'autres, il demeure encore difficile de sortir de leurs pratiques
traditionnelles et d'aller à la rencontre des autres enseignants.

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 126

À cet égard, le tableau suivant montre certains aspects mitigés de

l'expérience vécue. Tous les enseignants ne voient du même œil les
transformations qui s'opèrent

Tableau 35
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2009-2010

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
2091 Les apprentissages que font les élèves sont 5,83 2,32
partout, dans toutes les sphères.
2058 Ce qui est différent c'est que le but t'amène sur 5.33 1,75
du long terme, ça te permet d'aller dans un
même sens, d'avoir des balises côté temps.
2097 Je trouvais ça bien d'être obligé à aller à une 4,83 2,93
conférence, même si ça ne me tentait pas à la
base. Juste d'obliger les gens à assister à cette
conférence, c'est déjà un pas de plus pour la
formation continue.
2073 Dans la première formation de mes stratégies 4.67 3,88
de lecture, je devais faire un devoir, ça m'a
poussé à me dépasser, faire les choses en
grand.
2088 On parlait tantôt d'entraide, de collaboration, 3,83 4,31
ça m'a aidé de me promener dans des classes
où il y avait d'autres matières, ça m'aidait à
identifier d'autres trucs, d'autres façons de
faire pour mes propres projets.

Les énoncés qui ont obtenu un faible consensus selon les écarts types
montrent à quel point la transformation des pratiques se produit de façon inégale
chez les participants. Pour certains, l'obligation d'assister à une formation bien
qu'ils y soient réticents suscite une ouverture. Ils accueillent cette déstabilisation
comme un défi à relever. Pour d'autres, la déstabilisation est un frein au
changement, une occasion de se refermer davantage sur leur façon de fonctionner
et de se couper des bénéfices identifiés par les autres. Ainsi, ces résultats montrent
que les retombées positives ne peuvent être perçues que dans le cas où les
participants font preuve d'une certaine ouverture. À cet égard, différents auteurs

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 127

(Carton, 2011; Rousseau, 20096) soulignent que la capacité de se faire confiance

et d'avoir confiance dans les autres permettrait de se détacher de ses certitudes et
de sa dépendance au confort. Nous croyons que nous devrons réfléchir à des
moyens d'instituer cette philosophie de partage entre les enseignants, afin qu'ils
dépassent leurs habitudes de travail en vase clos (Lesain-Delabarre, 2001a).

Le prochain tableau permet de relever un certain nombre de stratégies qui

ont amené un bon niveau de satisfaction chez les enseignants.

Tableau 36
Énoncés prioritaires pour l'année 2010-2011

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3008 L'organisateur graphique, on peut le modifier 7,57 1,13
pour plusieurs types de textes, cela devient
plus intéressant, plus motivant pour l'élève et
ça nous donne une meilleure idée de la
compréhension.
3042 L'annotation a permis de développer la 7,4 1,72
capacité de synthèse.
3035 En classe, on fournit aux élèves en difficulté 7,29 0,75
des outils de travail, j'ai remarqué que les
outils sont transférés dans différentes
matières.
3073 J'aimerais participer à des formations où on va 7,14 1,57
échanger sur les stratégies utilisées en classe.
3022 Même avec une intention de lecture, il arrive 7,00 1,15
que les élèves les plus faibles, même avec du
temps, n'y arrivent pas.

En 2010-2011, les enseignants soulignent encore la transversalité des

stratégies et des outils utilisés pour les mettre en pratique dans les différentes
matières scolaires. À cet égard, les enseignants rappellent l'intérêt de certains
d'entre eux : l'intention de lecture, l'annotation et l'organisateur graphique.
Malgré l'utilité perçue de ces outils, les enseignants aimeraient continuer à

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 128

expérimenter sur leurs différentes utilisations possibles et sur les moyens de

travailler de façon différenciée en classe.

À ce sujet, le prochain tableau montre que les perceptions des

enseignants à l'égard de certaines réalités vécues sur le terrain sont divergentes et
méritent d'être discutées ultérieurement.

Tableau 37
Énoncés ayant obtenu un score moyen pour l'année 2010-2011

Numéro Enoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3043 Les stratégies de lecture m'ont permis de 6,86 1,95
mieux choisir mes textes, même à la limite de
les modifier.
3030 Les stratégies dérangent les méthodes de 6.57 1,51
travail des élèves forts.
3031 Les élèves faibles ont maintenant une 6,71 0.95
méthode de travail, mais a-t-elle été
assimilée?
3037 Les stratégies m'ont permis de faire une tâche 6,29 2,50
extrêmement complexe, avec des textes
nouveaux et ils ont été capables de le faire.
3079 Le fait de travailler avec les enseignants- 6.14 3,08
ressources a permis une formation sur le
terrain.

Ainsi, selon le degré d'appropriation des stratégies par les enseignants,

certains identifient des retombées positives liées à l'utilisation des stratégies,
notamment en ce qui a trait à leur pratique professionnelle. Certains soulignent
leur plus grande capacité à identifier le matériel pédagogique qui leur convient,
voire à le créer. Cette nouvelle capacité semble aussi avoir pour effet de leur
permettre de construire des tâches complexes d'apprentissage et de guider les
élèves dans ce processus. Cette retombée est importante puisqu'elle permet à
certains enseignants de réaliser que le soutien à l'apprentissage favorise le
développement des compétences des élèves. Cela contraste avec la perception

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 129

d'enseignants qui disaient avoir peur de niveler vers le bas s'ils soutenaient trop
leurs élèves lors des activités d'apprentissage. D'ailleurs, la question du maintien
des stratégies des élèves dans le temps apparaît encore comme une préoccupation
des enseignants. Certains constatent qu'ils utilisent des stratégies qui leur
permettent de résoudre des tâches complexes, mais ils ne sont pas certains qu'ils
continueront à utiliser ces ressources lorsqu'ils seront dans une autre classe ou un
autre niveau. L'accompagnement par les ER est identifié par certains enseignants
comme un type de formation qui leur a permis de transformer leurs pratiques de
façon concrète. Bien entendu, tous n'ont pas utilisé ce service de la même
manière, ni à la même intensité, ce qui explique le moins grand degré d'accord
avec cet énoncé.

Enfin, le degré d'appropriation des stratégies, le niveau d'implication

personnel et la planification de la tâche semblent être des éléments importants
dans la transformation de pratiques. Le tableau qui suit montre que tous ne sont
pas au même point.
Tableau 38
Énoncés ayant obtenu un score faible pour l'année 2010-2011

Numéro Énoncés Moyenne Ecart-

des type
énoncés
3023 Quand on utilise les stratégies de 5,86 3,63
surlignement, je trouve difficile de vérifier
s'ils ont surligné les bonnes choses, même
pour moi, j'ai de la difficulté à les guider.
3075 J'aimerais participer à des formations pour 5,86 1,95
aider les élèves en difficulté (dyslexie,
dysorthographie)
3026 C'est difficile de trouver et de construire des 5,71 3,50
textes pertinents.
3044 L'organisateur graphique a aidé énormément 5,71 2,28
les élèves faibles, à la vue d'un gros texte les
élèves étaient découragés, mais avec OG, ils
ont dit que c'était pas si pire que cela. Ils ont
eu une confiance en eux.
3032 Ça devient plus un automatisme pour les 4,86 3,34
élèves, ils ont maintenant une méthode, ils

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 130

sont plus autonomes, ils le font par eux-

mêmes en sec 1.

Les énoncés qui ont reçu un degré d'accord plus faible réfèrent en partie à
des questionnements qui ont été soulevés précédemment. La question de
l'utilisation autonome des stratégies par les élèves ne fait pas l'unanimité. De
même, les observations quant aux capacités des élèves face à certaines situations
d'évaluation comme celle de devoir comprendre un texte qui comporte plusieurs
pages semblent mitigées. Le fait de travailler les textes était rapporté plus haut
comme une aptitude développée par certains enseignants. Or, il appert ici que
certains trouvent encore difficile de repérer et de construire des textes pertinents,
en lien avec les compétences qu'ils désirent développer chez leurs élèves.
Finalement, le besoin de mieux connaître les difficultés spécifiques des élèves
apparaît comme un intérêt pour certains enseignants. La présence d'élèves
présentant une dyslexie ou une dysorthographie en salle de classe peut avoir
suscité cet intérêt. De même, la participation aux CAI pourrait avoir contribué à
sensibiliser les enseignants aux difficultés éprouvées par leurs élèves lors de la
réalisation de tâches en salle de classe. La présence des ER a notamment pu
accroître cette prise de conscience, à la fois parce qu'elle permettait aux
enseignants de s'attarder avec certains élèves, et parce que les échanges en salle
de classe permettaient des discussions ponctuelles entre les différents
intervenants.

En somme, la participation des enseignants aux cercles d'apprentissage a

permis de susciter la transformation de leurs pratiques professionnelles, et cela à
différents niveaux. Afin de montrer la transformation sous l'angle d'un
continuum, nous proposons une interprétation des résultats de cette section pour
chacune des questions spécifiques de recherche en passant par les trois années où
se sont tenus les groupes de réflexion soit 2008-2009 ; 2009-2010 et 2010-2011.

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 131

4.1.3 Interprétation des résultats présentés

Les cercles d'apprentissage et d'inclusion ont été créés pour répondre à la

demande des enseignants afin d'aider plus efficacement les élèves en difficulté
d'apprentissage intégrés en classe régulière au secondaire. Poux y arriver,
différents moyens ont été offerts aux enseignants impliqués dans ce projet.
L'analyse des résultats vise, dans un premier temps, à rendre compte des
conditions identifiées par ces derniers comme favorables à la transformation de
leurs pratiques. Ces conditions permettront de mettre à jour les ressources
mobilisées par les enseignants, les différents rôles joués par ces derniers dans
l'apprentissage de leurs élèves et finalement, les retombées perçues à la suite de
leur participation aux CAI.

[Link] Nécessité de tenir compte de l'insécurité vécue par les enseignants

Débutons d'abord par les conditions perçues par les enseignants comme
étant favorables à la transformation de leurs pratiques professionnelles dans le
cadre des CAL Durant la première année du projet, l'objectif principal des
enseignants est de travailler les lacunes en lecture des élèves. Ils sont d'avis que
les problèmes en lecture nuisent à leur compréhension et ce, dans toutes les
disciplines où la lecture est nécessaire pour réaliser une tâche scolaire. Ainsi, les
résultats montrent que la présence d'enseignants-ressources dans les classes
semble avoir été une condition déterminante pour favoriser le changement de
pratique. Leur présence allège la tâche des enseignants et permet d'intervenir
davantage auprès des élèves en difficulté. Plusieurs enseignants notent la nécessité
de collaborer entre collègues de façon à ce que les pratiques soient les mêmes
d'un enseignant à l'autre. Quelques inquiétudes sont manifestées à cet égard. En
effet, la question du transfert des apprentissages d'un enseignant à l'autre et d'un
niveau à l'autre en préoccupe quelques-uns. De plus, afin de travailler plus
efficacement avec les élèves en difficulté, il conviendrait de s'entendre
mutuellement sur les stratégies adoptées, le type d'activités proposées et les
modalités d'évaluation. Certains enseignants sont d'ailleurs insécures quant au

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 132

type de soutien qui peut être apporté à un élève lors d'une situation d'évaluation.
Pour certains, guider l'élève en le questionnant sur la tâche qui lui est demandée
demeure un geste professionnel acceptable, voire nécessaire, alors que pour
d'autres, le seul fait d'intervenir en situation d'évaluation fausserait complètement
les résultats obtenus par l'élève.

Au cours de la deuxième année du projet, les enseignants affinent leurs

activités d'apprentissage et les ajustent en fonction du temps qu'ils peuvent
accorder dans chacune de leur discipline. De plus, les projets sont désormais
structurés de manière à faire intervenir les stratégies de lecture comme aide à
l'apprentissage. Comme les enseignants le soulignent, cela demande davantage de
planification et d'efforts pour structurer ce type d'activité. Cependant, ils
semblent être d'accord pour dire que cette façon de travailler permet d'améliorer
la compréhension des élèves en difficulté dans les différentes disciplines scolaires.
Le soutien apporté par les ER facilite grandement le travail en projet et permet un
travail de collaboration avec l'enseignant. Étant donné qu'ils se promènent d'une
discipline à l'autre, les ER sont perçus comme des personnes qui peuvent assurer
le suivi des élèves. Pour les enseignants qui ont pu jouer un double rôle soit celui
d'enseignant et d'ER, le fait de pouvoir assister à ce qui se fait ailleurs, dans
d'autres classes, apparaît comme line condition formatrice à l'enseignement. Cette
observation avait été faite par Rousseau et al. (2007) dans leurs études avec des
enseignants d'un CFER qui avait accepté de revoir l'organisation scolaire
habituelle pour travailler en groupe autour de tâches globales. Les conclusions de
cette étude tendaient à montrer que les visées inclusives sont plus facilement
atteignables lorsque les dirigeants consentent à des aménagements
organisationnels importants et que les enseignants sont mis en contexte de travail
autour d'un projet commun. Le dispositif des CAI semble avoir suscité le même
niveau de mobilisation et d'échange entre les enseignants.

Finalement, lors de la dernière prise de données, le projet était terminé.

Les enseignants rapportent toutefois avoir continué à utiliser les stratégies de
lecture comme aide à l'apprentissage. Ainsi, alors que les études recensées dans la

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 133

problématique (Fisher et Ivey, 2007; Cartier et Théorêt, 2002) rapportent que les
enseignants ne s'approprient pas le rôle de former leurs élèves à la lecture, les
enseignants du projet des CAI disent combien il est important d'enseigner les
stratégies liées à l'écrit à leurs élèves. L'intention de lecture est identifiée comme
la condition la plus utilisée pour faire lire un texte aux élèves. De même, ils
soulignent l'importance de continuer à planifier les apprentissages de manière à
assurer une certaine continuité entre ces derniers. Cette observation relève
probablement du travail de formation réalisé avec ces derniers. Le soutien des ER
n'est certainement pas étranger à ce nouveau rôle que les enseignants se dorment,
soit celui d'accompagnateur et de guide à l'apprentissage de leurs élèves.

Il est important de souligner à cet égard que l'enseignement-ressource est

une mesure du MELS pour soutenir les élèves en difficulté. Cependant, le rôle qui
lui a été attribué au départ diverge sensiblement de l'utilisation que nous en avons
faite dans ce projet. Les gestes d'entrer dans les classes, de s'intéresser aux
apprentissages et de travailler sur la didactique avec les enseignants ne figuraient
pas au libellé suggéré par le Ministère en collaboration avec le syndicat. Ces
adaptations ont été apportées à la suite des discussions avec le personnel de
l'école concernant les besoins des enseignants. Cette tâche modifiée a été
approuvée en assemblée générale par les enseignants de l'école. Ainsi, tout au
long du projet, les commentaires des enseignants ont aidé l'enseignante-
chercheure à structurer cette ressource. La définition de la tâche de l'ER s'est
donc vue modifiée par rapport à sa définition d'origine. À cet égard, nous croyons
que cette ressource mérite d'être étudiée afin d'aider le milieu scolaire à mieux
baliser le type d'intervention attendu de la part des enseignants qui acceptent de
jouer ce rôle au sein de leur établissement scolaire. À l'heure actuelle, les
interventions se font au gré des capacités de chacun sans possibilité d'évaluation.
Dans l'esprit où ces enseignants doivent intervenir auprès des élèves présentant
des difficultés d'apprentissage, il convient de s'assurer qu'ils sont au fait des
différents types de pédagogie susceptibles de pouvoir aider les élèves à surmonter
leurs lacunes. Une formation à l'enseignement-ressource serait, à notre avis,
nécessaire dans le cadre actuelle de transformation de l'école québécoise vers une

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 134

éducation de qualité pour tous (MELS, 2003). La prochaine section permettra de

rendre compte de l'utilité de cette ressource auprès des enseignants dans le cadre
du projet des CAI.

[Link] Importance de restructurer le soutien à l'enseignant en fonction de ses

besoins

Dans ce projet, l'enseignant-ressource a été utilisé comme aide à l'élève et

comme soutien à l'enseignant. Ainsi, il a été intégré en classe pour travailler de
concert avec les enseignants à guider les élèves à travers les différentes activités
d'apprentissage proposées. Lors de la première année du projet, les enseignants
semblent très satisfaits de cette ressource qui leur fournit une assistance en classe
et qui leur permet de répondre davantage aux besoins des élèves. Comme la
plupart des ER sont à l'aise avec l'enseignement stratégique, ils sont devenus des
modèles à suivre pour les enseignants sur le terrain. De plus, certains soulignent
qu'à force d'enseigner les stratégies, ils s'aperçoivent qu'ils peuvent eux aussi les
utiliser. Us commencent donc à s'approprier ces dernières de manière plus
approfondie.

Lors de la deuxième année du projet, la ressource mobilisée est toujours

FER qui est défini comme un accompagnateur, un soutien, une personne de
référence et un formateur sur le terrain par les enseignants. Plusieurs soulignent
que sa seule présence en classe améliore significativement le climat. Les
formations sont aussi citées comme une ressource utile favorisant la prise de
conscience quant à ses propres pratiques pédagogiques. De plus, certains disent
que ces rencontres favorisent le partenariat entre les enseignants.

Finalement, au terme du projet, l'ER est toujours perçu comme une

ressource importante notamment en ce qui a trait aux stratégies de lecture. De
plus, sa capacité à élaborer des situations d'apprentissage et à adapter du matériel
en fonction des besoins des élèves en difficulté semble très appréciée par les
enseignants. De plus, sa disponibilité permet un suivi rapproché de l'élève dans

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 135

ses différentes matières scolaires. Cependant, certains disent que la présence des
ER en classe peut aussi être perçue comme une menace professionnelle, une
intrusion. À l'instar de Wolk (2003), il convient que les enseignants apprennent à
partager le pouvoir qu'ils détiennent en salle de classe de manière univoque. Les
hypothèses qui concernent la peur de l'inconnu ou le manque de connaissance du
rôle de l'ER témoignent de cette rigidité par rapport au pouvoir détenu par le
titulaire de la classe. Pour Mildbrandt (2004), le manque d'aisance à s'adapter
relève généralement d'une faible formation. Les résultats de notre recherche vont
donc en ce sens : plus les enseignants expérimentent des méthodes différenciées,
plus ils sont enclins à collaborer. Inversement, plus ils adoptent une approche
traditionnelle, moins ils sont ouverts au partage. Selon Perrenoud (2000), il est
essentiel de former des enseignants capables de s'adapter au sein de
l'établissement scolaire. La présente étude montre que cela est possible mais que
de nombreux aménagements sont encore nécessaires. H demeure néanmoins que
cette réticence de la part des enseignants devra faire l'objet de plus amples
réflexions de notre part.

En effet, le travail en classe organisé autour de cercles d'apprentissage et

d'inclusion a redéfini passablement les rôles que les enseignants avaient
l'habitude de jouer. L'ouverture créée par le projet peut avoir suscité de
l'insécurité professionnelle chez certains enseignants. La prochaine section
s'intéressera aux rôles que les participants rapportent s'être attribués durant le
projet des CAI.

[Link] Interactions génératrices de l'action

Dans ce projet, la demande initiale des enseignants était d'être mieux

outillés pour répondre aux besoins des élèves en difficulté d'apprentissage
intégrés dans les classes régulières au secondaire. Les pratiques pédagogiques
utilisées au départ relevaient davantage de la transmission de connaissances. Or,
le dispositif des CAI a permis le travail en projet et la mise en place de pédagogies

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 136

différenciées. Nous désirons vérifier à quel point les enseignants ont apporté des
modifications quant aux rôles à jouer auprès de leurs élèves en difficulté.

Dès la première année du projet, les enseignants ont participé à des

formations sur les stratégies de lecture, les processus cognitifs et l'aide à
l'apprentissage. Les résultats montrent que les enseignants perçoivent mieux les
lacunes de leurs élèves, utilisent davantage le questionnement et enseignent des
stratégies de lecture pour aider la compréhension de textes. Plusieurs soulignent
que le fait d'être plus actifs améliore le climat et rend les élèves plus centrés sur
leurs apprentissages. L'implication collective aurait aussi un impact important sur
la réussite des élèves. Quelques enseignants soulignent qu'il importe davantage de
se soucier de la compréhension des élèves par rapport aux notions enseignées que
de se centrer sur le nombre de pages réalisées dans le cahier.

Lors de la deuxième année du projet, les commentaires des enseignants

portent davantage sur l'ouverture d'esprit. Ils reconnaissent que les choses
changent et qu'eux aussi doivent changer. Ils se perçoivent comme des
accompagnateurs, des guides pour leurs élèves. Leur rôle consiste désormais à
s'impliquer dans l'apprentissage de leurs élèves, à s'approprier les stratégies, les
notions, de manière à créer des situations d'apprentissage signifiantes, afin que
leurs élèves éprouvent du plaisir à travailler en classe.

Au terme du projet, les enseignants constatent la nécessité d'aller vers les

autres pour créer une ambiance collaborative. Ils disent avoir dû se questionner
sur eux-mêmes et sur leur pratique pédagogique, ce qui n'a pas toujours été facile.
Pour plusieurs, il importe de s'investir dans la formation pour pouvoir transformer
ses pratiques. Certains lancent un appel à ceux qui ne sont pas impliqués et les
invitent à essayer. Cette invitation va dans le sens de Baumgartner et Zabin
(2008), qui soulignent les efforts requis pour travailler en projet. Bien qu'ils soient
au fait avec toute la complexité du rôle de l'enseignant dans une approche
socioconstructiviste de l'apprentissage, ces auteurs sont d'avis qu'il faut soutenir
le développement de cette compétence chez les enseignants. Ceci va dans le sens

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 137

des recommandations faites par Cartier et al. (2009) qui, au terme de leur étude,
suggéraient d'instaurer une tradition de formation continue au sein des équipes
d'enseignants afin de favoriser la création et l'émergence d'un renouveau.

La prochaine section traitera des retombées perçues sur la transformation

des pratiques professionnelles des enseignants à la suite de leur participation au
projet des CAI.

[Link] Apports des CAI

Les enseignants rapportent que leur participation aux CAI leur a permis de
faire tomber des barrières. Ils soulignent la présence de l'enseignant-ressource
dans la classe comme une retombée positive pour l'apprentissage des élèves et
pour le soutien à l'enseignant. Bien que certaines craintes quant à la légitimité de
leurs gestes professionnels continuent d'être présentes, la plupart disent que les
formations leur ont permis de mieux structurer l'apprentissage des élèves, de
prévoir les difficultés que ces derniers allaient rencontrer et de proposer des
solutions ou des stratégies qui permettent une meilleure compréhension. De plus,
les enseignants se sentent plus en mesure de choisir des textes appropriés en
fonction des apprentissages à réaliser.

Lors de la deuxième année du projet, la transformation des pratiques

professionnelles apparaît comme un travail de co-construction pour les
enseignants participants. Participer à des formations aurait permis de développer
de nouveaux outils didactiques, de partager des expériences avec les collègues et
d'avoir des discussions constructives sur la pédagogie. Certains enseignants
mentionnent aussi que les CAI ont favorisé la planification des apprentissages à
long terme. L'enseignement apparaît moins morcelé et davantage axé vers un
continuum. Les enseignants soulignent la motivation accrue des élèves,
l'augmentation de leur estime de soi et leur capacité à réinvestir les stratégies
enseignées d'une discipline à l'autre. À ce sujet, quelques enseignants relèvent le
caractère transdisciplinaire des stratégies proposées et l'utilité de traiter de ce sujet

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 138

lors des formations. De plus, il semblerait que le fait de vivre de nouveaux succès
leur a permis de passer outre le sentiment désagréable de la déstabilisation.

Au terme du projet, les enseignants participants semblent vivre moins de

désarroi devant les difficultés de leurs élèves. Les formations et
l'accompagnement leur ont permis d'acquérir des informations sur les difficultés
de leurs élèves. Tel que le suggéraient d'ailleurs Santa (2006) et Reuter (2006),
plus les enseignants sont au fait des caractéristiques de leurs élèves, plus ils sont
aptes à intervenir. À cet égard, les participants mentionnent clairement dans les
énoncés qu'ils ont davantage envie de leur faire vivre des réussites et perçoivent
les stratégies de lecture comme un moyen incontournable pour y parvenir. En
accord avec le rapport MacKay (2006), les enseignants qui ne possèdent pas la
formation nécessaire pour intervenir adéquatement auprès de leurs élèves
préfèrent se retirer. À l'inverse, lorsque les enseignants acquièrent une formation
suffisante, ils sont plus aptes à enseigner des stratégies utiles à leurs élèves et à les
aider à développer leur autonomie. Le fait d'avoir travaillé autour des difficultés
éprouvées par les élèves semble aussi avoir créé un intérêt pour certains troubles
spécifiques. Ainsi, quelques enseignants se sont montrés intéressés à suivre des
formations sur la dyslexie, la dysorthographie et la dysphasie afin de pouvoir
mieux intervenir auprès des élèves.

Nous venons de conclure la présente section par une interprétation des

résultats obtenus à la suite de l'analyse de contenu en fonction des questions
spécifiques de recherche. Étant donné que les enseignants rapportent s'être
beaucoup centrés sur leur pratique pédagogique et didactique, nous analyserons
cette dernière à l'égard des types de transformations préalablement identifiées
dans notre grille d'analyse (Annexe F), soit : la planification, la mobilisation, les
contraintes perçues et les pistes de solutions suggérées ou apportées. De plus, afin
de rendre compte de la complexité du projet, nous travaillerons à partir d'analyses
croisées des catégories. Ainsi, nous croiserons les types de transformations avec
les résultats perçus par les enseignants de manière à dresser un portrait plus précis
de l'apport des CAI dans la transformation de leurs pratiques professionnelles.

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 139

Nous procéderons à cette analyse en tenant compte des années de participation au

projet soit 2008-2009 ; 2009-2010 et 2010-2011 et des préoccupations des
enseignants selon les différents moments auxquels les groupes de réflexion ont eu
lieu.

4.2 Analyse des types de transformation en rapport avec la transformation

des pratiques enseignantes selon les années de participation au projet

Tableau 39
Répartition des énoncés en pourcentage par types de transformation des pratiques
selon les années de participation au projet

• A2006 15.4%
• A201048j6%
• A.2011 35,9 %

Planification MobMsalion Contraintes Solutions

Les thèmes réfèrent aux types de transformation des pratiques mentionnés

par les enseignants. Nous les avons questionnés sur l'expérience vécue, les
approches utilisées pour intervenir auprès de leurs élèves, la collaboration avec
leurs collègues, les types d'interventions réalisées en classe et les effets perçus sur
leurs élèves. Le regroupement des énoncés a été fait en fonction de quatre types de
transformation des pratiques, soit la planification, la mobilisation, les contraintes
et les solutions qui ont été identifiés à la suite des groupes de réflexion. Nous
analyserons ces derniers selon les années de participation au projet mais aussi en
fonction des retombées perçues par les enseignants en regard des résultats
scolaires obtenus par leurs élèves, du climat de la classe, des approches
pédagogiques et didactiques et finalement des besoins de formations énoncés.
Pour appuyer notre analyse, nous utiliserons des citations provenant des énoncés

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 140

recueillis lors des groupes de réflexion. Le tableau qui suit présente le nombre
d'énoncés regroupés sous chaque type de transformation des pratiques selon les
années de participation au projet. Le nombre d'énoncés total par année du projet
pour l'ensemble des types de transformation se trouve sur la dernière ligne au bas
du tableau.

Tableau 40
Répartition du nombre d'énoncés pour chaque type de transformation des
pratiques selon les années de participation au projet

2008-2009 2009-2010 2010-2011 Total

Planification 14 18 11 43
Mobilisation 3 37 25 65
Contraintes 2 20 21 43
Solutions 21 51 36 108
Total 40 126 93

4.2.1 Construire du sens autour de l'action

Les énoncés regroupés sous l'angle de la planification concernent plus

spécifiquement les pratiques qui soulignent l'importance de préparer les cours à
l'avance, de penser à plus long terme ou encore d'avoir une vision d'ensemble de
la matière.

