L’environnement scolaire, quels effets sur les aspirations

”individuelles” ? Le cas de l’entrée dans l’enseignement

supérieur
Nadia Nakhili

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Nadia Nakhili. L’environnement scolaire, quels effets sur les aspirations ”individuelles” ? Le cas de
l’entrée dans l’enseignement supérieur. Education. Université de Bourgogne, 2007. Français. �NNT :
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abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
 UNIVERSITE DE BOURGOGNE
Faculté de Lettres et Sciences Humaines
Ecole Doctorale LISIT
IREDU UMR CNRS 5225

THÈSE
pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE L’UNIVERSITE BOURGOGNE
Spécialité : Sciences de l’éducation
Présentée et soutenue publiquement par
Nadia NAKHILI
Le 3 décembre 2007

L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE, QUELS EFFETS SUR LES

ASPIRATIONS « INDIVIDUELLES » ?

LE CAS DE L’ENTREE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Directrice de thèse :
Madame Marie DURU-BELLAT

Jury
Mme Marie DURU-BELLAT, Professeur, Université de Bourgogne, IREDU - CNRS / IEP Paris
Mr Georges FELOUZIS, Professeur, Université de Genève, (Rapporteur)
Mr Olivier GALLAND, Directeur de Recherche au CNRS, GEMAS, Université de Paris IV –
Sorbonne, CREST - ENSAE (Rapporteur)
Mr Georges SOLAUX, Professeur, Université de Bourgogne, IREDU - CNRS
A ma mère, Bernadette DEVOS
 L’Université de Bourgogne n’entend donner aucune
approbation ou improbation aux opinions émises dans les thèses.
Celles-ci doivent être considérées comme propres à leurs auteurs.
REMERCIEMENTS

Qu’il me soit permis d’adresser mes remerciements, ma gratitude et ma reconnaissance à

tous ceux sans qui cette aventure n’aurait pu être la même.

Je remercie tout d’abord Marie Duru-Bellat, ma directrice de thèse, non seulement pour son
expertise scientifique, ses conseils stimulants et sa disponibilité, mais également pour la
confiance qu’elle m’a témoignée en encadrant mes travaux étudiants depuis la maîtrise ainsi
que pour sa capacité à motiver dans les instants les plus difficiles. La thèse est un exercice où
les difficultés scientifiques se mêlent à des obstacles quelques fois psychologiques et sur ces
deux plans l’encadrement a été sans faille.

Merci aux membres du Jury, pour l’honneur qu’ils me font d’accepter de lire et de juger ce
travail je remercie en particulier Olivier Galland et Georges Felouzis pour la qualité de leur
rapport.

Je remercie également les membres de la DEPP pour la confiance qu’ils m’ont témoignée en
m’associant au groupe de travail et d’exploitation de l’enquête « Jeunes 2002 » et en
m’ayant permis de travailler sur les données du panel 1995. En premier lieu, j’adresse un
grand merci à Sylvie Lemaire sans qui rien de cela n’aurait été possible ; merci également à
Jean-Paul Caille et à Fabienne Rosenwald. Enfin, merci aux chercheurs membres de ce
groupe de travail pour les fructueux échanges qui m’ont beaucoup apporté ; j’adresse à ce
titre un remerciement particulier à Yael Brinbaum.

Cette thèse doit aussi beaucoup aux membres de mon laboratoire d’accueil, l’IREDU, pour le
contexte stimulant qu’il a été pendant ces années. Je tiens à remercier en particulier Jean-
Jacques Paul, qui a su m’intégrer à l’équipe, Bruno Suchaut, pour m’avoir permis de
terminer dans les meilleures conditions, Jean Bourdon pour ses solutions ponctuelles à des
problèmes précis. Merci également à Magali Danner, pour les traitements préalables des
données IPES, pour ses conseils et les dernières relectures ; mais aussi à Sophie Morlaix,
Christine Guegnard et Georges Solaux. Je n’oublie pas Sylvie et Bertille, bien plus que des
documentalistes. Enfin, j’adresse un remerciement tout particulier à Aurore.

Je tiens à remercier également tous les professeurs, qui dès mon arrivée en licence de
sciences de l’éducation puis à l’IREDU ont su, par la qualité de leurs enseignements me
donner goût aux questions éducatives ; merci en particulier à Denis Meuret pour m’avoir
confortée dans l’idée de poursuivre en 3ème cycle.

Je remercie aussi les membres de la grande famille des doctorants de l’IREDU, avec qui j’ai
partagé bien plus qu’un laboratoire. Tout d’abord ceux qui ont croisé mon chemin au début
de l’aventure et s’en sont allés vers d’autres conquêtes (la thèse, une fin, ou un
commencement ?) ; particulièrement je remercie Séverine, merci pour tes conseils de
« grande sœur », Jake et Philippe, le duo du RU dans les premiers temps, Aurélien, qui nous
1
prouve que la thèse mène à tout et qu’elle apporte plus qu’un diplôme, Sandrine (que deviens-
tu ?) ; merci à Alpha, un ami avant d’être un collègue (nos polémiques du pôle CAAFE me
manquent), et merci à notre « grande sœur » à tous Madame Justine Coulidiati-Kielem. Je
remercie également ceux qui, partageant cette aventure au quotidien, m’ont soutenue et
supportée, dans tous les sens du terme, tout au long de cette aventure, au-delà des frontières
ou des cloisons des bureaux merci donc à Lisa, Rodrigo, Joël, Noël ; évidemment, je ne
saurais oublier « l’équipe de nuit », particulièrement Venant, ton rythme décalé m’a assuré
un soutien à tout moment. Enfin, je remercie les derniers venus, les futurs docteurs et
néanmoins déjà grands chercheurs, avec qui les interactions ont également apporté à ce
travail, merci en particulier à Elise, j’espère t’avoir à mon tour fait profité de mon
expérience. Longue route à tous !

Je souhaite également remercier mes proches, qui, loin de l’univers du laboratoire, ont su me
distraire, me soutenir et m’écouter parler (souvent trop) de cette thèse qui semblait à certains
moments ne plus me quitter. Je remercie particulièrement Sébastien, Laurent et Stéphanie,
Hafida, Youssef, Delphine… Vous avez tous, à votre manière, participé à ce travail. L’amitié
n’ayant pas de frontière je remercie les amis qui ont de près — bien qu’éloignés — suivi ce
travail, merci particulièrement à Carole, merci d’être toi et bravo pour ton sens de l’écoute
(et vive le téléphone illimité !) ; merci à Moro pour le soutien dans la dernière ligne droite ;
merci aussi à Vicky et à Pandelis. J’adresse également un petit clin d’œil à Fouad pour ses
pertinents conseils et à Ibou ; je reviendrai t’embêter à Montréal. Enfin, je ne saurais oublier
Fabrice, sincèrement, toi aussi tu as beaucoup contribué à tout cela.

Pour finir, mes pensées les plus chaleureuses de reconnaissance et d’amour vont aux
membres de ma famille, pour leur soutien et le cocon qu’ils savent créer quand cela est
nécessaire. Merci en particulier à mes deux petits frères, Thierno (tu sais ce qu’il te reste à
faire) et Bamba ; je vous souhaite un grand avenir à la hauteur de vos aspirations ! Merci
également à mon grand frère Vincent ; tu m’as prouvé que la persévérance paie. Enfin, mes
principaux remerciements et mon entière reconnaissance sont pour ma mère. Merci Maman
pour tes encouragements, c’est aussi grâce à toi que j’ai l’« école » comme principale
préoccupation depuis toujours, je te dédie cette thèse.

2
SOMMAIRE

REMERCIEMENTS _________________________________________________________ 1

SOMMAIRE _________________________________________________________ 3

INTRODUCTION GENERALE ____________________________________________________ 5

PREMIERE PARTIE : LES INÉGALITÉS DE PARCOURS D’ÉTUDES ET LEUR

ANALYSE SOCIOLOGIQUE _____________________________________________________ 11

CHAPITRE I : LA DEMOCRATISATION DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR ET LA PERSISTANCE DES INEGALITES DE PARCOURS ______________ 13

I. DEMOCRATISATION DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : « DEMOCRATISATION

QUANTITATIVE » OU « DEMOCRATISATION QUALITATIVE » ? ____________________________ 15
II. DIVERSITE DU SYSTEME D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : QUELLE « RENTABILITE » POUR LES
DIFFERENTS CURSUS ? ____________________________________________________________ 42
III. AU CŒUR DES INEGALITES DE PARCOURS, LES INEGALITES DE CHOIX D’ORIENTATION ____ 48
CONCLUSION DU CHAPITRE 1 ______________________________________________________ 57

CHAPITRE 2 : L’APPORT DES THEORIES SOCIOLOGIQUES A LA COMPREHENSION

DES INEGALITES D’ASPIRATIONS ET DE CHOIX SCOLAIRES ET LEURS LIMITES. 59

I. L’EXPLICATION DU POIDS DE L’ORIGINE SOCIALE __________________________________ 61

II. D’AUTRES FACTEURS INDIVIDUELS JOUENT SUR LES ASPIRATIONS ____________________ 72
CONCLUSION DU CHAPITRE 2 ______________________________________________________ 85

CHAPITRE 3 : L’APPORT DES RECHERCHES EMPIRIQUES EN EDUCATION : LA

NECESSITE DE PRENDRE EN COMPTE DES VARIABLES CONTEXTUELLES _______ 87

I. LES TRAVAUX ANGLO-SAXONS SUR LES ASPIRATIONS CONSTATENT DES EFFETS DE

L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE DES LES ANNEES 50 _____________________________________ 89
II. EN FRANCE : LES EVOLUTIONS DU SYSTEME EDUCATIF ET LA PRISE EN COMPTE DE L’EFFET
ETABLISSEMENT ________________________________________________________________ 102
III. COMMENT L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE PEUT-IL CONTRIBUER A DES INEGALITES
D’ASPIRATIONS ? _______________________________________________________________ 127
CONCLUSION DU CHAPITRE 3 _____________________________________________________ 142

3
DEUXIEME PARTIE : L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE A L’ORIGINE
D’ASPIRATIONS DIFFERENCIEES: UNE ANALYSE EMPIRIQUE __________________ 143

CHAPITRE 4 : PRESENTATION DU DISPOSITIF EMPIRIQUE _____________________ 145

I. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ET MODELE D’ANALYSE : ___________________________ 147

II. DONNEES UTILISEES : DIFFERENTES SOURCES POUR DIFFERENTES QUESTIONS _________ 152
III. LES CARACTERISTIQUES DES POPULATIONS ETUDIEES _____________________________ 177

CHAPITRE 5 : EFFETS INDIVIDUELS ET CONTEXTUELS A L’ORIGINE DES

ASPIRATIONS SCOLAIRES EN AMONT DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR_______ 187

I. LA POURSUITE D’ETUDES SUPERIEURES APRES UN BACCALAUREAT GENERAL ET

TECHNOLOGIQUE _______________________________________________________________ 189
II. LE CONTEXTE SCOLAIRE A-T-IL UN EFFET PROPRE SUR LES ASPIRATIONS SCOLAIRES ? __ 201
III. ENVIRONNEMENT SCOLAIRE ET ASPIRATIONS : QUEL SENS DONNER A LA RELATION ? ___ 223
IV. LE ROLE DES ACTEURS ET DE L’INFORMATION EN TERMINALE : _____________________ 229
CONCLUSION DU CHAPITRE 5 _____________________________________________________ 241

CHAPITRE 6 : LES ASPIRATIONS DES ETUDIANTS : QUELLES EVOLUTIONS DANS

QUELS CONTEXTES? _______________________________________________________ 243

I. DES ASPIRATIONS DIFFERENCIEES DES L’ENTREE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ___ 245
II. LES PROJETS D’AVENIRS EN FIN DE PREMIER CYCLE : QUELLES EVOLUTIONS ? DANS QUEL
CONTEXTE ? ___________________________________________________________________ 253
CONCLUSION DU CHAPITRE 6 : ____________________________________________________ 257

CONCLUSION GENERALE ____________________________________________________ 259

BIBLIOGRAPHIE GENERALE __________________________________________________ 265

LISTE DES TABLEAUX _______________________________________________________ 277

LISTE DES FIGURES _______________________________________________________ 281

TABLE DES MATIERES _______________________________________________________ 283

ANNEXES _______________________________________________________ 287

4
___ Introduction générale _____________________________________________________

INTRODUCTION GENERALE

Les choix en matière d’éducation sont-ils le résultat des seules possibilités et des
« préférences » des individus, indépendamment du contexte décisionnel dans lequel ils se
trouvent ? Voici, dans un système éducatif qui promeut l’égalité des chances et dans un
contexte où les inégalités des parcours scolaires perdurent en dépit de la massification de
l’accès à l’enseignement supérieur, la question à laquelle nous aimerions répondre.

En effet, au nom d’une volonté politique de démocratisation de l’enseignement, la

massification de l’enseignement depuis les années 60 et a fortiori depuis la fin des années 80,
pour ce qui est du niveau du baccalauréat et de l’accès à l’enseignement supérieur est un fait
avéré (Merle, 2002). Cependant si le développement de l’accès à ces niveaux d’enseignement
a été égalisateur et a contribué à réduire les inégalités depuis le début du siècle (Euriat &
Thélot, 1995 ; Thélot & Vallet, 2000 ; Selz et Vallet, 2006), il demeure à l’intérieur des
niveaux d’enseignements et principalement au niveau des différents baccalauréats et des
différentes formations d’enseignement supérieur, des inégalités d’accès selon l’origine sociale
qui se seraient même accentuées avec le mouvement de massification (Mear et Merle, 1992 ;
Merle, 1996a, 2000 ; Blöss et Erlich, 2000 ; Albouy et Wanecq, 2003). Finalement, l’objectif
de mener 80% d’une classe d’âge, s’il a été en partie atteint, ne s’est pas réalisé sans
distinctions qualitatives. Si bien que les publics des différents baccalauréats et des différentes
filières d’enseignement supérieur restent bien typés socialement comme le constatent les
travaux les plus récents : si on considère la distinction classique entre enfants de cadres et
enfants d’ouvriers, les enfants de cadres sont surreprésentés parmi les bacheliers généraux et
les bacheliers S tandis que les séries professionnelles recrutent particulièrement parmi les
enfants d’ouvriers (Sautory, 2007). Ces constats sont de même ampleur dans les différentes
filières d’enseignement supérieur. Les enfants de cadres sont surreprésentés dans les classes
préparatoires, et les enfants d’ouvriers dans les filières d’enseignement technique court de
l’enseignement supérieur.

5
___ Introduction générale _____________________________________________________

Comment expliquer dans un contexte de démocratisation le maintien des inégalités de

parcours et d’accès aux filières d’enseignement supérieur et la relégation bien plus fréquente
des enfants de milieu populaire dans des cursus plutôt que d’autres ?

Les inégalités sociales de parcours scolaires s’expliquent par deux mécanismes : au-
delà des inégalités de réussite agissant dès le primaire et se cumulant à tous les niveaux
d’enseignement (Duru-Bellat, 2002) viennent s’ajouter à chaque palier d’orientation des
inégalités de choix scolaires, à possibilités équivalentes, qui s’opèrent dès qu’il y a une
distinction dans le système d’enseignement. Au collège, les choix d’options et de langues
vivantes sont marquées socialement (Caille, 1996 ; Cibois, 1996), puis au niveau du lycée
c’est celui du couple d’options et des séries de baccalauréat (Jarousse et Labopin, 1999 ; Le
Bastard-Landrier, 2004) qui comportent des biais sociaux. Dans un système éducatif qui
privilégie le respect des décisions de l’élève ou de sa famille, quand ces dernières sont
possibles compte tenu des résultats académiques, ces choix marqués de biais sociaux sont
entérinés par les conseils d’orientation. Si bien qu’au terme de l’enseignement secondaire, les
élèves des différents milieux sociaux se trouvent dans des baccalauréats bien différents par le
cumul d’inégalités successives de réussite et de choix. Ces choix marqués de biais sociaux
relèvent à la fois de choix moins ambitieux, ou d’auto-sélection des milieux les plus
populaires, et de stratégies des familles plus favorisées dont le « capital culturel » permet
d’identifier les enjeux des choix et ainsi se retrouver stratégiquement en meilleure position
dans les hiérarchies complexes du système éducatif. De fait les inégalités sociales sont
maintenues à l’intérieur des niveaux d’enseignement « démocratisés ». Finalement, au niveau
de l’entrée dans les différents types de cursus d’enseignement supérieur, les élèves sont déjà
selon leur milieu social, dans des positions différentes définissant en partie leurs possibilités.
Mais à niveau scolaire donné et à série de baccalauréat donnée, des nouvelles inégalités de
choix viennent marquer l’entrée dans l’enseignement supérieur. Si bien qu’un Bachelier S à
l’heure à 2.8 fois plus de chances d’accéder à une classe préparatoire s’il est de milieu social
favorisé (Lemaire, 2004).