En 2008-2009, les enseignants qui participaient au projet ont découvert par

le biais des formations données par l'enseignante-chercheure et le conseiller
pédagogique attitré à l'école différentes stratégies d'apprentissage favorisant la
compréhension en lecture. Le nombre important d'énoncés (14 sur 40) consacrés à
cette étape de leur enseignement peut certainement être mis en lien avec la tenue
des formations. En effet, les résultats montrent bien que la totalité des énoncés
concerne la sous-catégorie « approches pédagogiques et didactiques ». Ainsi,

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 141

selon les énoncés recueillis, les enseignants disent s'apercevoir que la façon de
présenter les apprentissages à réaliser en fonction des textes nécessite un certain
niveau de planification : « J'ai plus conscience que ce n'est pas parce que je leur
donne deux pages qu'ils comprennent tout (E-1019) » ; «Maintenant, je leur dis
avant la lecture ce que je veux qu'ils soient capables de me dire à la fin (E-
1020) ». De plus, ils sont capables d'identifier l'utilité de certaines stratégies pour
faciliter la suite des apprentissages : « Ça a changé ma façon de choisir les textes:
je commence par les plus clairs pour que par la suite, ils puissent travailler des
textes plus compliqués (E-1018) ». Finalement les enseignants semblent avoir
développé leur habileté à prévoir les problématiques possibles au moment des
apprentissages : «Comme enseignant, je peux maintenant mieux cerner quelle
partie de texte va causer plus de problèmes à mes élèves: je peux mieux cerner les
difficultés potentielles (E-1017) ». Les difficultés mentionnées concernent surtout
la mise en pratique des stratégies dans la classe comme l'application de la
technique SVA.

En 2009-2010, les énoncés recueillis auprès des enseignants portent encore

principalement sur les « approches pédagogiques et didactiques ». En effet, des 18
énoncés consacrés à la planification sur un nombre total de 126 énoncés, 14 se
rapportent à cette sous-catégorie. Les énoncés suggèrent que le travail autour du
projet a fait prendre conscience aux enseignants de l'utilité de planifier les
activités d'enseignement-apprentissage: « Il faut être plus structuré, il faut
s'obliger à le faire (comparativement quand on reste dans notre classe en vase
clos). Embarquer dans le projet m'a donc obligé à être beaucoup plus structuré (E-
2041) » ; « Ce qui m'a surtout aidé c'est que ça donne un focus sur le long terme
(E-2053) ». Les effets de la planification à long terme semblent aussi avoir un
impact sur les « résultats scolaires » de leurs élèves. En effet, en ce qui concerne
l'apprentissage, les enseignants mentionnent : « Le gain majeur pour les élèves,
c'est la progression des apprentissages. Ils réinvestissent ce qu'ils avaient vu au
mois de septembre, on voit les stratégies de lecture à l'œuvre (E-2026) » ; « Je
trouve que ça fonctionne bien quand on trouve des buts à ces stratégies de lecture

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(E-2032) ». L'unique obstacle mentionné est lié à l'attitude des élèves: « Les
élèves ont de la difficulté à avancer, à prendre confiance (E-2011) ».

En 2010-2011, la sous-catégorie «approches pédagogiques et

didactiques » continue de représenter la majorité des énoncés avec six énoncés sur
11 consacrés à la planification. Cette fois-ci, les enseignants rapportent que le fait
de mieux planifier leur enseignement permet d'amener les élèves plus loin et de
leur faire réaliser des apprentissages insoupçonnés : « Les stratégies m'ont permis
de faire une tâche extrêmement complexe, avec des textes nouveaux et les élèves
ont été capables de le faire (E-3037) ». De plus, l'utilisation de l'organisateur
graphique semble être positif pour développer des façons de faire uniformes dans
différentes matières : « Cette année, en enseignement-ressource on a travaillé sur
un nouvel organisateur graphique qui était très pertinent pour tous les types de
texte dont le narratif (E-3005) ». Cependant, l'hétérogénéité de la classe semble
continuer à poser problème quant à l'application des nouvelles méthodes
pédagogiques : « Le questionnement demande beaucoup d'énergie à cause des
grandes différences entre les élèves. Certains demandent beaucoup plus de temps
et d'autres réussissent mieux. C'est difficile à gérer, à évaluer en terme de temps
(E-3016) »; «C'est difficile d'évaluer le temps à accorder pour les différentes
activités en classe, en fonction des types d'élèves (E-3027) ».

Quant aux résultats associés à l'application des stratégies, les enseignants

soulignent la nécessité d'être dans de bonnes dispositions pour bien planifier :
« Cela fonctionne mieux lorsque l'enseignant est réceptif (E-3069) ». De plus,
certaines stratégies semblent avoir retenu l'attention par les bons résultats
obtenus : « L'annotation a permis de développer la capacité de synthèse (E-
3042) ». Cependant, les enseignants soulèvent que l'utilisation des stratégies de
manière trop fréquente peut avoir un impact négatif sur la motivation des élèves
face à la tâche et par le fait même se répercuter sur le climat de la classe. C'est
dans cette optique qu'ils formulent cette mise en garde : « Il faut doser
l'application des stratégies (E-3058) ».

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4.2.2 S'engager dans un processus de changement

L'angle d'analyse qui porte sur la mobilisation s'intéresse aux énoncés qui
soulignent les efforts effectués par les enseignants, le temps qu'ils ont alloué aux
changements réalisés, de même qu'à l'investissement personnel et affectif que
leur a demandé la transformation de leurs pratiques dans le cadre des CAI.
Comme pour la planification, nous analyserons les énoncés en regard des
éléments qui composent la sous-catégorie des « retombées perçues » issues de
notre grille d'analyse.

L'analyse des résultats montre qu'en 2008-2009, uniquement trois énoncés

sur 40 portent sur la mobilisation. De ces énoncés, deux portent sur la sous-
catégorie « approches pédagogiques et didactiques ». Ils concernent à la fois le
soutien apporté aux enseignants et les gains réalisés par les élèves. En effet, les
enseignants soulignent que leur satisfaction à l'égard du projet est en lien avec
l'aide apportée : « Qu'il y ait autant d'aide, ça facilite la mise en application du
projet (E-1005) ». De plus, l'amélioration perçue chez leurs élèves quant à
l'acquisition des stratégies de lecture semble être le reflet de leur investissement :
« Les élèves ont acquis les stratégies de lecture parce que tous les enseignants les
ont enseignées (E-1010) ». Quant au climat de la classe, les enseignants disent
retirer des bénéfices dans leur relation enseignant-élèves : « J'ai l'impression qu'on
développe un certain lien de confiance avec les élèves parce que c'est des choses
qu'on a vécues récemment (E-1012) ».

En 2009-2010, les énoncés recueillis en lien avec la mobilisation sont au

nombre de 37 sur 126. Dans la sous-catégorie « retombées perçues », 11 énoncés
sont répertoriés dans « approches pédagogiques et didactiques ». Ils soulignent
l'objectif de départ des enseignants, soit celui de s'intéresser aux lacunes des
élèves en lecture : « J'avais constaté dans nos réunions que nos élèves avaient des
difficultés, des lacunes, ça m'a amené à entrer dans le projet (E-2003) » ; « Mon
idée c'était l'apprentissage par la lecture, faire apprendre aux élèves par la lecture
(E-2002) ». Le fait de s'être mobilisé semble avoir eu un impact important sur le

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 144

climat de la classe mais aussi sur le sentiment de fierté des enseignants. Dix
énoncés ont été répertoriés pour cet élément. Les enseignants soulignent entre
autres: « Je crois que sans les enseignants-ressources, j'aurais peut-être abandonné
(E- 2065) » ; « J'ai vécu beaucoup d'excitation quand j'ai vu que j'étais capable
de trouver des articles pour mon cours (E-2071) » ; « Le fait de me lancer un défi
de faire les choses différemment, m'a amené à être plus enthousiaste (E-2070) » ;
« Maintenant, j'ai hâte de présenter mes projets aux élèves et ils le sentent (E-
2072) ». Ce sentiment de fierté semble avoir eu des répercussions sur les élèves au
point de vue des résultats. On compte d'ailleurs un total de sept énoncés qui
concernent cet élément. À cet égard, les enseignants rapportent : « Le projet a
permis de faire vivre des réussites à mes élèves ; ils ont commencé à se sentir bon,
à être fiers et donc ça les rend plus autonomes (E-2060) » ; « Les élèves sont
maintenant plus heureux, plus motivés (E-2067) ». Finalement, le projet semble
avoir répondu aux besoins énoncés au départ par les enseignants. À cet effet, neuf
énoncés servent à nuancer leurs propos : « Ce qui est intéressant, c'est que je
réalise de plus en plus ce que je suis en train de faire avec mes élèves ; quelles
sont mes définitions, mes rôles, mes tâches en tant qu'enseignant (E-2055) » ;
« Le fait d'être obligé d'assister à des formations est un plus pour la formation
continue (E-2097) ». Il semble toutefois que les formations doivent répondre à
certains critères : « Quand je suis allée à la formation à la commission scolaire, ça
ne m'a rien apporté (E-2023) ».

En 2010-2011, 25 énoncés sur un total de 93 portent sur la mobilisation.

De ces énoncés, neuf concernent les « approches pédagogiques et didactiques ».
Ainsi les enseignants disent s'être mobilisés pour « voir s'il y avait une meilleure
façon de faire aimer la lecture et de mieux comprendre leurs lectures (E-3007) ».
À ce sujet plusieurs énoncés témoignent des difficultés vécues par les enseignants
dans l'application des stratégies : « C'est demandant de toujours questionner les
élèves (E-3015) ». Les efforts consentis par certains enseignants semblent aussi en
avoir fait fuir d'autres : « Il y avait des enseignants très ouverts et d'autres très
fermés (E-3063) ». Relatifs au climat de la classe, les résultats montrent que les
enseignants-ressources ont réussi à faire une différence : « En tant qu'ER, on

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 145

donnait plus d'appui aux élèves en difficulté (E-3034) » ; « L'ER en classe avec
les élèves, il peut aussi sortir des élèves à l'occasion (E-3061) ». Les enseignants
remarquent aussi que : « Les ER ont réussi à toucher toutes les disciplines
scolaires (E-3065) » ; ils soulignent de plus : « les élèves en difficulté ont
maintenant une méthode, ils sont plus autonomes, ils le font par eux-mêmes (E-
3032) ». À ce sujet, certains se demandent toutefois si cette méthode est
véritablement assimilée. Finalement, en ce qui concerne les besoins de formation,
les énoncés recueillis se rapportent essentiellement aux « approches pédagogiques
et didactiques. En ce sens, les enseignants disent avoir eu envie de suivre des
formations pour « répondre à des questionnements (E- 3004 ; 3007 ; 3012) » ; «
pour travailler l'enseignement explicite (E-3038) » et « pour connaître différents
outils qui conviendraient à ma matière (E-3083) ».

4.2.3 Identifier les freins au changement

Les énoncés qui concernent les contraintes représentent les éléments qui
ont freiné ou qui auraient pu empêcher les enseignants de changer certains aspects
de leur pratique au cours de la participation aux CAI.

Or, en 2008-2009, les deux seuls énoncés qui correspondent à cette

catégorie se rapportent aux approches pédagogiques ou didactiques. Tel que
mentionné précédemment, lors de l'analyse des participants (énoncés 1027 à
1032), les enseignants se questionnent sur l'accompagnement qu'ils doivent
donner à leurs élèves lorsqu'ils les évaluent, et ont par la même occasion
l'impression de niveler vers le bas lorsqu'ils aident un élève en situation
d'évaluation.

En 2009-2010, ce sont 20 énoncés sur 126 qui concernent les contraintes

identifiées par les enseignants. L'application des stratégies en lien avec les
«approches pédagogiques et didactiques» semble constituer l'une des difficultés
principales (6 énoncés sur 20) : « La modélisation, je sais que c'est un point faible

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 146

que je vais devoir améliorer prochainement (E-2045) » ; « Dans la méthode S VA,

c'est le V qui m'a causé le plus de difficulté (E-2049) ». Ainsi, 10 énoncés sur 20
soulignent que malgré certaines difficultés vécues, les enseignants ont besoin de
changer certains aspects de leurs pratiques. À ce sujet, des énoncés évoquent la
nécessité de prendre le risque d'essayer des nouvelles choses, de se déstabiliser:
« Ce qui est vrai, c'est que si tu ne l'essaies pas, tu ne le comprendras pas. C'est
bien parfois de subir un échec, ça fait partie du cheminement (E-2013) » ; « Il y a
des profs qui ont commencé en 1970 et qui n'ont rien changé jusqu'à maintenant à
leur manière d'enseigner (E-2022) ». Toujours au niveau des besoins perçus, les
enseignants indiquent que les formations offertes par la commission scolaire
correspondent peu à leurs attentes. Dans le projet des CAI, les formations ont été
offertes à l'école avec un accompagnement individualisé en classe. Les réflexions
suivantes semblent vouloir mettre en perspective les formations reçues à la
commission scolaire par rapport à celles reçues à l'école: « À la commission
scolaire, les formations restent souvent du magistral ou du travail d'équipe (E-
2025) ». De plus, les enseignants soulignent la difficulté liée au suivi quand les
formations se font à l'extérieur de l'école : « C'est difficile de voir si la personne
applique ce qu'elle a appris en formation à la commission scolaire (E-2124) ».

D'autres contraintes ont aussi été mentionnées (4 énoncés sur 20)

notamment en lien avec le climat de travail. En effet, les enseignants relèvent à la
fois la difficulté de s'impliquer à fond dans la transformation de leurs pratiques
mais semblent apprécier les résultats quant à l'ambiance positive que ce
changement a créée : « C'est vrai qu'on est un peu réticent, insécure. Il faut
travailler son ouverture d'esprit (E-2010) »; « Autant le travail d'équipe est
essentiel, autant ce n'est pas toujours évident (E-2081) » ; « Ça commence à être
payant après deux ans de projet ; les autres profs s'impliquent plus, on approfondit
davantage, l'implication des professeurs amène les élèves à mieux réussir (E-
2039) ».

En 2010-2011, les enseignants rappellent la difficulté de travailler de

différentes façons avec les élèves. Ainsi, trois énoncés sur 20 soulignent que :

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 147

«Souvent, les meilleurs n'ont pas besoin de stratégies (E-3018) »; « Les

stratégies dérangent les méthodes de travail des élèves forts (E- 2030) » ; « La
difficulté en tant qu'enseignant-ressource, c'est la multidisciplinarité (E-3018) ».
Au niveau des besoins (5 énoncés sur 20), les enseignants soulèvent qu'ils n'ont
pas acquis le niveau de maîtrise souhaité concernant certaines compétences à
acquérir pour aider les élèves : « Quand on utilise les stratégies de surlignement,
je trouve difficile de vérifier s'ils ont surligné les bonnes choses, même pour moi,
j'ai de la difficulté à les guider (E-3023) » ; «C'est difficile de trouver et de
construire des textes pertinents (E-3026) ». Quant aux besoins de formation, les
enseignants mentionnent surtout l'importance d'être jumelés avec des personnes
aussi intéressées qu'eux. À cet égard, ils mentionnent l'importance de s'investir :
« Les discussions lors des formations sur les stratégies de lecture n'étaient pas
toujours efficaces, car plusieurs n'avaient pas fait leurs devoirs (E-3085) ».

Dans le même ordre d'idées, les énoncés se rapportant au climat soulèvent

toute la question de l'adaptation et de la peur du changement : « Les enseignants
réticents ont peur du changement (E-3068) » ; « On réalise que notre façon de
faire n'est pas adéquate avec tous les élèves (E-3055) ». C'est pourquoi certains
soulignent : « C'est bon qu'on se questionne sur l'évaluation, pourquoi je parle de
telle chose, comment je pourrais l'amener de façon plus intéressante. Il faut se
questionner pour progresser (E-3050) ». Le remise en question, bien que difficile,
semble ici perçue comme un élément nécessaire pour la transformation des
pratiques professionnelles des enseignants.

4.2.4 Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Les pistes de solutions sont le dernier angle sous lequel nous avons analysé
la catégorie des types de transformation des pratiques. Elles représentent les
éléments favorables identifiés par les enseignants comme devant être intégrés au
dispositif des CAI pour faciliter à la transformation des pratiques.

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 148

En 2008-2009, 12 énoncés sur 21 concernent les « approches

pédagogiques et didactiques ». Ainsi, pour faciliter la réussite des élèves en
difficulté d'apprentissage, il apparaît clairement que le travail avec l'enseignant-
ressource a été utile : « C'est plus réaliste de faire de la différenciation quand on
est plusieurs intervenants (E-1008) »; «Cette année, j'ai trouvé beaucoup plus
aidant que l'on vienne dans ma classe pour travailler (E-1015) » ; « Ça permet à
l'élève de se centrer sur ses apprentissages (E-1004) ». Les résultats démontrent
aussi que la collaboration avec l'enseignant-ressource facilite la gestion de classe :
« D'avoir V., ça attire l'attention des élèves qui ne sont pas attentifs (E-1003) » ;
« Plus il y a d'intervenants, plus on peut guider l'élève (E-1007) ». L'enseignant-
ressource s'est aussi avéré avoir un impact sur la transformation des pratiques par
la modélisation qu'il faisait pour l'enseignant : « Avant que V. vienne dans ma
classe, je faisais beaucoup d'enseignement magistral ; V. est devenue un
repère (E-1014) ». Finalement, au niveau des résultats obtenus, les enseignants
soulignent : « Un projet comme celui-là peut permettre d'aider les élèves à
s'améliorer sur le plan de la lecture et de l'écriture (E-1035) » ; « Si on continue
comme ça, ça va être bénéfique pour les élèves (E-1042) ».

En 2010-2011, 17 énoncés sur 46 parlent des pistes de solutions à l'égard

des «approches pédagogiques et didactiques ». Les stratégies utiles sont
identifiées par les enseignants comme des moyens de créer du sens autour de
l'écrit : « Ça change tout l'intention de lecture (E-2034) » ; « La modélisation aide
les élèves en difficulté (E-2043) » ; « J'ai beaucoup travaillé la métacognition
avec les élèves, le fait de les questionner sur leurs stratégies, leur faire prendre
conscience de l'utilité derrière ces stratégies (E-2046) ». De même, le travail
d'arrimage des pratiques sur le plan transdisciplinaire semble être un moyen pour
favoriser la réussite des élèves : « Le fait que les matières utilisent toutes les
mêmes stratégies de lecture, ça permet aux élèves de voir qu'elles s'appliquent
partout (E-2099) ». L'accessibilité à l'enseignant-ressource est aussi mentionnée
comme un point fort du dispositif mis en place : « Les profs ressources nous
aident à adapter les tâches aux élèves, à leur fournir des outils (E-2066) »; « Moi,
c'est surtout la disponibilité des profs ressources qui m'a aidé (E-2061) ». Enfin,

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 149

le fait de se sentir guidé par une personne d'expérience favoriserait la

transformation des pratiques chez les enseignants : « L'accompagnement dans le
projet peut aider, surtout quand la personne qui t'accompagne est compétente
(2062-2063) ».

Quant aux besoins qui ont été comblés par le dispositif de CAI, 13 énoncés
sur 46 font état des apports perçus par les enseignants comme étant favorables à la
transformation de leurs pratiques. Les discussions informelles et celles suscitées
lors des formations autour de la question des élèves en difficulté et des pratiques
enseignantes semblent avoir stimulé la réflexion: « Ce qui m'a amené à
embarquer, c'est l'expertise de N., elle est assez actuelle quant aux idées dans le
monde de l'éducation (E-2004) »; « Le niveau des échanges, du partage, ça amène
les idées plus loin (E- 2079) »; « Le projet m'a permis de faire plus confiance aux
élèves (E-2059)». Le travail d'enseignant-ressource a aussi permis de dégager des
besoins à prendre en compte ultérieurement. En particulier, les enseignants-
ressources soulignent : « En se promenant dans les autres matières, on apprend à
connaître ce que les autres traitent comme enseignement, on peut parfois croiser
des choses (E-2106) ». À cet égard, une piste de solution est lancée : « On pourrait
se donner une structure d'ensemble, avoir une vision à long terme, ça donnerait de
la structure entre les cycles, ça faciliterait les transitions (E-2108) ». La
collaboration entre les enseignants de même matière et de même niveau est aussi
souhaitée et identifiée comme un moyen d'améliorer l'aide aux élèves en
difficulté et du même coup, favoriser la transformation des pratiques enseignantes.

Le dispositif des CAI semble avoir eu des répercussions positives sur le

climat de travail des enseignants. Il leur a permis « de vivre de nouveaux succès
(E-2056)»; « Le travail d'équipe est très important dans le projet, ça amène une
joie collective (E-2076) »; « Le travail d'équipe a permis la complicité entre les
enseignants; on échange sur nos stratégies, sur nos intentions (E-2077) »; « Le fait
de sortir de notre vase clos, c'est très bon pour le personnel (E-2103) ». Les
répercussions positives ont aussi été ressenties par les enseignants en regard des
changements qui se sont opérés chez leurs élèves. Ces changements semblent

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 150

avoir été perçus comme étant en lien direct avec le changement de pratiques qu'ils
ont réalisé : « Maintenant, les élèves développent plus leur autonomie (E-2092) »;
« Pour les élèves plus démunis, quand ils comprennent le travail qu'ils font, ils
gagnent confiance en eux, ils vivent des situations motivantes qui peuvent les
aider sur le plan social (E-2094) ». De la même façon, les enseignants soulignent
avoir contribué à améliorer, à la fois des aspects psychologiques de la personnalité
de leurs élèves et avoir favorisé l'amélioration de leurs résultats scolaires : « C'est
vraiment le sentiment d'efficacité personnelle qui a augmenté en donnant aux
élèves des situations d'apprentissage qui leur permettent de faire des
apprentissages par eux-mêmes (E-2096) »; « Les plus faibles ont augmenté leur
rendement (E-2120) ». En résumé, le travail d'équipe, la collaboration avec des
enseignants-ressources, l'utilisation de stratégies d'apprentissage et de méthodes
pédagogiques différenciées auprès des élèves en difficulté semblent être des pistes
d'actions valables pour l'intervention auprès de ces derniers. Ces aspects semblent
aussi avoir des impacts positifs sur l'équipe enseignante et contribuer à générer
des discussions pédagogiques favorables à la transformation de leurs pratiques.

En 2010-2011, les énoncés retenus comme apportant des pistes de solution

pour favoriser la transformation des pratiques constituent 35 énoncés sur 93 au
total. De ces énoncés, neuf concernent particulièrement les « approches
pédagogiques et didactiques » utilisées dans le projet. À ce sujet, les enseignants
soulignent encore l'importance des stratégies de lecture intégrées dans le projet
notamment, l'utilisation de l'intention de lecture, des organisateurs graphiques, de
la méthode SVA : « Un défi serait de continuer à développer des organisateurs
graphiques pour tous les types de textes (E-3006) »; « Je ne fais plus lire de textes
sans qu'il y ait une intention (E-3011) »; « Le S est vraiment une bonne façon
d'introduire le sujet, ça introduit le contenu et ça aide pour l'intention de lecture,
ensuite, on fait des comparaisons avec ce que l'on voulait savoir et ce que l'on a
appris, ça fonctionne très bien (E-3033) »; « Les stratégies de lecture permettent
de mieux choisir les textes, même de les modifier (E-3043) ». Le travail autour
des stratégies semble aussi être un moyen efficace pour améliorer le climat de la
classe : « L'intention de lecture aide l'élève à se centrer sur sa tâche (E-3036) »;

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 151

« L'organisateur graphique sécurise les élèves faibles (E-3044) »; « L'annotation

et le surlignement ont beaucoup aidé; il y a un sentiment de fierté, l'élève voit que
cela rapporte, il analyse mieux, il surligne moins (E-3045) ». Le travail autour des
CAI semble être une alternative intéressante à la transformation des pratiques des
enseignants parce qu'il permet : « de voir l'apprentissage comme un
continuum (E-3091) » mais aussi parce qu'il « a amené une cohérence entre tous
les profs (E-3088) ». Ces énoncés relèvent que le souci initial d'apporter une
solution transdisciplinaire aux lacunes relevées par les enseignants semble avoir
répondu à leurs attentes. D'ailleurs, les enseignants saluent les efforts de leurs
collègues au terme du projet : « Même si le projet est terminé, les enseignants
continuent de le faire, c'est plus naturel (E-3056) ». Le projet semble avoir
apporté lin élément de motivation chez les enseignants. L'énoncé suivant le traduit
bien à notre avis : « Je suis fier d'avoir participé à ce projet (E-3095) ».

Au terme de ces résultats, il apparaît clair que les CAI ont su procurer un
dispositif pertinent pouvant répondre aux différents besoins des enseignants.
Ainsi, que ce soit sur le plan de la planification didactique, du soutien
pédagogique offert en classe, de la modélisation auprès des élèves, de la création
de situations d'apprentissage signifiantes, de la formation formelle ou informelle,
les enseignants ont pu puiser à même ce dispositif pour travailler à la
transformation de leurs pratiques professionnelles.

Le dispositif des CAI s'est inspiré de trois concepts théoriques interreliés

soit la pédagogie actualisante, la littératie et la transdisciplinarité. Ils ont permis
de créer ce que l'on pourrait appeler la « philosophie » d'intervention auprès des
enseignants et des élèves. En fait, il ne s'agissait pas uniquement de soutenir,
d'accompagner et de former les enseignants. L'objectif consistait aussi à insuffler
aux enseignants une nouvelle vision de la pédagogie en leur faisant découvrir de
nouvelles pistes d'intervention. La prochaine section s'intéressera à l'analyse des
énoncés recueillis au cours des trois temps de la cueillette des données (2008-
2009; 2009-2010 et 2010-2011) qui ont trait à l'un ou l'autre de ces concepts.

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 152

Cette analyse nous a permis de mieux percevoir les éléments qui interviennent
dans le processus de transformation des pratiques et les liens qu'ils permettent de
tisser.

4.3 Analyse de contenu selon les concepts retenus

Notre cadre conceptuel a été élaboré en considérant l'apport de trois

concepts que nous jugions importants pour la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants. Nous les avons choisis pour leurs liens avec les
visées d'une école inclusive. Ils véhiculent les valeurs propres à la philosophie de
l'inclusion et les principes d'action sous-jacents. Le recours à la pédagogie
actualisante37 (Landry, 2002), à la littératie (Barré-De Miniac, 2003) et à la
transdisciplinarité (Bresler, 2004) nous a permis d'installer chez les enseignants
une nouvelle conception de l'acte d'enseigner et d'organiser les interventions
autour de ce nouveau paradigme. Les paragraphes qui suivent présentent l'analyse
de contenu selon les trois concepts énumérés ci-haut en combinant une
interprétation subjective de la chercheure aux énoncés recueillis afin d'améliorer
la compréhension de l'expérience vécue (Denzin et Lincoln 2005, Muchielli
2003).

4.3.1 Les enjeux éthiques de la pédagogie actualisante

En guise de rappel, la pédagogie actualisante est définie par Vienneau et

Ferrer (1999) comme une « construction éclectique » et une synthèse de courants
pédagogiques. Elle se distingue par son caractère ouvert, éclectique et intégrateur,
mais surtout par le souci de la dimension affective de l'apprenant. La pédagogie

37 L'un des enjeux de la pédagogie actualisante consiste à réaliser « l'éducation pour tous » qui
s'inscrit dans une perspective éthique à travers laquelle s'exprime le souci de l'équité et
de la justice dans le but de favoriser l'actualisation du potentiel humain de chaque individu.
Telle que définie par Landry (2002, p.13) elle consiste en «un processus interactif de
socialisation/autonomisation qui s'adapte aux caractéristiques individuelles de chaque
apprenant et qui vise à actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions
intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale. Cette pédagogie comprend plusieurs volets
interdépendants et complémentaires qui, réunis, constituent une conception de vie et une
philosophie éducative ».

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 153

actualisante vise par la participation et la recherche d'autonomie à engager

l'enseignant dans un processus de mise en œuvre des moyens dont il dispose pour
soutenir un réel engagement cognitif chez ses élèves (Gravel et Vienneau, 2002).
Ainsi, pour analyser l'acte éducatif, ces auteurs réfèrent à trois axes principaux
soit 1) l'engagement qui témoigne de la capacité de l'enseignant à transmettre sa
passion, à jouer le rôle de modèle pour ses élèves et à encourager ces derniers à
apprendre et à se dépasser; 2) la relation éducative qui a pour but de susciter chez
l'apprenant la capacité d'observer, d'explorer, de questionner et d'analyser en lui
donnant les moyens nécessaires pour y arriver; et 3) l'intention pédagogique qui
encourage l'enseignant à se questionner sur ses propres visées quant au contenu à
faire apprendre et aux compétences à développer. Ces axes peuvent, bien entendu,
être interreliés. Dans notre analyse, nous tenterons de faire ressortir les
transformations des pratiques enseignantes en regard de ces axes qui devraient
susciter chez les enseignants un questionnement continu sur l'intention
pédagogique et sur le sens de l'activité éducative.