Ce constat rend d’autant plus important l’enjeu de l’analyse des choix scolaires qu’il
résulte de ces choix inégalitaires une certaine légitimation des inégalités sociales de parcours
scolaires.

En effet, les inégalités de choix scolaires ont jusqu’à récemment été analysées comme
des préférences qui relèveraient de caractéristiques individuelles des élèves. Les préférences

6
___ Introduction générale _____________________________________________________

seraient liées à l’origine sociale, au sexe ou à l’origine migratoire des élèves. Les modèles
sociologiques de la Reproduction (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970) et de l’acteur rationnel
(Boudon, 1973), ont fourni un cadre théorique apportant des éléments d’interprétations et
expliquant les processus à l’origine des inégalités sociales de choix scolaires. Ils y dépeignent
l’institution scolaire comme neutre (Bourdieu et Passeron) ou du moins il en ressort que le
contexte scolaire n’a que très peu, voire pas, d’incidence sur les aspirations (Boudon).

Finalement, concernant les inégalités de choix scolaires, on déplore donc, qu’à

possibilités équivalentes des élèves de milieux populaires s’« auto-sélectionnent » à l’entrée
des filières les plus sélectives et les plus rentables de l’enseignement supérieur, sans se
demander si les « préférences » des élèves ne sont pas également nichées dans un contexte
décisionnel qui découlerait directement de l’organisation du système éducatif et des inégalités
qu’elle peut générer.

Or, aujourd’hui le constat de différences entre les contextes de scolarisation tant en

matière de performances qu’en matière de composition sociale et académique de leurs publics
n’est plus à faire. En effet, en dépit de l’aspect relativement centralisé du système
d’enseignement, les établissements scolaires constituent des contextes scolaires différents et
offrant de fait des conditions d’enseignement, mais aussi des contextes d’information et de
décision différents. Tout d’abord, par un double mécanisme de sectorisation et de stratégies
des familles, la ségrégation sociale et ethnique de l’habitat (Maurin, 2004) se retrouve dans
les établissements scolaires (Trancart, 1998, Felouzis, 2005, Thomas, 2005). En conséquence,
ces derniers sont typés socialement et scolairement et constituent des « micro-milieux » où, le
climat et la réussite diffèrent. Les politiques de discrimination positives des Zones
d’Education Prioritaires, attestent également de la concentration des publics scolaires les plus
en difficultés scolairement ou les plus à même de l’être en raison de leurs caractéristiques
sociales, dans certaines zones et dans certains établissements.

En plus du caractère ségrégué des établissements scolaires d’un point de vue social
(Trancart, 1998 ; Thomas, 2005) et ethnique (Felouzis, 2005), se cumulent des inégalités
d’offre scolaire, de langues et d’options au collège (Trancart 1998 ; Thomas, 2005), de série
de baccalauréat et de formation d’enseignement supérieur, au lycée (Duru-Bellat et al.,
2004) ; autant de différences qui, au-delà du fait que les contextes ségrégués constituent des
milieux plus ou moins propices à la réussite, font qu’ils constituent également un

7
___ Introduction générale _____________________________________________________

environnement de qualité institutionnelle différente. Ces différents contextes ne sont pas sans
conséquence sur l’expérience scolaire des jeunes, sur leur réussite et sur leur orientation.

En effet, si en France, à l’instar des Etats-Unis, de nombreux travaux se sont intéressés

aux effets du contexte scolaire sur la réussite (voir les synthèses de Bressoux, 1994 et de
Duru-Bellat, 2003), peu de travaux se sont posé la question de l’environnement scolaire sur
les choix en matière d’orientation des élèves. Si les quelques travaux portant sur le collège
(Duru-Bellat et Mingat, 1988 ; Felouzis 2005) et sur le lycée (Le Bastard-Landrier, 2004 ;
Duru-Bellat et al., 2004) en classe de seconde ont exploré la question du contexte scolaire sur
l’orientation, nous ne recensons pas, en France, de travaux portant sur les effets de
l’environnement au niveau du palier d’orientation post-bac.

L’objet de cette thèse est donc d’envisager au niveau de l’entrée dans l’enseignement
supérieur la question des inégalités de choix scolaires en prenant en compte cette dimension
écologique. Hormis le fait que cette question n’ait pas été traitée au niveau post-bac, les
spécificités mêmes qui régissent ce palier la rendent essentielle en terme d’inégalités de
parcours. Nous envisageons en effet, la question de l’origine des aspirations scolaires à un
palier d’orientation où l’accès, à possibilités données, est le résultat des seuls choix des élèves
dans un éventail des possibles aux enjeux et aux finalités bien distincts en matière de réussite
et de débouchés professionnels. Ces deux spécificités françaises qui sont la liberté de choix et
la diversité des cursus d’enseignement supérieur où se juxtaposent un système universitaire
non sélectif à l’entrée, le couple classes préparatoires - grandes écoles, les filières
d’enseignement technique court et autres écoles, font de ce palier le plus propice à des
inégalités de choix à niveau scolaire comparable.

Nous nous demanderons donc, concrètement si des différences d’origine contextuelle,

et liées spécifiquement à l’environnement scolaire, à son caractère ségrégué et au fait que s’y
cumulent des inégalités institutionnelles, ne s’ajouteraient pas aux inégalités sociales de choix
scolaires déjà connues. Finalement, les inégalités sociales d’accès à certains types de cursus
ne seraient-elles pas le résultat combiné de facteurs liés à l’individu et à son origine sociale et
familiale et de facteurs liés à son environnement scolaire ? La prise en compte de
l’environnement scolaire ne nuancerait-il pas l’effet de variables extérieures à l’école tout en
venant s’y ajouter ?

Pour répondre à ces questions nous avons organisé notre propos en deux parties.

8
___ Introduction générale _____________________________________________________

La première partie (chapitres 1 à 3) fait d’abord état des différences d’accès aux
différents types de baccalauréats et aux différents types de cursus d’enseignement supérieurs
en dépit de la démocratisation de ces niveaux d’enseignement et revient, dans le premier
chapitre sur l’importance des inégalités de choix pouvant en être à l’origine. Le second
chapitre sera consacré aux modèles théoriques que la sociologie de l’éducation a produit pour
comprendre les inégalités sociales de choix scolaires. Il s’agira concrètement, après avoir
soulignés leurs apports, de constater que les débats qu’ils ont générés ont ignoré ou limité la
portée explicative d’autres facteurs individuels et aussi de ceux propres à l’environnement
scolaire. Les raisons de rechercher des origines contextuelles aux inégalités de choix scolaires
seront l’objet du troisième chapitre. Précisément, à partir du constat fait dans la littérature
américaine des effets de la ségrégation sociale des établissements sur les valeurs et les
aspirations, nous ferons l’hypothèse que les mêmes effets peuvent être constatés en France
aujourd’hui. L’état des lieux des disparités entre les contextes scolaires, qui sera fait ensuite,
nous confortera dans cette hypothèse. Enfin, pour clore cette première partie nous évoquerons
les processus, qui, à la lumière des recherches américaines et de résultats de travaux
empiriques français, pourraient être à l’origine des effets contextuels.

La seconde partie (chapitres 4 à 6) met évidence empiriquement des effets de

l’environnement scolaire sur les aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Cette
seconde partie repose sur une analyse quantitative de plusieurs sources de données qui seront
présentées dans le chapitre 4. Dans le chapitre 5, à partir des données de la Direction de
l’Evaluation et de la Prospective du Ministère de l’Education Nationale, en particulier le
Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, nous envisageons de façon quantitative
l’effet des caractéristiques individuelles et contextuelles sur les choix scolaires. Afin
d’étendre cette recherche portant sur les choix scolaires en amont de l’entrée dans
l’enseignement supérieur, nous présenterons à la fin du chapitre 5 et dans le chapitre 6,
quelques résultats d’une enquête exploratoire, que nous avons menée de façon longitudinale
auprès d’étudiants de premiers cycles des DUT, BTS, CPGE et DEUG des académies de
Dijon et Lyon. Ces derniers ont été interrogés sur leurs aspirations situées dans des contextes
institutionnels différenciés de ces types de cursus d’enseignement supérieur.

Au total, si une part des inégalités de choix d’études relève de l’environnement

scolaire, de son caractère ségrégué et de ses spécificités locales en terme d’offre ou de

9
___ Introduction générale _____________________________________________________

« qualité » des enseignants, alors entériner des choix parce qu’ils relèvent de préférences
« individuelles » devient d’autant moins légitime.

10
PREMIERE PARTIE : LES INÉGALITÉS
DE PARCOURS D’ÉTUDES ET LEUR
ANALYSE SOCIOLOGIQUE
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

CHAPITRE I : LA DEMOCRATISATION DE L’ACCES A

L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET LA
PERSISTANCE DES INEGALITES DE PARCOURS

L’analyse des aspirations des élèves à l’entrée dans le supérieur et en premier cycle de
celui-ci ne peut se faire sans une analyse historique récente du système d’enseignement
secondaire et supérieur. En effet, durant les 50 dernières années, le système éducatif français a
connu une évolution importante et notamment son système d’enseignement secondaire,
laquelle évolution n’a pas été sans répercussion sur le système d’enseignement supérieur. Les
50 dernières années ont en effet été marquées par une volonté politique de démocratisation de
l’enseignement secondaire et d’égalité des chances dont l’objectif d’amener les 80 % d’une
génération au niveau du baccalauréat en est un témoignage récent. Cet objectif, qui a été
quasiment atteint - mais non sans nuances - n’est pas sans conséquence sur le système
d’enseignement supérieur. Nous souhaitons donc revenir sur les étapes de cette
démocratisation de l’enseignement secondaire et de l’accès au supérieur. Les différentes
recherches sont riches d’enseignements sur la question et nous permettent de conclure que si
la démocratisation du niveau du baccalauréat s’est faite de façon « quantitative », mais non
qualitative ou autrement dit de « façon ségrégative », en découle un accès à l’enseignement
supérieur d’autant plus empreint d’inégalités sociales, surtout concernant les accès, à niveau
scolaire donné, à des filières de qualité différente.

La spécificité du système d’enseignement français mérite quant à elle d’être examinée

et en particulier sa diversité puisque, même avec une démocratisation quantitative du diplôme
du baccalauréat, véritable passeport pour l’enseignement supérieur, des inégalités d’accès,
sociales essentiellement, sont constatées, d’abord entre les différentes séries de baccalauréat
puis, en conséquence, entre le système universitaire non sélectif et le système non-
universitaire, sélectif. Si ces différences d’accès aux différentes formations du supérieur
n’étaient pas sans conséquence sur les parcours d’études et la qualité de l’insertion
professionnelle des diplômés, les conséquences de ces inégalités sociales seraient sans

13
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

incidences dans un pays qui manifeste une volonté politique de méritocratie et d’égalités des
chances. C’est dans cette optique que l’examen de l’efficacité des différentes filières
d’enseignement supérieur sera mené dans un deuxième temps.

Le constat d’inégalités sociales d’accès aux différents cursus d’enseignement

supérieur invite également à s’interroger sur la notion de sélection à l’entrée de certains
d’entre eux. En effet, à un palier d’orientation où les bacheliers émettent « librement » des
choix et s’exposent ensuite à une sélection à l’entrée de certaines filières, on peut se demander
si le solde de cette sélection est uniquement académique. Si tel est le cas alors les inégalités
sociales doivent disparaître dès lors que l’on compare des élèves de niveau académique
équivalent. Les différences restantes posent, le cas échéant le problème de l’auto-sélection
socialement différenciée à l’entrée de l’enseignement supérieur. Distinguer ce qui relève de la
sélection et de l’auto-sélection à l’entrée des cursus académiquement sélectifs sera donc
l’objet du dernier point de ce chapitre. La part d’auto-sélection justifiera d’autant plus
l’analyse de la demande d’éducation et des aspirations qui sera menée ensuite, qu’elle sera
importante.

14
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

I. Démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur :

« démocratisation quantitative » ou « démocratisation
qualitative » ?1

Les différentes conclusions des recherches sur la question dépendent de la définition

que l’on prend de la démocratisation. Ces définitions dépendent également de la conception
que l’on a de l’éducation. Nous reviendrons donc dans un premier temps sur les problèmes de
définition de ce concept et de fait sur l’absence de consensus en termes de définition et de
résultats sur cette question.

1. Qu’est-ce que la démocratisation de l’enseignement ?

Dès 1986, une distinction est faite par Prost dans son étude de la démocratisation entre
la démocratisation « quantitative » et la démocratisation « qualitative ». Selon lui, ce sont
deux acceptions simultanées et complémentaires du concept même de démocratisation. Il
compare d’ailleurs celle de l’enseignement à celle de l’automobile.

La démocratisation d’un bien est donc quantitative, dès lors que son accès touche
toutes les couches de la société. L’automobile est aujourd’hui démocratisée quantitativement
puisque les ouvriers tout comme les cadres y ont majoritairement accès. Cependant si les
voitures des cadres sont différentes de celles de celles des ouvriers, la démocratisation n’est
alors pas qualitative, car il reste des formes d’inégalités d’accès à certains véhicules, fussent-
ils les plus performants et confortables.

En éducation, Merle en 2002 parlera de « diffusion de l’enseignement » pour la

démocratisation quantitative et d’« égalisation des chances » pour la démocratisation
qualitative du système éducatif. Dans ce dernier cas « la démocratisation n’est acquise que si

1
Nous reprenons ici cette distinction quelque peu datée concernant la démocratisation, même si les débats
aujourd’hui se sont beaucoup complexifiés.

15
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

l’accès aux études est de moins en moins dépendant de variables telles que le milieu social, le
sexe l’origine nationale, ou géographique. » (Merle, 2002, p. 3)

De fait, l’accès à l’éducation ou à un niveau d’éducation peut se démocratiser de façon

inégalitaire. Comme pour les automobiles, l’accès à tous à un niveau de diplôme n’est peut-
être pas synonyme d’égalisation des chances. C’est là que la conception que l’on a de
l’éducation devient essentielle. Si l’on considère l’éducation, comme un bien en soi, dont on
tire un bénéfice quoi qu'il en soit ne serait-ce qu’en matière de capital humain1, le fait
d’accéder à un niveau d’étude auquel on n’avait pas accès est synonyme de démocratisation.
Mais si on considère le niveau d’éducation et le diplôme obtenu comme ayant un caractère
distinctif dont l’enjeu est un positionnement dans l’échelle sociale et une meilleure insertion
sur le marché du travail, alors, à niveau donné de scolarisation dès qu’une distinction est
possible entre deux diplômes en termes de valeur ajoutée, de performance et de
positionnement, si l’accès aux différents titres et filières reste inégalitaire, on ne peut pas
conclure à une réelle démocratisation qualitative (Merle, 2000) ; d’autant plus qu’à niveau
scolaire donné les différents groupes sociaux sont en concurrence les uns par rapport aux
autres (Duru-Bellat et Kieffer, 2000). Nous reviendrons en détail sur le caractère distinctif des
filières d’enseignement et notamment dans le supérieur (chapitre 1-II.), pour voir l’enjeu
d’une réelle démocratisation qualitative des filières d’enseignement supérieur en particulier.

La définition du petit Robert va également de ce sens. Puisque la démocratisation y est

définie comme : « l’action de rendre démocratique, populaire. Démocratique ayant pour
synonyme égalitaire ». La notion d’égalité est donc indissociable de la démocratisation.

Selon les deux perspectives qualitatives et quantitatives, les différentes recherches

menées aboutissent à des conclusions différentes quant à la démocratisation de
l’enseignement et à la réduction des inégalités sociales d’accès à l’enseignement2.
Globalement il y a un consensus concernant la démocratisation quantitative ou « l’ouverture »

1
Cette notion, fondamentale en économie de l’éducation, est généralement définie comme l'ensemble ou stock
des qualifications, aptitudes, ou compétences « skills » ainsi que l’ensemble de connaissances accumulées et
incorporées par un individu tout au long de sa formation, initiale notamment, à travers l’éducation. Le capital
humain découle en partie de l’éducation et comme tout capital il a une valeur quantifiable et peut être rémunéré
sur le marché du travail.
2
Pour une synthèse des travaux sur la démocratisation de l’enseignement et la réduction des inégalités sociales à
l’école voir Merle, 2002, La démocratisation de l’enseignement, Paris La découverte.

16
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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du système d’enseignement notamment secondaire, nous y reviendrons. Mais les conclusions

en matière de réduction des inégalités sociales divergent.

Les recherches portant sur les plus hauts niveaux d’études atteints et sur une longue
période auront tendance à conclure à une réduction des inégalités sociales devant l’école
(Euriat & Thélot, 1995 ; Thélot & Vallet, 2000 ; Selz et Vallet, 2006).

Mais les inégalités sociales se conservent à l’intérieur des niveaux dès qu’une
différenciation via les paliers d’orientations au sein du système éducatif permet aux acteurs de
se distinguer (Duru-Bellat & Merle, 1997). De fait, un ensemble de recherches considèrent un
maintien des inégalités sociales à l’école (Goux et Maurin, 1995, 1997) qui n’ont pas été
réduites mais déplacées d’un niveau vers l’autre : du primaire vers la fin de troisième, de la
troisième vers le palier de seconde (Duru-Bellat et Kieffer, 2000b) ou du baccalauréat vers les
filières d’enseignement supérieur (Merle, 1996a). Ces dernières recherches pour certaines
concluent même à une accentuation des disparités sociales de carrières scolaires à niveau
donné (Mear et Merle, 1992 ; Merle, 1996a, 2000 ; Blöss et Erlich, 2000 ; Albouy et Wanecq,
2003).

Enfin, certaines analyses récentes considèrent, à l’instar de Mare (1981), la

démocratisation de l’enseignement par une analyse conditionnelle. C'est-à-dire qu’ils
considèrent la « dynamique interne de l’accès aux diplômes » et analysent la réduction
éventuelle des inégalités sociales à chaque transition éducative : l’accès au BEP pour les non
diplômés ou l’obtention d’un diplôme d’enseignement supérieur pour les bacheliers par
exemple. Il s’agit là de considérer si, à diplôme inférieur donné, le lien entre origine sociale et
accès au diplôme juste au dessus s’est réduit ou non. C’est le cas de l’analyse de Selz et Vallet
(2006) qui concluent à une augmentation des inégalités sociales d’obtention d’un diplôme
d’enseignement supérieur chez les seuls bacheliers. Parmi cette sous-population, le lien entre
origine sociale et diplôme d’enseignement supérieur s’est donc accentué.

Selon les méthodes et les données utilisées, les résultats divergent, même si
globalement on peut conclure à une réduction des inégalités d’accès à certains niveaux de
diplômes, tels que le niveau du baccalauréat, mais au maintien, voire à l’accentuation de
certaines distinctions qualitatives (filières ou disciplines, les « fields of study » dans la
littérature anglo-saxonne) à niveau d’enseignement donné. C’est ce que nous allons essayer

17
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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de voir de façon plus détaillée en France au niveau de l’accès au baccalauréat et à ses

différentes séries ainsi qu’aux différents cursus d’enseignement supérieur.

Avant cela, essayons de comprendre comment le développement de la scolarisation

peut ne pas s’accompagner d’une réduction des inégalités sociales.

Les politiques mises en œuvre en France, nous le verrons, ont plus été dans le sens de
la diffusion de l’enseignement que dans celui de la promotion de l’égalité des chances ; même
si l’idéologie méritocratique et la volonté promouvoir l’égalité des chances est affichée de
manière explicite, notamment dans la loi de 19841. Les mécanismes ayant conduit à la
diffusion de l’enseignement en France ainsi que la structure du système éducatif ont conduit à
plusieurs phénomènes non attendus. La démocratisation peut en effet avoir lieu de différentes
manières et être « inégalitaire » pour plusieurs raisons (Merle 2000, Duru-Bellat 2002) :

1/ L’ouverture du système d’enseignement secondaire a conduit à une élévation

générale du niveau d’enseignement, car les taux d’accès aux différents niveaux de
scolarisation ont augmenté dans toutes les catégories sociales ; il s’agit là, pour
reprendre l’expression de Goux et Maurin (1995, 1997) de démocratisation
« uniforme ».

2/ Ce phénomène peut conduire mécaniquement à une démocratisation

« égalisatrice » (Duru-Bellat, 2002), puisque les catégories sociales « en avance », par
effet de seuil se rapprocheront du taux de 100% et les catégories sociales les plus en
retard rattraperont celui des catégories les plus favorisées.

3/ La démocratisation peut cependant être « égalisatrice » ou « uniforme » en

considérant un niveau de formation, mais inégalitaire car les différents groupes
sociaux peuvent se retrouver surreprésentés ou sous représentés, à niveau scolaire
donné, dans des filières différentes du système éducatif. Dans ce cas de figure, la
démocratisation « uniforme » et même « égalisatrice » peut néanmoins être
« ségrégative » et entraîner à la fois un déplacement et une accentuation des inégalités
sociales de carrières scolaires. Duru-Bellat et Merle (1997) parlent de démocratisation
« impossible ».

4/ Les comparaisons internationales (Blossfeld et Shavit, 1993) mais aussi l’analyse de

certaines politiques françaises, telles que la suppression du palier d’orientation de 5ème
(Duru-Bellat et Mingat, 1992) ont permis de constater qu’hormis la démocratisation

1
Dans la loi de 1984 le concept d’égalité des chances apparaît clairement. Le service public de l’enseignement
supérieur doit contribuer en outre « à la réduction des inégalités sociales et culturelles et à la réalisation de
l’égalité entre les hommes et les femmes en assurant à toutes celles et à tous ceux qui en ont la volonté et la
capacité l’accès aux formes les plus élevées de la culture et la recherche » (Art. 2, loi n°84-52). (Michaut,
2001).

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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par l’ouverture, c'est-à-dire par l’augmentation des taux de scolarisation, la

démocratisation « par le fonctionnement », c'est-à-dire par la modification de la
structure du système éducatif et de ses différents paliers peut aussi conduire à une
démocratisation qualitative. En effet, la suppression d’un palier d’orientation a pour
effet de réduire les inégalités sociales de carrières scolaires dues conjointement à la
sélection et à l’auto-sélection.

La question qui se pose au niveau de la transition secondaire – supérieur est de savoir

si les évolutions du système éducatif et les orientations politiques prises pour parvenir à
l’égalisation des chances ont permis une réelle démocratisation ou ont entraîné - et le cas
échéant, dans quelle mesure - les effets pervers décrits plus haut ?

Depuis Durkheim (1922, 1938) et Parsons (1959), une des missions reconnues du
système éducatif méritocratique, hormis la socialisation autour de valeurs communes est aussi
de sélectionner les individus les plus méritants, de les diversifier et de les préparer à la place
qui sera la leur dans la société. Force est donc de constater qu’il doit y avoir, à un moment
donné, une séparation des individus et des carrières scolaires en des niveaux d’enseignement
et segments distincts du système d’enseignement. D’autant plus que le déplacement des
inégalités qualitatives de carrières scolaires, par l’allongement de la scolarité, aura certes des
effets bénéfiques tant au niveau individuel qu’au niveau collectif, mais elle aura aussi comme
effet une dévalorisation des diplômes sur le marché du travail (Duru-Bellat, 2006).
Cependant, cette séparation des élèves et étudiants doit se faire sur le mérite. Dès lors que l’on
continuera, à l’intérieur des niveaux d’enseignement à constater des inégalités sociales et cela,
y compris à résultats et niveau d’éducation donnés, on ne pourra pas conclure à une
démocratisation qualitative.

Nous considérerons donc au final que la démocratisation ne peut être considérée

comme telle que lorsque les inégalités sociales d’accès se réduisent, à niveau donné, y
compris dans des filières et des cursus de « qualité » et de « valeur ajoutée » différentes :
c'est-à-dire concrètement s’il y a réduction des inégalités sociales d’accès aux différents
baccalauréats, puis aux différentes filières de l’enseignement supérieur.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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2. La démocratisation de l’accès au baccalauréat

Une démocratisation quantitative...

La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur découle directement de la

démocratisation de l’enseignement secondaire qui a eu lieu dans la deuxième moitié du XXème
siècle. Concernant la question de la démocratisation de l’accès au baccalauréat, les
nombreuses recherches convergent sur une des conclusions à tirer des évolutions récentes.
Elles parlent toutes de « démocratisation quantitative », (« uniforme » ou « égalisatrice »),
c'est-à-dire d’un accroissement du nombre et/ou de la proportion de bacheliers et cela dans
tous les milieux sociaux.

Cette évolution est d’abord le résultat d’une volonté politique. Le début des années 60
est en effet marqué par l’application de la loi Berthoin qui porte la scolarisation obligatoire à
16 ans. Ceci pousse les élèves à poursuivre davantage leurs études après l’enseignement
primaire et vient gonfler les effectifs de l’enseignement secondaire général et technique, et par
là même, la proportion de bacheliers. Cette évolution est renforcée par la loi Fouchet de 1963,
qui met fin à la dualité du système d’enseignement français par la suppression des réseaux
« primaire » et « secondaire », puis à la fusion complète du système d’enseignement
secondaire dans le « collège unique » avec la loi Haby de 1975. La poursuite d’étude vers le
lycée se généralise. Les chiffres du ministère de l’éducation soulignent une augmentation de
la proportion de bacheliers dans une génération (Figure 1).

Merle (2002) distingue, depuis les années 60, trois phases dans l’accroissement de la
proportion de bacheliers. Après avoir doublé entre 1960 et 1975, l’augmentation de la
proportion de bacheliers ralentit ensuite jusqu’en 1985 où elle se stabilise autour de 30%
d’une classe d’âge. Après 1985, et jusqu’en 1995, on assiste à nouveau à une croissance
exceptionnelle, de la proportion de bacheliers qui est plus que doublée en dix ans ; c’est une
phase de « massification ». On passe sur cette période de 30% de bacheliers à 63 %. Cette
évolution est aussi le fruit de décisions politiques dont la première est la création des
baccalauréats professionnels en 1985, qui vont aussi permettre aux élèves de l’enseignement

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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professionnel de devenir des bacheliers. Les bacheliers professionnels ne représentent

cependant qu’autour de 10% des bacheliers en 1995 ; la création des baccalauréats
professionnels n’explique pas à elle seule toute cette augmentation. En effet, la proportion de
bacheliers généraux connaît aussi un accroissement important puisqu’elle double sur la même
période. La loi d’orientation de 1989 va, en effet, également favoriser cette croissance
puisqu’il est entre autre prévu dans cette loi, d’atteindre l’objectif de 80% d’une classe d’âge
au niveau du baccalauréat en l’an 2000. Cette volonté politique de démocratisation par
l’ouverture s’est manifestée par un développement des dépenses d’éducation. Les dépenses
publiques d’éducation ont été multipliées par 7 sur la période 1975 à 2002 (DEP, 2003). En
découle, que ce dernier objectif n’est pas tout à fait atteint même si depuis 1995, on assiste à
une dernière phase, ou la proportion de bacheliers se stabilise autour de 63% de bacheliers,
dont plus de la moitié sont des bacheliers généraux.

Figure 1 : Proportion de bacheliers dans une génération - évolutions 1970-2004

Proportion de Bacheliers dans une génération :

Evolutions 1960-2004
80

70
Bac général
60
% de bacheliers

50 Bac
technologique
40

30 Bac
professionnel
20
Ensemble
10

0
1960 1970 1980 1985 1990 1995 2000 2004

année

Source : Repères et Références Statistiques, Ed. 2005, DEP-MEN1 et Merle 2002 (pour données 1960).

1
DEP-MEN : Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP) du Ministère de l’éducation nationale de
l’enseignement supérieur et de la recherche (MEN).

21
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Ces évolutions, si elles traduisent une volonté politique, sont aussi le résultat de
conjonctures économiques favorables à l’accroissement de la durée des études. En effet, la
croissance des années 70 a permis de développer l’investissement à la fois public et privé en
éducation. Puis, la crise à partir de 1973 et la montée du chômage dans les années 80 ont
conduit les acteurs à davantage allonger la durée des études pour retarder l’entrée sur le
marché du travail et se protéger du chômage (Duru-Bellat et Merle, 2000). Pour preuve, dans
les autres pays de l’OCDE un accroissement de la durée de scolarisation et du taux de
scolarisation est constaté dans des degrés similaires (Blossfeld & Shavit, 1993).

Retenons que globalement, en raison de cet ensemble de facteurs politiques,

économiques et sociaux, la proportion de bacheliers a été multipliée par 6 durant la dernière
moitié du 20ème siècle, la phase la plus importante étant la phase de 1985 à 1995.

...égalisatrice ...

De façon mécanique cette massification de l’enseignement secondaire a également

permis de démocratiser de façon « égalisatrice » le diplôme du baccalauréat. En effet, d’après
les chiffres de la DEP (DEP, 2003) les taux d’accès des catégories populaires au baccalauréat
- en partie car leur taux d’accès au baccalauréat était beaucoup plus faible - ont progressé plus
vite que ceux des catégories supérieures. Ils étaient 2% d’enfants d’ouvriers à accéder au
baccalauréat pour les générations des années 30, contre déjà 41% pour les enfants de cadre.
Alors que pour les dernières générations étudiées (nées entre 1974 et 1978, donc au niveau du
baccalauréat à partir des alentours des années 1992), les enfants d’ouvriers sont 46% à
atteindre ce niveau contre 89% pour les enfants de cadres. En s’intéressant davantage à la
période récente, c'est-à-dire la dernière phase décrite par Merle, de massification depuis 1985
à 1995, la comparaison des panels 1980 et 1989 de la DEP permet aussi de constater que par
rapport aux élèves entrés en sixième en 1980, ceux entrés en 1989 ont relativement plus de
chances d’accéder au baccalauréat général ou technologique. De même, les deux panels
permettent de constater une baisse des différences de chances d’accès au baccalauréat général
et technologique entre enfants d’enseignants et d’ouvriers. Si les enfants d’enseignants
avaient 16 fois plus de chances que les enfants d’ouvriers dans le panel 1980, ce rapport est

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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descendu à 12 (DEP, 2003). Ce rapport reste très inégalitaire mais beaucoup moins que pour
la génération précédente.

Cette démocratisation quantitative également appelée « massification » amène donc

aussi une égalisation des chances d’accéder au niveau du baccalauréat en raison,
essentiellement d’un « effet plafond ».

... et ségrégative

Cela dit, la démocratisation n’est pas totalement qualitative dès lors que le système
d’enseignement se diversifie et qu’à niveau de baccalauréat atteint, les bacheliers se
différencient selon la série ou le type de baccalauréat qu’ils ont obtenu, et a fortiori quand ils
n’offrent pas les mêmes perspectives de poursuites d’études et/ou d’insertion sociale. En effet,
cette démocratisation « égalisatrice » du diplôme du baccalauréat, cache des différences
d’accès aux différents types et aux différentes séries de baccalauréat, qu’on ne peut ignorer :
« L’accès au bac sans distinction de série, n’a pas de pertinence parfaite étant donné la
hiérarchisation des séries générales, technologiques et professionnelles » (Merle, 2000, p.
17).