Dans le cadre des CAI, plusieurs énoncés rapportés par les enseignants
concernent les valeurs de soutien, d'entraide, de participation et d'autonomie
véhiculées par la pédagogie actualisante. En effet, en 2008-2009, le soutien offert
en classe par les enseignants-ressources (ER) permet aux enseignants de vivre des
situations inhabituelles. Certains associent cet accompagnement à du « team
teaching ». Cette aide serait favorable à l'enseignant parce qu'elle lui permet
d'aider davantage les élèves en difficulté, de garder la concentration des élèves sur
la tâche à réaliser : « Être plusieurs dans la classe, ça divise la tâche, les élèves ont
plus d'aide » (E-1002). De plus, la nature pédagogique et didactique du soutien
permet aux enseignants de mieux structurer l'apprentissage de leurs élèves, de
prévoir leurs difficultés et de proposer des stratégies qui permettent de résoudre
les problèmes éprouvés. À cet égard, les enseignants apparaissent davantage en
contrôle et davantage à l'écoute des besoins de leurs élèves : « Comme
enseignant, je peux maintenant mieux cerner quelle partie du texte va causer plus
de problèmes, je peux mieux cerner les difficultés potentielles » (E-1017). Les
enseignants réalisent que l'enseignement magistral n'est pas la seule façon

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 154

d'enseigner et que proposer différentes façons d'apprendre permet à l'élève de

trouver ce qui lui convient. Ainsi, le fait de regarder les ER intervenir en classe a
eu un impact positif. En effet, leur présence en classe a permis la modélisation de
certaines pratiques aux enseignants et les a sécurisés dans leurs façons de faire :
«Quand V. est venue dans ma classe, je faisais beaucoup d'enseignement
magistral; V. est .devenue un repère » (E-1014). De plus, le fait de se réunir
autour d'un projet commun a permis aux enseignants de se rencontrer, d'échanger
sur leurs pratiques et d'énoncer leurs craintes. À cet égard, les enseignants
demeurent réticents face à ces nouvelles façons de soutenir leurs élèves : « J'ai
l'impression que plus ça va moins je suis exigeante dans mon évaluation ; j'ai
l'impression de niveler vers le bas » (E-1032). L'écart avec ce qu'ils faisaient
avant et les transformations qu'ils ont apportées apparaît encore comme
déstabilisant.

Un an plus tard, les enseignants verbalisent bien toute l'insécurité par

rapport à leurs pratiques que ce projet leur a fait vivre. Cependant, ils nuancent
leurs propos en soulignant l'apport positif de l'utilisation des stratégies
d'apprentissage combinée avec une nouvelle vision de l'apprentissage. En effet, le
recours à l'enseignement stratégique constituerait une porte d'entrée vers les
besoins des élèves. Le fait de devoir structurer, planifier, modéliser amènerait les
enseignants à clarifier et à justifier les motifs de leurs interventions pédagogiques,
et ce pour le mieux-être de leurs élèves : « Ce qui est intéressant, c'est que je
réalise, de plus en plus, ce que je suis en train de faire avec mes élèves, mes
définitions, mes rôles, mes tâches en tant qu'enseignant » (E-2055). La
différenciation des pratiques a aussi permis à certains enseignants de prendre
conscience qu'ils pouvaient faire confiance à leurs élèves : « J'ai appris qu'il y a
toujours quelque chose à faire avec les élèves, même la clientèle plus en difficulté
» (E-2038) ; « Le projet m'a permis de faire plus confiance aux élèves » (E-2059).
Ce constat semble avoir apaisé l'insécurité vécue chez les enseignants et
encouragé ces derniers à continuer. Le soutien offert par les ER est toujours un
élément qui les sécurise. Il est intéressant de noter à quel point l'accompagnement
semble être un vecteur important pour la transformation des pratiques : « Moi, la

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 155

disponibilité des enseignants-ressources, ça m'a aidé » (E-2061). Dans cette

perspective, l'actualisation du potentiel humain se perçoit, à travers la
participation aux CAI, dans le regard neuf que l'enseignant pose sur ses élèves,
mais aussi par l'entraide qui s'installe tranquillement entre les collègues d'une
équipe-école qui, de prime abord, travaillaient en vase clos de façon permanente.

En résumé, les CAI ont réussi à créer des lieux où les participants se sont
sentis accueillis. Que ce soit lors des formations en journées pédagogiques ou
dans leur propre classe, les enseignants ont pu bénéficier d'un soutien de la part
de l'enseignante chercheure et des ER. Ce soutien a permis d'encadrer les actions
nouvelles tentées par les participants. Il a favorisé la collaboration entre collègues
et développé l'autonomie des enseignants quant aux types d'intervention qu'ils
souhaitaient réaliser en classe avec leurs élèves. Le soutien pédagogique et
didactique a augmenté le niveau d'engagement des enseignants quant aux activités
d'apprentissages proposées. Le travail en communauté d'apprentissage s'est avéré
favorable à la création d'un milieu de vie inclusif. Les espaces de partage et de
discussions pédagogiques ont permis aux participants de sentir une certaine unité
dans leur action, un engagement commun autour d'un projet unificateur. Dans
cette perspective, nous pouvons conclure que malgré la réticence de certains
enseignants, les CAI offrent un cadre propice à la transformation des pratiques. Il
serait intéressant de vérifier, à plus long terme, si les réticences manifestées par
les enseignants qui se sont désengagés peuvent être atténuées au contact des
enseignants qui se sont pleinement engagés dans le processus de transformation
des pratiques.

Parmi les énoncés formulés par les enseignants en lien avec la pédagogie
actualisante, plusieurs concernaient l'utilisation des stratégies de lecture et
d'écriture comme aide à l'apprentissage. Tel que mentionné précédemment, la
capacité d'un apprenant à pouvoir transiger avec l'écrit est directement liée à sa
capacité de comprendre le monde qui l'entoure. C'est pourquoi, le deuxième
concept à s'être greffé à notre cadre conceptuel est celui de la littératie.

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 156

4.3.2 L'apport de la construction de sens dans l'apprentissage

Dans une perspective scolaire, le concept de littératie permettrait de jeter

les bases d'un socle de compétences communes, de concert avec les enseignants
des différentes disciplines, sur lequel chaque apprenant doit pouvoir s'appuyer
pour s'épanouir tant au plan personnel, social que culturel (Fernandez, 2005 ;
Pierre, 2003). En ce sens, la littératie s'articule à la fois au concept de pédagogie
actualisante que nous venons de traiter, et à la fois au concept de
transdisciplinarité que nous verrons par la suite.

Dans ce projet de recherche, la littératie a joué un rôle de catalyseur pour

les enseignants. En effet, les énoncés rapportés par les enseignants montrent
qu'elle a été pour eux, à la fois l'élément déclencheur de la demande
d'accompagnement mais aussi qu'elle en a été le fil conducteur tout au long du
projet. Ainsi, déjà en 2008-2009, les enseignants soulignent que de travailler
autour de stratégies qui se rapportent à l'écrit dans les différentes disciplines
scolaires offre un effet structurant à l'apprentissage des élèves : « Les stratégies
d'apprentissage en lecture permettent aux élèves d'avoir une structure qu'ils
appliquent et réinvestissent dans d'autres occasions » (E-1009). Ainsi, les
enseignants rapportent qu'ils structurent mieux les cours, qu'ils choisissent mieux
les textes à lire en fonction des besoins de leurs élèves. Ils s'aperçoivent que ces
stratégies peuvent leur être utiles à eux aussi : « On réalise qu'on peut utiliser
nous-mêmes les stratégies qu'on travaille avec les élèves » (E-1014). Cette
appropriation leur permet d'ailleurs de mieux appréhender la complexité des
textes qu'ils soumettent à leurs élèves : « Ça a changé ma façon de choisir des
textes ; je commence par les plus clairs pour que par la suite, ils puissent travailler
des textes plus compliqués » (E-1018).

Lors de la deuxième année du projet, les enseignants se rappellent que la

raison qui les a amenés à s'intéresser au projet concernait les stratégies de lecture.
Ces dernières ont constitué une porte d'entrée dans les classes des enseignants.
L'effet structurant sur l'apprentissage des élèves est aussi énoncé. Ainsi, les

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 157

enseignants soulignent l'importance de l'intention de lecture dans la

compréhension du texte de prime abord et en second lieu, pour la compréhension
des notions au sens plus large : « Je trouve que ça fonctionne bien quand on
trouve un but à ces stratégies de lecture» (E-2032) ; « Ça change tout, l'intention
de lecture, ça les amène à travailler ce qu'ils cherchent, à comprendre pourquoi ils
lisent un tel texte » (E-2034). Les stratégies ont permis de mieux préparer les
examens, de hiérarchiser les informations contenues dans les textes ou les
manuels, de regrouper ces éléments selon des thématiques ou des aspects et de
faire des liens entre les différents apprentissages : « Les stratégies de lecture et
d'écriture ont été aussi très pratiques pour amener les élèves à étudier pour les
examens » (E-2021). Cet effet structurant a donc permis à l'enseignant
d'organiser les séquences didactiques, et à l'élève d'entrer dans le chemin de la
compréhension plus en profondeur et de s'approprier réellement des notions grâce
à des stratégies comme le surlignement, l'annotation et l'organisation graphique.
À cet égard, les enseignants dépeignent les effets perçus chez leurs élèves comme
«payants» : « Les plus faibles qui sont souvent démunis augmentent leur
rendement » (E-2120). Ils perçoivent des améliorations tant pour l'écriture que
pour compréhension en lecture. De plus, ils soulignent les sentiments
d'accomplissement et de fierté éprouvés par les élèves à la suite de l'utilisation
efficace de ces stratégies. Le fait de vivre davantage de réussite, les conduirait à
devenir plus autonomes selon les enseignants : « On a été stupéfaits de voir
comment s'est développée l'autonomie chez les élèves comparativement au
début» (E-2114). Enfin, le travail autour de l'écrit aurait suscité le dialogue
pédagogique chez les enseignants impliqués dans le projet. Ils soulignent les
échanges intéressants qu'ils ont eus avec leurs collègues et les réflexions sur leur
pratique que ces échanges ont provoquées : « Moi, le projet m'a amené à plus
réfléchir sur ma pratique, à me questionner » (E-2054).

Au terme du projet, les mêmes préoccupations et les mêmes constatations

sont maintenues par les enseignants. Le travail autour des stratégies, bien qu'il
soit un exercice important en lui-même, devient un prétexte à l'apprentissage, une
façon d'aborder les pratiques pédagogiques. On s'aperçoit que les stratégies

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 158

remettent en question certaines pratiques pédagogiques bien ancrées depuis des

années « Je ne fais plus lire de textes sans qu'il y ait une intention. Je vais le lire
avec eux, je vais les aider » (E-3011). Le fait d'accepter d'échanger sur ce que
signifie surligner une information pertinente, annoter dans la marge et organiser
les informations renvoie les enseignants à la signifiance des tâches proposées :
«je me rendais compte que les élèves ne comprenaient pas ce qu'ils lisaient » (E-
3010) ; « L'annotation et le surlignement ont beaucoup aidé, il y a un sentiment de
fierté, l'élève voit ce que cela apporte, il analyse mieux, il surligne moins » (E-
3045) ; « L'annotation a permis de développer la capacité de synthèse » (E-
3042) ; « L'organisateur graphique a aidé énormément les élèves faibles (...)» (E-
3044). Le fait qu'ils évoquent les efforts réalisés dans ce projet montre aussi à
quel point la transformation des pratiques ne s'est pas produite uniquement au
niveau superficiel de la tâche de l'enseignant : « Le questionnement demande
beaucoup d'énergie à cause des grandes différences entre les élèves (...) c'est
difficile à gérer » (E-3016) ; « (...) Il faut avoir de l'aide en classe » (E-3017).
Les stratégies ont remis leur rôle en perspective, leur compréhension des lacunes
observées au départ chez les élèves en difficulté et les ont amenés à s'investir dans
un processus complexe de changement : « Le projet est un exercice à reproduire,
par contre il faut savoir que c'est très difficilement quantifiable et les résultats
sont longs à percevoir » (E-3090) ; « Le projet a permis de voir l'apprentissage
comme un continuum » (E-3091).

Comme nous l'avons mentionné précédemment dans notre cadre

théorique, l'enseignement morcelé des notions propres à chacune des disciplines
scolaires ne permet pas de rendre compte de la complexité de l'action éducative
(Hamel, 2005). Selon l'OCDE (2000, p.24) : « Comprendre l'écrit c'est non
seulement comprendre et utiliser des textes écrits mais aussi réfléchir à leur
propos. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de
développer ses connaissances et son potentiel, et de prendre une part active dans
la société ». Les transformations rapportées par les enseignants dans le projet des
CAI vont clairement en ce sens. Ils ont travaillé afin de pouvoir se donner des
pratiques communes en lien avec l'écrit. Ils ont assisté à des formations, ils se

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sont approprié les stratégies de lecture et d'écriture et les ont intégrées à leurs
activités d'enseignement-apprentissage dans le but de permettre aux élèves
d'accroître leur compréhension en fonction des textes à lire et des travaux
scolaires à produire. L'arrimage de leurs pratiques professionnelles aux stratégies
liées à l'écrit visait à favoriser l'apprentissage dans toutes les disciplines scolaires.
Cet objectif se rapporte au troisième concept théorique duquel nous nous sommes
inspirée pour créer le dispositif des CAI, soit la transdisciplinarité.

4.3.3 Vers la conceptualisation de stratégies communes à toutes les disciplines

Le concept de transdisciplinarité nous permet de créer un espace dans

lequel il est possible de débattre de visions et d'interprétations diverses dans le but
de faire naître un projet commun. Cet espace serait un lieu où le dialogue et
l'arrimage des pratiques professionnelles seraient vécus comme un processus
ouvert permettant de générer le développement professionnel et des relations
significatives entre les différents acteurs. Tel que le souligne Bresler (2004), la
parcellisation des savoirs est à l'origine de l'isolement professionnel vécu par les
enseignants. Selon cette auteure, cet isolement est le résultat d'un manque de
communication à l'intérieur même du système de l'éducation et plus
spécifiquement entre les disciplines scolaires.

Étant donné que le projet a offert dès le départ des formations aux
enseignants sur les stratégies liées à l'écrit, ils ont pu se les approprier en groupe,
les questionner et en discuter. Comme ils nous l'ont rappelé tout au long du projet,
cet investissement à la fois professionnel et personnel a demandé certains efforts
et une grande ouverture d'esprit de leur part. Ainsi, les énoncés recueillis en 2008-
2009 témoignent du souci que les enseignants ont de la continuité de ce qu'ils sont
en train de mettre en place : « Je me questionne sur ce qui va arriver quand l'élève
va changer d'année » (E-1029). En effet, il est légitime de réfléchir à cette
question puisque c'est la première fois que ces enseignants sont impliqués dans un
projet commun. L'importance qu'ils accordent à l'arrimage de leurs pratiques en
salle de classe en témoigne d'ailleurs. Le fait que les ER soient au même diapason

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qu'eux et que les élèves répondent positivement aux méthodes de travail

proposées semble les sécuriser pour la suite des événements : « Je trouve que tout
le monde collabore et que les élèves sont motivés : je crois que si on continue
comme ça, cela ne peut aller que de mieux en mieux et que ça va être bénéfique
pour les élèves » (E-1042).

Lors de la deuxième année du projet, les enseignants verbalisent à quel

point les échanges et les dialogues avec leurs collègues se sont avérés positifs
pour la transformation de leurs pratiques professionnelles. Ainsi, ils soulignent
« le niveau des échanges, du partage, ça amène les idées plus loin » (E-2079). Ils
réfèrent à la nécessité de travailler en équipe, de se concerter pour favoriser la
réussite des élèves. Le travail d'ER, a de plus, permis à certains enseignants
d'accéder à d'autres réalités que la leur : « On pense souvent que les matières
s'enseignent de telle ou telle façon, on finit par voir d'autres façons de faire avec
le projet » (E-2075). Ils qualifient d'ailleurs cette expérience de très enrichissante.
À cet égard, ils soulignent que les stratégies ont permis de faire des apprentissages
dans les différentes disciplines scolaires : « J'ai vu beaucoup de réinvestissement
des apprentissages des élèves » (E-2098) ; « Je pense que le fait que les matières
utilisent les mêmes stratégies de lecture, ça permet aux élèves de voir que les
stratégies de lecture s'appliquent partout » (E-2099). Malgré ces améliorations, les
enseignants croient qu'ils doivent continuer à « ouvrir leurs horizons » (E-2127)
pour favoriser l'arrimage entre les niveaux et entre les enseignants des différentes
disciplines scolaires : « Cela donnerait une structure entre les cycles et faciliterait
la transition pour les élèves » (E-2108).

Le fait de travailler à des outils d'apprentissage communs semble avoir

permis de mettre l'accent sur les pratiques pédagogiques et didactiques tel que le
rapportent les enseignants au terme du projet. En effet, l'organisateur graphique
suscite un grand intérêt pour les enseignants qui voient dans l'utilisation de cette
stratégie un moyen de faciliter la compréhension des élèves et, de surcroît, une
façon d'augmenter leur motivation au travail (E-3007). Plusieurs semblent avoir
remarqué que les élèves utilisaient de façon récurrente les stratégies et ce, dans les

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 161

différentes matières ; « J'ai remarqué que les outils sont transférés dans
différentes matières » (E-3035). S'ils en sont étonnés, les enseignants se
questionnent tout de même sur la durabilité du transfert qu'ils observent : « Les
élèves faibles ont maintenant une méthode de travail mais est-elle assimilée ? »
(E-3031). Toujours en lien avec les stratégies, les enseignants soulignent les effets
positifs des formations sur la transformation de leurs pratiques professionnelles.
Bien que le projet soit terminé, ils mentionnent leur appréciation des formations
basées sur les échanges entre collègues: « J'apprenais des autres participants » (E-
3087) ; « le projet a amené une cohérence entre les profs » (E-3088). Cependant,
le manque d'engagement de certains enseignants semble avoir nui au dialogue :
« plusieurs ne faisaient pas leurs devoirs » (E-3085) ; « Je préférerais être avec des
gens aussi intéressés que moi » (E-3086). Ces énoncés corroborent la réalité vécue
tout au long du projet soit la formation de deux camps bien distincts : ceux qui ont
embarqué et ceux qui sont restés en marge. Les enseignants le verbalisent très
bien d'ailleurs : « Certains profs ont encore peur, c'est menaçant » (E-3066) ;
« les enseignants réticents ont peur du jugement » (E-3068) et finalement, « C'est
la crainte de nouveaux exercices qui viennent de quelqu'un d'autre » (E-3067). Ce
dernier énoncé illustre à quel point le travail amorcé sur la transformation des
pratiques professionnelles ébranle leur conception de l'autonomie professionnelle,
voire de leur identité : « Certains peuvent avoir peur de l'ampleur de la chose »
(E-3070). Dans la perspective où le changement de pratiques transforme la façon
de travailler des enseignants, qu'il a un impact sur les rôles que chacun doit jouer
auprès des élèves en difficulté et qu'il redéfinit la classe, il est compréhensible
que certains puissent vivre cette transformation comme une menace.

Cette partie vient de conclure les analyses effectuées sur les énoncés
recueillis au moyen du logiciel DRAP durant les deux années du projet des CAI et
durant l'année subséquente. Dans la section suivante, nous présenterons l'analyse
des résultats obtenus à la suite des entrevues semi-dirigées menées auprès des
enseignants participants. Dans le but d'expliciter et de nuancer les propos
recueillis lors des entretiens, les énoncés seront analysés en fonction des questions
spécifiques de recherche.

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4.4 Analyse des résultats obtenus à la suite des entrevues-semi-dirigées en

fonction des questions spécifiques de recherche et traitées au moyen du
logiciel QDA Miner

Au total, les entrevues semi-dirigées nous ont permis de recueillir 221

énoncés de la part des six participants. De manière à pouvoir en tirer tout le sens
nécessaire, nous avons choisi de les analyser selon les quatre catégories contenues
dans nos questions spécifiques de recherche, soit les conditions favorables à la
transformation des pratiques professionnelles des enseignants, les ressources
qu'ils ont mobilisées, les rôles qu'ils ont joués et les retombées perçues par ces
derniers quant à leur participation aux CAI. Chaque catégorie a été croisée avec
les types d'énoncés, soit les propos identifiés par la chercheure comme
représentant des facilitateurs, des obstacles ou des souhaits. Le tableau qui suit
illustre le nombre d'énoncés contenus dans chaque catégorie.

Tableau 41
Analyse croisée des énoncés en fonction des types et
des éléments liés à la transformation des pratiques.

Facilitateurs Obstacles Souhaits

Conditions 37 33 33
Ressources 33 17 13
Rôles 66 20 14
Retombées 56 5 4
Total des énoncés 192 75 64

Pour chaque catégorie représentant une question spécifique de recherche,

nous rendons compte de la nature des énoncés recueillis en nous appuyant sur les
propos des enseignants. Par souci de transparence, chaque citation utilisée sera
accompagnée du numéro de l'énoncé auquel elle réfère.

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4.4.1 Des conditions qui favorisent le changement

L'analyse des conditions a permis d'identifier quatre thèmes abordés par

les enseignants au moment des entrevues que nous avons regroupés sous les
catégories attitude, collaboration, formation et organisation du travail. Ces
dernières correspondent aux catégories précédemment évoquées dans la
problématique et nous servirons à structurer notre analyse.

[Link] Attitudes

Lorsque l'on questionne les enseignants sur les conditions favorables à la

transformation de leur pratique, ils soulignent l'importance de se laisser
déstabiliser. Ainsi, puisqu'ils ont consenti à participer, à entrer avec d'autres dans
ce projet, ils estiment qu'il devient nécessaire de : « manifester une attitude
d'ouverture : changer ses façons de faire; modifier ses approches; mettre son ego
de côté (E-2) ». Ce faisant, cette attitude favorise la création de liens
d'interdépendance avec les autres qui se manifesteront par la coopération,
l'engagement, le sentiment d'appartenance et le dépassement de soi : « J'ai besoin
que l'on parle de pédagogie : que l'on se demande pourquoi on est là? Quel rôle
on a joué? (E-13) »; «J'ai envie de faire partie d'un projet dans mon école (E-
15) ». Cela implique toutefois certains «défis personnels », entre autres celui de
devoir s'investir : « Il y a beaucoup d'efforts et d'énergie à fournir pour travailler
en projet (E-3) mais après un certain temps, ça finit toujours par débloquer (E-
4) ». Tout au long de la recherche, les enseignants participants ont mentionné les
efforts qu'ils ont dû faire pour planifier des activités d'apprentissage signifiantes,
pour les réaliser, pour adapter leurs méthodes pédagogiques. Cependant, ils
soulignent l'importance que revêt le fait d'« avoir la latitude pour adapter ce qui
nous est proposé (E-6) ». L'autonomie professionnelle est un facteur-clé de la
profession enseignante et les participants aux CAI semblent avoir eu l'impression
que cet aspect avait été respecté.

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[Link] Collaboration

Le dispositif des CAI avait pour but de réunir les enseignants autour d'un
projet commun soit celui de travailler à la transformation de leurs pratiques
professionnelles. La métaphore du cercle visait à créer des lieux de discussion, de
partage de l'expérience et de questionnement sur la pratique enseignante. Pour
arriver à travailler au développement de la participation des différents acteurs du
milieu scolaire et à la prise en charge de leur autonomie, il était souhaitable que
s'établisse une alliance de travail entre collègues, et avec leurs élèves. Tel que
souligné par les enseignants : « Avoir une vision commune au niveau de l'équipe-
école (direction, enseignants, ER, orthopédagogue) (E-26) » constitue une
condition importante pour travailler à la transformation de ses pratiques. De
même, le fait de recevoir de l'aide « Avoir accès à des ressources externes (E-9) »
semble faciliter le travail à réaliser. Dans ce projet de recherche, la collaboration
semble s'être organisée autour de l'objectif de départ soit de pouvoir mieux
intervenir auprès des élèves en difficulté intégrés en classe régulière. Cet objectif
est repris clairement par les enseignants : « Le but de collaborer c'est de faire
réussir les élèves (E-37) » et pour y arriver, ils ont dû : « Établir une collaboration
entre enseignant et ER. (E-3) ». Sans cette condition de partenariat, les
enseignants auraient vécu beaucoup de découragement comme ils l'ont d'ailleurs
énoncé à plusieurs reprises.

Tel que souligné précédemment, pour que s'opère une véritable

collaboration, il est nécessaire de pouvoir faire des adaptations sur le plan du
travail, mais aussi au plan des attitudes. Dans cette perspective, il n'est pas rare
que certaines frustrations naissent des adaptations mises en place. À titre
d'exemple : les ER dénoncent le manque de constance de certains enseignants
dans l'application des stratégies d'apprentissage en classe : « C'est difficile de
travailler de concert avec des enseignants quand ces derniers n'appliquent pas les
méthodes (E-9) ». D'autres difficultés du même type ont aussi été vécues. Plus
spécifiquement, les enseignants de français se sont retirés du projet de différentes
façons. Dans un premier temps, ils n'ont pas réutilisé les façons de faire

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travaillées en formation et utilisées par leurs collègues : « La mentalité n'a pas été
réinvestie : nous, en ortho, on y croit mais malheureusement ce n'est pas le cas
pour les matières importantes comme le français (E-12) ». Dans un deuxième
temps, ces enseignants n'ont pas réussi à tisser des liens assez forts pour pouvoir
s'ouvrir et partager avec leurs collègues de la même discipline scolaire : « Dans
les matières de base comme le français, la collaboration était plus difficile, peut-
être à cause de leur mentalité plus traditionnelle (E-23) ». Q est intéressant
d'entendre les enseignants des autres disciplines qui se sont investis exprimer leur
désir de tisser des liens entre les matières, de manière à pouvoir venir en aide aux
élèves de façon plus adéquate : « Ce que j'aimerais, c'est que le but soit d'arrimer
nos pratiques (E-ll) ». À ce titre, des pistes de solution sont suggérées : « Le
français doit devenir un cours qui permet aux élèves de mieux transiger avec
l'écrit dans toutes les matières (E-9) »; « Le français devrait absolument se servir
de textes des autres matières : cela aiderait à avoir une idée du niveau de difficulté
avec lequel les élèves doivent composer (E-ll) ». La dichotomie qui s'est créée
au sein de l'équipe-école mettant d'un côté ceux qui ont participé et ceux qui
« n'y croient pas » a coupé le fil de la discussion et, par le fait même, a mis à jour
la nécessité de favoriser l'unité des participants pour plus de résultats. Comme le
souligne cet enseignant : « Mon souhait, c'est que tout le monde embarque (E-
20) ». À ce sujet, il sera intéressant d'analyser les motifs qui ont pu pousser
certains enseignants à se retirer du projet et à se retrancher dans leurs anciennes
pratiques, alors que les difficultés de leurs élèves subsistaient.