On peut dans un premier temps se poser la question, en faisant la distinction entre les
différents types de baccalauréat, voir si certains ne se sont pas « ouverts » davantage que
d’autres. On sait d’ores et déjà que les baccalauréats technologiques puis professionnels ont
été créés dans un contexte de développement de la scolarisation secondaire, sans doute dans le
but d’absorber en partie les nouveaux effectifs du secondaire. Les chiffres du ministère (figure
2) permettent de constater que, pour la période de 1985 à 1995, ce sont les baccalauréats
professionnels qui ont connu la croissance la plus rapide. Etant donné que les baccalauréats
professionnels ont été créés en 1985, il est normal que leur proportion augmente plus
rapidement que les autres. Si globalement la proportion de bacheliers a doublé sur la période,
c’est en partie dû à la création des baccalauréats professionnels qui augmentent deux fois plus
vite. Si l’on considère les seuls bacheliers généraux et technologiques, alors que les bacheliers
technologiques suivent la tendance générale, ce sont les bacheliers généraux qui ont connus
l’augmentation la moins rapide.

23
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Figure 2 : Accroissement de la proportion de bacheliers dans une génération (multiplicateurs) -

évolution 1985-2005.

Ensemble

Bac professionnel (depuis 1989-90)

Bac technologique

Bac général

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5
Source : Repères et références statistiques, DEP-MEN, Edition 2005.

De même, en faisant dans un premier temps une distinction entre le baccalauréat

général, technologique et professionnel, un constat récurrent est celui de la composition
sociale particulièrement typée de ces types de baccalauréat.

L’étude récente de Lemaire, (2003) confirme les constats de Blöss et Erlich (2000). La
majorité des baccalauréats technologiques sont les premiers de leur famille à atteindre le
niveau du baccalauréat, on parle d’ailleurs de « nouveaux bacheliers »1 et par voie de
conséquence de « nouveaux étudiants »2 dans la littérature. La majorité des parents des
bacheliers technologiques ont un niveau de diplôme inférieur au baccalauréat, seulement un
sur dix a un diplôme de l’enseignement supérieur, alors que chez les bacheliers généraux ils
sont 1 sur 3. De fait, les bacheliers technologiques sont 2 fois plus nombreux à être d’origine
sociale modeste que les bacheliers généraux. Ces tendances sont confirmées par l’étude de
Sautory (2007). Ceci atteste du fait que la démocratisation s’est opérée au niveau du
baccalauréat, mais met en évidence le caractère distinctif ou ségrégatif du type de

1
Nouveaux lycéens et nouveaux bacheliers : lycéens et bacheliers des classes populaires ou issus de la
démocratisation. On définit souvent cette catégorie comme constituée d’élèves étant les premiers de leur famille
à accéder au niveau du baccalauréat (Dubet, 1991)
2
Nouveaux étudiants : idem pour les étudiants et l’accès à l’enseignement supérieur (Erlich, 1998).

24
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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baccalauréat. Les chiffres récents du ministère de l’Education Nationale illustrent le caractère

typé des baccalauréats technologiques et professionnels (graphique 3).

Figure 3 : Origine sociale des bacheliers, PCS par type de baccalauréat, %, 2004

100%
9% 14% 13%
90% 23%
13%
80% 18%
24%
70% 15%
25%
60% 17%
19% 19%
50%
18% 17%
40%
17%
30% 34% 12%
23%
20% 14% 8%
10% 9% 9% 9%
9%
0% 3% 3% 5% 3%
bacheliers généraux bacheliers techniques bacheliers ensemble
professionnels
Agriculteurs
artisans chefs d'entreprise
Professions libérales,cadres supérieurs
Professions intermédiaires
Employés
Source : Repères et références statistiques, DEP-MEN, Edition 2005.

Les travaux de Mear et Merle, à partir des données de l’académie de Rennes1,

montraient dès 1992 que, pour la période 1986–1990, conjointement à l’explosion du nombre
de bacheliers - dans tous les milieux sociaux – s’est modifiée la structure sociale des filières C
(scientifique, aujourd’hui S) et G (Technique et Tertiaire, aujourd’hui STT). Ils constatent,
notamment une « prolétarisation de la section G », c'est-à-dire qu’en même temps que
l’augmentation du nombre de bacheliers d’origine populaire, l’orientation en G devient
également de plus en plus ouvrière. Dans le même temps, l’analyse de la structure sociale de

1
L’analyse porte sur l’académie de Rennes « en raison de l’absence de données nationales sur la question ». En
effet, Les statistiques du ministère ne donnent pas le détail de l’origine sociale des bacheliers par série, nous
rencontrerons les mêmes difficultés pour les évolutions des étudiants et de leur origine sociale, dès que l’on
voudra comparer les évolutions des CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) aux autres filières du
supérieur. Dans cette recherche, portant sur les lycées publics de l’académie de Rennes, le taux d’accroissement
des bacheliers sur la période est du même ordre que la progression nationale (+40%) ce qui peut « prévaloir d’un
certain aspect prospectif ». (Mear et Merle, 1992, p.34)

25
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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la section C conduit à des résultats contradictoires : elle se démocratise, tout en devenant

globalement plus bourgeoise, l’accès y est statistiquement plus fréquent pour les enfants
d’ouvriers, mais parallèlement l’accès plus important des milieux aisés s’affirme.

Si l’on souhaite comparer également les bacheliers généraux, dont on a vu que leur
proportion avait plus que doublé entre 1985 et 1995, et pour laquelle les enfants de milieux
défavorisés avaient augmenté également sur la période, une autre étude de Merle (2000),
toujours sur l’académie de Rennes, confirme les résultats énoncés plus haut pour la période
1986-90 et précise que la filière S, sur la plus longue période de 1985-1995, est restée fermée
aux catégories sociales les plus modestes. Son recrutement reste quasiment stable sur la
période alors que les autres bacs généraux s’ouvrent légèrement plus ; les filières au
recrutement le plus populaire, telles que la filière STT (anciennement G), ont eu tendance
quant à elles à devenir de plus en plus populaires. L’augmentation des élèves de milieux
populaires dans les séries est donc d’autant plus importante que la filière était déjà populaire.

Ce sont donc les séries les plus hautes dans la hiérarchie scolaire qui se sont le plus
ouvertes au mouvement de démocratisation. (Tableau 1)

Tableau 1 : Evolution du recrutement social des séries de baccalauréat, académie de Rennes, 1985-1995.
(Merle, 2000, 2002)
1984-1985 1994-1995 Ecart
(en points)
Part d’élèves d’origine populaire
Terminales S (anciennes C et D) 35.8 36.4 +0.6
L (anciennes A) 43.9 45.7 +1.8
ES (anciennes B) 47 48.8 +1.8
STI (anciennes F) 57.8 61.7 +3.9
STT (anciennes G) 58 66.2 +4.6
Professionnelles* 65.4 70.5 +5.1
Rapport de proportion pour les élèves
d’origine moyenne et supérieure
BAC S /BAC STT 1.5 1.7
BAC S /BAC PRO 1.9 2.2
Note : * pour les terminales professionnelles l’année de départ est l’année 1989-90 et non 1984-85.
Lecture : l’augmentation de la part d’élèves d’origine populaire en terminale S est de 0.6 point alors qu’elle est
de 4.6 points en terminale STT. Les élèves d’origine sociale populaire représentent 36.4% des élèves de S et
66.2% des élèves de STT en 1994-95.
Ils y avait 1.5 fois plus d’élèves d’origine sociale moyenne et supérieure en S en qu’en STT en 1984-85, il y en a
1.7 fois plus en 1994-95.
Source : Merle 2000, 2002.

26
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Tout se passe comme si les filières les plus populaires et les moins rentables avaient
essentiellement « absorbé » les effectifs des nouveaux bacheliers. En effet, la valeur
comparative de la série scientifique, n’est pas à démontrer dès lors qu’on sait qu’un bachelier
scientifique a des probabilités bien plus grandes d’accéder aux filières sélectives de
l’université (médecine, pharmacie), aux CPGE1 (tableau 2) et aux grandes écoles. Les
bacheliers S déclarent à 90% être dans la filière qu’ils souhaitaient après le bac (Lemaire &
Leseur, 2005 – NI 05-15). De même, le caractère élitiste des mathématiques - depuis qu’elles
ont pris le relai des humanités - a permis historiquement de sélectionner les futures élites de la
nation, à l’origine de la création des CPGE (Belhoste, 2003). Quant aux poursuites d’études et
de réussite des bacheliers technologiques dans le supérieur, les résultats de Blöss et Erlich
(2000) ainsi que ceux de Lemaire (2003) démontrent que leurs perspectives sont bien
différentes de celles qu’offre un baccalauréat général et, a fortiori, un baccalauréat
scientifique.

Pour la période encore plus récente, c'est-à-dire 1997-2004, l’analyse récente de

Sautory (2007) conclut à une stabilisation de la ségrégation sociale des séries de baccalauréat.

Ces analyses invitent à conclure que dès que la distinction est possible dans un
système éducatif qui de fait divise ou sélectionne les individus, celle-ci semble se faire
toujours de façon inégalitaire et à faveur des enfants de milieu favorisé. Duru-Bellat et Merle
(1997) parlent de « démocratisation utopique ».

Les processus mis en avant dans la littérature pour interpréter ces inégalités sont
souvent les stratégies des familles de milieu social favorisé ou de classe moyenne, dont la
caractéristique commune serait soit un « capital culturel » permettant une meilleure
connaissance du système éducatif, de ses enjeux, et des libertés qu’il permet en matière de
choix, soit une façon d’agir « rationnelle » nécessaire dans l’optique de se placer dans la
hiérarchie sociale et au moins d’y préserver son rang. Il s’agit là d’une transformation du
capital culturel et dans un degré moindre économique - Goux et Maurin, (1997) constatent
que si les inégalités sociales ne se réduisent pas le poids de la profession (capital économique)
tendrait à diminuer alors que celui du niveau de diplôme (capital culturel) tendrait à
augmenter- en « capital informationnel » et en « capital stratégique ». Ceci conduit

1
Classe Préparatoire aux Grandes Ecoles.

27
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

irrémédiablement au maintien et/ou au renforcement des inégalités sociales. Dans la littérature

anglo-saxonne, Lucas (2001) parle d’“Effectively Maintained Inequality (EMI)” c’est-à-dire
du fait qu’une fois qu’un niveau d’étude se démocratise (par le mécanisme de démocratisation
égalisatrice), dans une analyse conditionnelle, les inégalités des chances d’atteindre ce niveau
sont remplacées par des inégalités des chances de positionnement dans les filières (« tracks »)
les plus sélectives ou prestigieuses de ce niveau.

Ceci rend d’autant plus important l’enjeu de l’analyse de l’origine des choix scolaires
car il résulte de ces choix inégalitaires une certaine légitimation des inégalités sociales d’accès
à l’enseignement, à l’enseignement supérieur puis, en conséquence, au marché du travail.

Le constat fait par Merle du caractère de plus en plus typé des séries de baccalauréat
l’amène donc à parler de « démocratisation ségrégative ». La démocratisation incontestable du
niveau du baccalauréat, cache donc encore des inégalités qualitatives. Tout se passe comme si
l’accès aux couches populaires au niveau du baccalauréat est surtout attendu dans certaines
voies plutôt que d’autres. Sans aller jusqu’à dire que la démocratisation n’a fait que faire
reculer les vieilles distinctions entre le système primaire, pour les couches populaires et le
système « secondaire - supérieure » pour les catégories sociales défavorisées dénoncées par
Baudelot et Establet (1971), on constate que la « démocratisation » et l’unification du système
d’enseignement secondaire via le « collège unique » puis la massification du « baccalauréat »
cache des distinctions entre « général – scientifique » pour les catégories favorisées et
« technique – professionnel » pour les catégories défavorisées. Qu’en sera-t-il de ces
présélections dans le supérieur ?

Le baccalauréat est le véritable passeport pour l’enseignement supérieur. En effet, les

bacheliers sont 88% à poursuivre des études supérieures : la quasi-totalité des bacheliers
généraux, la totalité des bacheliers S (Lemaire & Leseur, 2005), les bacheliers technologiques
sont quant à eux 8 sur 10 (Lemaire, 2003). On peut donc imaginer une augmentation des
effectifs de l’enseignement supérieur sur la même période, et aussi une augmentation des
enfants d’origine sociale populaire dans les différents cursus de l’enseignement supérieur.
Connaissant le caractère ségrégatif de l’accès aux différents baccalauréats et les incidences
que cela peut avoir sur les parcours des étudiants, on peut se demander s’il s’agira là d’une
démocratisation quantitative ou ségrégative. L’explosion des effectifs des bacheliers, aussi

28
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

ségréguée soit-elle a-t-elle, permis une réduction, un maintien ou un renforcement des

inégalités de carrières scolaires dans l’enseignement supérieur ?

3. Les « nouveaux bacheliers » : des « nouveaux étudiants » aux

parcours particuliers ?

On vient de voir que la démocratisation du baccalauréat s’est faite au prix d’une

ségrégation des séries de baccalauréat et, de ce fait, que les « nouveaux bacheliers » ont eu
relativement accès à certaines séries de baccalauréat plus qu’à d’autres (Merle 1992, 200 ;
Lemaire, 2003 ; Baillif, 2006 ; Sautory, 2007).

Cependant, la poursuite d’études supérieures que permet l’accès au baccalauréat est

incontestable. L’examen de la croissance des effectifs de l’enseignement supérieur permet de
conclure que l’accès à l’enseignement supérieur s’est fortement développé et massifié en
conséquence directe du développement de l’accès au baccalauréat. Cette massification s’est-
elle accompagnée de réduction des inégalités sociales d’accès aux différents types de cursus
envisageables avec un baccalauréat ?

Avant de parler des évolutions du supérieur, rappelons rapidement la nature

particulière de notre système d’enseignement supérieur et la diversité qui le caractérise surtout
au niveau du premier cycle.

Diversités des premiers cycles universitaires

On peut principalement faire trois distinctions entre les différentes filières de

l’enseignement supérieur :

- Une première distinction se fait entre le système universitaire et le système non

universitaire (classes supérieures des lycées et écoles recrutant au niveau du
baccalauréat) : les CPGE et les STS1 se trouvant dans les lycées et les premiers cycles

1
Sections de technicien supérieur.

29
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

universitaires (DEUG1 et aujourd’hui les parcours de licence depuis la réforme LMD2)

ainsi que les IUT3 se trouvant à l’université.

- Une seconde distinction se fait entre les formations sélectives et non-sélectives.

Principalement distinguant les premiers cycles universitaires des autres cursus aussi
bien le technique court que les formations plus « élitistes » telles que les CPGE et les
écoles. La sélection à l’entrée des cycles universitaires de médecine et pharmacie se
fait quant à elle par un concours à l’issue de la première année. Les critères de
sélection sont principalement académiques, nous le verrons.

- La dernière distinction est celle qu’il peut y avoir entre les formations à vocation
professionnalisante et courte et les formations générales à vocation longue. Les STS et
IUT, à la base des filières professionnelles courtes (Bac + 2) permettant une insertion
directe sur le marché du travail, offrent aussi une possibilité de poursuite d’études
d’autant plus fréquente depuis le développement des IUP, licences professionnelles et
depuis la réforme LMD. Les CPGE, écoles et les premiers cycles universitaires,
offrent quant à eux très peu de perspectives d’insertion professionnelle sans poursuite
d’études en second cycle ou en école. Cette distinction est importante à considérer dès
lors que l’on souhaite envisager les choix éducatifs, car l’enjeu n’est pas le même en
termes de durée et d’investissement.

Evidemment, les perspectives de poursuite d’études et d’insertion sociale ne sont pas

les mêmes dans les différentes filières et parcours. Nous reviendrons sur la distinction
« qualitative » et sur la rentabilité de ces différentes filières (Chap 1. II.) pour saisir les enjeux
de la réelle démocratisation qualitative de ses différentes filières.

Qu’en est t-il de l’évolution de ces différentes filières ?

Ouverture de l’enseignement du supérieur …

Les chiffres du ministère de l’éducation du ministère de l’Education nationale

soulignent l’augmentation du nombre d’étudiants depuis les années 60 et cela dans chacune
des filières décrites précédemment (Graphique 4). Ces différents taux d’accroissement
permettent ainsi d’envisager la démocratisation quantitative qui a résulté de la massification

1
Diplômes d’études universitaires générales.
2
Licence Master Doctorat. Harmonisation européenne des niveaux de sortie des diplômes d’enseignement
supérieur notamment à l’université aux niveaux Bac+3 « Licence » ; Bac+5 « Master » et Bac+8 « Doctorat ».
Le niveau Bac+2 étant à terme amené à disparaître. Notre étude empirique se situe juste avant l’application de la
réforme et/ou en période de transition de certaines universités (académie de Lyon en 2003-2004). Même si l’effet
de cette réforme sur les comportements des étudiants n’est pas notre objectif principal, nous constaterons qu’elle
aura une incidence chez certains choix d’étudiants, notamment en termes de poursuite d’études.
3
Instituts Universitaires de Technologie.

30
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

du baccalauréat. On remarque deux périodes : avant et après les années 80. Une première
phase d’explosion des effectifs étudiants entre 1960 et 1980, surtout à l’université, puis une
croissance plus rapide de 1980 à 2000 où l’augmentation des effectifs du technique court
(DUT et surtout BTS) va s’ajouter à celui des effectifs universitaires. Enfin, on assiste depuis
2000 à une stabilisation des effectifs étudiants. Après 1985, on a noté la croissance
exceptionnelle des bacheliers tant généraux, que technologiques puis professionnels, et la
volonté ministérielle de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Dans la
même période, les filières d’enseignement supérieur se sont diversifiées et professionnalisées
(Michaut, 2001) ; avec notamment la création et le développement de filières
« professionnelles » à l’université, principalement en premier cycle, avec l’instauration des
IUT (en 1966), DEUST et IUP. Les effectifs des BTS vont quant à eux exploser en résultat de
la création massive de STS dans les années 80. (Graphique 5)

Notons que globalement les effectifs étudiants ont été multipliés par 7 sur la période
1960-2004. On passe en effet de 243 000 étudiants à près de 1 730 000 en 2004 (DEP-MEN,
2005).

Figure 4 : Effectifs de l'enseignement supérieur (milliers) - évolution 1960-2004

Effectifs de l'enseignement supérieur (en milliers) -évolution

1960 - 2004
2000
1800
1600 université
(hors iut)
1400
IUT
1200
1000
STS
800
600 CPGE
400
200 ensemble

0
1960 1970 1980 1990 2000 2004-05

Source : Repères et références statistiques, édition 2005 (DEP – MEN).

31
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

Cette évolution profite à tous les milieux sociaux de façon « égalisatrice ». En effet,
d’après une synthèse de travaux récents de la DEP, si depuis 1984 les chances d’accès à
l’enseignement supérieur ont été multipliées par 2, elles ont été multipliées par 3.5 pour les
enfants d’ouvriers ; et de fait, la proportion d’enfants d’ouvriers dans l’enseignement
supérieur a été multipliée par 3 entre 1986 et 1996 (DEP, 2003).

…principalement du technique court…

Mais pour parler de démocratisation égalisatrice par l’ouverture du système éducatif, il

s’agit d’envisager dans quelle mesure l’enseignement supérieur s’est ouvert et dans quelles
filières ? Le calcul des coefficients multiplicateurs des effectifs étudiants dans chaque type de
cursus d’enseignement supérieur pour la période 1970-2000 (Graphique 5) permet de
constater les différences de rapidité de l’augmentation pour chaque type de formation
supérieure, et par-là même, leur différente ouverture sur la période. Les STS connaissent une
croissance de leurs effectifs 4 fois plus rapide que le reste de l’enseignement supérieur. Alors
que les effectifs étudiants sont multipliés par 7 sur la période, on l’a vu, ceux des STS sont
multipliés par 28. Les effectifs des CPGE évoluent quant à eux 2 fois moins vite que
l’ensemble des étudiants.

Figure 5 : Accroissement des effectifs des différentes filières du supérieur – 1960-2004 (multiplicateurs)

1960-2004
Ensemble 7,1

CPGE 3,5

STS 28,9

IUT (depuis 1970) 4,6

Université (hors iut) 6,1

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0

Source : Repères et références statistiques, édition 2005 (DEP – MEN)

Les différentes filières d’enseignement supérieur ne se sont donc pas toutes ouvertes
de la même façon ni avec la même rapidité. Le développement spectaculaire des STS, et

32
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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globalement de l’offre de filières techniques courtes et professionnelles fait écho au

développement des baccalauréats techniques et professionnels sur la même période. Cette
croissance différenciée a modifié de fait la structure de l’enseignement supérieur.
Principalement universitaire à 88.4% en 1970, l’enseignement technique court (IUT et STS)
ne représentant alors que 7% des étudiants, il se diversifie progressivement. Le poids du
technique court augmente pour atteindre 20% des effectifs étudiants en 2004 (Figure 6).

Figure 6 : Proportion d'étudiants dans les différentes filières de l'enseignement supérieur - évolution 1970-
2004

100%
4,5% 4,2% 4,5% 4,1% 4,2%
3,7% 7,0%
90% 3,4% 14,0% 14,0% 13,4%
5,6%
80% 5,2% 7,0% 6,5%

70%

60%

50%
88,4%
40% 83,3%
76,3% 74,9% 75,9%
30%

20%

10%

0%
1970 1980 1990 2000 2004

université IUT STS CPGE

Source : Repère et références statistiques, édition 2005 (DEP – MEN).

Les analyses de Vincens (1999) décrivent très bien le processus de

professionnalisation de l’enseignement supérieur via le développement de filières courtes et
conduisant à ce qu’il appelle l’« enseignement supérieur de masse » : « la montée en
puissance de cet enseignement supérieur court a été la principale novation nécessaire au
développement de l’enseignement supérieur de masse en France » p. 301.

De même, l’université, dans le but d’élargir son offre et son accueil, s’est mise à
développer de plus en plus les antennes délocalisées. Ces antennes se caractérisent entre
autres par un afflux d’étudiants vivant près de ces nouvelles antennes et souvent plus faibles

33
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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scolairement et typés socialement que le public des antennes principales. Les antennes
délocalisées s’étant ouvertes dans des villes plus petites, rurales ou industrielles dont la
population est socialement moins favorisée que dans les grandes villes universitaires. Les cas
de l’académie de Dijon et de l’antenne de Nevers (Duru-Bellat et al., 1994) ou du Creusot, en
partie créée dans un but de redynamiser l’activité économique et sociale d’une zone sinistrée
par la crise de l’industrie sidérurgique et des mines de charbon, et de l’académie de Bordeaux
avec l’antenne d’Agen (Felouzis, 2001) accueillant un public plus vieux, plus ouvrier et plus
faible scolairement que les antennes principales, en témoignent. De même, ce recrutement
spécifique peut également être le résultat, à nouveau, de « stratégies » des étudiants qui ont
davantage de possibilités d’aller s’installer dans le centre principal. Ces antennes donc, tout
en favorisant l’accès à l’enseignement supérieur, créent cependant une université différente,
plus typée dont les filières offertes sont plus restreintes, les enseignants sont moins présents,
et n’y font pas de recherche ; créant, de fait, une autre forme de « distinction qualitative »
dans le système d’enseignement supérieur. Sur ce point, Felouzis pose la question en ces
termes : « On peut ainsi voir la politique de création de sites délocalisés soit comme une
manière de favorisée l’inscription de « nouveaux étudiants », dans l’enseignement supérieur,
soit au contraire comme une manière de les « mettre à l’écart (…) sommes-nous en présence
d’une démocratisation ou d’une relégation universitaire ? ». (p 55-56 op. cit.) Il y répond en
partie, à travers, entre autre, le constat, toutes choses égales par ailleurs, de chances
supérieures d’abandon en DEUG, et donc de sortie sans diplôme de l’enseignement supérieur,
dans les sites délocalisés.

Tout se passe donc comme si l’enseignement supérieur de masse devenait un

enseignement supérieur différencié. Mais il semble qu’il a « fallu » développer des filières
« courtes » ou des antennes délocalisées pour démocratiser l’enseignement supérieur.
L’enseignement supérieur s’est donc diversifié pour s’ouvrir dans des cursus différenciés aux
finalités et réussite bien distinctes de celles que constituent l’université et les CPGE et les
écoles. C’est ce que les anglo-saxons appellent le phénomène du maintien d’inégalités
maximales ou « Maximally Maintained Inequality », cette théorie développée par Raftery et
Hout (1993) selon laquelle le niveau d’inégalité des chances à l'école sera « maintenu à un
niveau maximal », afin d'assurer la (re)production d’une élite.

En effet, les classes préparatoires, quant à elles restent, en dépit de leur augmentation
d’effectifs, stables sur la période et représentent autour de 5% des étudiants (figure 6). La
34
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

proportion constante des étudiants de CPGE sur la période, déjà constatée par Baudelot et al.
(2003), invite à se poser la question de la démocratisation interne aux CPGE. Puisqu’il s’agit
de filières d’« élite », elles maintiennent leur proportion stable et augmentent donc moins vite
que les autres filières, mais étant donné que la population globale étudiante s’est modifiée en
devenant plus populaire, reste à savoir si les CPGE ont connu une évolution similaire.

Vu l’ouverture relativement plus importante des filières techniques et professionnelles,

on peut s’attendre à ce que les « nouveaux étudiants » se retrouvent essentiellement dans ces
filières de l’enseignement supérieur. Les étudiants issus de la démocratisation, d’origine
populaire, et étant les premiers de leur famille à accéder à l’enseignement supérieur sont-ils
surreprésentés dans l’enseignement technique court ?

Les chiffres de la DEP (figure 7) permettent d’appréhender la composition sociale des

différentes formations d’enseignement supérieur et leur caractère relativement typé.

Figure 7 : Origine sociale des étudiants des principales filières de l'enseignement supérieur (%) 2004.

100%

13,5% 12,8%
90%
21,7% 23,8%
25,8% 24,8% 31,4%
80%
14,4% 37,6%
15,2%
70%
12,1%
60% 17,1%
12,7% 15,9%
19,1%
50%
16,1%
40% 51,9%
44,8%
37,1%
30% 34,0% 28,5%
27,5% 26,7%
14,3%
20%

10% 8,3%
7,6% 7,9% 6,4% 7,9% 6,2% 8,1%
5,5%
2,0% 1,6% 1,6% 2,3% 2,1% 1,7% 2,9% 4,5%
0%
CPGE santé droit sciences + staps éco lettres IUT STS

Agriculteurs artisans chefs d'entreprise Professions libérales,cadres supérieurs Professions intermédiaires Ouvriers, employés

Source : Repère et références statistiques, édition 2005 (DEP – MEN).

On constate aujourd’hui, comme c’est le cas pour les séries de baccalauréat, le

caractère typé des filières d’enseignement supérieur. Le graphique 7, permet de constater 3
groupes de filières d’enseignement supérieur :

35
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

- Les CPGE ainsi que les filières « sélectives » de l’université (Médecine et

Pharmacie). Elles accueillent majoritairement des enfants d’origine sociale
favorisée et relativement peu d’enfants d’origine sociale défavorisée. Elles se
caractérisent à la fois par leur forte sélectivité académique et le fait qu’elles
engagent à des études longues.

- A l’opposé les STS et dans un degré moindre les IUT qui accueillent
majoritairement des enfants d’origine sociale défavorisée et relativement peu
d’enfants d’origine sociale favorisée. Leur caractéristique première étant d’être des
filières professionalisantes, elles permettent donc une insertion sur le marché du
travail seulement après 2 ans d’études supérieures. La poursuite d’étude n’étant
pas systématique, il s’agit donc de filières « courtes ». Elles s’adressent
théoriquement plutôt à des bacheliers techniques et professionnels, ce qui explique
sans doute leur recrutement populaire.

- Le dernier groupe constitue essentiellement les filières universitaires, non

sélectives et conduisant à des études plus ou moins longues : 3 ans minimum
depuis le LMD. Elles se caractérisent par un recrutement social mixte. On peut
cependant voir que selon la discipline, les filières universitaires sont plus ou moins
typées socialement : économie et lettres semblent assez mixtes socialement alors
que droit et sciences semblent plus bourgeoises. Les filières AES et sciences
humaines accueillent quant à elles un public plus populaire et/ou de bacheliers
technologiques (Blöss et Erlich, 2000 ; Michaut, 2001).

Les analyses factorielles réalisées par Sautory (2007) illustrent également ces
tendances.

Si ce graphique ne fait pas apparaître les écoles et GE1 , Euriat et Thélot (1995)
constataient que le recrutement des quatre GE les plus prestigieuses et définies par les auteurs
comme l’élite scolaire (polytechnique, ENA, ENS, HEC) est 3 fois plus favorisée que celui
des CPGE, lesquelles CPGE sont quant à elles 3 à 4 fois plus favorisée que l’ensemble des
jeunes de 20-24ans. Les écoles d’ingénieurs et autres GE se situant à un niveau de
recrutement intermédiaire. Nous pouvons globalement considérer 3 groupes en assimilant les
écoles, et les très grandes écoles au groupe des CPGE. Considérant ainsi les filières
d’enseignement supérieur suivantes : le technique court, les filières universitaires, les filières
d’élite (CPGE, écoles, ainsi que médecine et Pharmacie).

L’analyse précédente de l’ouverture différenciée et l’examen du caractère typé des

filières d’enseignement supérieur poussent donc à croire que la démocratisation de
l’enseignement supérieur s’est surtout faite par le développement des filières

1
Grandes Ecoles.

36
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

professionnalisantes, ce qui dans un système d’enseignement supérieur diversifié, ne serait

pas synonyme de démocratisation qualitative. Avant de conclure à une démocratisation
ségrégative des filières d’enseignement supérieur, il convient d’analyser l’évolution de leur
composition sociale sur la période de massification.

Qu’en était-il avant le mouvement de massification ? En dépit de ce caractère typé

aujourd’hui, peut-on dire que l’accès à ces différentes filières s’est démocratisé et que la
situation est moins ségréguée ?

… et tendance à un durcissement de la sélection sociale des filières les plus élitistes

Les données du ministère sont lacunaires concernant l’origine sociale des étudiants.
Elle n’apparaît, de façon détaillée pour l’ensemble des filières du supérieur (y compris dans
les lycées, c'est-à-dire CPGE et BTS), que depuis la seconde moitié des années 1990. Or il
s’agit aussi de la période de post-massification puisque l’on constate depuis 1996 une stabilité
des effectifs de bacheliers et d’étudiants. Les recherches qui se sont donc intéressées à la
question de la démocratisation de l’enseignement supérieur ont dû trouver des données
susceptibles de répondre de façon partielle à cette question : de façon académique (Merle,
1996), ou principalement sur l’accès à certains types de filières plutôt que d’autres comme les
filières d’ « élites » en particulier, ou les CPGE (Euriat et Thélot, 1995 ; Baudelot et al.,
2003 ; Albouy & Wanecq, 2003 ).

Les principales conclusions de cet ensemble de recherches vont dans le sens d’une
ouverture de l’enseignement supérieur de façon ségréguée et/ou à une accentuation de ce
caractère ségrégué du recrutement des étudiants.

Si Euriat et Thélot (1995) concluent à une démocratisation qualitative de

l’enseignement supérieur ; ils concluent aussi à un durcissement du recrutement populaire des
GE. Globalement ils considèrent la démocratisation qualitative de l’enseignement supérieur
car ils constatent un accès à l’enseignement supérieur moins inégalitaire aujourd’hui, lequel
accès se faisant principalement dans les STS. Certes, les auteurs concluent à juste titre que
pour la plupart d’entre eux, ils accèdent à un niveau de qualification qu’ils n’atteignaient pas
dans les générations précédentes, mais étant donnée la hiérarchisation des filières de

37
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
___________________________________________________________________________

l’enseignement supérieur, la valeur constatée de ce titre sur le marché du travail, et les

poursuites d’études qu’il permet on peut cependant rester sceptique quant aux réelles
améliorations des conditions d’insertion sociale des diplômés de cette génération par rapport
aux générations précédentes. Les résultats de Lemaire (2003) confirment, quant à eux, la
tendance à l’absorption principale des « nouveaux bacheliers », en particulier technologiques,
par les STS : « Ce sont les STS, qui presque à elles seules, ont permis le développement très
important de leur accès à l’enseignement supérieur » (p. 36). A l’opposé les GE, et
notamment les 4 écoles les plus prestigieuses, définissant selon Euriat et Thélot en 1995
l’ « élite scolaire », connaissent une évolution différente. En comparant l’évolution du
recrutement des GE à celui de l’université, ils constatent une proportion stable des milieux
populaires à l’université sur trente ans, alors que cette proportion diminue dans les GE (même
si, il faut le rappeler c’est aussi le cas dans la population totale). Ils concluent finalement à un
durcissement de l’ouverture sociale de ces filières d’élite : « Ecoles prestigieuses et
universités ne recrutaient pas dans les mêmes milieux, mais c’est aujourd’hui encore plus
vrai : le recrutement de ces grandes écoles était il y a trente ans 2 à 3 fois moins populaire
que celui de l’université ; aujourd’hui, il l’est 5 à 6 fois moins » (p.10).