[Link] Approches

La difficulté à collaborer avec d'autres enseignants peut être liée au

manque de connaissances sur les nouvelles approches pédagogiques et sur les
stratégies d'apprentissage. C'était d'ailleurs l'objet de la demande initiale de cette
équipe-école : développer des moyens pour mieux intervenir auprès de leurs
élèves en difficulté intégrés en classe régulière. Lors des entrevues semi-dirigées,
plusieurs énoncés ont porté sur le manque de stratégies pour intervenir. Ainsi,
certains soulignent : « Les enseignants ne sont pas nécessairement formés pour

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travailler avec les élèves en difficulté, ce qui fait que la moitié des élèves a de la
difficulté à suivre (E-7) »; « La formation universitaire n'est pas adaptée au fait
que la classe régulière est maintenant composée d'une moitié d'élèves en
difficulté (E-16) ». Un enseignant qui reçoit régulièrement des stagiaires
mentionne même : « Les nouveaux stagiaires que l'on reçoit ont encore la même
mentalité qu'en 1987 : pour eux les élèves en difficulté, ce sont tous des paresseux
(E-31) ». Or, bien que ces énoncés dépeignent une triste réalité, ils font aussi
place à un désir de changer les choses pour certains enseignants et c'était le cas de
nos participants. D'abord, il y a un vif intérêt à « se donner un référentiel
commun : stratégies de lecture; d'écriture; méthodes de travail et d'organisation
qui peuvent s'appliquer à toutes les matières (E-21) ». Pour eux, « avoir de bonnes
bases pédagogiques, savoir ce que tu veux pour tes élèves, connaître différentes
pratiques pédagogiques (E-2) » permet d'avoir « la capacité d'identifier les
besoins de leurs élèves (E-5) ». Ainsi, pour les enseignants qui ont participé aux
CAI, il appert que le fait de « participer à des formations qui permettent de
produire des choses pour pouvoir en discuter, favoriser la mise en commun (E-17)
» soit une condition nécessaire à la transformation des pratiques. Dans le cadre du
projet, des formations qui portaient sur les stratégies liées à l'écrit et au processus
d'apprentissage étaient offertes. Cependant, ce ne sont pas tous les enseignants
qui se sont montrés intéressés. Ainsi, la différence entre les enseignants qui y ont
participé et ceux qui n'en ont pas senti le besoin a eu un impact important sur
l'efficacité des pratiques que ceux qui s'étaient impliqués ont tenté de mettre en
pratique. L'énoncé suivant en témoigne : « Le manque de formation fait en sorte
qu'ils ne sont pas capables de réinvestir les stratégies (E-15) ». Cette affirmation
nous renvoie aussi au principe de la collaboration sous-entendu dans toute
participation à un projet. Pour y arriver, le dialogue entre les participants doit être
créé afin d'optimiser les interventions à réaliser auprès des élèves en difficulté. Il
semble que la transformation des pratiques ait pu se réaliser pour un certain
nombre d'enseignants. Toutefois, la résistance au changement d'un nombre
important d'enseignants s'est avérée l'obstacle majeur dans ce projet. Il faudra
regarder de plus près les conditions qui ont mené à cette issue et les améliorations

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à apporter pour qu'un plus grand nombre d'enseignants se sentent concernés et

aient envie de s'impliquer.

À ce sujet, les habitudes des enseignants en matière de formation semblent

tenir de la passivité. De plus, les entretiens réalisés nous permettent de percevoir
une certaine insatisfaction vis-à-vis des formations données par leurs conseillers
pédagogiques respectifs : «J'aimerais que les formations soient données par des
gens compétents, ce qui n'est pas le cas à l'heure actuelle quand on va à la
commission scolaire (E-30) »; « On fait tous des choses différentes sans aucune
concertation. Les formations offertes dans ce domaine sont peu intéressantes.
Elles sont données sous forme de journées thématiques à la fin desquelles ils nous
donnent un diplôme pour y avoir participé. Je trouve cette façon de faire
complètement inadéquate (E-19)». « Les formations avec mon CP, ça ne va pas
du tout, du tout » (E-34). Ces commentaires nous permettent de croire que des
insatisfactions répétées ont pu conduire certains enseignants à ne plus vouloir se
prêter à ces exercices de formation. Ainsi, malgré le fait que l'expérience vécue
par les enseignants qui ont participé au projet des CAI a suscité beaucoup
d'enthousiasme, nous n'avons pu constater un effet d'entraînement au sein de
l'équipe-école.

[Link] Organisation du travail

Le dernier élément à souligner à la suite de l'analyse des énoncés recueillis

par les entrevues semi-dirigées pour cette question de recherche concerne
l'organisation du travail, et plus particulièrement le rôle que doit jouer la direction
dans la mise en place d'un projet comme les CAI. Les résultats montrent que les
enseignants sont d'avis que la direction doit « exercer un certain leadership afin
de faciliter certains projets (E-10) ». De plus, en termes de conditions à mettre en
place, une piste de solution est proposée : « Quand on va en formation, ce serait
intéressant de devoir rendre des comptes et devoir discuter de ce que cela nous a
apporté, faire un retour sur nos apprentissages (E-33) ». Cette proposition va de
pair avec le propos d'un autre enseignant qui note que « Dans les écoles, on dirait

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qu'il y a une volonté de faire quelque chose pour les élèves en difficulté mais je
remarque que ça n'aboutit pas vraiment. C'est toujours quelques-uns qui essaient
de tirer une majorité qui ne veut pas bouger (E-22) ». C'est pourquoi, « Le fait
que la direction fesse un bon suivi et soit mieux organisée serait un atout (E-27) ».
Les enseignants semblent accorder de l'importance aux attitudes des gestionnaires
en place et émettent un certain besoin d'être dirigés et encouragés à poser des
actions novatrices dans leur milieu. Pour y arriver, le fait d'allouer des ressources
de soutien et d'accompagnement apparaît comme une piste de solutions
intéressante.

4.4.2 Des ressources pour soutenir l'innovation

Les CAI ont permis de développer un système d'enseignement-ressource

particulier à l'école dans laquelle nous sommes intervenue. Les résultats nous
montrent que cette ressource a été fortement appréciée des enseignants
participants. D'ailleurs, pratiquement tous les énoncés recueillis se rapportent à
cette ressource à qui on a attribué deux fonctions spécifiques. La première
concerne le soutien nécessaire à l'enseignant : « Avoir une personne qui a lu en
grande partie ce qui se fait en didactique de la lecture, ça peut venir conforter
certaines pratiques novatrices qu'on a déjà (E-l) » ; « Ce qui m'a amené à changer
des choses dans mon enseignement c'est des discussions avec l'enseignante-
chercheure et ce qu'elle m'a fait vivre en classe (E-33) ; « L'ER me donne le
«coup de pied au derrière» pour le faire, c'est un soutien, c'est dynamique, c'est
rafraîchissant (E-l 3) ». «Les ER alimentent le prof ; ils doivent être des minis
conseillers pédagogiques (E-2) ». De même, ils sont appréciés en classe car ils
servent de modèle : « L'ER doit être un modèle, il doit avoir une pédagogie
novatrice (E-3) ». Ils servent à planifier et à structurer les situations
d'enseignement-apprentissage; « Les ER servent d'aides à l'application des
stratégies en classe (E-4) » ; « L'aide logistique apportée par l'ER en classe
pour aider les élèves, répondre aux questions, aider l'enseignant à différencier son
enseignement, à réaliser les activités dans un temps raisonnable... Ça évite
l'épuisement (E-14) ». La deuxième fonction attribuée à l'ER est celle d'aider les

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élèves comme le montrent ces énoncés : « L'ER doit aider les élèves en difficulté
(E-8) » ; « C'est un moyen hyper efficace parce que chaque enseignant a son
propre style et cela peut aider différents types d'élèves (E-ll) ». De plus, les
enseignants ont souligné les effets perçus sur le climat de la classe : « Avec l'ER
l'ambiance était plus participative qu'à l'ordinaire (E-24) » ; « Quand les ER
arrivaient, c'était différent, plus actif, ça favorisait la collaboration (E-25) ». Ce
climat favorable aux apprentissages a d'ailleurs permis aux élèves de « développer
une belle autonomie (E-31) ».

Il appert cependant que cette ressource n'a pas toujours été utilisée à bon
escient par les enseignants : « Les ER ne sont pas toujours utilisés pour les bonnes
raisons: ils servaient à la gestion de classe, à piloter une activité pendant que le
prof faisait autre chose, à juger un cercle de lecture, etc.) (E-2) ». Cette
problématique quant à l'utilisation de la ressource est directement en lien avec le
groupe d'enseignants qui se sont retirés du projet. En effet, ces enseignants n'ont
pas suivi les formations sur les stratégies et sur les processus d'apprentissage, ils
n'ont pas pu profiter des présentations de leurs collègues sur les activités
d'apprentissage réalisées et ils n'ont pas bénéficié des discussions quant aux
attitudes à adopter envers leurs élèves en difficulté. Ce faisant, ces enseignants ne
respectaient pas la vision inclusive que les CAI cherchaient à intégrer dans les
classes et avaient des demandes qui ne cadraient pas toujours avec la philosophie
du projet: « Quand les enseignants de fiançais venaient nous voir, c'était pour des
notions uniques et décontextualisées (E-8) ». De plus, au terme du projet, un
changement de direction d'établissement s'est produit. La ressource a été laissée à
elle-même et 1'enseignante-chercheure n'était plus mandatée pour structurer le
service d'enseignement-ressource. Ce relâchement s'est clairement fait sentir au
plan du travail en projet au sein de l'équipe-école. Les enseignants se sentant
moins soutenus ont déclaré : « S'il n'y a pas de ressource structurée, on ne
s'investira pas (E-5) ». Ils souhaitent à cet égard, que la mesure de soutien à
l'enseignant soit maintenue. Cette ressource semble avoir apporté un volet
formation intégré à la pratique. À ce sujet, ils soulignent: «On ne peut pas être
formé pour travailler avec ces élèves-là sans recevoir d'aide en classe (E-14) » ;

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« Mon besoin de formation se situe davantage au niveau de l'accompagnement

(E-3) » ; « J'ai besoin d'aide à la différenciation (E-4) ». Cependant, l'aide
demandée ne semble pas concerner les conseillers pédagogiques qui ne
bénéficient pas de la confiance des enseignants: « Les CP ne sont pas plus
compétents que les enseignants et pas axés sur la pédagogie (E-l2) ».

Toutefois, les enseignants évoquent l'utilité de se référer aux

orthopédagogues à qui ils confèrent un certain niveau d'expertise quant aux types
d'intervention à effectuer avec les élèves présentant des troubles spécifiques du
langage tels que la dyslexie et la dysorthographie : «Le fait d'avoir accès à des
professionnels, c'est très utile (orthopédagogue). Us peuvent nous aider, nous
donner des trucs pour mieux intervenir (E-7) ».

Enfin, les enseignants qui ont vécu la première année du projet évoquent
l'intérêt de recourir aux services des pairs-aidants (PA). Ce service avait été mis
sur pied par l'enseignante-chercheure. Les PA avaient reçu une formation sur les
stratégies de lecture et d'écriture et ils étaient coordonnés par l'enseignante-
chercheure qui les déployait en classe selon la demande des enseignants et les
besoins des élèves. Ce service a dû être abandonné dès la deuxième année du
projet à cause du niveau académique plus faible des élèves participants. Les élèves
impliqués accusaient des retards dans leurs matières scolaires et ne pouvaient plus
répondre à la demande. Malgré cette problématique, les enseignants croient
toujours que « Les pairs-aidants, c'est un service à reproduire (E-13) ».

En résumé, le fait de recevoir du soutien semble être indissociable de la

transformation des pratiques professionnelles des enseignants qui ont participé
aux CAI. Il demeure toutefois que le soutien, s'il n'est pas intégré à une visée
particulière, ne donnera pas les résultats escomptés. À cet égard, les enseignants
témoignent de manière positive des transformations apportées quant aux rôles
qu'ils ont à jouer pour favoriser l'apprentissage de leurs élèves.

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4.4.3 Définir son rôle comme enseignant : l'apport d'une vision centrée sur
l'apprenant

Lorsque nous avons questionné les enseignants sur les rôles qui favorisent
le changement de leurs pratiques, ils ont évoqué quatre grands thèmes se
rapportant à cette catégorie. Pour eux, il serait important d'avoir des attitudes
personnelles qui les disposent à travailler dans le sens des pédagogies dites
actives, de planifier les activités d'apprentissage, de connaître et d'utiliser des
stratégies utiles aux élèves pour réaliser les tâches demandées et finalement, ils
accordent une grande importance à la collaboration entre enseignants. Afin de
donner une idée plus juste de leurs propos, nous avons analysé chaque thème dans
la partie qui suit.

[Link] Développer des attitudes favorables à la transformation des pratiques

S'engager dans la profession, partager sa passion, devenir un modèle pour

l'élève, compteraient parmi les attitudes à mettre de l'avant pour favoriser la
participation active de l'élève dans ses apprentissages et le développement de son
autonomie (Gravel et Vienneau, 2002). Un des enseignants interrogés témoigne à
ce propos : « Si tu n'es pas débrouillard comme enseignant, si tu n'es pas
passionné de pédagogie et de ta matière, tu restes un prof ordinaire (E-66) ». Un
autre compare son rôle d'enseignant à celui « d'une étincelle dans mon domaine,
dans le sens de piquer la curiosité, de voir plus loin (E-8) ». De plus, les
enseignants dégagent quelques conseils sur les éléments importants à considérer
avant toute chose : « Il faut mettre l'emphase sur les besoins des élèves (E-20) ».
En ce sens, il apparaît important de « faire preuve de flexibilité et d'ouverture aux
commentaires des élèves (E-9) ». Dans la perspective selon laquelle ces
enseignants devaient travailler à développer des pratiques favorables aux
apprentissages des élèves en difficulté, ils soulignent certains aspects liés à la
tâche : « Il faut travailler avec eux, modéliser (E-l8) » ; « Il faut avoir une tâche
claire, qui est adaptée, qui est différenciée. Il faut fournir des outils et les adapter
aux élèves en difficulté (E-24) ». En fait ce serait le rôle de l'enseignant de « se

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préparer pour aller en classe, d'être ouvert d'esprit et être prêt à se faire critiquer
(E-63) ». Comme éducateur, il doit savoir « varier les stratégies d'enseignement
pour que l'enseignement soit le plus complet possible (E-6) ». Finalement, il
apparaît clair pour ces enseignants que leur rôle a changé : « Je suis plus là pour
guider les élèves que pour prendre toute la place (E-32) ». Le rôle de guide
suppose toutefois de bien connaître les sentiers que nous faisons emprunter aux
élèves qui composent notre classe. C'est pourquoi se préparer, planifier les
activités d'apprentissage en fonction des connaissances à acquérir et des
compétences à développer, constitue un moyen efficace.

[Link] Planifier des situations d'apprentissage signifiantes

Les enseignants impliqués dans ce projet paraissent avoir réalisé que

l'enseignement de notions morcelées ne favorisait que très peu l'engagement des
élèves face à la tâche. Pour ces derniers, il est désormais évident que « Ça prend
une tâche signifiante dans laquelle les élèves vont avoir le goût de s'engager (E-2)
». De plus, réfléchir à une sensibilisation préalable qui permettrait d'activer leurs
connaissances antérieures pourrait s'avérer utile : « Il faut les allumer les élèves, il
faut un déclencheur (E-2) ». De même, être attentif aux difficultés des élèves
permettrait de mieux planifier : « Il faut avoir ciblé les élèves avant (E-5) » ; « Il
faut savoir ce que tu veux atteindre à la fin de chaque période, où tu veux être
rendu, tu dois te fixer des objectifs (E-36) ».

La planification semble aussi jouer un rôle important dans l'aide apportée

en classe. Nous avons mentionné précédemment que le service d'enseignement-
ressource avait été très apprécié. L'une des conditions de cette réussite semble
relever du rôle de l'enseignant à prévoir quel rôle il attribuera à l'ER qui viendra
en classe et quel sera le sien : « Il faut bien déterminer les tâches entre ER et prof
(E-5) ». À plus forte raison, les enseignants soulignent que « planifier a un impact
sur la gestion de classe (E-37). Ainsi, « les exercices avec les textes doivent être
signifiants (sécurisants) sinon cela joue sur la motivation des élèves face à la tâche

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(E-17) ». Certains évoquent la complexité du rôle de l'enseignant : « Dans ce

projet, l'enseignant est au centre en tant que chef d'orchestre et ça c'est difficile.
Ça prend des enseignants volontaires (E-40) » ; « Il faut avoir une capacité
d'adaptation (E-35) ». Au final, pour que l'enseignement soit un geste signifiant
pour les élèves et qu'ils puissent en dégager du sens, l'enseignant se doit « d'être
assez bien structuré (E-34) ». Intégrer certaines stratégies à la planification
relèverait aussi du rôle de l'enseignant. Cela permettrait d'accroître la
compréhension des élèves. Pour que les activités d'enseignement-apprentissage
soient structurées, les enseignants doivent avoir mobilisé leurs connaissances. Or,
organiser une séquence didactique qui prenne en compte les besoins divers des
apprenants demande une certaine appropriation des notions et une réflexion
approfondie sur la façon de les mettre en place. Les entretiens nous ont permis de
recueillir les propos des enseignants sur le sujet.

[Link] Connaître et mettre en place des stratégies utiles à l'apprentissage

L'appropriation des stratégies constitue pour nos enseignants une étape

cruciale de la création d'une séquence didactique. En effet, il apparaît nécessaire
de : « Travailler des textes, bien les choisir, parfois les modifier, essayer de le
surligner et de l'annoter soi-même et voir quelles sont les difficultés avant de le
faire faire aux élèves (E-l6) ». Pour y arriver, les formations offertes aux
enseignants portaient essentiellement sur les stratégies liées à l'écrit et sur les
processus d'apprentissage. Les énoncés recueillis au cours des entrevues semi-
dirigées permettent de voir que ces stratégies ont effectivement été réinvesties en
classe par les enseignants qui ont participé aux CAI : « Le moyen que j'ai pris
pour améliorer la compréhension en lecture est l'annotation et le surlignement.
Repérer l'information à l'intérieur du texte (E-12) »; «Le surlignement
permettait de savoir sur quoi ils devaient porter leur attention (E-l4) ». Certaines
stratégies apparaissent aussi comme prometteuses pour favoriser les
apprentissages : « Je voudrais aussi faire plus de liens entre le texte courant et le
texte narratif. Amener les élèves à dégager des aspects pour faire du sens autour
d'une problématique »; « Travailler l'organisateur en lien avec les différents types

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de textes pour s'en détacher et se forger une pensée ». Pour d'aucuns, certaines
stratégies enseignées servent désormais de méthode de travail : « L'organisateur
graphique permet de mieux organiser les notes de cours (E-33) ». L'appropriation
des stratégies par les enseignants semble avoir permis une réflexion quant au
contenu et à la façon de le faire apprendre : « Dans ma nouvelle façon
d'enseigner, la théorie a pris moins de place. On a travaillé plus en atelier (E-55)
» ; « Avec l'ER on a même revu certains objectifs du programme pour rendre plus
évident le lien entre les notions et les exercices demandés (E-57) ». Ainsi, leur
participation aux formations aura contribué à transformer les pratiques
professionnelles des enseignants. Toutefois, la différence entre les enseignants
participants au projet et ceux qui n'ont pas participé pose problème au niveau de
l'enseignement. À ce sujet, un des participants énonce la problématique relevée :
«Quand les enseignants se mettent à enseigner des stratégies différentes, ça
mélange les élèves (E-7) ». Ils soulignent d'ailleurs l'importance de s'impliquer à
fond dans la démarche proposée pour plus de résultats : « Beaucoup travaillent les
stratégies quand les ER sont présents mais ne réinvestissent pas par la suite (E-
10) ». Cette conduite est interprétée comme de la résistance au changement. En
plus d'être un frein pour la personne elle-même, elle a un impact sur ses élèves et
sur l'efficacité des efforts déployés par ses collègues. Dans cette perspective, il
convient de cultiver chez les enseignants leur capacité à collaborer avec leurs
collègues.

[Link] Collaborer avec ses collègues

Le projet des CAI visait à établir des zones de rencontres pour la

transformation des pratiques. Les enseignants semblent l'avoir bien compris: « Le
projet est un prétexte pour travailler tout le monde ensemble, toutes les matières
mais aussi d'année en année (E-41) » ; « Pour aider les élèves en difficulté, il faut
avoir une collaboration multidisciplinaire. S'impliquer tous les profs pour
travailler dans un but commun (E-19) » ; « Il faut être prêt à travailler en équipe
(E-43) ». À cet égard, des préoccupations sont mentionnées quant à la
collaboration à mettre en place avec le service d'enseignement-ressource : « Il

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faut un certain niveau de concertation entre ER et prof ; une certaine ouverture

d'esprit (...) Il faut que les ER puissent te faire des critiques sans que tu prennes
ça personnel (E-54) ». Ce type de collaboration représente toute une
transformation pour les enseignants habitués à travailler en vase clos. À ce sujet,
les enseignants souhaitent que cette collaboration donne lieu à une réflexion
commune et à un partage au sein de l'équipe-école, notamment en ce qui a trait
aux élèves en difficulté : « Cela pourrait être intéressant de discuter de nos
pratiques à l'égard des élèves en difficulté (E-14) ». Cette collaboration pourrait
conduire à mieux intervenir auprès des apprenants : « On pourrait aussi partager
notre planification de l'année de manière à donner du sens aux notions vues dans
les différents cours (E-14) » ; « Il va falloir en arriver à ça, ne serait-ce que pour
arrimer nos pratiques entre enseignants de mêmes matières mais aussi par niveau
(E-13) ». Les enseignants perçoivent que des efforts restent encore à faire et
anticipent les retombées positives de cette collaboration.

4.4.4 Vivre des réussites : un moteur pour la transformation des pratiques

professionnelles

Les retombées perçues par les enseignants lors de leur participation aux
CAI semblent avoir eu des effets à différents niveaux de leur réalité
professionnelle. En respectant la grille d'analyse de départ (Annexe F), nous les
avons regroupés selon quatre sous-catégories émergeant des groupes de réflexion
soit les résultats scolaires, le climat de la classe, les approches pédagogiques et
didactiques et les besoins de formation énoncés par les enseignants. Chaque sous-
catégorie est explicitée dans la partie qui suit.

[Link] Effets perçus sur les résultats scolaires des élèves

Lorsque les enseignants ont demandé de l'aide pour pouvoir mieux

intervenir auprès de leurs élèves en difficulté, ils faisaient face à un taux d'échec
plutôt important. Ainsi, leur demande avait pour but d'améliorer la réussite
scolaire de ces élèves. Pourtant, les énoncés recueillis portant directement sur la
réussite aux examens sont peu nombreux. En effet, les enseignants, à la suite de

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leur implication dans le projet des CAI, semblent avoir changé leurs priorités. Ils
apparaissent davantage intéressés par le climat qui s'est instauré en classe, par les
liens qu'ils ont tissés avec leurs collègues et avec leurs élèves ou encore par la
réflexion qu'ils ont dû faire tant par rapport à leurs pratiques professionnelles que
par rapport au rendement académique de leurs élèves. D'ailleurs, l'unique énoncé
qui souligne clairement que les résultats se sont améliorés est directement en lien
avec l'approche utilisée pour y parvenir : « Le travail en atelier a très bien
fonctionné pour ce groupe d'élèves. On l'a vu par les résultats qui ont été
beaucoup meilleurs que ce qu'ils étaient avant. C'était très frappant (E-53) ». Un
autre enseignant relie aussi l'approche à l'amélioration de ses élèves : « La
stratégie du résumé est un moyen intéressant pour travailler le texte narratif en
explicitant davantage comment faire et je trouve que ça a donné de bons résultats
(E-l) », mais il n'est pas clair que l'allusion aux résultats soit nécessairement liée
à la note de passage. On peut cependant comprendre que cette stratégie du résumé
permet d'améliorer la compréhension chez les élèves. À cet égard, un autre
enseignant souligne : « Je voulais aider les élèves en difficulté en lecture pis le
projet a très bien répondu à cette attente (E-37) ». De façon plus générale, les
enseignants concluent : « Le projet donne des résultats, c'est indéniable (E-38) » ;
« Le travail en CAI a favorisé la réussite de mes élèves (E-56) ». L'objectif de
départ de cette recherche-action consistait à proposer aux enseignants un dispositif
favorable à la transformation de leurs pratiques dans le but de mieux intervenir
auprès des élèves intégrés dans les classes régulières au secondaire. Nos
participants considèrent que cette mission a été adéquatement accomplie.
Toutefois, l'adoption d'une visée commune par tous les enseignants demeure un
élément à travailler. Leur capacité à percevoir certaines actions contreproductives
au sein de l'équipe-école leur permettra peut-être de poursuivre leur
questionnement : « Cela arrivait souvent que l'on voit une inadéquation entre
l'évaluation et l'enseignement (E-4) ». Cet extrait témoigne, non seulement de
l'impact important que peuvent avoir les enseignants sur le rendement scolaire des
élèves, mais aussi sur le climat qui s'installe au sein de l'équipe-école et du
groupe-classe lorsque de telles problématiques sont présentes.

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[Link] Le climat

Comme nous l'avons souligné à plusieurs occasions au cours de ces

analyses, les enseignants de cette école avaient tendance à travailler de façon
plutôt individualiste. Le projet des CAI leur a proposé différentes occasions de
rencontres et d'échanges. La multiplicité des opportunités semble avoir créé le
besoin de concertation mais aussi de collégialité entre les enseignants : « Le projet
a amené un climat centré sur la pédagogie pis un climat où les gens se sentaient
bien, où c'était dynamique et l'fun à travailler (E-29) » ; « Le travail en projet
amène aussi beaucoup d'entraide, de travail d'équipe entre les enseignants (E-9) ».
Un enseignant souligne d'ailleurs : « J'ai vu des profs changer (E-28) ».

Le but ultime de cette transformation était de développer des pratiques

favorables à la réussite des élèves en difficulté. À cet égard, il semble que les
enseignants aient aussi perçu des effets positifs sur les élèves : «Le fait de
travailler en projet amène une unité dans le groupe (E-6) » ; « C'était très bon pour
la motivation et pour la participation (E-42) ; « C'était surtout bon pour les
garçons, ils aiment quand c'est interactif (E-43) ». Le fait de promouvoir
l'autonomie, et d'offrir un soutien constant permet aux élèves de se sentir en
confiance et davantage en contrôle de leurs apprentissages. À ce sujet, un
enseignant rapporte : « Mes élèves sont devenus fiers et heureux (E-56) ». Ainsi,
parce qu'ils travaillaient en projet, les enseignants ont eu tendance à laisser
davantage de place aux élèves, à les écouter et à s'adapter à leurs besoins. Cette
ouverture leur a permis de créer des projets à la mesure de leurs objectifs, comme
en témoigne cet enseignant : « Ce projet est malléable, il peut s'adapter à ce que
l'on veut (E-39) ».

Le projet est une structure ouverte qui permet l'intégration des matières
mais aussi des types de pédagogie. Le travail en CAI supposait, pour les
enseignants, de recourir à des stratégies liées à l'écrit pour améliorer la
compréhension des élèves dans toutes les matières. La prochaine section traitera

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des retombées perçues par les enseignants quant aux approches pédagogiques et
didactiques initiées durant le projet.

[Link] Les approches pédagogiques et didactiques

Parmi un vaste choix de stratégies liées à l'écrit, les enseignants ont

exploré principalement le surlignement, l'annotation et l'organisation graphique.
Cependant, l'objectif était moins centré sur les stratégies elles-mêmes que sur une
logique précise d'utilisation. Cela demandait donc aux enseignants d'être à l'aise
avec ces stratégies, mais aussi de s'approprier cette façon de travailler et
d'organiser le travail en classe pour favoriser l'apprentissage chez les élèves :
« C'est une méthodologie de travail puis l'élève se sentait confortable là-dedans,
particulièrement l'élève en difficulté (E-25) ». Cette méthode de travail avait pour
but de rendre explicites les liens entre les notions vues en classe pour chacune des
disciplines scolaires et si possible entre les disciplines. Cela semble avoir pu se
réaliser : « Ce que j'ai plus développé c'est la signifiance, que la tâche fasse du
sens (E-24) ; « Les stratégies de lecture servaient à préciser la pensée, à faire les
liens par eux-mêmes entre les différents concepts et j'ai beaucoup moins
d'explications à donner par après (E-33) » ; « Ce qu'ils m'ont donné avec ça, ils
n'auraient pas pu me le donner autrement (E-35) ».

De façon générale, les enseignants ont perçu les stratégies liées à l'écrit
comme des leviers à l'apprentissage : « Les stratégies aidaient la lecture mais de
façon plus générale les apprentissages (E-55) ». Selon les enseignants, le fait de
les reproduire d'une discipline à l'autre semble avoir permis aux élèves de prendre
conscience du rôle qu'elles peuvent jouer dans leur apprentissage : « Quand on
fait les stratégies dans toutes les matières, les élèves voient plus la signifiance (E-
7)» ; « Les différentes stratégies aident les élèves à court et long terme (E-5) ». De
plus, le niveau d'application des stratégies par les élèves a amené les enseignants
à mieux percevoir leurs difficultés : « Ça m'a permis de voir c'était quoi les
difficultés des élèves en lecture (E-32) ». L'utilité d'avoir recours à différentes

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approches pédagogiques et didactiques devenait alors plus évidente : « Ça m'a

permis de différencier un peu (E-31) ».

Le fait de devoir ajuster les activités d'enseignement-apprentissage en

fonction des difficultés éprouvées par les élèves demande aux enseignants de se
remettre en question par rapport à leur pratique. Les énoncés suivants le montrent
bien : « Je ne me suis jamais autant questionné comme prof pendant le projet et
depuis ce temps-là aussi (E-15) » ; « Ça permet de mieux comprendre ce que l'on
demande comme tâche aux élèves, ça développe l'empathie (E-21) » ; « Depuis
ce temps-là, j'essaie de continuer, de réinvestir ce que j'ai appris et de rester dans
cette ligne de pensée (E-48) ».

Cet apprentissage, ils l'ont réalisé lors des moments de formation et lors
du soutien apporté en classe par les enseignants-ressources. Ainsi, il appert que les
éléments portés à leur connaissance semblent avoir favorisé la transformation de
leurs pratiques professionnelles.

[Link]. La formation

Tel que mentionné précédemment, les moments de formation avaient pour

but de rendre accessibles aux enseignants les différentes stratégies liées à l'écrit et
quelques notions sur les processus d'apprentissage. Cependant, elles visaient aussi
à créer un lieu d'échange et de partage pour les participants. Or, il appert que les
enseignants aient bien perçu ces deux visées. D'une part, il semble que les
formations théoriques aient répondu aux besoins énoncés : « Les formations
théoriques étaient assez complètes. J'ai l'impression d'être allé chercher ce dont
j'avais besoin (E-18) » ; « Lors des formations, il y avait beaucoup d'informations
qui étaient données et qui étaient bénéfiques pour les participants (E-45) ».
D'autre part, elles ont réussi à créer un lieu de discussion : « Les formations ont
favorisé les échanges entre les enseignants (E-10) » ; « Le fait de pouvoir
échanger, c'est ce qui a été très formateur pour moi. La pratique et le retour sur la
pratique, tu ne peux venir à bout de ce que ça apporte (E-19) ».

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Le fait d'avoir accès à de tels moments était nouveau pour les enseignants.
Ils ont rarement l'occasion d'assister à des rencontres de type pédagogique qui
laissent la place à leurs préoccupations réelles et qui leur demandent de
s'impliquer intellectuellement mais aussi affectivement et socialement.
L'appréciation positive des formations et de leur participation au projet des CAI
semble être due à ce contexte particulier : « Je suis super contente d'avoir participé
à ce projet-là. Au début, je n'étais pas nécessairement formée à tout ça. Ça m'a
appris beaucoup de choses, ma mentalité a changé (E-47) »; « J'ai vraiment
apprécié faire partie de ce projet-là et je n'ai aucun regret (E-20) » ; « Je ne
regrette rien parce que ça m'a changé (E-50) » ; « Je suis allé chercher une autre
expérience et je pense que j'ai grandi là-dedans (E-23) ». « Toutes les discussions
que j'ai eues avec la chercheure ou autres prof ou ER valent de l'or (E-26) ». Cette
expérience semble avoir créé un certain enthousiasme chez les enseignants. Ainsi,
bien que le projet soit terminé, certains souhaitent continuer à travailler en ce
sens : « J'aimerais amener ce que j'ai vécu ici dans ma prochaine école. J'aimerais
être un multiplicateur (E-l) ». Les souhaits exprimés vont aussi dans le sens de
favoriser la pérennité de ce dispositif au sein de l'école : « La façon de travailler
que l'on avait mise en place pour aider les jeunes en lecture, j'ai trouvé que ça
donnait des résultats excellents. Donc, j'aimerais ça pouvoir refaire la même chose
(E-2) ». Et, finalement, on exprime aussi l'importance de communiquer les
résultats obtenus dans le but de sensibiliser les enseignants rébarbatifs aux effets
positifs sur leurs élèves et sur leurs pratiques professionnelles : « Je sais qu'on ne
peut pas obliger quelqu'un qui ne veut pas, ça on l'a vu. Maintenant c'est
intéressant de montrer quel impact le projet peut avoir et la nécessité de former les
enseignants (E-3) ». À cet égard, il semble que la formation ait un rôle important à
jouer.

4.5 Synthèse des résultats obtenus à la suite des entrevues seml-dirigées

Le projet des cercles d'apprentissage et d'inclusion (CAI) avait pour

objectif de mettre à la disposition des enseignants un dispositif complexe leur
permettant de travailler à la transformation de leurs pratiques professionnelles

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notamment en regard des élèves en difficulté intégrés en classe régulière. Par le

biais des CAI, nous avons offert aux enseignants des moments de formation fixés
lors de journées pédagogiques, du soutien didactique pour planifier les activités
d'enseignement-apprentissage et de l'accompagnement en classe destiné autant à
eux qu'à leurs élèves. L'enseignante-chercheure provenant du milieu était, de
plus, accessible en tout temps pour répondre à des questions ou pour discuter de
manière informelle avec les enseignants. Les moyens offerts dans le cadre de ce
projet s'ancraient dans une philosophie particulière soit celle de l'école
«inclusive». Dans cette perspective, l'objectif était de faire vivre aux enseignants
des situations d'apprentissage qui suscitaient l'ouverture aux autres, le partage, la
discussion, la confrontation des idées, la mise en commun des pratiques. À travers
ces situations, nous espérions que les enseignants identifieraient certains aspects
qui faciliteraient la transformation de leurs pratiques professionnelles. En réalité,
l'objectif de cette recherche exploratoire était de connaître les effets perçus par les
enseignants au sujet de leur participation aux CAI. Pour mieux analyser les
réponses fournies par les participants, une grille d'analyse a été élaborée pour les
deux outils utilisés. Cette grille nous a permis de catégoriser les réponses obtenues
sous quatre angles spécifiques à savoir les conditions favorables à la
transformation des pratiques identifiées par les enseignants, les ressources
mobilisées pour y parvenir, les rôles qu'ils ont dû jouer au sein de leur équipe-
école mais aussi auprès de leurs élèves, et finalement, les retombées perçues sur
leur réalité professionnelle. Ces angles ont aussi été identifiés comme représentant
des éléments facilitateurs ou des obstacles à la transformation des pratiques. De
même, nous avons identifié les souhaits formulés par les enseignants pour chacun
des angles mentionnés ci-haut.

Les résultats obtenus montrent qu'en général, les enseignants ont modifié
de façon importante leur pratique professionnelle à l'égard des élèves en difficulté
à la suite de leur participation aux CAI. Cependant, le désengagement de certains
enseignants durant le projet nous amène à questionner les pratiques mises de
l'avant afin de proposer des alternatives à ce qui a été fait dans cette recherche-
action.

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Plus précisément, par rapport aux conditions favorables à la transformation

des pratiques, les enseignants mentionnent que les attitudes d'ouverture aux
autres, de questionnement et de doute favorisent le changement. De même, le fait
d'avoir une visée commune aurait permis la collaboration, les discussions de type
pédagogique et aurait suscité un intérêt pour l'arrimage des pratiques d'une
discipline scolaire à l'autre. La réussite des élèves est devenue une condition
centrale de la transformation de leurs pratiques. L'enseignement centré sur le
contenu s'est déplacé vers un enseignement davantage centré sur les élèves. Ainsi,
les enseignants ont rapporté devoir dorénavant prendre en considération les
besoins de ces derniers. Pour ce faire, ils affirment que des formations théoriques
sont nécessaires mais aussi des formations qui ont pour objet de les soutenir dans
leur appropriation de ce contenu théorique. Ainsi, ils veulent de l'aide pour
appliquer les stratégies d'apprentissage en classe, pour les intégrer dans leurs
activités d'enseignement-apprentissage et pour construire des outils d'évaluation.
Ce soutien serait une condition importante dans leur transformation parce qu'il
permettrait de vivre moins d'insécurité, de se sentir appuyés et jouerait le rôle de
modèle pour les enseignants. Finalement, le leadership de la direction
d'établissement serait line condition importante à la pérennité du projet et des
transformations souhaitées. Les enseignants désignent leurs supérieurs comme
étant ceux qui doivent porter le projet, le valoriser et faire en sorte que la majorité
y participe.

Quant aux ressources mobilisées pour favoriser la transformation de leurs

pratiques professionnelles, l'enseignant-ressource (ER) semble avoir été la
ressource humaine la plus utilisée dans ce projet. Tel que mentionné ci-haut, l'ER
a permis de mettre en place les conditions de soutien aux enseignants que ce soit
dans leur planification didactique, dans la conduite d'activités en classe ou encore
directement comme soutien à l'élève. Cette ressource semble d'ailleurs avoir eu
un impact significatif sur le climat de la classe que les enseignants décrivent
comme plus participatif, collaboratif et favorable au développement de
l'autonomie de leurs élèves. Cependant, la compétence des enseignants qui jouent
le rôle d'ER en matière de pédagogies nouvelles, de connaissances didactiques, de

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 183

capacités à identifier les lacunes des élèves et à proposer des pistes de solutions
ferait partie des conditions d'utilisation de la ressource.

Le recours aux orthopédagogues a été une autre condition favorable à la

transformation des pratiques professionnelles des enseignants. En effet, leur
connaissance des troubles spécifiques du langage et leur capacité à proposer des
adaptations réalisables en salle de classe auraient permis aux enseignants de
modifier leurs approches et les travaux demandés aux élèves qui présentaient des
problèmes de dyslexie, dysorthographie et parfois même de dysphasie.

La conduite de projet en classe nécessite souvent une organisation

complexe. La présence de plusieurs élèves en difficulté d'apprentissage demande
une mobilisation accrue de la part de l'enseignant. Ainsi, le réseau de pairs-
aidants mis sur pied la première année du projet semble avoir été fort apprécié des
enseignants parce que cette ressource leur a permis de répondre davantage aux
questions des élèves durant les activités en classe. Plusieurs ont d'ailleurs émis le
souhait que cette ressource soit reconduite éventuellement.

Enfin, la dernière ressource identifiée par les enseignants comme étant

favorable à la transformation de leurs pratiques professionnelles sont les autres
enseignants. En effet, il semble qu'à travers les formations, les enseignants aient
appris à apprécier les échanges qu'ils ont eus avec leurs collègues. Ils se sont
rendus compte à quel point une collaboration étroite entre eux pourrait avoir des
répercussions positives sur la réussite de leurs élèves. Bien entendu, recourir aux
collègues suppose une certaine capacité de retrait par rapport à ses propres
certitudes, une capacité d'écoute et de questionnement. Cela peut possiblement
expliquer pourquoi plusieurs autres enseignants n'ont pas eu envie de s'investir
avec leurs collègues.

En ce qui a trait, aux nouveaux rôles adoptés par les enseignants pour
soutenir la transformation de leurs pratiques professionnelles, la planification de
la tâche et la mobilisation nécessaire pour la réaliser semblent faire partie des

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découvertes des enseignants. En effet, en s'intéressant davantage aux besoins de

leurs élèves, en prenant en compte leurs difficultés et en travaillant à construire
des situations d'apprentissage complexes qui favorisent l'acquisition de
connaissances et le développement de certaines compétences, l'enseignant devient
actif pour favoriser l'apprentissage chez ses élèves. Le rôle de l'enseignant
traditionnel se trouve modifié du fait que ce dernier doit s'impliquer
cognitivement, socialement et affectivement pour faire apprendre. Les enseignants
soulignent à ce sujet que les attitudes déjà mentionnées comme l'ouverture, la
remise en question, l'écoute leur ont permis de mieux comprendre comment faire
pour aider leurs élèves. L'intention pédagogique devient alors une composante
essentielle de la planification et suscite inévitablement la mobilisation si on veut
qu'elle soit atteinte. La planification permet, de surcroît, d'intégrer des stratégies
utiles aux apprentissages et ainsi, de soutenir les élèves dans la réalisation de la
tâche et de les accompagner vers la réussite scolaire. Le fait de collaborer
faciliterait selon les enseignants le maintien de leur rôle de guide,
d'accompagnateur. Le soutien apporté par les collègues agirait à titre de
renforçateur des nouvelles pratiques mises en place. À l'inverse, le
désengagement des collègues aurait un effet démobilisateur chez les enseignants
qui cherchent à mettre en place des pratiques favorables à la réussite des élèves en
difficulté.

Finalement, les retombées perçues par les enseignants nous permettent de

rendre compte des effets de la participation aux CAI sur la transformation de leurs
pratiques professionnelles. Les réussites vécues à différents niveaux semblent être
garantes de l'adoption de nouvelles pratiques par les enseignants. Le travail en
projet aurait servi de contexte intégrateur aux stratégies liées à l'écrit et à
l'apprentissage en général, mais aussi de lieu privilégié pour travailler la
collaboration, la participation et développer l'autonomie des élèves. Le travail en
projet a permis de créer différents cercles d'inclusion à l'intérieur desquels les
enseignants, enseignants-ressources, pairs-aidants et élèves ont travaillé à tisser
des liens et à développer des stratégies pour que l'apprentissage se réalise. C'est la
multiplicité des interactions qui semble avoir permis que les divers acteurs

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 puissent évoluer de manière positive au sein de ce dispositif. Ainsi, les
enseignants soulignent le climat de travail amélioré, la centration accrue des
élèves sur la tâche à réaliser, l'apport positif des interactions entre enseignants,
enseignants et élèves et aussi entre les élèves. La malléabilité du projet apparaît
être une force pour les enseignants qui soulignent avoir pu l'adapter à leurs
objectifs. De même, le côté dynamique de ce type de pédagogie aurait eu des
effets positifs sur la motivation des élèves notamment chez les garçons. Plusieurs
enseignants affirment avoir changé dans leur façon de percevoir les élèves en
difficulté et dans leur façon d'appréhender le travail de l'enseignant. Certains
soulignent d'ailleurs qu'ils souhaitent continuer à travailler en ce sens et ce, peu
importe s'ils devaient changer d'école. L'un d'eux a souligné qu'il désirait
devenir un agent multiplicateur du projet des Cercles d'apprentissage et
d'inclusion.

Parallèlement, les enseignants qui ont refusé de se former continuent de

travailler de manière plutôt traditionnelle. Le manque d'unité dans l'utilisation des
méthodes et des stratégies utilisées dans un même niveau scolaire nuit aux élèves
qui doivent s'adapter à des consignes qui peuvent leur paraître contradictoires. À
cet égard, les enseignants impliqués dans le projet des CAI souhaitent fortement
qu'une collaboration pourra se créer avec leurs collègues qui résistent à cette
transformation des pratiques.

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CINQUIÈME CHAPITRE : DISCUSSION

Plusieurs auteurs montrent que les multiples réformes qui ont eu lieu en
éducation ont toujours nécessité des changements de paradigmes (Ainscow et
Miles, 2008; Gaudreau et al., 2008; MacKay, 2006, Rose, 2002). Comme le
souligne Thomazet (2008), le renouveau pédagogique installé depuis maintenant
près de dix ans au secondaire propose une approche centrée sur l'apprenant. Selon
ce dernier, cette nouvelle conception suppose l'émergence d'une école ordinaire,
invitée à pratiquer une pédagogie différenciée et à l'appliquer à l'ensemble des
élèves. Selon Ainscow et Miles (2008) cette vision remet nécessairement en cause
le rôle que doivent jouer les enseignants au sein de la classe ordinaire. Pour
Govinda (2009), agir selon les principes de l'éducation inclusive suppose que les
enseignants doivent délaisser des pratiques d'enseignement souvent rigides pour
adopter des stratégies d'enseignement-apprentissage plus dynamiques et plus
actives dans le but de répondre aux besoins diversifiés de leurs élèves. Si plusieurs
recherches ont porté sur les pratiques efficaces auprès des élèves en difficulté ou
sur des projets novateurs qui favorisent la persévérance et l'engagement scolaire,
peu d'entre elles décrivent l'accompagnement nécessaire à la mise en place des
différents moyens qui sont à la portée des enseignants pour appréhender la
diversité qui s'offre à eux en salle de classe.

C'est pourquoi, à la lumière des résultats d'analyse rapportés au chapitre

précédent, nous dégagerons les principaux constats qui émergent de
l'accompagnement offert au sein des CAI afin de favoriser la transformation des
pratiques professionnelles des enseignants. De nos observations, découleront
certaines recommandations à formuler à l'intention tant du milieu de la pratique,
que de celui de la formation et de la recherche. Plus spécifiquement, seront
dégagés les conditions favorables à la transformation des pratiques
professionnelles, les ressources nécessaires pour y arriver, les rôles que doivent
jouer les enseignants dans leur transformation de pratiques et les retombées

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perçues sur leur pratique professionnelle. Pour chacun de ces objectifs, nous
avons identifié les principaux obstacles et facilitateurs rapportés par les
enseignants.

Enfin, de l'ensemble de cette discussion seront tirées quelques réflexions

issues du travail réalisé sur le terrain au cours de l'instauration du dispositif des
CAI. Ces réflexions nous permettront de dégager quelques jalons nécessaires à la
mise en place d'une structure cohérente autour de l'éducation inclusive amenant,
entre autres, la transformation de l'organisation scolaire pour faciliter la mise en
place de ressources et de pratiques novatrices. En ce sens, seront formulées
certaines recommandations à l'intention des décideurs et des intervenants du
milieu de l'éducation.

5.1 Les conditions mises en place pour favoriser la transformation des

pratiques professionnelles des enseignants

Le premier objectif de recherche visait donc à connaître quelles sont les

conditions identifiées par les enseignants comme favorables à la transformation de
leurs pratiques professionnelles. Comme nous l'avons déjà expliqué, notre projet
doctoral s'inscrivait dans une recherche-action plus vaste, le but de la recherche
était d'améliorer une situation vécue comme problématique par les enseignants.
Afin que les propositions puissent répondre aux attentes des personnes
concernées, il convenait de consulter les écrits sur le sujet, d'en dégager des
constats et de les porter à l'attention des enseignants participants. Tel que
mentionné précédemment, Desmarais, Boyer et Dupont (2005) suggèrent que la
recherche-action se matérialise grâce aux apports respectifs de la recherche et de
l'action qui se croisent et se complètent à travers le projet dans le but de
transformer l'objet. C'est dans cette perspective que nous avons créé des moments
de formation continue pour les enseignants.

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 188

5.1.1 La formation continue en grand groupe

Faut-il le rappeler, la formation continue est un élément identifié par

plusieurs auteurs comme favorable à la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants (Bresler, 2004 ; MacKay, 2006 ; Rousseau,
2009a ; Vienneau, 2002). De nombreux écrits mentionnent aussi les effets positifs
engendrés par la collaboration autour d'un projet commun. En l'occurrence, les
échanges sur les habitudes de travail développeraient les compétences à gérer le
quotidien et à susciter de nouvelles pratiques possibles (Cartier et al., 2009 ;
Gaudreau et al., 2008 ; Gomez, 2004 ; Presseau et Martineau, 2002). Dans cette
perspective, le cadre de la formation doit tenir compte de deux grands objectifs,
soit de répondre aux besoins individuels des enseignants et de susciter une mise
en commun qui permette de faire converger les forces vives vers un même but.
Selon Ainscow et Miles (2008), une formation qui échapperait à cette visée
pourrait conduire à renforcer les pratiques existantes au détriment de nouvelles
façons de faire. Aussi, nos résultats montrent que cet écueil a su être évité par les
enseignants qui se sont engagés dans le projet. Les besoins spécifiques auxquels
les enseignants voulaient répondre semblent avoir été comblés : « Le service que
vous offrez me convient tout à fait ». Les enseignants voulaient connaître de
nouvelles pratiques, de nouvelles stratégies afin de mieux intervenir auprès de
leurs élèves en difficulté. Toutefois, comme le souligne Wang (1994)38, il ne
s'agit pas uniquement de savoir ce qu'il faut faire, il faut aussi savoir comment le
faire. Dans cet esprit, nous avons choisi d'instaurer des zones de discussion sur la
mise à l'essai concrète des pratiques et des stratégies étudiées lors des formations.
À cet égard, les enseignants rapportent qu'ils ont réalisé l'importance de certains
gestes pédagogiques nécessaires à la conduite des activités d'enseignement-
apprentissage réalisés en classe. Us soulignent notamment l'importance de
planifier leurs activités, de bien identifier le continuum des apprentissages visés et
des compétences à développer, de prévoir les problèmes qui risquent d'être vécus
par leurs élèves et de planifier des adaptations possibles39. En ce sens, nous

38 Précédemment cité à la page 25 de ce document

39 Voir les résultats rapportés à la suite du tableau 8 p. 92

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 189

pourrions dire que la participation aux CAI a permis aux enseignants d'accéder à
un niveau d'adaptation qui soit plus spécifique aux besoins de leurs élèves, parce
qu'ils ont pu échanger avec leurs collègues et se décentrer par rapport à leur
propre vécu : « Le travail d'équipe a permis la complicité entre les enseignants; on
échange sur nos stratégies, sur nos intentions »; «Voir d'autres façons de faire, ça
décloisonne l'enseignement ». Ce constat corrobore ce que Portelance et Durant
(2006) mentionnent lorsqu'elles évoquent la nécessité de déconstruire les savoirs
individuels pour permettre la reconstruction de savoirs issus de la négociation
collective.

De plus, la mise en place de formations axées sur les besoins des

enseignants, nous a permis de constater que le travail en communauté constitue un
excellent moyen de produire du savoir sur ses agirs professionnels (Prud'homme
et al., 2005 ; Roth, 2008 ). Ce savoir semble avoir permis aux enseignants de créer
des alliances, de se fixer des buts communs et en cela, de se considérer davantage
comme des acteurs ayant un rôle à jouer dans la réussite de leurs élèves (Maroy et
Cattonar, 2002). Nos résultats témoignent de la fierté des participants à appliquer
tous ensemble les stratégies qu'ils se sont nouvellement appropriées. Plus encore,
ils sont fiers des résultats qu'ils obtiennent chez leurs élèves et aimeraient que
d'autres fassent comme eux : « que tout le monde embarque ». À cet égard, nous
sommes d'avis, à l'instar de Le Boterf (2004), que le passage des croyances
générales vers les performances de l'expert, les expériences de l'essai et de
l'erreur, le processus d'adoption de nouvelles pratiques, le changement d'attitude
quant à l'exercice de leur métier sont au nombre des sources d'appréhension qui
suscitent la résistance chez plusieurs enseignants. Ainsi, les énoncés répertoriés
traduisent bien le souhait des participants qu'une ouverture se crée chez
l'ensemble des enseignants de l'école, qu'une collaboration accrue se mette en
place. S'ils souhaitent ce rapprochement, c'est avant tout parce qu'ils croient
désormais que la cohésion au sein d'une équipe-école peut favoriser la réussite
des élèves40 : « Les plus faibles, ont augmenté leur rendement ». Ce constat
corrobore les propos de Van Tassel-Baska, Xuemei Feng, Brown, Bracken,

44 Voir section 4.2 du chapitre sur les résultats

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 190

Stambaugh, Me Gown, Wordjey, Ouek et Bai (2008) selon lesquels les

enseignants sont davantage disposés à modifier leur enseignement s'ils
remarquent un changement dans les apprentissages et les résultats de leurs élèves.
C'est pourquoi, à l'instar de Crahay (2002), nous soutenons que l'expérimentation
constitue une condition nécessaire à la transformation des pratiques. Selon ce
dernier, une étape importante est franchie lorsque l'homme de terrain se décide à
essayer (Ibid., p.132).

Toutefois, comme Milesi et Gamoran (2006), nous croyons que la

formation doit offrir un soutien et un accompagnement continus aux enseignants
pour que les pratiques novatrices se maintiennent dans le temps. À cet égard, les
énoncés rapportés par les participants témoignent abondamment de leur degré
élevé d'appréciation quant à l'aide reçue41. De prime abord, il s'est agi pour les
enseignants de s'investir dans une formation commune. Ensuite, afin d'assurer le
transfert de leurs apprentissages, ils ont dû les réinvestir dans des situations
concrètes en salle de classe. Ce passage de la formation en grand groupe à la
formation individualisée apparaît dans nos résultats comme une condition
nécessaire à la transformation de leurs pratiques professionnelles. L'un des
enseignants le verbalise d'ailleurs très bien : « Les formations théoriques que nous
avons reçues sont assez complètes. [...] Ce qu'il nous faut maintenant, c'est
davantage de soutien pour pouvoir le réinvestir en salle de classe ». Le soutien
individualisé offert par les ER visait à répondre à ce besoin. Il en sera question au
point suivant.

5.1.2 Le soutien individualisé

Comme le rapportent plusieurs auteurs (Gaudreau et al., 2008; MacKay,

2006; Nootens, 2010), les adaptations réalisées sont souvent très générales et peu
ajustées aux besoins des élèves. Afin de favoriser le transfert des apprentissages
réalisés en formation continue par les enseignants, nous leur avons proposé un

41 Voir section 4.4.2 du chapitre sur les résultats

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 191

deuxième type d'accompagnement soit le soutien individualisé. Les recherches

sur lesquelles nous nous sommes basée suggèrent que la capacité de l'enseignant à
susciter le questionnement couplé avec l'enseignement stratégique s'avère une
pratique d'enseignement efficace parce qu'elle permettrait aux élèves de se sentir
plus en contrôle face à la tâche à réaliser (Cartier, 2006; Hébert, 2007; Santa,
2006; Tardif, 1992; Viau, 1995). D'autres auteurs sont d'avis que la pédagogie de
l'inclusion ne peut devenir réalité que par des stratégies et des pratiques
pédagogiques qui permettent l'individualisation du processus d'enseignement
(Jellab, 2005; Vienneau, 2002). À cet égard, il convient d'accorder une place de
choix à l'apprentissage actif, coopératif, appuyé sur l'apprentissage en projet ou
sur l'expérimentation. Inspirée de ces recommandations, nous avons voulu offrir
aux enseignants la possibilité de recevoir de l'aide individualisée pour planifier
leurs séquences d'enseignement-apprentissage, pour construire du matériel
pédagogique utile aux apprentissages des élèves en difficulté et pour les assister
dans la modélisation de la compétence à développer. Les enseignants rapportent
avoir beaucoup apprécié ce soutien direct en salle de classe et disent avoir mieux
compris la pertinence des adaptations suggérées par les ER : « sans leur soutien,
j'aurais peut-être abandonné ». Ce type de soutien en situation permet des
échanges précis entre l'enseignant et l'ER. Ainsi, l'ouverture à collaborer, la
confiance mutuelle et la capacité à communiquer ses besoins sont identifiées par
les enseignants comme des attitudes à développer pour favoriser le soutien
optimal en salle de classe42. Elles correspondent d'ailleurs à celles relevées par
Naoum (2007) dans la mise en place de conditions favorables aux pratiques
collaboratives au sein d'une équipe de professionnels. Toutefois, comme le
souligne cette auteure, l'utilisation de la ressource individualisée semble
tributaire d'un travail préalable qui doit être réalisé en formation de groupe. Or,
certains enseignants qui se sont retirés des formations en grand groupe ont
continué de faire appel au service des ER. Ces demandes de service sont
rapportées par les ER comme peu liées au mandat qui leur a été donné en rapport
avec le travail en projet et l'intégration de stratégies utiles à l'apprentissage. Ce
manque de cohérence paraît affecter la motivation des ER quant au soutien qu'ils

42 Voir section 4.4.2 du chapitre sur les résultats

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 192

doivent apporter à des enseignants qui ont choisi de ne pas se former43. À la suite
des propos rapportés par les participants et en accord avec certains auteurs (Felner
et al., 2007), nous sommes d'avis que l'affirmation d'un leadership assumé envers
la démarche entamée par une partie de l'équipe-école et les résultats positifs qui
s'en dégageaient auraient pu contribuer à orienter les enseignants résistants vers
une utilisation appropriée du soutien offert44.

Il est d'ailleurs important de soulever le nombre élevé de périodes

consacrées au soutien aux enseignants par les ER dans cette école. Il s'avère
essentiel que les enseignants qui recourent à un tel service, le fassent dans une
perspective de complémentarité des connaissances théoriques qui concernent
l'application didactique en salle de classe des pratiques et des stratégies étudiées.
Sans cela, l'expérience vécue au sein de ce projet nous permet d'affirmer que le
soutien en salle de classe serait inefficace, à la fois pour l'enseignant et pour les
élèves.