Il est vrai qu’après les STS, l’université, notamment aussi en se professionnalisant et

par la création des DUT, s’est sensiblement ouverte socialement dans l’ensemble de ses
premiers cycles à l’exception de médecine et de Pharmacie. Ces deux filières, se caractérisent
cependant par une sélection plus « formelle » par le concours et le numerus clausus dès la
deuxième année et par des études longues et difficiles. En effet, la sélection dans les autres
filières universitaires ne se fait pas à l’entrée, mais en cours de formation, il suffit d’en
consulter les taux de réussite et aussi les débouchés : principalement l’enseignement, la
fonction publique, les carrières juridiques où toute insertion se détermine par un concours
(Vincens, 1999). Quoi qu'il en soit, la sélection reste présente chez les étudiants surtout depuis
la massification (Felouzis, 1997), mais elle n’est pas formalisée à l’entrée et tout bachelier
peut s’y inscrire en première année. Évidemment, ce caractère « non-sélectif » à l’entrée a pu
intensifier l’ouverture de l’université par des publics qui au départ n’y sont pas destinés et/ou
la choisissent par défaut. L’exemple de la filière AES décrit par Blöss et Erlich (2000), ceux
des bacheliers technologiques (Lemaire, 2003) et professionnels (Beaud, 2001, 2005) à
l’université en témoignent. Cet accès de plus en plus populaire à l’université n’est cependant
pas général à toutes les filières : les filières AES et Sciences Humaines semblent être celles

38
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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accueillant le plus de bacheliers technologiques (Erlich & Blöss, 2000) et de fait d’origine
populaire (Michaut, 2001).

Quoiqu’il en soit, si les filières courtes et l’université semblent s’être davantage

ouvertes socialement, ce n’est pas le cas des CPGE et des Ecoles

Cependant, l’étude d’Euriat et Thélot, ne prenait en compte que les écoles les plus
prestigieuses. Une recherche plus récente (Albouy et Wanecq, 2003) porte sur l’ensemble de
des GE et compare leur accès aux 3ème cycles universitaires et l’évolution du recrutement
depuis 1940. Leur analyse montre que pour les GE et, à l’instar d’Euriat et Thélot les TGE
(Très Grandes Ecoles) ont eu un recrutement social constant ce qui se caractérise en termes de
chances relatives1 en un resserrement de la sélection sociale. Concernant les Ecoles de
Commerce et de Gestion (EGC), le constat est similaire ; une étude de la DEP (Le Cosquer
et Herault, 2001) ; décrit le caractère typé des ECG avec plus de 50% d’enfants de cadres et
professions intellectuelles supérieures et conclut que « aucune évolution n’est vraiment
perceptible depuis 1980, les écarts [entre les groupes sociaux] se maintiennent ». De même
Vincens (1999) conclut au maintien sur le marché du travail de la rareté des diplômés des
écoles.

Quant aux CPGE, elles constituent à la fois un premier cycle académiquement sélectif
et généraliste et à la fois la voie royale d’accès aux écoles, GE et TGE dont le recrutement
social a été maintenu constant et plus sélectif. On a vu que leur recrutement en 2004 est
encore très typé socialement et très favorisé puisque plus de la moitié de leurs étudiants sont
enfants de cadres (figure 7). Qu’en a-t-il été de l’évolution de leur recrutement sur la période
et comparé aux autres filières ? Explique-t-il aussi le durcissement du recrutement social des
GE ? Les études de Merle (1996, 2000), sur la période 1985-1995 semblent être les seules
études tentant de comparer l’évolution du recrutement social de l’ensemble des filières du
supérieur y compris les CPGE pour les premiers cycles. Faute de données nationales
disponibles, les résultats ne sont pas généralisables au niveau national, mais la tendance est à
une évolution « différenciée » des différentes filières du supérieur et en particulier des filières

1
Les odds ratio, ou rapport logistique, ou rapport de chances ont souvent été l’indicateur permettant de faire
l’analyse de la démocratisation de l’enseignement. Ils permettent de comparer les rapports de chances d’un
groupe social par rapport à un autre d’accéder à un niveau de formation ou à un diplôme à différent moment
puisqu’il permet de corriger le biais lié à l’effet de l’évolution de la structure de la population sur la même
période.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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dites « fermées » constituées principalement pour les premiers cycles des CPGE. En effet, si
l’ouverture sociale de l’université a été importante, les IUT se stabilisent et les CPGE après
s’être ouvertes de 1985 à 1990, ont connu de 1990 à 1995 un recrutement de moins en moins
ouvert, tout comme les écoles d’ingénieurs. Il conclut donc à un modèle de démocratisation
différenciée, une stabilité moyenne du recrutement social dans une période d’ouverture des
universités « non-sélectives ». Sur la période plus récente 1995-2002, il semblerait que la
situation ne « s’aggrave » pas (Baudelot et al., 2003).

Tout se passe donc comme si l’annonce de l’objectif des 80% d’une classe d’âge au
baccalauréat, ainsi que l’allongement incontestable du niveau de scolarité ait eu comme
conséquence un recrutement socialement plus typé des filières fermées de l’enseignement
supérieur ; lesquels recrutements étant en amont la conséquence de celui de l’accès à certaines
série de baccalauréat, on l’a vu. Les recherches portant sur la question parlent de stratégie de
replis vers les filières fermées (CPGE, écoles d’ingénieurs et de commerce, et même dans
certains cas les IUT) dans un but de distinction par rapport aux filières universitaires qui
perdent de leur valeur par leur « non-sélectivité ». L’ouverture du système éducatif semble
donc avoir donné plus d’enjeu aux inégalités de choix (Duru-Bellat et Merle 1997, Goux et
Maurin 1997, Merle 2000, Albouy et Waneq , 2003). Ces stratégies peuvent aussi se mettre en
place en amont de l’entrée dans le supérieur, par l’accès aux séries de baccalauréat les plus
rentables dans l’enseignement supérieur (Baillif, 2006), puisque, il s’agit principalement
d’une « démocratisation ségrégative » qui a accompagné l’explosion des effectifs bacheliers.

Reste à vérifier si les stratégies sont seulement celles des familles et des lycéens ou
également celles des institutions de formation supérieure. Autrement dit, si cet accès
socialement différencié est le fruit de la seule sélection académique – nous savons que la
réussite est corrélée à l’origine sociale, mais qu’elle ne l’est quasiment plus au niveau du
lycée – de la sélection à valeur comparable des candidats par l’institution, ou de l’auto-
sélection socialement marquée par des candidats de valeur scolaire comparable. Nous
tenterons d’apporter quelques éléments de réponses à ces questions dans la dernière partie de
ce chapitre.

Avant cela, après avoir constaté des inégalités d’accès à l’enseignement supérieur qui
demeurent constantes ou s’accentuent même, en dépit de la démocratisation quantitative qu’a
connu le pays, il est nécessaire de présenter le système d’enseignement supérieur français

40
Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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dans sa diversité. L’examen des différences d’efficacité et/ou de rendement des différentes
filières qui le constituent permet de mieux cibler l’enjeu de l’analyse des inégalités d’accès à
l’enseignement supérieur en termes d’égalités des chances.

Quoi qu'il en soit, les politiques actuelles de discrimination positive à l’entrée des
filières les plus sélectives socialement sont symptomatiques des inégalités d’accès constatées
tout au long de ce chapitre.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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II. Diversité du système d’enseignement supérieur : quelle

« rentabilité » pour les différents cursus ?

Si la recherche sur la démocratisation porte un intérêt particulier à l’accès, à un niveau

d’enseignement donné, à différentes séries ou filières qualitativement différentes, c’est que
cette diversité n’est pas sans conséquence en termes de réussite, de parcours scolaire ou de
débouchés auxquelles elles conduisent ou en terme de rentabilité sur le marché du travail.
Concrètement, quelle est la réelle différence entre les cursus d’enseignement supérieur en
termes d’efficacité interne et d’efficacité externe ? C’est ce que nous nous proposons
d’explorer brièvement à travers cette section.

1. Diversité et dualité du système d’enseignement supérieur français

Comme nous l’avons vu, le système d’enseignement supérieur français se caractérise

par une grande diversité, ce qui en fait sa particularité par rapport aux autres systèmes
d’enseignement supérieur européens par exemple (Jallade, 1999). En effet, hormis la
distinction entre formations techniques et professionnelles et les cursus universitaires comme
c’est le cas en Allemagne ou aux Pays-Bas, nombre de pays européens n’ont pas une structure
de l’enseignement supérieur aussi diversifié qu’en France, et souvent n’ont que l’université
comme c’est le cas en Italie, en Suède ou en Norvège. La distinction supplémentaire, pour
l’enseignement supérieur à vocation longue, entre les universités, d’une part, et la filière
classe préparatoires et grandes écoles, d’autre part, est une spécificité française. Il en est de
même pour le caractère non sélectif de l’université. De ce fait, coexiste un système ouvert
avec un système fermé d’enseignement supérieur.

Or, avec la massification de l’enseignement supérieur, l’université a, on l’a vu,

absorbé une partie des nouveaux étudiants tout en réagissant par une démarche de
professionnalisation de ses filières, par la création des IUT, puis des IUP et des licences
professionnelles (Vincens, 1999). En son sein, demeurent les filières générales, à vocation
longue, conduisant théoriquement à l’administration, l’enseignement, la recherche, la
magistrature et des postes de cadres et ingénieurs. En effet, la professionnalisation a atteint

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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tous les niveaux et la création des écoles d’ingénieurs universitaires et autres DESS puis
Masters, donne en théorie des diplômes équivalents à ceux des écoles de commerce et
d’ingénieurs. Les évolutions de l’université, face à la démocratisation, l’ont conduite à
devenir de plus en plus polyvalente et, de fait, à former à concurrence du technique court, des
techniciens et à concurrence des grandes écoles des cadres commerciaux et de l’industrie. Sa
vocation première à former des enseignants, des chercheurs et des médecins n’est aujourd’hui
plus la même. Cette diversification entraîne donc une dualité, voire une pluralité des voies
d’accès aux différents types de métiers. Si devenir médecin ou avocat est exclusivement le
résultat d’un passage par l’université, devenir cadre commercial peut théoriquement être le
résultat de divers parcours possibles dans les différents cursus et institutions qui caractérisent
l’enseignement supérieur.

A un moment, où la massification de l’enseignement supérieur conduit les jeunes à se

distinguer qualitativement les uns des autres par des diplômes dont le niveau de sortie se
banalise (Duru-Bellat, 2006), et où seule l’université est théoriquement non sélective, les
enjeux du choix de la bonne filière et du parcours le plus efficace et le plus rentable pour
« signaler » sur le marché du travail son avantage comparatif, sont patents. Les titres des
grands quotidiens et hebdomadaires n’ayant cesse de classer les filières efficaces, les
diplômes donnant du travail1, de dresser des palmarès des universités et classes préparatoires.
La question de la distinction qualitative des filières de l’enseignement supérieur ne se pose
plus. De même, la question de l’information formelle et informelle pour faire le bon choix
devient un des enjeux les plus importants du palier d’orientation entre le secondaire et le
supérieur. Si la question de la distinction qualitative des différents cursus et filières est une
évidence, il convient d’en examiner dans le détail les conséquences en termes d’efficacité
interne (chances de réussite dans différents cursus, compétences et valeur ajoutée acquise) et
en termes d’efficacité externe, c'est-à-dire de rentabilité sur le marché du travail à niveau de
sortie donné. Car, s’il est vrai que sortir de l’enseignement supérieur à bac+5, vaut mieux que
de sortir à Bac+2, qu’en est-il de la valeur de titres différents de niveaux bac+5 ? A-t-on plus
de chances de trouver un emploi, et un emploi non déclassé, avec un master de gestion ou un

1
Citons notamment, pour le sélectionner au hasard, la « Nouvel observateur », qui semble consacrer un numéro
spécial chaque année à la rentabilité des filières d’enseignement supérieur : « Les diplômes qui donnent du
travail, les filières gagnantes, les métiers de demain, les salaires à l’embauche… » (un titre de mars 2007) et
«Spécial universités : les diplômes qui assurent un emploi » (en juin 2007).

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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diplôme d’école de commerce ? De même, dans quels types de cursus un élève donné a-t-il
plus de chance d’obtenir son diplôme sans redoubler, sans se réorienter ou sans abandonner ?

C’est l’examen de l’efficacité interne, puis externe, des filières d’enseignement

supérieur, à travers une revue succincte des chiffres officiels sur le sujet que nous nous
proposons de faire dans cette section afin d’envisager les enjeux de la démocratisation
qualitative de l’enseignement supérieur. Nous ne prétendons pas faire une analyse
économique du rendement des filières ici, ce qui serait l’objet d’une thèse et qui n’est pas
l’objet de celle-ci.

2. Enjeux de l’entrée dans les différents cursus d’enseignement

supérieur : une rentabilité inégale ?

Inégalité de sélection et de réussites des premiers cycles (efficacité interne)

On a vu dans la première section de ce chapitre, (chapitre 1-I-3) que l’accès aux

filières sélectives académiquement, à savoir les BTS, DUT et les CPGE est surtout dû à des
phénomènes d’auto-sélection plus qu’à des phénomènes de réelle sélection à l’entrée. La
sélection à l’université n’étant pas formellement instaurée, elle est différée par la réussite.
Ceci constitue une des premières différences entre les formations d’enseignement supérieur,
puisque pour les filières sélectives, la probabilité de réussite, d’abandon est différente de celle
observée dans les universités. L’enjeu d’intégrer un cursus sélectif se mesure donc plus sur les
probabilités d’en sortir diplômé et rapidement diplômé.

Les chiffres de la DEP montrent clairement les différences de réussite en premier

cycle d’enseignement supérieur (Lemaire, 2000) à partir d’une cohorte de bacheliers de 1996
suivis dans l’enseignement supérieur :

Moins de 4 bacheliers généraux sur 10 franchissent le cap du DEUG en 2 ans, et cette

proportion tombe à moins de 3 sur 10 chez les bacheliers en retard et à 7 sur 100 chez les

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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bacheliers technologiques. Parmi les autres, qui constituent donc la situation majoritaire y
compris pour les bacheliers généraux, plus d’un tiers est toujours en DEUG et de fait
redoublent dans l’enseignement supérieur, ce qui n’est pas sans conséquence en terme de
coût, et qui retarde leur entrée sur le marché du travail. Les autres se sont soit réorientés dans
des filières de « technique court » ou ont arrêté les études sans diplôme de l’enseignement
supérieur.

Pour les inscrits en IUT, plus de 6 sur 10 sont diplômés en 2 ans, plus de 7 chez les
bacheliers généraux et plus de la moitié parmi les bacheliers technologiques. Les taux de
réussite en 2 ans pour les inscrits en BTS sont du même ordre, avec, en outre, un taux de
réussite de près de 50% chez les bacheliers professionnels, ce qui est supérieur au taux de
réussite en 2 ans des bacheliers généraux à l’université.

Ces taux de réussite au diplôme de bac+2 en 2 ans montrent bien les différences
d’efficacité interne des différentes formations. De fait, passé la sélection, ou l’ « auto –
sélection » à l’entrée, l’enjeu d’intégrer une filière plutôt qu’une autre, sur la réussite est clair.

Concernant les CPGE, une autre étude de Lemaire (2001) ne fait pas apparaître
clairement la réussite au bout de 2 ans, mais il ressort que plus de 9 sur 10 sont toujours en
prépa (dans le même établissement) l’année suivante et que, 3 ans après la formation, plus de
8 étudiants de prépa HEC ou scientifique sur 10 ont intégré une école. De même, il ressort
globalement de cette étude une satisfaction très importante chez ces étudiants par rapport à
leur formation.

Inégalités des débouchés et de la qualité de l’insertion professionnelle (efficacité

externe)

Cette différence d’efficacité interne constatée entre les différentes filières

d’enseignement supérieur se conjugue, de facto, à un taux de poursuite d’étude et d’abandon
différent. Si les CPGE sont, dans la quasi-totalité des cas, en situation de poursuite d’étude 3
ans après le baccalauréat (Lemaire, 2001), la majorité des entrants en DEUG, on l’a vu, sont
toujours en DEUG, ou ont abandonné leurs études supérieures sans qualification.
Evidemment après cette sélection, les diplômés de DEUG et a fortiori de licence, poursuivent

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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leurs études pour les 2 tiers dans un Master (anciennement DEA/DESS) mais c’est moins le
cas après 23 ans (Fabre et Frydel, 2007). Or, vu les taux de réussite au DEUG et en Licence
en 2 et 3 ans on peut imaginer que ces étudiants « plus âgés » représentent une part non
négligeable d’étudiants.

Ce qui montre déjà bien les différences d’efficacité entre les filières d’enseignement
supérieur à vocation longue. D’autant plus que l’accès aux seconds cycles est à nouveau
qualitativement différent en terme d’insertion professionnelle.

Au niveau de l’efficacité externe et de la qualité de l’insertion professionnelle, les

travaux du CEREQ1 (CEREQ, 2005) s’intéressent surtout aux sortants du système éducatif ; il
est donc assez difficile de comparer l’efficacité externe des filières de Bac+2, pour ceux qui
poursuivent des études après. C’est ce qu’a tenté de faire une étude sur l’efficacité des CPGE
menée à l’IREDU (Adangnikou et Paul, 2004b). En effet, chez des jeunes diplômés d’école
d’ingénieur issus des différents types de cursus de bac+2 à savoir BTS/ DUT/ CPGE et
DEUG des différences ressortent en termes de salaires entre les diplômés ingénieurs issus de
prépas et ceux issus d'autres formations bac +2.

Mais bien évidemment, on entre plus fréquemment en école d’ingénieur en sortant de

classes préparatoires ; dans cette étude, « les premiers cycles universitaires qui ne
représentent que 7 % des effectifs en écoles constituent 37,6 % des effectifs de l'ensemble des
formations bac+2. La part des STS s'élève à 26,2 % des formations bac+2 au niveau national
alors que leurs élèves ne constituent pas plus de 3 % des effectifs d'écoles. Les DUT
représentent 20 % des formations bac+2 au niveau national et leurs élèves constituent 11 %
des effectifs d'écoles. Enfin, les CPGE qui représentent 57,6 % des effectifs d'écoles ne
constituent que 14,2 % des effectifs de l'ensemble des formations bac+2 » (p. 5).

On constate notamment que les BTS et DUT constituent un contingent d’entrant en

école d’ingénieur plus important que les DEUG, et en proportion, ils ont finalement
davantage ou au moins autant de chances d’intégrer une école d’ingénieur que les DEUG. Ce
qui montre que, si ces formations ont des vocations courtes, pour les bons étudiants, elles
peuvent conduire à des études longues et prestigieuses.

1
Centre d’études et de recherches sur les l’emploi et les qualifications.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Au terme de ces constats illustratifs, force est de constater l’enjeu des différences de
parcours, en termes de réussite, de poursuite d’études et d’insertion professionnelle.

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inégalités de parcours
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III. Au cœur des inégalités de parcours, les inégalités de choix

d’orientation

La description de l’évolution du système d’enseignement supérieur et de son efficacité

qui a précédé fait apparaître clairement deux constats, outre les grandes évolutions et
transformations du secondaire et du supérieur dans les cinquante dernières années :

- Le maintien d’inégalités sociales de parcours à travers les générations

en dépit des transformations des systèmes de formation. De nouvelles
distinctions se matérialisant au sein de niveau de formations
démocratisés.

- Les disparités et les finalités différentes qu’il existe entre les différentes
instances de formation supérieure.

Ces deux constats en font apparaître un troisième qui est celui de l’enjeu en terme de
mobilité sociale des inégalités sociales de parcours, s’ajoutant aux inégalités de réussite.

En effet, l’ampleur de ces inégalités peut relever d’ « inégalités des possibles », au

sens de Maurin, c'est-à-dire d’opportunités. On sait en effet que les enfants de milieu
populaire réussissent moins bien que ceux d’origine sociale favorisée, en particulier en raison
d’un cumul années après années de difficultés pour les enfants de milieu populaire constatées
dès l’entrée au primaire (Duru-Bellat, 2002). Ce qui fait que les enfants d’origine sociale
défavorisée se présentent à chaque palier d’orientation avec moins d’atouts que leurs
homologues d’origine sociale favorisée. Mais, les inégalités de parcours peuvent aussi relever,
à possibilités équivalentes, d’inégalités de sélection, par les conseils d’orientation, et les
instances, à chaque palier (Duru-Bellat et Mingat, 1987). Enfin à possibilités équivalentes, les
inégalités de parcours relèvent aussi souvent des inégalités de choix et d’aspirations de la part
des élèves et/ou de leur famille, nous le verrons à travers cette section. Ce phénomène de
choix relativement moins « ambitieux », à possibilités données, est l’auto-sélection : les
familles renoncent d’elles-mêmes à demander les voies scolaires les plus élevées dans la
hiérarchie des formations. Cette auto-sélection est quant à elle davantage le fait d’élèves
moyens ou faibles et touche très peu les élèves dont le niveau est élevé (Duru-Bellat, Jarousse
et Mingat, 1993).

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Un dernier facteur pouvant être à l’origine des inégalités de « choix » est aussi
l’inégalité de l’offre d’éducation, qu’il s’agisse d’offre d’options au collège ou de celle de
formation supérieure dans un bassin d’offre donné.

L’objet de cette section est de faire état de l’ensemble des travaux ayant traité
d’inégalités de « choix » à chaque palier d’orientation (5ème, 3ème et seconde puis à l’entrée
dans l’enseignement supérieur), pouvant expliquer le maintien des inégalités de carrière
scolaire en dépit de la démocratisation quantitative (chapitre I. 1). En effet, une des pistes
explicatives à la non-démocratisation qualitative de notre système d’enseignement avancées
par les recherches est celle de la mise en place de stratégie de « distinction » par les choix
d’options, d’établissements et de filières par les familles les plus favorisées et informées dans
un système qui se démocratise (Goux et Maurin 1997 ; Duru-Bellat et Merle 1997 ; entre
autres)

Le caractère cumulatif des inégalités d’orientation et de choix a pour l’enseignement

secondaire a été démontré dès les années 1990 (Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993).
Tentons, par le biais d’une revue synthétique de la littérature de faire l’état des lieux des
inégalités de choix d’études sur l’ensemble de la scolarité, du moins de l’entrée au collège à la
fin des études supérieures.

1. Inégalités de choix dans le secondaire

Pour soutenir la thèse selon laquelle les inégalités de choix sont plus importantes dans
un système démocratisé quantitativement (Prost, 1986 ; Goux et Maurin, 1997) et surtout très
diversifié d’un point de vue horizontal (c'est-à-dire à un niveau donné), il suffit de regarder
l’ampleur des inégalités de « choix » de langues et d’options au sein du collège unique. Les
travaux de la DEP montrent notamment les inégalités sociales de choix de l’option allemand
ou latin et leurs conséquences en termes de contexte de scolarisation. (Caille, 1996 ; Cibois,
1996).

Ensuite, les différents paliers d’orientation dans le secondaire ont été analysés,
principalement par les chercheurs de l’IREDU et ont mis au jour des inégalités, sociales en
particulier, de carrière scolaire, relevant pour bonne partie d’inégalité d’orientation. Ces

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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inégalités d’orientation étant quant à elles pour moitié dues à l’auto-sélection des familles
d’origine sociale défavorisée. Les demandes moins ambitieuses des familles les plus
modestes, n’étant pas « revues à la hausse » dans notre système d’orientation, basé
principalement sur les vœux des familles1, sont ainsi entérinés. Ce constat a été fait pour le
palier de fin de 5ème, (Duru-Bellat et Mingat, 1988) supprimé depuis, mais auquel se substitue
le palier de fin de troisième dont le fonctionnement est similaire2. Les chercheurs montraient
qu’à ce palier d’orientation les inégalités de choix pèsent autant que celles de réussite scolaire.
Donc en d’autres termes, la moitié des inégalités de parcours à ce palier sont dues à des
phénomènes d’auto-sélection de la part des élèves issus de familles modestes.

D’autres études de la DEP, portant sur le Panel 1989 et plus récemment sur le panel
1995, montrent aussi ces diversités de demande d’éducation à la fin du collège : les milieux
cadres et enseignants demandant de manière systématiquement plus fréquente, à résultats
identiques, le passage en seconde générale et technologique (DEP, 2003 ; Grelet, 2005)

Le fait que, dans le mécanisme d’orientation ce sont les « choix » des familles qui
sont avant tout pris en considération (puisqu’ils ne sont pas revus à la hausse quand cela
est nécessaire), rend les inégalités sociales d’autant plus légitimes. En effet, les « goûts »
et « préférences », de chacun, même s’ils cachent les stratégies des uns et l’absence de
stratégie des autres, sont respectés, alors qu’ils n’entraînent pas les mêmes avantages et
perspectives. C’est là que l’intérêt de comprendre les facteurs à l’origine des choix
inégaux prend toute son ampleur ; il s’agit de l’objet principal de cette thèse.

Au total, il semblerait globalement qu’à ce stade de la scolarité les inégalités de choix

et d’orientation expliquent un tiers des inégalités de carrières scolaires entre enfants de cadres
et enfant d’ouvriers (Duru-Bellat, Jarousse et Mingat, 1993), lesquelles différences sociales de
choix sont d’autant plus importantes que les élèves sont moyens et moyens faibles ; quand ils
sont bons, les inégalités sociales d’auto-sélection sont moins marquées.

1
Pour plus d’informations sur le palier d’orientation en fin de cinquième puis de 3ème voir Esquieu et Bertrand,
1996, « L’orientation des élèves au sein de l’enseignement secondaire depuis vingt ans », revue Education et
Formation, numéro 48, pp 57-70.
2
En 1991, le palier de fin de 5ème a été déplacé en fin de 3ème ; mais il s’agit toujours à ce moment là du palier
d’orientation proposant la plus grosse distinction au sein du système éducatif puisqu’après les élèves s’orientent
et sont orientés vers les voies générales et techniques ou professionnelles.

50
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inégalités de parcours
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Ce constat n’est pas une spécificité française : « Cette importance des inégalités de
trajectoire tenant spécifiquement aux choix scolaires – de l’ordre de la moitié – est
régulièrement avérée dans la sociologie européenne (cf. par exemple pour la suède Erikson et
Jonsson, 2000, pour la Grande-Bretagne, Kerckhoff, Fogeleman et Manlove, 1997). De plus,
avec l’expansion des scolarités dans un système qui se complexifie, les inégalités afférentes à
l’orientation sont appelées à prendre de plus en plus d’importance. » (Duru-Bellat et Van
Zanten, 2006 ; p.51).

Après ce palier déterminant, puisque c’est là que se fait la distinction entre

enseignement professionnel et enseignement général, un autre choix va alors différencier les
non sélectionnés (et auto-sélectionnés) se trouvant dans l’enseignement général, en classe de
seconde. Il s’agit pour les élèves de « choisir » leur série de baccalauréat, dont on sait
l’incidence en termes de parcours dans l’enseignement supérieur (Baillif, 2006).

Différentes études laissent apparaître des inégalités sociales de choix de la série de

baccalauréat (Jarousse et Labopin, 1999 ; Le Bastard-Landrier, 2004). Encore une fois, on se
rend compte que si des inégalités de réussite différencient les élèves et les divisent en diverses
filières, les inégalités sociales de choix semblent quant à elles d’autant plus importantes que
l’on monte dans l’échelle scolaire. Si au collège, les choix d’options des familles entraînent de
meilleurs contextes d’enseignement (classes et établissements proposant les langues et options
choisies), au lycée, les choix d’options (latin, entre autres, qui n’a pas de rapport particulier
avec la filière scientifique) toujours socialement marqués sont propices à l’accès aux séries de
baccalauréat les plus rentables à l’entrée dans l’enseignement supérieur et notamment la série
scientifique. De même, les élèves de milieux populaires maintiennent moins que les autres
leur vœu provisoire pour la filière S à l’issue du conseil de classe du second trimestre
(Jarousse et Labopin, 1999). Quant à la demande d’orientation en première S elle est aussi
systématiquement moins élevée de la part des enfants défavorisés et cela toutes choses égales
par ailleurs (Le Bastard-Landrier, 2004).

Au lycée, il n’y a plus, à niveau scolaire en début d’année égal, de différences de

réussite en fonction de l’origine sociale, l’essentiel des différences sont donc des différences
de choix d’option puis de série de baccalauréat, lesquelles prédéterminent de plus en plus les
poursuites d’études. (Duru-Bellat, 2002)

51
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Les différences sexuées que nous n’avons pas encore évoquées jusque-là constituent
aussi des inégalités de choix importantes dans le secondaire : dans l’ensemble des travaux sur
inégalités de choix que nous avons cités ici, une spécificité des choix des filles est aussi
constatée. Si elles ne s’auto-sélectionnent pas à l’entrée en seconde générale elles le font
ensuite à l’égard de la filière S et nous le verrons aussi pour l’enseignement supérieur à
l’égard des filières les plus sélectives ou « fermées » (Duru-Bellat et al., 1993, Jarousse et
Labopin 1999, Lemaire et Caille, 2002 ; Lemaire 2005, Ananian et al. 2005). Cependant,
c’est l’auto-sélection à l’entrée en première S qui semble plus avoir une incidence sur
l’orientation post-bac qu’une nouvelle auto-sélection lors de l’orientation post-bac. (Baudelot
et Establet 1992, Duru-Bellat et al., 1993, Merle 1996b).

De même, des choix différenciés et des aspirations selon l’origine migratoire des
familles immigrées et de leurs enfants sont constatés et souvent à l’encontre des choix parfois
« attendus » socialement (Zeroulou 1985, Brinbaum 2002, Brinbaum et Kieffer, 2005).

2. Inégalités de choix à l’entrée et dans le supérieur

Accès différenciés aux différents types de cursus…

A l’entrée dans l’enseignement supérieur, peu de recherches en France se sont

intéressées aux inégalités de choix. Evidemment, les inégalités de choix qui ont précédé
durant l’enseignement secondaire prédéterminent beaucoup les choix des étudiants (Lemaire
et Leseur, 2005), mêlant ainsi les différences de choix, à des différences de possibles. Certes,
il est aujourd’hui, plus fréquent d’accéder aux CPGE avec un baccalauréat scientifique, mais à
série de baccalauréat identique les données récentes de la DEP ainsi que les travaux pionniers
de l’IREDU permettent de constater des différences de comportement de bacheliers à l’entrée
dans le supérieur et même à baccalauréat identique (Duru-Mingat 1979, 1988, Lemaire,
2004). Les facteurs déterminant le plus l’orientation post-baccalauréat est effectivement le
baccalauréat obtenu, puis les résultats à celui-ci ; l’ensemble des études sur la question le
démontre (Duru-Bellat et Mingat, 1988 ; Berthelot, 1989 ; Lemaire, 2004, 2005). Mais
d’autres paramètres viennent nuancer cette tendance « méritocratique » déjà portée à mal par

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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l’ampleur de la sélection et de l’auto-sélection en amont, qui sont à nouveau l’âge, le sexe et

l’origine sociale. Tout se passe comme si les inégalités de choix se poursuivent et se
cumulent, même pour les « rescapés de la sélection et de l’auto-sélection ». Un bachelier S, à
l’heure a encore, d’après les données du panel 1995, 2.8 fois moins de chances d’aller en
CPGE quand il est de milieu populaire que quand il est de milieu supérieur (Lemaire, 2004).
S’agit-il de sélection ou d’auto-sélection ?

… Sélection ou auto-sélection ?