Nous venons de relever les apports du soutien individualisé aux

enseignants et les difficultés qui peuvent s'y rattacher. La prochaine section
traitera de l'utilisation des ressources humaines disponibles par les enseignants.
Certaines d'elles ont été introduites en fonction du projet et d'autres étaient déjà
existantes dans l'organisation scolaire.

5.2 Les ressources utilisées par les enseignants au cours de leur participation
aux CAI.

Faut-il le rappeler, les enseignants-ressources (ER) ont constitué la

principale ressource mise à la disposition des enseignants. Tel que rapporté dans
le chapitre consacré aux résultats, le soutien offert par les ER semble avoir
sécurisé les enseignants dans les adaptations qu'ils ont apportées à leur
enseignement et a permis d'alléger la tâche de ces derniers en situation de classe.

43 Voir section 4.4.2 du chapitre sur les résultats

44 Voir section [Link] du chapitre sur les résultats

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 193

Toutefois, l'importance de bien connaître les caractéristiques particulières de leurs

élèves (Santa, 2006) semble avoir motivé les enseignants à recourir, aussi, au
service des orthopédagogues. L'analyse des résultats nous permet de dégager trois
types d'utilisation de cette ressource. De prime abord, les orthopédagogues ont été
sollicitées pour informer les enseignants sur les troubles du langage de certains
élèves. Par la suite, les enseignants les ont consultées dans le but d'identifier les
interventions favorables aux apprentissages des élèves en difficulté intégrés dans
leur classe. Enfin, certains enseignants ont demandé aux orthopédagogues d'agir
comme soutien direct en salle de classe.

Pour certains enseignants, le fait de demander de l'aide est un geste

difficile à poser : « cela demande une ouverture d'esprit ». À l'instar de Gravel et
Vienneau (2002) cités précédemment dans notre problématique, les enseignants
soulignent que la compétence des personnes qui accompagnent le changement est
primordiale pour que se réalisent les transformations souhaitées. Le recours aux
orthopédagogues que nous venons d'évoquer en est un exemple. De même, les
enseignants qui ont eu recours aux ER reconnaissent leurs compétences en
matière d'éducation et leur capacité à créer des adaptations applicables en
situation de classe. Ils acceptent volontiers de se laisser guider dans la
planification et la réalisation d'activités d'enseignement-apprentissage.

Dans le cas où les enseignants ne reconnaissent pas le niveau d'expertise

d'une ressource mise à leur disposition, les résultats nous montrent qu'ils ne
l'utilisent pas. Ce serait particulièrement le cas pour les formations et l'aide
proposées par les conseillers pédagogiques dans le cadre des services offerts par la
commission scolaire45 : « J'aimerais que les formations soient données par des
gens compétents, ce qui n'est pas le cas à l'heure actuelle quand on va à la
commission scolaire (E-30) »; « Les formations avec mon CP, ça ne va pas du
tout, du tout ». D'autre part, l'énoncé qui mentionne « les ER sont comme des
mini-CP » reflète la substitution qui semble avoir été faite dans le cadre du projet
des CAI. Les ER ont eu pour fonction de travailler avec les enseignants d'un point

45 Voir section [Link] du chapitre sur les résultats

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 194

de vue didactique comme les CP et sont intervenus en classe pour guider les
enseignants. À cet égard, nous croyons qu'un travail de formation des conseillers
pédagogiques à intervenir davantage en situation leur permettrait de répondre plus
efficacement aux besoins des enseignants. De plus, nous sommes d'avis, à l'instar
de Brodeur, Deaudelin et Bru (2006), que leur participation aux discussions en
grand groupe favoriserait certainement l'émergence d'un dialogue constructif
entre les enseignants et les ressources disponibles dans le milieu.

À cet égard, nous référons à Terrise, Kalubi, Larivée, Lefebvre, Boufrahi

et Richard (2011) qui soulignent que l'efficacité des pratiques enseignantes est
directement liée à la formation reçue. Dans cette perspective, nos résultats
montrent que les enseignants se considèrent désormais eux-mêmes comme des
ressources capables d'aider leurs collègues et de leur prodiguer des conseils.
D'ailleurs, certains mentionnent leur intérêt à devenir des agents multiplicateurs
dans leur milieu et à communiquer la vision à d'autres enseignants46.

Le dispositif des CAI a réellement permis d'inclure une variété de

ressources disponibles au sein de la classe et du groupe de formation continue.
Ainsi, stimulés par les échanges en grand groupe, certains enseignants ont décidé
d'instaurer des projets communs, de s'entraider dans la construction de matériel
didactique, d'arrimer leurs pratiques pédagogiques autour de stratégies identifiées
comme favorables aux élèves en difficulté. Meirieu (1996, p.95) semble aller dans
ce sens en parlant des pratiques pédagogiques différenciées comme d'« une façon
de mettre les élèves au travail et de se mettre au service de ce travail... de créer
des conditions optimales pour qu'eux-mêmes, avec leurs richesses et leurs limites,
progressent le plus efficacement possible ». Cette préoccupation à l'égard des
besoins à combler chez leurs élèves devrait se traduire par l'adoption de nouveaux
rôles chez les enseignants (Landry, 2002).

46 Voir section [Link] du chapitre sur les résultats

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 195

5.3 Les rôles joués par les enseignants dans leur transformation des
pratiques.

Les différentes études recensées (Jellab, 2005; Rousseau et al., 2007;

Santa, 2006) montrent que le rôle des enseignants qui favorisent l'inclusion
scolaire doit se modifier en vue de guider l'apprenant vers le développement de
son potentiel humain (Landry, 2002). Pour reprendre les propos de Perrenoud
(2005), en étant davantage conscients des enjeux de l'éducation inclusive, les
enseignants posent des gestes qui traduisent leur refus d'être « indifférents aux
différences ». La participation des enseignants semble leur avoir permis de
travailler en ce sens. En effet, certains enseignants soulignent qu'ils perçoivent
maintenant l'importance d'aller vers les élèves qui éprouvent des difficultés. Ils
précisent qu'il est désormais de leur ressort de trouver des moyens pour motiver
leurs élèves : « J'ai appris qu'il y a toujours de quoi à faire avec les élèves, même
la clientèle plus en difficulté. Quand on leur fait vivre des réussites, ils
progressent, c'est notre rôle d'aller voir cette clientèle ». Ils disent comprendre que
la planification des apprentissages permet de mieux accompagner les apprenants
dans la réalisation de la tâche. Alors qu'ils étaient davantage axés sur la pédagogie
de type traditionnel, la plupart des enseignants se décrivent dorénavant comme
des guides, des accompagnateurs, des étincelles pour leurs élèves47. Nous
attribuons ce changement de vocabulaire pour décrire leurs pratiques
pédagogiques aux formations auxquelles ils ont participé tout au long du projet.
En effet, le fait d'acquérir des connaissances sur les pratiques pédagogiques
différenciées, sur les stratégies utiles aux apprentissages et les attitudes à mettre
en valeur auprès des élèves a grandement contribué à faire changer leur perception
des élèves en difficulté, et par le fait même à percevoir leur rôle différemment.
Les recherches répertoriées dans notre problématique montrent bien que les
enseignants ne se perçoivent pas à l'origine comme des guides ou des aides à
l'apprentissage (Gaudreau et al., 2008; MacKay, 2006). Toutefois, de nombreux
auteurs s'accordent pour dire que les enseignants qui se donnent les moyens de
parfaire leurs connaissances ont davantage de chance de pouvoir contribuer au

47 Voir section [Link] du chapitre sur les résultats

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 196

développement du potentiel de leurs élèves (Landry, 2002; Lessard et Schmidt,

2003). L'analyse des résultats de notre étude montre effectivement que les
enseignants se perçoivent plus aptes à aider leurs élèves à réaliser les
apprentissages et à développer leurs compétences en fonction de leur réussite
scolaire.

Cela dit, la question de l'évaluation demeure. Bien que les enseignants

considèrent davantage avoir un rôle à jouer dans le soutien des apprentissages de
leurs élèves, il arrive que leurs pratiques évaluatives ne soient pas en continuité
avec la démarche réalisée. Toutefois, cette problématique semble s'atténuer avec
le niveau d'appropriation des enseignants impliqués. En effet, un enseignant en
particulier a réalisé avec ses élèves une situation d'apprentissage et d'évaluation
très complexe48. Les résultats qu'il a obtenus montrent que le soutien aux élèves
peut être pertinent, même en situation d'évaluation, s'il est réalisé en fonction de
critères bien déterminés. À ce sujet, quelques enseignants souhaitent que
l'arrimage des pratiques pédagogiques permette éventuellement des discussions
sur les pratiques évaluatives qui en découlent.

Les pratiques d'évaluation en enseignement du français ont d'ailleurs été

l'objet de discussions. La tendance lourde observée chez ces enseignants à
questionner leurs élèves à la suite de leur lecture en utilisant des questions qui
sollicitent peu de processus de haut niveau cognitif semble avoir irrité plusieurs
enseignants. À la suite de ce projet, certains se sont demandé si les résultats
obtenus par les élèves en français étaient représentatifs de leurs capacités réelles,
compte tenu des observations réalisées dans les différentes disciplines scolaires
par les ER. Selon l'avis des participants, les enseignants de français devraient
davantage s'inspirer des écrits utilisés dans les autres disciplines. Les faits
rapportés par les enseignants impliqués dans le projet concordent avec les lacunes
relevées par les différents auteurs dans notre problématique (Blaser, 2007; Cartier
et Théorêt, 2001;2002; Fisher et Ivey, 2005). La recommandation de ces derniers

48 Voir section [Link] du chapitre sur les résultats (E-35)

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 197

allait dans le sens d'une participation à la formation continue. Or, dans notre
projet, ce sont ces enseignants qui se sont retirés de la formation en grand groupe.
Considérant l'importance que revêt cette matière pour la réussite des élèves, il
nous apparaît essentiel de se questionner sur la résistance, voire le retrait massif,
des enseignants de français du dispositif des CAI. Nos hypothèses vont dans le
même sens que les facteurs de résistance au changement identifiés par Carton
(2011, p.91) à savoir dans un premier temps, le niveau de certitude des
enseignants par rapport à leur discipline (idées reçues, jugements de valeur,
schémas imposés, croyances non vérifiées, pseudo-connaissances et le plus
fréquemment une absence abyssale de savoir). Le deuxième facteur implique le
manque de confiance en soi qui se traduit par une rigidité d'esprit, à la base de la
méfiance envers l'autre. Enfin, le troisième facteur présume d'une certaine
dépendance au confort. Le changement étant par nature inconfortable, il devient
une contre-indication naturelle. Ces trois facteurs regroupés pourraient aussi
former ce que McLesley et Waldron (2002) appellent la culture du milieu. Cette
dernière caractériserait les enseignants qui résistent au changement parce qu'ils
n'adhèrent pas à l'idée qui leur est proposée ou qu'ils s'en font. Nous croyons
qu'il serait nécessaire d'approfondir la résistance au changement des enseignants
de français dans des travaux subséquents.

Néanmoins, il s'avère que les enseignants qui décident de s'engager dans

une telle démarche perçoivent des bénéfices assez rapidement, si l'on se fie aux
résultats obtenus par nos enseignants participants. Ces résultats sont d'ailleurs
détaillés au point suivant.

5.4 Les retombées perçues par les enseignants suite à leur participation aux
CAI

Le quatrième objectif de recherche consistait à savoir si les enseignants

pouvaient identifier des retombées provenant de la transformation de leurs
pratiques professionnelles. Les résultats obtenus suite à la participation aux CAI
corroborent les résultats rapportés par Rousseau et al. (2007). En effet, les

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 198

enseignants disent percevoir des améliorations notables chez les élèves identifiés
comme étant en difficulté d'apprentissage : « Le projet donne des résultats, c'est
indéniable » ; « Le travail en CAI a favorisé la réussite de mes élèves ». Cette
observation corrobore les recherches de Lawrence-Brown (2004) qui rapporte que
les élèves en difficulté apprennent mieux en classe ordinaire avec le soutien
nécessaire. Au plan de la réussite éducative, les enseignants impliqués dans le
projet soulignent la diminution du stress, l'augmentation de l'engagement des
élèves face à la tâche et une relation enseignant-élève de meilleure qualité : « Moi,
c'est la joie qui a été un facilitateur. Les élèves sont maintenant plus heureux, plus
motivés ». Certains mentionnent aussi des améliorations au plan de la
performance académique qu'ils semblent relier à l'enseignement des stratégies, à
une meilleure planification des situations d'enseignement-apprentissage et au
soutien dont ils ont bénéficié tout au long de ce projet. Toutefois, les enseignants
soulignent que la condition première de leur transformation de pratiques est de se
mettre dans un état de disponibilité face à l'inconnu : « Cela fonctionne mieux
lorsque l'enseignant est réceptif ». Dans le cas contraire, malgré les précautions
prises, on se retrouve confronté à des réactions négatives, de l'incompréhension,
des réserves, des mécontentements, des négociations, des colères, de la déprime,
de l'indifférence, des attitudes passives (Carton, 2011, p.7)

En bref, les transformations rapportées par les enseignants témoignent de

l'interrelation des différentes facettes impliquées dans la transformation des
pratiques professionnelles des enseignants. Selon Novoa (2004), l'organisation
d'espaces d'apprentissage entre pairs, d'échange et de partage permettrait la
circulation des savoirs au sein d'une équipe pédagogique. Or, il appert que les
enseignants sont peu habitués à mener à bien un dialogue constructif avec leurs
partenaires et se sentent parfois déstabilisés dans un tel contexte (Brodeur,
Daudelin et Bru, 2005). Dans le cadre des CAI, les formations mises en place
exigeaient une certaine remise en question par rapport à soi-même mais aussi une
nécessaire interaction avec les autres. Lors des formations en grand groupe, le défi
consistait pour les enseignants à discuter de leur pratique personnelle, à identifier
des stratégies utilisées en salle de classe, à expliquer comment elles sont utilisées

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 199

et à dégager des constantes de manière à pouvoir les arrimer, soit entre les
différentes disciplines d'un même niveau, soit entre les mêmes disciplines
scolaires sur différents niveaux. L'arrimage nécessite un certain consensus et est
le résultat d'une volonté, de la part des enseignants, de travailler ensemble dans
un but commun. La décentration par rapport à soi-même est ici inévitable et
suppose de considérer l'autre comme une source possible d'enrichissement, plutôt
que comme une menace pour soi-même. Le même défi s'est présenté dans la
relation à établir avec l'ER. Pour les enseignants, il n'est pas aisé de faire entrer
quelqu'un dans leur classe. Plusieurs ont souligné la nécessaire ouverture d'esprit
et le caractère déstabilisant de cette situation. La peur d'être jugé par l'autre,
d'être pris en défaut ou encore de perdre la relation privilégiée qui les unit aux
élèves fait partie des difficultés rencontrées. Bien que les enseignants qui ont
participé à la collecte de données disent avoir transcendé leurs craintes et avoir
vécu cette déstabilisation comme une opportunité de grandir au contact des autres,
il convient de considérer la formation continue comme un défi complexe que les
enseignants doivent accepter de relever pour amorcer le changement.

Toujours en rapport avec le soutien offert aux enseignants, la compétence

des personnes qui offrent de l'accompagnement joue un rôle majeur dans la
transformation des pratiques. C'est ce qui a motivé plusieurs enseignants à
s'investir dans le projet des CAL Les connaissances de l'enseignante-chercheure
sur l'éducation et le travail avec les élèves en difficulté ont suscité l'engagement
des enseignants qui se sont impliqués dans le projet. Toutefois, ces connaissances
peuvent intimider d'autres enseignants qui se sentent déjà insécures dans leurs
pratiques professionnelles et qui n'ont pas envie de se faire remettre en question.
Ainsi, malgré le fait que, tout au long du projet, nous nous sommes appliquée à
établir un respect mutuel au sein de l'équipe-école, certaines tensions sont
demeurées. Nous croyons que les tensions vécues par les enseignants sont
attribuables à l'habitude qu'ils ont de faire cavalier seul. Dans cette perspective,
cette résistance au changement apparaît comme une source d'énergie à canaliser.
En ce sens, nous pensons qu'il convient d'être davantage attentif au discours et
aux comportements des enseignants pour identifier les besoins qu'ils manifestent

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 200

par leur opposition. Tel que recommandé par Bourassa et al. (2007) et Desgagné
et Bednarz (2005), la co-construction des savoirs doit pouvoir s'établir sur les
liens de confiance et de respect établis entre les membres d'une même équipe.

5.5 Quelques réflexions qui se dégagent du travail amorcé sur le terrain

Le projet doctoral visait à répondre à une demande du milieu. Toutefois, il

appert que les problèmes rencontrés par les enseignants n'appellent pas toujours
des solutions simples. L'enseignement est une profession à caractère humain qui
nécessite une panoplie de négociations avec l'environnement. Ces dernières sont
nécessairement teintées par les postures des différents acteurs impliqués. Le
dispositif des CAI nous a permis de travailler de concert avec les enseignants à
réaliser le changement de paradigme que suppose l'éducation inclusive en milieu
scolaire. Dans les paragraphes suivants, seront abordées la philosophie inhérente à
l'éducation inclusive, la nécessaire contribution de la formation continue et
l'importance de se doter d'un dispositif qui soutienne la démarche entreprise par
le milieu.

5.5.1 La philosophie inhérente à l'éducation inclusive

Se mettre à la place de l'élève, voir le monde à travers ses yeux : une

telle attitude est plus que rare chez les enseignants. [...] Pourtant,
quand elle existe, son effet déclencheur est extraordinaire. (Rogers,
1983,p.l 11-112).

Selon Saint-Onge (2000), enseigner comporte une série d'activités riches

et complexes qui doivent être organisées par l'enseignant dans une perspective de
développement harmonieux et l'optimisation des potentialités de l'être humain.
Or, faire apprendre en tenant compte des processus cognitifs impliqués et des
stratégies utiles se distingue clairement de faire la classe, donner des cours ou
encore transmettre des apprentissages. Tel que présenté par Foucault (1975)49, les

49 Dans «surveiller et punir», voir le chapitre sur la discipline, p.l59.

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 201

institutions ont développé à travers le temps des moyens de contrôle sur les
individus de manière à pouvoir les former en plus grand nombre dans des espaces
restreints. L'école devient par extension un lieu de catégorisation, de
hiérarchisation dans lequel les espaces sont organisés dans le but spécifique de
pouvoir observer, contrôler et régulariser ceux qui se trouvent dans ces lieux. Or,
le système d'éducation actuel porte des traces bien vivantes de cette organisation
et de ce type de contrôle exercé sur les individus. Une organisation scolaire réglée
par des cloches, des enseignants attitrés à des classes fermées, des enseignements
de type traditionnel qui mettent rarement les élèves en action et se préoccupent
peu de leurs besoins individuels. Selon Foucault (1975), l'objectif poursuivi par
cette organisation rigide est celui d'appliquer à un ensemble une formule générale
dans le but d'arriver à un produit unique.

À l'opposé, les dernières décennies ont été marquées par des visées plus
humanistes, préconisant désormais « l'éducation pour tous », se préoccupant de
l'éducation universelle des enfants et soucieuses des principes d'équité et de
justice sociale. Le programme de formation à l'école québécoise, le renouveau
pédagogique et la nouvelle Politique de l'adaptation scolaire font état des
préoccupations ministérielles autour de ces visées. Cependant, nous constatons la
difficile cohabitation entre ces deux paradigmes éducationnels : l'un cherchant à
assimiler les individus autour d'objectifs communs, et l'autre cherchant à faire
émerger l'unicité de chaque apprenant dans le but d'actualiser son potentiel
humain.

Il nous apparaît clair que cette conception dichotomique de l'éducation est

à l'origine, du moins en partie, des difficultés rencontrées par les enseignants à
adapter leurs pratiques pédagogiques lorsqu'ils font face à l'hétérogénéité de la
classe. Eux-mêmes éduqués dans un système axé sur la performance favorisant la
discipline et l'ordre, il leur est difficile de percevoir comment s'intéresser aux
différences des élèves sans se perdre. En ce sens, les résultats de cette recherche
montrent que le dispositif des CAI a permis une réflexion sur les buts et les
finalités des pratiques pédagogiques utilisées par les enseignants.

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 202

Dans la perspective où nous nous sommes inspirée des principes de la

pédagogie actualisante (Gravel et Vienneau, 2002 ; Landry, 2002), nous avons fait
vivre aux enseignants des expériences de proximité avec leurs élèves visant
l'intégration des savoirs et bousculant leurs croyances et leurs façons de faire
habituelles. Comme le souligne d'ailleurs l'un des participants : « Dans ce projet,
c'est l'enseignant qui est au centre en tant que chef d'orchestre et ça c'est difficile.
Le côté humain est vraiment important ». Cette attitude leur a d'ailleurs permis de
toucher des élèves pour lesquels peu d'attentes étaient encore possibles : « On a
réussi à embarquer des élèves récalcitrants, toute tâche académique confondue, je
n'aurais pas pensé cela au début ».

Comme le suggèrent Prud'homme, Dolbec, Brodeur, Presseau et

Martineau (2005, p.20) « pour accéder à une meilleure compréhension de la
diversité qui se manifeste en classe, l'enseignant aurait avantage à entreprendre
explicitement un processus de décentration au regard de ses propres
caractéristiques ou préférences personnelles ». Les enseignants participant au
projet ont appris à encourager les apprenants, à favoriser leur engagement, à créer
un sentiment d'appartenance au groupe classe et à valoriser le dépassement de soi.
Ces apprentissages, ils les ont réalisés malgré les comportements de résistance,
d'inquiétude, d'indiscipline et d'agressivité observés chez les élèves. Ils ont dû
travailler à mobiliser leur énergie de manière à les entraîner avec eux dans des
activités d'apprentissage signifiantes et utiles dans leur parcours scolaire. Bien
que le développement de cette posture de l'accompagnement et du soutien ait été
facilité par le dispositif des CAI, il demeure toutefois affligeant de constater à
quel point elle ne correspond pas à la réalité scolaire des enseignants québécois.
Nous sommes d'avis, au terme de cette étude, que les croyances et les attributions
associées à la dimension humaine de l'éducation dans une perspective didactique
doivent faire l'objet de recherches subséquentes. Nous l'avons déjà évoqué, s'il
importe de clarifier quelles interventions doivent être mises de l'avant et dans
quelles visées, nous devons aussi nous questionner à savoir quelles attitudes
suscitent quels apprentissages ? L'établissement d'un lieu commun où il s'avère

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 203

possible de se poser, de réfléchir et de discuter nous semble un excellent moyen

pour éclaircir les visées de l'éducation inclusive.

5.5.2 La formation continue comme moteur du changement

Le rôle de formateur est d'inciter les éducateurs à devenir des sujets-

acteurs, et, plus encore, des sujets-auteurs pour ne pas rester au stade
de savoirs pédagogiques normés et irréfléchis.
(Pourtois et Desmet,1997, p.307)

L'avènement de toute réforme a la particularité de forcer l'ensemble des

intervenants à trouver des voies pour agir autrement, tout en mettant en évidence
les enjeux de changement sur le terrain (Kalubi, 2011, p. 13). Ainsi, la plupart des
transformations engagées dans le domaine de l'éducation deviennent vite des
sources d'insécurité pour les enseignants. Ces changements ont été vécus avec
acuité par les enseignants impliqués dans le projet des CAI. Ils ont accentué le
besoin d'harmoniser les pratiques professionnelles des enseignants. Selon Cros
(2004), l'innovation n'existe que dans la mesure où le milieu se l'approprie,
l'accepte et qu'il en résulte un mouvement horizontal entre ses acteurs par une
mobilisation et une action transversale. En ce sens, les CAI s'inscrivent dans la
perspective des organisations apprenantes telle que définie par Wenger (1998) et
Sachs (2001) qui mettent en évidence cinq grandes dimensions : 1) les
expériences négociées de participation, 2) l'appartenance à un cercle ou un
groupe, 3) les trajectoires hétérogènes d'apprentissage et de formation continue,
4) les stratégies de développement personnel 5) les valeurs individuelles et
collectives. La dynamique réflexive amorcée par les enseignants les a menés vers
une réflexion personnelle et professionnelle, à l'instar des conditions qui doivent
être présentes pour favoriser leur implication dans la transformation de leurs
pratiques professionnelles, les ressources nécessaires, les rôles qu'ils ont à
assumer en tant qu'enseignants pour que les objectifs visés sur le terrain se
réalisent.

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 204

Le travail en cercles d'apprentissage et d'inclusion a permis de questionner

le sens des pratiques professionnelles utilisées par les enseignants, de développer
des outils d'intervention et de communication entre les enseignants qui ont
contribué à l'arrimage des pratiques professionnelles. Parmi les résultats positifs
obtenus à la suite de la participation des enseignants au dispositif des CAI, le
soutien offert par les ER constitue un élément à retenir. L'intérêt manifesté par les
enseignants pour cette forme d'accompagnement corrobore la théorie de Crahay
(2002, p.132) qui soutient que « la fonction du formateur revient à offrir une
assistance pour la mise en place des nouvelles pratiques. Lorsque celles-ci sont
intégrées dans le répertoire pratique de l'enseignant et qu'elles donnent de bons
résultats, elles sont alors intégrées dans l'action courante de l'enseignant. Ce n'est
qu'alors que celui-ci pourrait s'investir dans une réflexion sur l'action et analyser
la transformation de ses actions et les effets produits sur les élèves ».

Pour y arriver, le travail en communauté constituerait un moyen de

produire du savoir sur ses agirs professionnels (Prud'homme et al., 2005; Roth,
2008) et de développer une formation sous forme de conseil ou
d'accompagnement (individuel ou collectif) adaptée aux réalités des enseignants
et à leur vécu de gestionnaire de classe (Ramel et Lonchampt, 2009). Cette
formation doit poursuivre les mêmes objectifs des pédagogies actives suggérées
pour les élèves, soit de modéliser aux enseignants les stratégies et les inclure dans
un contexte signifiant pour eux. À cet égard, Doudin et Curchod-Ruedi (2009,
p.28) soulignent que l'analyse des pratiques en formation continue peut présenter
une forme de soutien social non-négligeable.

À cet égard, la zone de transformation de pratiques inspirée de Bresler

(2004) a contribué de manière significative à faire émerger la réflexion et à
l'orienter de façon positive vers des pistes de solutions. Les enseignants
identifient clairement les bénéfices qu'ils en ont retirés ; « Ce type de
collaboration amène une autre façon de voir l'enseignement»; « Le fait de
discuter m'a ouvert sur différentes façons de faire que je ne faisais pas avant »;
« Le fait de pouvoir échanger c'est ce qui a été très formateur pour moi [...] La

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 205

pratique et le retour sur la pratique, tu ne peux venir à bout de ce que ça apporte ».

Ces réflexions s'inscrivent de façon très pertinente dans la visée de la pédagogie
actualisante qui valorise le développement du potentiel humain. Ce dernier est
rendu possible grâce au développement graduel de la capacité de l'individu
d'assumer sa propre autonomisation. Ce processus complexe prend forme sous les
traits d'une participation vécue comme un engagement total de l'apprenant envers
ses apprentissages et les buts qu'il poursuit (Gravel et Vienneau, 2002). Le
dispositif des CAI a réussi à créer un enthousiasme et un dynamisme inhérents à
cette prise en charge des enseignants face aux défis de l'inclusion scolaire. La
collaboration s'est avérée un moyen de vivre une saine interdépendance dans la
poursuite d'un objet commun, soit la réussite des élèves en difficulté intégrés en
classe régulière : « Le but de la collaboration est d'avoir une ligne commune et
d'échanger ». « La collaboration avec les collègues peut être quelque chose
d'intéressant [...] surtout si elle a pour but de faire réussir les élèves ». Toutefois,
les enseignants ne sont pas dupes, ils savent qu'il peut être difficile de travailler
de concert avec certains de leurs collègues. Ils semblent cependant prêts à relever
le défi pour les élèves. Les discussions en grand groupe ont mis à jour une force
de travail collective jusqu'alors inconnue des enseignants. Le fait de voir leurs
actions porter fruit leur a donné envie de continuer et de s'investir : « Lors des
formations, j'apprenais des autres participants »; « Le projet est un exercice à
reproduire, il a amené une cohérence entre tous les profs »; « Le fait de me lancer
un défi, de vouloir faire les choses différemment, m'a amené à être plus
enthousiaste ». À l'issue de notre projet, nous croyons fermement que le rôle des
formateurs et des décideurs est de mettre en place des dispositifs permettant de
susciter et de soutenir cette énergie mobilisatrice chez les enseignants. À l'instar
de Garther Thurler (2004), nous sommes convaincue que la condition première
réside dans le fait que les enseignants doivent absolument se sentir partie prenante
du processus de transformation de leurs pratiques professionnelles pour que
progresse l'innovation.

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 206

5.S.3 Appréhender la réalité sous un angle nouveau : le dispositif des cercles

d'apprentissage et d'inclusion

La façon d'apprendre est aussi importante que ce qu'on apprend

(Brith-Mari Barth)

Selon Rose (2002), le discours sur les droits des élèves à besoins
particuliers et celui sur l'efficacité des pratiques enseignantes en salle de classe
ont particulièrement teinté les discussions sur l'inclusion. Cependant, à son avis,
d'autres recherches seraient nécessaires pour comprendre quels sont les moyens
qui permettraient aux enseignants d'acquérir les outils nécessaires pour
développer des pratiques inclusives. Dans cette perspective, Plaisance, Belmont,
Vérillon et Schneider (2007, p.161) définissent l'éducation inclusive comme :
« (...) une orientation pour la réflexion pédagogique. Elle consiste pour les
professionnels impliqués à concevoir des fonctionnements d'établissement
ou de classe, avec la préoccupation de permettre à tous les élèves, quels
que soient leurs niveaux de performance et leurs difficultés de bénéficier
des enseignements scolaires ».

Cette définition nous apparaît intéressante parce qu'elle souligne à la fois

la nécessité de repenser l'école dans sa mission, dans son accessibilité aux
contenus et aux connaissances, mais aussi dans son ouverture à la diversité et à
l'altérité. Dans cette perspective, il appartient aux décideurs (gestionnaires
d'établissements scolaires et de programmes universitaires) de mettre en place les
conditions qui favorisent une telle réflexion, voire une telle prise de conscience
par les futurs enseignants et ceux présentement en exercice.

Le projet des CAI a offert aux enseignants une occasion de mettre à profit
les recommandations tirées des écrits sur le sujet. Les zones de transformation de
pratiques créées par les CAI ont permis aux enseignants de travailler sur leurs
conceptions, d'affiner leurs connaissances des problématiques vécues par les
élèves, de se sensibiliser à des valeurs plus humaines, de développer un esprit de
collaboration et d'apprécier l'apport du regard de l'autre dans sa propre formation
tel que le proposent de nombreux écrits sur le sujet (Plaisance et al., 2007;

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 207

Rousseau, Deslandes et Fournier, 2009; Santa, 2006). Toutefois, ces adaptations

sont encore tributaires des jeux de pouvoir et du bon vouloir des acteurs impliqués
(Lesain-Delabarre, 20016).

En effet, l'implication timide de la direction, le refus de donner des

consignes claires et d'adopter une philosophie éminemment inclusive à travers ses
politiques institutionnelles, ses décisions, ses offres de formation, témoignent de
l'inconfort des dirigeants. Bien que le dispositif proposé aux enseignants pour
favoriser la transformation de leurs pratiques professionnelles ait répondu aux
besoins énoncés au départ, il appert que le soutien fourni par la direction
d'établissement ait été perçu comme peu satisfaisant. Cet état de fait corrobore ce
que Parent (2004) met en lumière en signalant que les directions seraient
généralement peu enclines à prendre des responsabilités à l'égard de l'inclusion
scolaire et dans leur rôle de soutien aux enseignants.

Nous considérons que cet appui déficitaire de la part de la direction

d'établissement a constitué une limite au projet sur les Cercles d'apprentissage et
d'inclusion. Certains enseignants ont souligné au cours des entrevues qu'ils
auraient aimé que leurs actions soient évaluées, que les directions prennent en
compte l'investissement dont ils ont fait preuve et les résultats qu'ils ont obtenus.
Nous croyons que l'implication de la direction d'établissement dans la dynamique
de transformation des pratiques des professionnels qui travaillent sous sa
gouverne devrait faire l'objet d'une condition sine qua non de la tenue de
nouvelles recherches sur les pratiques enseignantes. Ce constat va dans le sens des
critères dégagés par différents auteurs qui se sont intéressés aux stratégies de
développement professionnel (Crahay, Wanlin, Issaieva, Laduron, 2010 ;
Richardson et Placier, 2001 ; Terrisse et al., 2011). Ces auteurs sont d'avis que le
programme de formation doit impliquer l'ensemble des enseignants de l'école,
favoriser la collégialité et cibler les problèmes rencontrés en son sein. De plus, le
chef d'établissement doit encourager le changement et s'engager dans le
processus de travail avec les autres.

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 208

CONCLUSION

Rappelons-le, les différentes recherches recensées tout au long de cette

thèse montrent l'apport positif d'initiatives innovantes toutes développées dans le
sens des pédagogies dites actives ou différenciées et du soutien à l'élève. De plus,
les bénéfices engendrés par ces dernières sont généralement positifs pour tous les
élèves de la classe et semblent rallier les enseignants autour de nouvelles pratiques
collaboratives (Jellab, 2005, Rousseau et al., 2007, Santa, 2006). Pourtant, peu de
progrès semblent avoir été réalisés dans l'éducation des élèves en difficulté en
classe ordinaire (Gaudreau et al., 2008, MacKay, 2006). Plusieurs auteurs
soulignent d'ailleurs que le peu de changement observé jusqu'ici serait lié au
manque de connaissances des enseignants en ce qui concerne les caractéristiques
de leurs élèves, les types de pédagogies et les stratégies utiles à l'apprentissage
(Gaudreau et al., 2008, MacKay, 2006, Santa, 2006). De plus, de nombreux écrits
suggèrent que c'est l'actualisation en contexte de ces différentes connaissances
qui pose problème (Rose, 2002 ; Vienneau, 2002). Dans cet ordre d'idées, la mise
en place d'un dispositif qui tienne compte des besoins des enseignants et qui
propose un accompagnement soutenu sur le terrain s'avérait une piste de solution
intéressante à explorer pour que s'opère une transformation des pratiques en
faveur de l'inclusion scolaire.

Notre étude doctorale avait donc pour visée première de rendre compte des
effets de la participation des enseignants à un dispositif inspiré des communautés
d'apprentissage identifiées dans notre problématique comme un moyen efficace
pour rassembler les enseignants autour de situations problèmes et les aider à
dégager des solutions qui leur conviennent. Tel que mentionné plus haut, il
convenait aussi de prendre en compte les différentes lacunes répertoriés dans les
écrits sur la formation des enseignants et de les accompagner dans la réalisation
d'activités d'enseignement-apprentissage. Ainsi, avec la finalité avouée de vouloir
favoriser la réussite des élèves en difficulté, il convenait de s'intéresser aux
pratiques professionnelles des enseignants de même qu'aux conditions nécessaires

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 209

au changement recherché. C'est pourquoi, en instaurant le dispositif des CAI, il

nous est apparu indispensable de nous attarder aux ressources essentielles à
mobiliser, aux nouveaux rôles adoptés par les enseignants et aux retombées
perçues par ces derniers à la suite de la transformation de leurs pratiques
professionnelles.

Pour y arriver, nous avons formé un groupe d'enseignants intéressés à se

redéfinir en tant que professionnel et membre d'une équipe-école. Cette
redéfinition de l'enseignant en regard de ses pratiques professionnelles s'est
réalisée de façon à assurer le maintien et/ou l'augmentation de la qualité de vie de
la personne dans son milieu de travail. Évidemment, cette visée a nécessité
l'implication de tout un chacun. Les efforts déployés ont permis d'améliorer le
travail entre les disciplines d'un même niveau et d'assurer une continuité entre les
niveaux et les disciplines scolaires. C'est d'ailleurs grâce à des attitudes
d'ouverture et de remise en question que les enseignants ont abordé la
transformation de leurs pratiques professionnelles.

Tel que souligné précédemment, tout changement naît de la confrontation

avec la réalité (Carton, 2011). C'est pourquoi malgré toutes les précautions prises,
des réactions vives se sont manifestées et ont dû être gérées. Dans cette optique,
les zones d'échanges offertes par le dispositif des CAI ont permis la tenue de
discussions constructives sur le sens de l'action éducative en regard des élèves en
difficulté intégrés en classe régulière au secondaire. Cette expérience s'est avérée
positive à plusieurs égards pour les enseignants. Elle a renforcé leur sentiment
d'appartenance, leur a permis de prendre conscience de leurs forces et d'identifier
certains aspects à améliorer pour répondre adéquatement aux besoins diversifiés
de leurs élèves.

Notre démarche de recherche s'est ancrée autour de trois concepts

centraux qui ont guidé la mise en place du dispositif mais aussi les interventions et
le soutien offerts aux enseignants tout au long du projet. Toutes nos actions ont
été orientées par les valeurs associées à une vision humaniste de l'éducation, par
l'imposant besoin de construire du sens autour des pratiques utilisées par les

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 210

enseignants pour faire apprendre leurs élèves notamment en regard des lacunes
répertoriées à l'écrit, et finalement, par le souci d'arrimage des pratiques
pédagogiques dans les différentes disciplines scolaires, identifié dans les écrits
comme favorables au transfert des apprentissages.

Du point de vue méthodologique, le recours à la recherche-action s'est

avéré un choix judicieux parce qu'elle rend possible l'expérimentation et la co-
construction des savoirs dans une perspective d'amélioration des pratiques. La
flexibilité offerte par une telle démarche permet aussi l'utilisation d'outils
rigoureux de validation de l'expérience vécue et des pistes de solutions avancées
(Dolbec et Clément, 2004 ; Savoie-Zajc 2010). Le logiciel DRAP qui a guidé la
démarche de réflexion en partenariat est, en soi, un exemple convaincant. Nous
sommes, par ailleurs, bien consciente des limites inhérentes à la recherche-action
qui ne vise pas la généralisation des résultats à l'ensemble du milieu scolaire.
Toutefois, malgré le caractère situationnel de notre étude, nous nous sommes
efforcée de dégager des énoncés recueillis chez les enseignants, des pistes
d'action qui dépassent le cadre de l'expérience menée afin d'assurer la
transférabilité des résultats obtenus (Miles et Huberman, 2003; Savoie-Zajc,
2004). À cet égard, la réflexion amorcée par les enseignants de notre milieu visait
essentiellement à documenter les effets de leur participation à un dispositif
d'accompagnement à la transformation des pratiques (CAI) et de rendre compte
des principales conditions à retenir pour soutenir les enseignants dans leur
recherche d'adaptations pédagogiques en salle de classe.

En ce qui concerne les limites de la recherche elle-même, nous

reconnaissons que le désengagement de certains enseignants n'a pas permis de
mener l'étude avec tous les enseignants du 1er cycle. Dans ces circonstances, il a
été difficile de documenter le passage de la première à la deuxième année du
secondaire. De plus, le changement de personnel a pu affecter la continuité des
pratiques. Enfin, nous sommes d'avis que le nombre d'années de suivi est un peu
court pour assurer l'instauration d'une vision commune au sein de l'école et ainsi
assurer la pérennité du dispositif instauré. Toutefois, à la lumière de certains

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 211

énoncés recueillis lors de la troisième année du projet, nous constatons que les
enseignants intègrent des pratiques sur une base plus régulière au sein de la classe.
L'utilisation des stratégies de lecture et d'écriture en est un exemple.

Au terme de la présente recherche, quelques constats généraux peuvent

être dressés. D'abord, le dispositif des CAI a permis aux enseignants impliqués de
briser leur solitude et de se mobiliser autour d'un projet commun. Les zones
d'échanges ont permis à ces derniers d'apprivoiser les tenants et les aboutissants
du travail en collaboration, de se questionner sur l'efficacité de leurs pratiques
professionnelles et leur utilité en situation concrète de classe. Les CAI ont relevé
l'importance de la concertation des différents acteurs du milieu scolaire pour
favoriser des actions éducatives de qualité. De même, ils ont permis aux
enseignants de vivre des situations positives avec leurs élèves et de se sentir
davantage en contrôle par rapport à leur tâche. Pour y arriver, ces enseignants ont
dû passer par différentes étapes, telles que la peur d'être jugés par des collègues,
le sentiment de perdre leur autonomie professionnelle, la déstabilisation relative à
une nécessaire planification de l'action éducative et l'implication qu'elle
commande de leur part.

Les multiples négociations engendrées par la conduite de cette recherche

ont grandement contribué à notre sensibilité en tant que chercheure. Les différents
rôles de chercheure, enseignante et formatrice nous ont forcée à quelques reprises,
à devoir prendre du recul face à l'expérience vécue. Ces mises à distance ont
permis de jeter un regard neuf sur la pratique et de pouvoir nuancer notre
interprétation, en fonction des préoccupations des gens du terrain, principalement
ancrées dans l'immédiat, et les perspectives distanciées de chercheure qui travaille
à dégager de nouveaux savoirs. Ce sont d'ailleurs ces allers et retours qui
permettent de préciser les besoins de formation des enseignants en exercice. Au
terme du projet, certains enseignants ont souligné l'importance des discussions
que nous avons eues ensemble durant ces deux années d'accompagnement. H est
important de signaler que ces échanges n'auraient pu être possibles sans
l'ouverture qu'ils ont manifestée à l'égard du monde de la recherche.

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 212

La pertinence sociale de cette recherche doctorale réside particulièrement

dans la diversité du soutien que nous avons offert aux enseignants. Nos résultats
ont clairement montré que le dispositif mis en place a su répondre de manière
individualisée aux besoins énoncés par les participants. Nous sommes d'avis que
d'autres recherches devront être menées quant aux apports des types de soutien.
Pour l'instant, il s'avère que leur interrelation permet aux acteurs impliqués de
bénéficier du support dont ils ont besoin. Le dispositif des CAI a permis de faire
vivre aux enseignants les tenants et aboutissants de la pédagogie du soutien. Grâce
à la modélisation des ER et aux discussions avec leurs collègues, les enseignants
ont développé une vision plus humaniste de l'apprentissage. Ils ont appris à mieux
planifier et à se mobiliser pour répondre aux besoins de leurs élèves. Nous
pouvons en conclure qu'un dispositif comme les CAI ouvre la voie aux
adaptations novatrices dans les milieux et à la formation continue des enseignants
en exercice. Nous croyons que le changement en éducation passe par un
accompagnement nécessaire. Ainsi, les enseignants doivent avoir accès à des
formateurs de qualité qui sont susceptibles de les aider à mettre en pratique les
connaissances apprises. De même, les directions d'établissement doivent être
soutenues et accompagnées dans la gestion de leur personnel et l'expression de
leur leadership pédagogique. Enfin, nous croyons que pour assurer la pérennité
des pratiques pédagogiques, il convient d'assurer un suivi et de mesurer les
impacts sur le rendement des élèves mais aussi sur le climat de la classe, sur la
progression des apprentissages et sur la capacité perçues par les enseignants à
aider leurs élèves. Le dispositif des CAI a contribué à mettre en valeur des
éléments qui doivent faire partie d'une démarche de transformations des pratiques
professionnelles. Ces derniers peuvent toutefois être utilisés à des niveaux
variables pour répondre aux besoins spécifiques des milieux.

En outre, cette recherche contribue à mettre en valeur les avantages d'une

interrelation entre la recherche, la formation et la pratique. Le dispositif des CAI a
clairement montré que les enseignants peuvent réinvestir des contenus théoriques
en salle de classe s'ils sont accompagnés dans le transfert de leurs apprentissages.

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 213

Bien entendu, cela suppose une bonne appropriation de ces contenus par le
formateur mais aussi une bonne connaissance des principes didactiques qui
doivent guider la progression des apprentissages. Ce dernier aspect nous semble
primordial pour toute formation qui vise à développer des compétences. Les
acteurs doivent bien comprendre les raisons qui motivent leurs gestes afin de
pouvoir réfléchir sur leur pratique. En ce sens, susciter la réflexion des
enseignants à l'égard de leur pratique permet d'aborder à la fois, les contenus
théoriques relatifs aux apprentissages, aux contenus disciplinaires et aux données
probantes fournies par la recherche. C'est pourquoi, nous sommes d'avis qu'une
organisation scolaire qui permet aux enseignants et aux professionnels de mettre
en place des rencontres à la fois axées sur les difficultés vécues dans le milieu, les
résultats de la recherche en lien avec ces problématiques et des moyens
d'accompagnement peut contribuer à améliorer la profession. Dans ce contexte
précis, ce sont les enseignants qui se sont d'abord montrés intéressés. Les
chercheurs et les formateurs ont su répondre aux besoins en respectant le rythme
des enseignants. Dans cet esprit, la co-construction des savoirs que nous
cherchions à stimuler a pu s'opérer.

Pour éclairer une démarche de recherche ancrée dans le milieu de la

pratique, des auteurs comme Ainscow et Miles (2008) fournissent quelques pistes
de solutions qui se rattachent aux principaux constats relevés dans notre
recherche. Selon ces derniers, le moment serait venu d'effectuer un tournant en ce
qui concerne la vision de l'inclusion et de mettre en place ce qu'ils appellent le
paradigme organisationnel de l'éducation. Pour y arriver, il serait pertinent
d'analyser les raisons qui justifient les manques de compétences et de ressources
dans les milieux. Il serait aussi judicieux d'intervenir sur les manques
d'adéquation entre les curricula, les méthodes d'apprentissage et les gestes posés à
l'égard des apprenants. Cette recherche de cohésion au sein des milieux
permettrait d'approcher de façon plus significative ce qu'Ainscow et Miles (2008)
appellent « la culture de l'inclusion ». De plus, à l'instar de Terrisse et al. (2011),
nous pensons que l'instauration d'une formation initiale des enseignants,

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 214

empreinte des valeurs, des visées, des attitudes et des types de pédagogie que l'on
veut promouvoir s'avère essentielle pour l'avenir.

Enfin, l'établissement d'un leadership organisationnel (Kotter, 1995)

assumé par les décideurs permettrait une plus grande cohérence entre les
différents niveaux d'actions. Selon Ainscow et Miles (2008), cela ferait partie du
rôle des dirigeants de guider les différents acteurs dans l'appropriation des
changements qu'ils cherchent à engendrer. La mise en place de dispositifs
collaboratifs assurerait le succès d'une telle démarche. Nous ajoutons, à ces
recommandations, l'importance pour les enseignants de considérer leur autonomie
professionnelle en fonction des attitudes à développer et des gestes à poser pour
favoriser la réussite des élèves, plus particulièrement, celle des élèves en
difficulté. D'ailleurs, plusieurs auteurs le mentionnent, les changements doivent
s'effectuer d'abord au niveau individuel puis au niveau organisationnel (Ainscow
et Miles, 2008 ; Crahay, 2002). La présente recherche montre la nécessité
d'orchestrer les différentes visées autour d'un objectif commun. Nous pensons
qu'une formation spécifique à l'enseignement-ressource s'avérerait une ressource
riche de possibilités pour promouvoir « la culture de l'inclusion » scolaire au
Québec et susciter davantage de cohésion au sein des milieux impliqués.
Toutefois, ces actions devront être orchestrées par des décideurs soucieux de
former une unité au sein du corps professoral et désireux de promouvoir les
valeurs de justice, d'équité et partage que présuppose l'éducation inclusive.

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 ANNEXE A — Types de soutien offerts en contexte de CAI

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 236

Types de soutien offerts en contexte de CAI

Type de soutien Objectifs visés

«*• i- .. *- • *»« •*•»* *

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 237

ANNEXE B - ASPECTS ÉTHIQUES DE LA RECHERCHE

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 238

3. ASPECTS ÉTHIQUES
Équilibre entre les risques et les bénéfices
Quels sont les risques encourus par les personnes participantes?
Nous jugeons que les participants ne courent aucun risque en participant à ce
projet. En effet, toutes les précautions ont été prises dans ce projet pour assurer le
respect de la confidentialité et aucun nom ni aucune indication permettant
l'identification des participants n'apparaît dans les données recueillies au cours de
ce projet. De plus, les participants peuvent se désister à tout moment, leur
participation est volontaire.

Combien de temps demandera la participation des personnes participantes?

La recherche-action s'est déroulée sur deux années scolaires (2008-2010). Les
enseignants qui ont participé l'ont fait sur une base volontaire dans le cadre
habituel de leurs fonctions.

Quels sont les bienfaits qu'ils pourront retirer?

Considérant que cette recherche-action est née de la demande des enseignants et
de la direction de l'école Louis-Cyr, nous croyons que les bénéfices devraient
toucher une meilleure adéquation entre leurs pratiques pédagogiques et la réussite
des élèves en difficulté intégrés dans leurs classes.

Est-ce qu'une compensation, monétaire ou autre, sera remise pour le temps, les
déplacements, etc. occasionnés par la participation au projet?
Oui îisKi
La recherche se déroule sur leur lieu de travail. De même, les formations se
donnent durant les journées pédagogiques.

Est-ce que ce projet de recherche se situe sous le seuil de risque minimal?

Tout à fait. La recherche s'est déroulée dans le cadre habituel des enseignants.
Tous les participants étaient volontaires et avaient préalablement consenti à
s'impliquer dans le projet. La présence aux formations et les accompagnements
étaient à leur discrétion.

Consentement libre et éclairé

Est-ce que la recherche est de nature consensuelle?
H# Non
Cette dimension à déjà été expliquée plus haut.

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 239

Quelles seront les mesures prises pour s'assurer du consentement libre et

éclairé des personnes participantes?
Tel que mentionné précédemment, la recherche-action a été initié au départ par le
milieu. En juin (2007), les enseignants et la direction de l'école Louis-Cyr ont
contacté l'enseignante-chercheure pour trouver des solutions aux difficultés
rencontrées par les enseignants du premier cycle à intervenir auprès des élèves
présentant des difficultés d'apprentissage et intégrés en classe régulière au
secondaire. Suite à l'obtention de fonds de recherche octroyés par le MELS, les
enseignants du 1er cycle ont tous été rencontrés. Lors de cette rencontre, ils ont
spécifiés leurs besoins et ceux qui désiraient participer ont donné leur nom. Des
groupes de formation ont alors été formés et des offres de services à
l'accompagnement leur ont été faites en regard des besoins identifiés. Tout s'est
donc déroulé de manière à répondre à la demande des participants.

Est-ce que la recherche implique des personnes mineures ou légalement

inaptes?
Oui Non
La recherche conduite entre 2008 et 2010 s'est effectivement intéressée aux effets
perçus par les élèves quant à leur participation aux Cercles d'apprentissage et
d'inclusion. Les parents de ces élèves ont tous rempli un formulaire de
consentement avant que leurs enfants ne participent aux focus group. Cependant,
dans le présent projet, il n'est pas question des élèves. Nous nous intéressons
uniquement au changement de pratiques professionnelles des enseignants.

Confidentialité des données

Quelles seront les mesures prises pour assurer le caractère confidentiel et
anonyme des données?

Toutes les précautions ont été prises dans ce projet pour assurer le respect de la
confidentialité et aucun nom ni aucune indication permettant l'identification des
participants n'apparaît dans les données recueillies au cours de ce projet.

Les entrevues de groupe telles que menées dans cette recherche visent
particulièrement à créer des zones de transformation des pratiques. Au terme des
échanges, les participants sont invités à coter chacun des énoncés de la séance. De
plus, de manière individuelle, ils doivent identifier cinq énoncés qui expriment le
mieux ce qu'ils pensent. Ces énoncés ne font pas l'objet d'une communication
spécifique aux participants et sont donc complètement confidentiels. De plus, la
méthode utilisée lors des entrevues de groupe permet à chaque participant de
préciser sa pensée ou de rectifier l'énoncé qui est associé à sa prise de parole en
tout temps.

Concernant les entrevues semi-dirigées, elles seront numérotées de sorte que les
noms des participants n'apparaissent pas.

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 240

Où seront conservées les données? Seront-elles conservées sous clé? Les fichiers
électroniques seront-ils protégés par un mot de passe?
Les données sont conservées à l'université dans des fichiers électroniques
protégés par un mot de passe.

Qui aura accès aux données? (Chercheuses et chercheurs, assistantes et assistants

de recherche,...)
Les chercheurs et l'assistant de recherche attitré au projet.

Quand seront détruites les données brutes (questionnaires papier, cassettes

d'entrevues, etc.)? Les données seront détruites lorsque nous jugerons qu'elles
n'ont plus d'utilité scientifique, i.e. que nous ne pensons plus avoir à y recourir
pour des analyses et des publications utlérieures.

Quels sont les moyens de diffusion prévus?

Différents types de diffusion ont été réalisé en lien avec la recherche-action
intitulée Les cercles d'apprentissage et d'inclusion. Nous comptons continuer
dans la même veine suite à la thèse de doctorat issue de cette partie de la
recherche qui s'intéresse davantage à la transformation des pratiques
professionnelles des enseignants.

Communications lors de colloques :

Thème : « Les cercles d'apprentissage et d'inclusion : un voie vers la
réussite des élèves à risque au secondaire ».
Une recherche-action subventionnée par le MELS (2008-
2010)
24 octobre 2008 Journée Montérégienne, Laprairie, Canada
26 mars 2009 Association québécoise pour les troubles d'aprrentissage
(AQETA)
Hôtel Reine-Élizabeth, Montréal, Canada
15 mai 2009 Association francophone pour le savoir (ACFAS), Ottawa,
Canada.
22 juin 2009 Conférence lors d'un cours sur les pratiques innovantes sur
l'invitation du professeure Louise Julien- UQAM (Montréal)
24 juin 2009 International association for the improvement of mother-
tongue éducation (IAIMTE), University of Toronto, Canada.

30 juin au Colloque sur l'identité professionnelle - HEP BEJUNE

(Suisse)
2 juillet 2010
6 au 8 oct. 2010 Colloque Montpellier-Sherbrooke, Sherbrooke.

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 241

17 au 19 avril 2011 Colloque sur l'intégration scolaire - HEP BEJUNE (Suisse)

31 juillet au Conférence internationale sur la littératie - Mons (Belgique)

4 août 2011

17 au 19 août 2011 Colloque du doctorat réseau - UQTR

Communications dans le cadre de congrès :

Granger, N. et Kalubi, J.C. (2010). Transformation des compétences

professionnelles à l'école secondaire selon les enseignants novices: analyse des
obstacles et des facilitateurs dans le cadre d'un projet de cercles d'apprentissage.
Colloque sur l'identité professionnelle - HEP BEJUNE (Suisse).

Granger, N. et Debeurme, G. (2009). L'enseignement des stratégies de lecture

pour une meilleure compréhension dans les autres disciplines au secondaire.
AQPF (Québec).

Granger, N. et Debeurme, G.(2009). Les cercles d'apprentissage: une voie pour

développer les stratégies de lecture auprès des élèves à risque. Congrès de
l'IAIMTE (International Association for the Improvement of Mother Tongue
Education) Toronto, 23-26 juin 2009.

Granger, N., Debeurme, G. et Kalubi, J.C. (2009). Les cercles d'apprentissage et

d'inclusion: une voie vers la réussite des élèves à risque au secondaire. Congrès
de l'AQETA, Montréal, mars 2009.

Publications:
Articles avec comité de lecture (RAC) :

Kalubi, J.C. et Granger, N. (à paraître). Transformation des compétences

professionnelles à l'école secondaire selon les enseignants novices: analyse des
obstacles et des facilitateurs dans le cadre d'un projet de cercles d'apprentissage.
Colloque sur l'identité professionnelle - HEP BEJUNE (Suisse).

Granger, N. et Debeurme, G. (2010). L'enseignement des stratégies de lecture

pour une meilleure compréhension dans les autres disciplines au secondaire.
Québec français, no 155.

Kalubi, J.-C., Granger, N. & Monette, A. (2007). La réforme au premier cycle au

secondaire: obstacle ou facilitateur pour l'apprentissage?. Vie pédagogique,
décembre 2007, no.145.

Granger, N. (2007). Le français, matière rébarbative ou pas ? Vie pédagogique

(142), février-mars.

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 242

Articles dans des revues professionnelles :

Kalubi, J.-C., Granger, N. & Monette, A. (2007). La réforme au premier cycle au

secondaire: obstacle ou facilitateur pour l'apprentissage? Vie pédagogique,
décembre 2007, no.145.

Dans toutes ces communications, le nom des participants n'a jamais été
mentionné. La seule information disponible concerne le nom de l'école impliquée.

Est-ce qu'une utilisation secondaire des données est prévue?

Les données utilisées dans ce projet seront issues de la première recherche tel que
déjà mentionné. La première recherche étant de nature beaucoup plus large, nous
nous intéressons ici à une partie plus spécifique qui traite uniquement des effets
perçus par les enseignants de leur participation aux Cercles d'apprentissage et
d'inclusion.

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 243

fn UWVERSrrÉDE
m SHERBROOKE

Invitation à participer et formulaire de consentement pour la

recherche

La transformation des pratiques professionnelles chez les enseignants du

secondaire : Analyse des effets de la participation aux cercles d'apprentissage et
d'inclusion

Nancy Granger
Doctorante
Université de Sherbrooke,
Faculté d'éducation

Directeur de la recherche :
Jean-Claude Kalubi
Co-directrice de la recherche :
Godelieve Debeurme

Pour informations :

Madame, Monsieur,
La recherche-action intitulée Les cercles d'apprentissage et d'inclusion s'est déroulée de 2008-à
2010 à votre école. Dans le but de compléter les données recueillies lors de cette étude, nous
aimerions procéder à une entrevue avec chacun de participants. Les objectifs de ce projet de
recherche sont d'analyser les effets perçus quant à votre participation aux CAI.
Plus précisément, nous aimerions vous questionner sur les conditions à mettre en place, les
ressources à mobiliser, les obstacles/les facilitateurs, les rôles et les retombées que vous avez
perçues suite à cette participation.

En quoi consiste la participation au projet?

Tel que présenté précédemment, nous aimerions que vous participiez à une entrevue individuelle
au cours du mois de mars 2011. La journée et l'heure seront choisies selon vos disponibilités. La
durée de l'entrevue peut varier de 20 à 60 minutes selon le cas. Pour les besoins de la recherche,
l'entrevue sera enregistrée. Vous pouvez décider d'arrêter l'entrevue ou de ne pas répondre à
certaines questions à tout moment. De plus, la confidentialité sera assurée. Les entrevues seront
numérotées afin que personne ne puisse vous identifier.

Diffusion des résultats de la recherche

Tel que mentionné plus haut, les résultats de la recherche ne permettront pas d'identifier les
personnes participantes. Les résultats seront diffusés dans différentes communications à
commencer par la thèse de doctorat menée par l'enseignante-chercheure Nancy Granger et
possiblement lors de publications d'articles ou de communications dans des colloques. Les
données recueillies seront conservées sous clé à l'université dans des fichiers électroniques gérés
par des mots de passe. Les seules personnes qui y auront accès sont le directeur de la recherche
(Jean-Claude Kalubi), l'enseignante-chercheure (Nancy Granger) et l'assistant de recherche
(Kévin Monette). Il est possible que les données soient utilisées par des étudiantes et étudiants de
maîtrise ou de doctorat, qui réaliseraient une recherche sur une thématique étroitement reliée au

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projet original. Les données seront détruites lorsque nous n'aurons plus à y référer. Soyez assurés
qu'elles ne seront pas utilisées à d'autres fins que celles décrites dans le présent document.

Est-il obligatoire de participer?

La participation à cette étude se fait sur une base volontaire. Vous êtes entièrement libre de
participer ou non, et de vous retirer en tout temps sans avoir à motiver votre décision ni à subir
de préjudice de quelque nature que ce soit.

Y a-t-il des risques, inconvénients ou bénéfices?

Outre, le malaise pouvant être ressenti en lien avec des questions qui pourraient être posées lors
des entrevues individuelles, les chercheurs considèrent que les risques possibles sont minimaux.
La contribution à l'avancement des connaissances au sujet des effets perçus par des enseignants
quant à leur participation à un dispositif favorisant la transformation de leurs pratiques
professionnelles sont les bénéfices prévus. Aucune compensation d'ordre monétaire ne sera
accordée pour votre participation.

Que faire si vous avez des questions concernant le projet?

Si vous avez des questions concernant ce projet de recherche, n'hésitez pas à communiquer avec
moi aux coordonnées indiquées ci-dessous :

Nancy Granger
Doctorante
Université de Sherbrooke

J'ai lu et compris le document d'information au sujet du projet La transformation des

pratiques professionnelles chez les enseignants du secondaire : Analyse des effets
de la participation aux cercles d'apprentissage et d'inclusion.
J'ai compris les conditions, les risques et les bienfaits de ma participation. J'ai obtenu
des réponses aux questions que je me posais au sujet de ce projet. J'accepte librement de
participer à ce projet de recherche.

Signature :

Nom :

Date :

S.V.P. Signez les deux copies. Conservez une copie et remettez l'autre au chercheur/ à la
chercheuse. OU Conservez une copie et retournez l'autre au chercheur /à la chercheuse dans
l'enveloppe préaffranchie ci-jointe.
Ce projet a été revu et approuvé par le comité d'éthique de la recherche Éducation et sciences
sociales, de l'Université de Sherbrooke. Cette démarche vise à assurer la protection des
participantes et participants. Si vous avez des questions sur les aspects éthiques de ce projet
(consentement à participer, confidentialité, etc.), n'hésitez pas à communiquer avec M. André
Balleux, président de ce comité, au (819) 821-8000 poste 62439 ou à
[Link]@[Link].

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 ANNEXE C - PLAN DE FORMATION DU PERSONNEL
SUR LES STRATÉGIES DE LECTURE (2008-2010)

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 246

Plan de formation du personnel sur les stratégies de lecture 2008-2009

Atelier Contenu Déroulement

1. • Activation des Exploration des connaissances sur les thèmes

Septembre connaissances abordés.
antérieures ••• Présentation par l'enseignante-chercheure et le
(SVA) conseiller pédagogique d'aspects théoriques en lien
• Intention de avec le contenu.
lecture • Discussion entre les participants sur les réticences ou
• Choix d'un les difficultés entrevues.
texte • Proposition de pratiques pédagogiques en lien avec
les apprentissages à réaliser dans les différentes
matières.
*•* Identification d'une activité d'enseignement-
apprentissage qui pourrait intégrer le contenu
présenté.
T, Temps écoulé >• de l'activité
entre les
rencontres & la prochaine rencontre.

2. • Surlignement • Retour sur les situations vécues par les enseignants.

Octobre
• Annotation ••• Exploration des connaissances sur les thèmes
abordés.
Présentation par l'enseignante-chercheure et le
conseiller pédagogique d'aspects théoriques en lien
avec le contenu.
Discussion entre les participants sur les réticences ou
les difficultés entrevues.
••• Proposition de pratiques pédagogiques en lien avec
les apprentissages à réaliser dans les différentes
matières.
••• Identification d'une activité d'enseignement-
apprentissage qui pourrait intégrer le contenu
présenté.
T,

SHTi àtapMdwwweert». "

SMB1
3. • Organisation Idem que 2
Décembre graphique
T, t Hem qpe Tj
4. • Construction Idem que 2 et 3
Février d'une situation
d'apprentissage

»4 1 |Mtfll Tj
5. Avril | • Bilan Focus group

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 247

Plan de formation du personnel sur les stratégies de lecture 2009-2010

Atelier Contenu Déroulement

1. • Processus d'apprentissage, > Retour sur l'année précédente
Octobre stratégies liées et type de > Identification des zones d'inconfort
connaissances associées > Exploitation du contenu et liens avec
les inconforts ressentis
> Planification d'une activité
d'enseignement-apprentissage

T, • T»*» écoulé eut» les

•Msssr-
2. • Enseignement explicite et • Retour sur les activités vécues
Décembre intentions pédagogiques • Discussion entre les participants sur les
réticences ou les difficultés vécues
• Retour sur l'enseignement explicite et
approfondissement
• Planification d'une activité
d'enseignement-apprentissage
T, > Idem que T,

3. • Planification de situations • Retour sur les activités vécues

Février d'enseignement- • Discussion entre les participants sur les
apprentissage complexes réticences ou les difficultés vécues
• Réflexion sur la place et le type
d'évaluation dans une activité
d'enseignement-apprentissage.
• Planification d'une situation
d'apprentissage évaluative (SAÉ)

Tî • IdamqwTi

4. • Planification de situations • Retour sur les activités vécues

Mars d'enseignement- • Discussion entre les participants sur les
apprentissage complexes réticences ou les difficultés vécues
• Réflexion sur la place et le type
d'évaluation dans une activité
d'enseignement-apprentissage
• Planification d'une situation
d'apprentissage évaluative (SAÉ)

T« • Idem que Tj

5. • Bilan Focus group

Mai

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 ANNEXE D - GUIDE D'ENTRETIEN DRAP

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 249

GUIDE D'ENTRETIEN DRAP

PROJET
Pour une inclusion positive des élèves à risque à l'école secondaire : analyse des
actions au sein des cercles d'apprentissage et d'inclusion.

PARTENAIRES de la Commission Scolaire des Grandes Seigneuries

Patrick Tremblay (directeur de l'école Louis-Cyr) et Jean-François Blanchet
(conseiller pédagogique assigné à l'école)

COORDONNATRICE
Nancy Granger, enseignante-ressource à l'école secondaire Louis-Cyr,
Napierville.

CHERCHEURS
Jean-Claude Kalubi (professeur, Université de Sherbrooke), Paul Boudreault
(professeur, Université du Québec en Outaouais) et Godelieve Debeurme
(professeure, Université de Sherbrooke).

ASSISTANTS ET COLLABORATRICES
Kevin Monette, Annie Monette et Elisabeth Lesieux
(Université de Sherbrooke)

Les thèmes qui seront exploités avec des élèves de première et deuxième années
du secondaire:

N.B. Pour chaque thème, les quatre points ci-après méritent d'être explorés :
aspects positifs, aspects négatifs, perspectives d'avenir, besoins spécifiques.

1. Expérience vécue
a) Qu'est-ce que vous retenez de cette expérience de projet?
b) Comment êtes-vous arrivé dans ce projet?
c) Comment l'avez-vous vécu?
d) Que pouvez-vous en retirer à la fin?

2. Outils, instruments, démarches et approches pédagogiques

a) Quelles sont les démarches privilégiées au cours de ce projet?
b) Dans quelle mesure les approches pédagogiques utilisées ressemblent-elles
à celles utilisées dans vos classes?
c) Dans quelle mesure difïèrent-elles de celles utilisées dans votre classe?
d) Quels outils ou instruments utilisés semblent faciliter la réalisation de ce
projet?

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 250

3. Organisation du travail
a) Pouvez-vous expliquer en quelques mots le fonctionnement général de ce
projet?
b) Quels facteurs en ont facilité l'organisation?
c) Quel a été l'apport du travail en équipe?
d) Qu'est-ce qui a le plus aidé les équipes "a trouver une bonne cohésion?

4. Les participants et animateurs

a) Quel a été le rôle joué par votre professeur dans ce projet?
b) Quels rôles vos pairs y ont-ils joués?
c) D'après vous, qu'est-ce que les enseignants-stagiaires ont apporté à ce
projet?
d) En quoi le rôle joué par les élèves des classes supérieures (4e et 5e) vous a-t-
il aidé ou aidé le projet?

5. Apprentissage réalisés (académique, social, communautaire)

a) Quels apprentissages avez-vous réalisés au cours de ce projet?
b) Quels liens faites-vous avec les matières apprises en français?
c) Quels liens faites-vous avec les matières apprises en mathématique?
d) Quels liens faites-vous avec les autres matières?

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 1

ANNEXE E-

GRILLE DE CODIFICATION DES ÉNONCÉS DRAP

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 252

Exemple de grille à coder (DRAP)

0 Je ne «lis M» da 4'acennf avec cet énoncé

làS Je au» «BMv dfrKcovi avec cet énoncé
4* S Je 1a» MBS lui mi nt J'wwnl avec cet énoncé
1*9 Jtastii&tatfJilMMMHBA é'ftccosrd avec cet

# • Énoncé Vateur
i Ça fait 3 ans que je imticipe a» pnget, c'était une nouvelleexpérience pour
mni, Hann tna nruHfpigfngjipniinM jWiniin liwnjn ailtiechoïK. 6
2 Mon idée c'était l'apprentissage par la lecture, taire apprendre aux élèves par 6
laiecture •• ^
3 Javais constaté dans nos réunions que nos élèves avaient des difficultés, des 9
lacunes, ça m'a amené à entrer dans le projet.
4 Ce qui m'a amené à embarquer c'est l'expertise de N., elle est assez actuelle
quand aux idées dans le monde de l'éducation
5 Je voulais avoir avec N. comment intégrer les stratégies de lecture dans les 7
textes
€ Moi comme je suisen anglais, j'ai observé plusieurslacunes chez les élèves, 0
je voulais qu'ils réinvestissent ce qu'ils lisaient,c'était une compétence que je
voulais allerchercher eux, qu'ils puissent comprendre un texte au complet

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 ANNEXE F - GUIDE D'ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE

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 254

Guide d'entrevue semi-dirigée

1. Quel était votre objectif en participant à ce projet?

2. Quel rôle a joué le fait de travailler en projet dans votre enseignement?

3. Quels sont les moyens développés dans le projet pour travailler avec les
différents élèves qui composent votre classe? (Quel rôle ont eu les stratégies à
l'intérieur de ces projets ?)

4. Quels sont les moyens que vous souhaitez encore développer pour travailler
avec les différents élèves qui composent votre classe?

5. Quel rôle a joué l'enseignant-ressource dans ce projet?

6. Quelles sont les exigences perçues du travail en projet que vous avez vécu de
2008-2010?
7. Y avait-il des exigences spécifiques pour intégrer les stratégies de lecture?

8. Selon vous, quel type de collaboration est utile à la réussite des élèves en
difficulté
intégrés dans votre classe?
9. Qui sont les acteurs qui devraient collaborer?
10. Pour quelle finalité?

11. Comment percevez-vous votre rôle d'enseignant au terme de ce projet?

12. En quoi ce projet a-t-il eu des effets positifs/négatifs en regard des élèves en
difficulté intégrés dans votre classe?

13. Quels sont vos besoins en terme de formation?

14. Au terme de ce projet, quels sont les besoins qui restent à combler dans votre
rôle d'enseignant? Quels sont les défis que vous désirez relever dans un futur
proche? De quel type de soutien auriez-vous besoin?

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 ANNEXE G - TABLEAU DES CATÉGORIES RETENUES
POUR FIN D'ANALYSES (Logiciels DRAP ET QDA Miner)

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 Tableau des catégories retenues pour fin d'analyse avec le logiciel DRAP et QDA Miner
« L'évolution des pratiques autour des cercles d'apprentissage »

RUBRIQUES CRITÈRES DESCRIPTIONS

1. Recueillir les perceptions sur les effets de la participation aux CAI
2. Identifier les conditions favorables selon les enseignants
OBJECTIFS
3. Identifier les pratiques éducatives efficaces ou exemplaires
4. Déboucher sur une proposition de modèle type de cercles d'apprentissage
Enseignants participants regroupés selon l'année de réalisation des groupes de
PARTICIPANTS Atelier 2008-2009 - Atelier 2009-2010 - Atelier 2010-2011
discussion
L'énoncé de l'enseignant est perçu comme étant :
• facilitateurs, positifs (F), Positif
TYPES • obstacles, négatifs (O) Négatif ou
• besoins, souhaits (S). Exprimant un souhait ou un besoin
1. Vécu lié au projet dans son ensemble
1. L'expérience vécue 2. Stratégies utilisées, changement de méthodes pédagogiques, de façon de
2. La démarche ou les approches d'intervention travailler en classe ou encore d'appréhender les élèves
3. La collaboration et l'organisation du travail 3. Travail en équipe, influence des autres enseignants, temps alloué à la
THÈMES
4. Les acteurs enseignants (intervenants) concertation
5. Les effets perçus et les apprentissages réalisés par les 4. Interventions en classe en fonction des personnes qui interviennent (seule ou
enseignants avec ER)
5. Amélioration, difficultés surmontées, nouveaux apprentissages
Les enseignants...
1 .mentionnent qu'ils doivent prépara davantage leurs cours, penser à plus long
En référence aux piliers du cadre terme, avoir une vision d'ensemble de la matière.
conceptuel : le constat des effets
CATÉGORIES

2. soulignent les efforts qu'ils ont dû faire, le temps alloué aux

perçus passe par les angles
1" mode de changements effectués, l'investissement personnel, affectif.
suivants :
Catl regroupement des idées : 3. identifient des éléments qui les ont ou auraient pu les freiner ou empêcher de
1. Planification
Types de transformations changer certains aspects de leur pratique.
2. Mobilisation
3. contraintes [Link]èrent des éléments pouvant favoriser le changement de pratiques qui
devraient être intégrés au dispositif des CAI.
4. Solutions
 Chaque réseau de la catégorie 1 (de Les enseignants précisent :
1.1 à 1.4) comprend quatre registres a) les conditions favorables à la transformation de leurs pratiques.
2e mode de regroupement significatifs : b) les ressources (ER, formation, collègues, orthopédagogue) utilisées et le type
des idées : Perceptions 2.a. Conditions favorisant la d'aide apporté pour les soutenir dans leur transformation.
des enseignants sur transformation des pratiques
l'évolution de leurs c) les modifications apportées quant au rôle qu'ils jouent désormais en classe et
Cat 2 2.b. Ressources mobilisées
pratiques à la suite des la nature des rôles identifiés.
CAI 2.c. Rôles spécifiques de
l'enseignant
2.d. Retombées perçues d) les éléments qui semblent s'être améliorés, ceux qui doivent encore
'

faire l'objet de transformation et les impacts ressentis sur :

Dans le respect d'une

o
2.d.l Résultats scolaires : Notes obtenues aux examens par les élèves
arborescence stimulante, il faut 2.d.2 Climat de la classe : confiance, collaboration, calme, autonomie
Sous-catégorie : noter que les effets perçus peuvent
Retombées perçues par 2.d.3 Approches pédagogiques et didactiques :Type d'enseignement-
avoir des retombées directes ou apprentissage, projets, façons de structurer les notions, de préparer les cours et
les enseignants indirectes sur : d'évaluer
2.d.4 Besoins de formation : Apport de la formation sur la transformation des
pratiques, besoin à combler ultérieurement, importance d'une formation
continue

En d'autres termes : à qui les Enseignant - Direction d'école - C.P. - C.S. - MELS
Quelles recommandations enseignants attribuent-ils le pouvoir Élèves - Groupe d'élèves - Enseignants - Département
ATTRIBUTS ? de transformation de leurs
Par rapport à qui? pratiques, le pouvoir de leur
développement professionnel?
 Planification de la grille de codification des énoncés recueillis au moyen des entrevues semi-dirigées (mai 2011)

Type Thèmes Catégoriel Catégorie 2a Catégorie 2b Attributs

Facilitateurs Expérience vécue Planification Conditions favorisant la Résultats scolaires Enseignant -

transformation des Direction d'école -
pratiques C.P.-C.S.-
MELS
Obstacles La démarche ou les approches Mobilisation Ressources mobilisées Climat de la classe Élèves -
d'intervention Groupe d'élèves -
Département
Souhaits La collaboration et Contraintes Rôles spécifiques de Approches
l'organisation du travail l'enseignant pédagogiques et
didactiques
Les acteurs enseignants Solutions Retombées perçues Besoins de formation
(intervenants)

Les effets perçus et les

apprentissages réalisés par les
enseignants
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 Annexe J

Synthèse des trois concepts du cadre conceptuel

A) Pédagogie actualisante B) Littératie C) Transdisciplinarité Éléments communs
• Reconnaître l'unicité de • Distinguer des types de textes > Mettre en commun des modes de • Permettent de se questionner sur
chaque apprenant. et leurs particularités. fonctionnement des différentes ses propres pratiques et celles de
• Établir un contexte • Dégager des stratégies disciplines scolaires. l'équipe-école.
d'apprentissage inclusif. favorables à la compréhension > Dégager des procédures communes
de textes. à toutes les disciplines scolaires. 4» Favorisent la construction de sens
• Reconnaître le soutien à • Acquérir les connaissances et > Établir des liens de quant à sa propre discipline mais
l'apprentissage comme les compétences nécessaires complémentarité, coopération, aussi avec les autres disciplines
moyen d'actualisation du pour comprendre et utiliser interpénétration, actions d'un même niveau scolaire.
potentiel humain l'information contenue dans réciproques entre les disciplines
des textes suivis. scolaires. 4k Favorisent le projet intégrateur à
> Favoriser les projets intégrateurs la fois pour travailler le climat de
• Recourir à des pédagogies • Enseigner des stratégies > Construire des savoirs généraux qui la classe, l'autonomie des élèves,
différenciées permettant le repérage, ne seraient pas enfermés dans des la construction de sens autour
• Ajouter aux activités l'intégration et la formulation. approches disciplinaires mais les des apprentissages à réaliser et
d'enseignement des activités • Mettre l'évaluation au service engloberaient pour les dépasser. comme lieu d'enseignement de
correctives ou régulatrices et de l'apprentissage et de la stratégies utiles aux
de renforcement qui viennent construction de sens. apprentissages.
appuyer l'élève dans la prise
en charge de son Jk Favorisent un climat de
apprentissage. réciprocité, de collaboration,
• Constater un sentiment • Constater l'utilisation de > Constater que le développement d'échange qui permet à chacun
d'appartenance à la classe stratégies enseignées de des apprentissages est lié à d'affirmer ses besoins en toute
chez les élèves en difficulté manière efficace dans l'utilisation de procédures
confiance.
intégrés en classe régulière au différents types de tâches. communes entre les différentes
secondaire. disciplines scolaires.
 ANNEXE K - SYNTHÈSE DE LA RECHERCHE

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 267

Annexe K- Synthèse de la recherche

Caractéristiques des Demande formulée Réponse fournie Cadre conceptuel

participants à la recherche

• Enseignants du secondaire Les enseignants désiraient Création d'un dispositif favorable à la • La pédagogie actualisante
• Ils comptaient entre six et adapter leurs pratiques afin de transformation des pratiques des Reconnaître l'unicité de choqué apprenant
dix ans d'expérience, sauf favoriser la réussite des élèves enseignants intitulé Les cercles Valorise :
un qui comptait 20 ans intégrés en classe régulière au d'apprentissage et d'inclusion (CAI). S l'accueil, l'ouverture, la participation,
d'expérience. secondaire. l'autonomie, la coopération
• Tous étaient volontaires.
• Ils provenaient de • La littératie
différentes disciplines Comprendre et utiliser l'information contenue dans des
scolaires. textes suivis

Nécessite :
S l'enseignement des stratégies permettant le
repérage, l'intégration et la formulation dans le
but de construire du sens.
• La transdisciplinarité
Accéder au savoir commun provenant de différentes
disciplines dans le but de favoriser l'intégration des
processus d'apprentissage

Vise à :
S établir des liens de complémentarité,
coopération, interpénétration, actions
réciproques entre les disciplines scolaires
S favoriser les projets intégrateurs
 Objectif général de la Objectifs spécifiques de la Recueil des données Traitement des Principaux résultats
recherche recherche données
Analyser les effets de la Identifier les : 1. Groupes de réflexion 1. Logiciel DRAP Conditions favorables :
participation des > conditions favorables en partenariat - Faire preuve d'ouverture
enseignants aux cercles > ressources mobilisées - Avoir une visée commune
d'apprentissage et > les obstacles et les facilitateurs 2. Entrevues semi- 2. Logiciel QDA - Se sentir appuyé
d'inclusion (CAI) sur la > les rôles spécifiques joués dirigées Miner
transformation de leurs par les enseignants Ressources mobilisées :
pratiques 3. Journal de bord • Enseignants-ressources
> les retombées perçues - Ont agi comme soutien
professionnelles à
aux enseignants, aux élèves
l'égard des élèves en
et comme formateurs sur le
difficulté intégrés en
terrain
classe régulière au
secondaire. • OrthoDédaeoeues
- Ont favorisé une meilleure
compréhension de la
dyslexie, dysorthographie et
de la dysphasie.
- Ont proposé des types
d'adaptation aux
enseignants
• Autres enseignants
- Ont joué un rôle de soutien
et de collaborateur
Rôle joués par les
enseignants :
- Se centrer sur les besoins
des élèves
- Planifier et se mobiliser
pour construire des
situations d'enseignement-
apprentissage
 Retombées perçues :
- Amélioration du climat de
la classe
- Meilleure adaptation aux
besoins des élèves par la
formation
- Augmentation de la
collaboration entre
enseignant
- Perception différente des
élèves en difficulté
d'apprentissage

La transformation des pratiques dans le dispositif des CAI

1) Utilisation d'une situation d'évaluation (SE) comme base pour l'arrimage des pratiques
Impacts positifs
• Se situer par rapport aux besoins des élèves lés à l'écrit (attitudes à développer, et situations d'apprentissage à modifier)
• Être en contact avec une situation d'apprentissage basée sur la mobilisation des processus cognitifs des élèves en situation de lecture et
d'écriture (familiarisation avec une nouvelle façon d'évaluer et de comprendre les apprentissages).
• Créer un premier niveau de concertation entre les enseignants (point de départ d'une volonté commune pour l'action).
• Officialiser l'intérêt de la direction pour un meilleur soutien aux élèves en difficulté (Implication et soutien de la direction).
Impacts négatifs
> Attitude de fermeture (Certains enseignants de fiançais ne se sentent toujours pas rejoints par les constats tirés de l'épreuve et sont fermés à ce
qui ne vient pas de leur propre évaluation).
> Méfiance des enseignants quant aux apports des connaissances théoriques sur la pratique (processus cognitifs, stratégies d'apprentissage,
connaissances des troubles de leurs élèves)
> Difficile maintien de la vision de départ par la direction de l'établissement (Manque de leadership)
 270

2) Formation en grand groupe

Impacts positifs
•î* Permet une zone d'échange (Les enseignants se sentent moins seuls avec leurs problèmes)
• Favorise la recherchede solutions (Attitudes d'ouverture aux autres, confrontation d'idées)
• Suscite le questionnement sur les pratiques pédagogiques et leur utilité en situation concrète de classe (Intention pédagogique et types de
pédagogies)
• Met en évidence l'importance de l'arrimage des pratiques (collaboration entre les niveaux et entre les matières, transdisciplinarité)
• Encourage l'acquisition de connaissances nouvelles (processus cognitifs, stratégies, types de pédagogies)

Impacts négatifs
> Déstabilisation (Peur de ne pas être à la hauteur, sentiment d'infériorité par rapport aux autres, peur d'en parler)
> Individualisme (Certains enseignants ont de la difficulté à s'impliquer dans une démarche collective)
> Désengagement (Le manque de leadership de la direction de l'établissement à maintenir la vision de départ encourage indirectement les
enseignants qui cherchent à se désengager)

3) Formation avec les enseignants-ressources (ER)

Impacts positifs
• Permet un soutien direct à l'enseignant (création de matériel pédagogique et suggestions sur les pratiques pédagogiques différenciées)
• Basé sur du concret
• Crée un lien privilégié entre collègues (Meilleure compréhension de la réalité de l'autre, moins de solitude)
• Crée un climat de classe convivial et dynamique (tant pour les enseignants que pour les élèves)
• Favorise les situations d'essais-erreurs et les discussions pédagogiques sur ce qui a été vécu en classe
 271

Impacts négatifs

> Peur du jugement de l'autre (Si l'ER s'aperçoit que j'enseigne mal, que va-t-il se passer ?)
> "Sentiment de perdre son autonomie professionnelle (Je n'ai pas besoin qu'un collègue me dise comment enseigner)
> Négation des besoins des élèves afin de ne pas s'engager activement dans un processus de résolution de problème (inertie)

Souhaits formulés suite à la .participation aux CAI

• Que la direction d'établissement s'implique davantage et donne des orientations claires quant aux actions à privilégier
• Que la direction soit ouverte à travailler sur l'organisation scolaire de façon à encourager les innovations par les enseignants
• Que tous les enseignants s'impliquent et s'investissent dans le projet commun
• Que le travail effectué soit reconnu et mis en valeur au sein de l'école
• Que le soutien aux élèves et aux enseignants soit maintenu

Conclusion
L'identité professionnelle des enseignants est remise en question par les différents changements apportés au milieu scolaire québécois. Les
problématiques vécues alu sein du milieu scolaire actuel en sont un vibrant témoignage. Les enseignants témoignent de leur désarroi, se sentent
démunis mais hésitent encore à s'engager dans un processus de changement. Le dispositif des CAI a permis de mettre en lumière certaines
conditions favorables à la transformation des pratiques. Des recherches ultérieures devront toutefois s'intéresser à créer des outils qui permettent un
accompagnement soutenu et une évaluation du processus entamé.