A l’instar de Merle (Merle ; 1996a), sur la base de la comparaison des répartitions des
aspirations d’élèves de terminale de différentes origines sociales à aller dans les différentes
filières de l’enseignement supérieur et la proportion de ceux y ayant effectivement accès, on
peut se faire une idée du poids de la sélection par rapport à l’auto-sélection. En effet, l’accès
en CPGE étant le résultat d’une sélection sur une base théoriquement académique, pour
vérifier que les inégalités d’accès citées plus haut sont le reflet d’une demande typée - dont
nous verrons les raisons ensuite - à résultats donnés, et non d’une sélection, après une
demande déjà typée socialement, encore défavorable aux élèves de milieu défavorisé, une
comparaison des répartitions de la demande et de l’accès selon le milieu social, peut permettre
d’envisager l’ampleur de la sélection et de l’auto-sélection1.

Les données dont nous disposons pour cette thèse, et que nous présenterons en détail
(chapitre 4), permettent de comparer les proportions, selon le milieu social, des aspirations de
futurs bacheliers à celles de leur accès réel dans le supérieur. Plus en détail, les données du
Panel 95 de le DEP, ainsi qu’une enquête « jeunes », dans laquelle les élèves du Panel
donnent, entre autre leurs aspirations à demander une CPGE, peuvent être comparées à leur
accès dont on connaît, à partir d’un autre panel mais pour l’année 2002 le caractère typé
socialement par l’étude de Lemaire (2004).

1
Même si ces comparaisons ne départagent pas d’une façon précise la part de la sélection et de l’auto-sélection
elles permettent d’en voir l’ampleur surtout à partir de la comparaison de rapport multiplicatifs et logistiques
entre des groupes sociaux et des populations « construits » de la même façon.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Tableau 2 : Sélection socialement marquée en CPGE, bacheliers 2002, S, à l’heure.

Population : Bacheliers S (2002) à l’heure ou en avance.
Milieu Milieu Ensemble Comparaison Comparaison Comparaison
favorisé défavorisé additive multiplicative logistique (odds ratio) :
(différence en (ratio favorisé / (favo CPGE/favo pas
points) défavorisé) CPGE) / (defCPGE/def pas
CPGE)
Accès 39,6 19,1 -- 20,5 2,1 2,8
CPGE)
Le « milieu supérieur » regroupe les chefs d’entreprise, les cadres et les professions libérales, ainsi que les enseignants ; le milieu populaire regroupe les
employés et les ouvriers.
Source : Lemaire (2004) - Données panel de bacheliers 2002.

Tableau 3 : Auto-sélection socialement marquée en CPGE, bacheliers 2002, S, à l’heure.

Population : Terminales S (2002) à l’heure (sous échantillon des futurs bacheliers).
Milieu Milieu Ensemble Comparaison Comparaison Comparaison
favorisé défavorisé additive multiplicative logistique (odds ratio) :
(différence en (ratio favorisé / (favo CPGE/favo pas
points) défavorisé) CPGE) / (defCPGE/def
pas CPGE)
Souhaite 29.94 15.26 23.25 14.8 2 2.3
faire une
CPGE
Le « milieu supérieur » regroupe les chefs d’entreprise, les cadres et les professions libérales, ainsi que les enseignants ; le milieu populaire regroupe les
employés et les ouvriers.
Source : Nos calculs. Données panel 1995 de la DEP, enquête « jeunes », 2002.

La lecture simultanée des tableaux 2 et 3 permet donc, de manière imparfaite, de

constater que si les bacheliers S à l’heure de milieu populaire ont 2.1 fois moins de chances
d’être en CPGE que ceux de milieux supérieurs ils sont aussi 2 fois moins nombreux à en
faire la demande. Au final, le rapport de chance d’envisager une CPGE est légèrement moins
élevé que celui d’y être effectivement admis, ce qui veut dire que la demande semble
légèrement moins typée que l’accès. Ce dernier point permet d’apporter 2 nuances. 1/ Même
si la demande semble moins typée que l’accès, il s’agit, en fait d’une aspiration et d’une
intention de demande et non d’une demande effective. De fait, il est possible qu’une auto-
sélection se soit manifestée entre l’intention de demande et la demande réelle. Quoi qu'il en
soit, 2/ l’importance de l’auto-sélection (odds ratio = 2.3, tableau 3), au niveau d’une simple
intention d’en faire la demande, est cependant assez proche de celle de l’accès véritable en
CPGE (odds ratio = 2.8, tableau 2) pour conclure que le phénomène d’auto-sélection semble
majoritaire dans l’explication de l’accès socialement différencié.

Il s’agirait donc plutôt, pour l’accès en CPGE, d’une sélection qui, après une auto-
sélection socialement marquée aurait tendance à entériner des demandes différentes, de la
même manière que cela a été constaté de façon plus pertinente et avec les données adéquates
et longitudinales pour les paliers d’orientation antérieurs. C’est en tout cas ce que semblent

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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démontrer les conclusions du rapport du CNE sur l’université (CNE - 2004) sur l’accès et la
sélection en CPGE, entre autres en parlant de la baisse de leur sélectivité ainsi que celle de
l’ensemble des filières « fermées » de Bac+2.

Cet ensemble de travaux montre combien la question des choix d’études et en

filigrane celle des aspirations des élèves et de leur famille est primordiale pour
comprendre les inégalités de carrières scolaires. D’autant plus que, les aspirations jouent
non seulement sur les choix d’études mais aussi sur la réussite des élèves ; le lien entre
aspirations et réussite ayant été mis en évidence dans la littérature anglo-saxonne.

Reste donc à se poser la question de l’origine des aspirations scolaires et des facteurs
pris en considération par les élèves pour qu’à caractéristiques et passés scolaires équivalents
ils ne fassent pas les mêmes choix par rapport aux filières les plus académiquement
sélectives ? La nature du système d’enseignement supérieur avec, certes des logiques
disciplinaires permettant cependant des recouvrements, ainsi que la dualité entre les filières
« ouvertes » et « fermées » pour des formations dans des disciplines identiques, rend possible
des inégalités de choix et de logiques de choix (Berthelot, 1989). Mais pourquoi constate-t-on
cette auto-sélection typée de façon récurrente ? S’agit-il de différences culturelles, de
différences d’aspirations professionnelles (impliquant de ce fait une rationalité de l’individu
effectuant son choix sans faire explicitement un choix rentable en matière d’efficacité interne
et externe de la filière), de différences d’informations, d’offre et de moyens économiques ?
Nous allons voir comment les modèles théoriques ont permis d’interpréter ces phénomènes
ainsi que leurs limites intrinsèques.

Avant cela, il est important de terminer brièvement notre état des lieux des inégalités
de choix et de leur cumul progressif par les inégalités de parcours d’étudiants dans le
supérieur mis en exergue par quelques travaux.

Les inégalités de choix se poursuivent dans le supérieur

L’enseignement supérieur étant très diversifié, l’entrée dans différents cursus

(Université et CPGE versus le technique court) n’engage pas la même durée, et les mêmes
orientations, réorientations, abandons.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Cependant, en DEUG, les études traitant des abandons montrent toujours qu’ils sont
aussi socialement typés, à caractéristiques scolaires comparables (notamment Felouzis, 2001).

De même, certaines études se sont intéressées au palier d’orientation suivant et à la

poursuite d’études après un bac+2. Avant le LMD, l’adéquation du niveau de sortie des
filières technologiques courtes avec celui des CPGE et du DEUG, faisait qu’on pouvait
envisager les poursuites d’études après chacune de ces filières. Il est par exemple possible,
pour des bons élèves de tous ces cursus, d’intégrer une école d’ingénieur, ou du moins d’en
tenter l’accès. La réussite en école d’ingénieur, passée cette sélection et/ou auto sélection
n’étant pas empreinte des cursus antérieurs (Adangnikou, Duru-Bellat et Kieffer, 2003).

Les quelques recherches s’étant intéressées à la poursuite d’études après un bac+2, et

principalement après une filière de technique court (BTS ou DUT), montrent qu’il y a encore
des biais sociaux qui jouent sur la poursuite d’étude. Dans le contexte socio-économique
actuel de difficultés d’insertion professionnelle et de chômage, la tendance est à la poursuite
d’études de plus en plus fréquente et cela, même après les filières professionnelles que sont
les BTS et les DUT, à finalité courte.

En effet, les poursuites d’études passent de 25% après un BTS et de 38% après un
DUT en 1984 à respectivement 39% et 63% en 1992. Elles ont surtout lieu à l’université en
2nd et 3ème cycles ainsi qu’en écoles de commerce et d’ingénieur (Cahuzac et Plassard, 1997 ;
Gendron, 2000). Or ces poursuites, si elles sont de plus en plus fréquentes le sont aussi quasi
systématiquement plus souvent chez les étudiants d’origine sociale favorisée, et cela « toutes
choses égales par ailleurs » (Cahuzac et Plassard, 1997).

Toutes ces inégalités de choix témoignent de leur importance dans les inégalités aussi
bien sociales, ethniques ou sexuées de parcours scolaires et par voie de conséquences de
mobilité sociale. En effet, nous avons vu que les diplômes et niveaux de sortie du système
éducatif joue de manière significative sur l’insertion professionnelle et le salaire, même si
nous savons qu’ils expliquent qu’une partie de la position et de la mobilité sociale (Duru-
Bellat 2002, 2006). Après ce constat, du caractère essentiel des différences de choix et
d’aspiration sur les parcours, il reste donc à revenir sur les interprétations théoriques qui ont
été faites de ces différences dans le chapitre suivant.

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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Conclusion du chapitre 1

La démocratisation du primaire puis du secondaire a fait qu’on est passé d’un système
dual d’enseignement constitué de filières étanches - et critiqué, pour cela, dans les années 70
comme ayant été responsable de la reproduction des inégalités sociales (Baudelot et Establet,
1971) - à un système unique (Merle, 2002), dont la sélection n’est plus monétaire mais
théoriquement « méritocratique ». Aujourd’hui, la démocratisation de l’accès au
baccalauréat et à l’enseignement supérieur et globalement l’élévation du niveau de formation
semble toujours cacher, par la diversité des options, séries, et filières, des inégalités
(sociales) d’accès à des cursus différenciés. La démocratisation du baccalauréat a surtout
conduit à développer parallèlement à l’enseignement professionnel, une « filière » technique
constituée des baccalauréats techniques et des BTS à coté de la filière traditionnelle générale
et, a fortiori, scientifique suivie de CPGE et « écoles ». Au terme de cette analyse, nous
pouvons dire que la démocratisation qui ne s’est faite que par l’allongement du niveau de
scolarité via la massification n’a pas réduit les inégalités sociales à niveau scolaire donné.
Elles demeurent cachées de façon plus subtiles par des différenciations scolaires et des
orientations différentes. En effet, les « exceptions » scandinaves qui ont réduit leurs inégalités
sociales à l’école, ont des systèmes moins différenciés et aussi, c’est un autre point, ont réduit
les inégalités dans leur société en général (Erikson et Jonsson, 2000 ; Duru-Bellat, 2002). A
la distinction explicite et financière du siècle dernier, semble aujourd’hui se substituer en
France un système où se mêle à la méritocratie une distinction basée sur les choix inégaux,
légitimant en partie les inégalités sociales, puisque résultant théoriquement des goûts et des
possibilités de chacun.

A la fin de ce chapitre, même si le premier ensemble de facteurs jouant sur la

demande d’éducation est constitué des « caractéristiques scolaires » intégrant quant à elles
les inégalités de réussites et aussi (et surtout) les différentes séries et options
prédéterminantes, force est de constater que les différences de choix sont typés socialement,
sexuellement et culturellement. Les élèves d’origine sociale défavorisée choisissent
fatalement, à résultats équivalents, les options, séries, filières les moins « rentables ». Est-ce
par goût ? Par (absence de) stratégie ? Que nous disent les différentes théories sur cette
question des inégalités de choix ? Leur cause est-elle toujours extérieure à l’école et aux

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Chapitre I :La démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la persistance des
inégalités de parcours
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différentes « expériences scolaires » ? Dans les chapitres 2 et 3, nous tenterons de répondre à

ces questions.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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CHAPITRE 2 : L’APPORT DES THEORIES SOCIOLOGIQUES A

LA COMPREHENSION DES INEGALITES
D’ASPIRATIONS ET DE CHOIX SCOLAIRES ET
LEURS LIMITES.

Le chapitre 1 nous a permis de décrire le contexte dans lequel nous situerons notre
travail empirique, lequel sera en partie au service de la compréhension des inégalités et de la
persistance des inégalités en éducation en dépit des politiques de démocratisation et
d’ouverture dans les pays occidentaux. En effet, le constat fait dans le chapitre 1 montre que
les inégalités sociales d’accès à l’enseignement et en particulier aux niveaux les plus élevés
(certaines séries de baccalauréat, puis certaines filières d’enseignement supérieur) perdurent
(Selz et Vallet, 2006 ; Baillif, 2006). Ces inégalités sociales à partir de l’enseignement
secondaire se constituent, en plus d’inégalités sociales de réussite, dès les plus bas niveaux
d’enseignement, d’inégalités de choix d’études. Ces inégalités de choix se cumulent à chaque
palier d’orientation. Si bien qu’au final, les inégalités de choix ou d’aspirations1 expliquent
entre un tiers et la moitié des inégalités éducatives (Duru-Bellat, 2002). Face à de tels
constats, récurrents depuis les années 60, économistes et sociologues se sont penchés sur la
question de l’origine des choix d’études et des aspirations scolaires et arrivent à des modèles
divergeant. Si la sociologie a longtemps été assez déterministe, cette perspective perd de son
poids et, à l’instar des économistes, on met aujourd’hui davantage l’accent sur l’acteur et ses
stratégies.

1
Nous définissons dans ce travail les aspirations par les choix scolaires et les projets d’avenir des élèves dans le
système scolaire.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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En effet, les travaux sociologiques portant sur les aspirations se sont surtout en France
situés dans le cadre de la sociologie de l’éducation1 ; en particulier dans celui des modèles de
Bourdieu et surtout de Boudon. Ces deux modèles se situent chacun à l’opposé de la
distinction classique de la sociologie entre holisme et individualisme. En effet, on oppose
classiquement à la sociologie holiste Durkheimienne celle de Weber puis à l’individualisme
méthodologique dont l’un des fervents défenseurs en France est Raymond Boudon, opposé,
dans le champ de l’éducation en particulier à Pierre Bourdieu. La distinction qui est la leur, ou
du moins ce qu’on en retient, est celle qui est d’expliquer les régularités sociales et culturelles
observées par les poids des structures sociales ou celui de la somme de comportements
d’individus « rationnels ». En matière d’aspirations scolaires et professionnelles, les
différences sociales en particulier, mais aussi sexuées et culturelles évoquées précédemment
peuvent à la fois s’interpréter par les deux modèles. Nous évoquerons donc dans un premier
temps ces deux modèles en en illustrant par des exemples concrets les cas d’application des
deux points de vue. L’interprétation quasi systématique des mêmes phénomènes par les deux
modèles révèle à la fois leur faiblesse mais aussi leur pertinence et leur complémentarité. Ne
sachant pas trancher entre ce qui – à l’instar de la question de la primauté de la poule et de
l’œuf – de la structure structurante ou de l’agrégation de comportements rationnels
individuels explique les régularités observées, nous tirons les enseignements des modèles
présentés à l’interprétation des phénomènes observés.

Les processus décrits dans ces deux modèles sont riches d’enseignement pour qui veut
essayer d’interpréter les faits, tout comme d’autres travaux notamment dans le champ de la
psychologie sociale que nous évoquerons à la fin de ce chapitre. Si chacun de ces processus
permettent d’interpréter des phénomènes se situant au niveau de l’élève, nous serons,
cependant contraints de constater que les variables contextuelles et inhérentes au contexte
scolaire en particulier ont été très peu mises en évidence pour expliquer les inégalités de
choix ; or, elles peuvent aussi être envisagées à travers le prisme de ces modèles théoriques.

1
En effet, en sociologie en France, hormis des travaux ethnographiques de Chombart de Lawe, peu de travaux se
sont intéressés aux origines des aspirations plus traitées par les psychologues. C’est en sociologie de l’éducation
que cette notion est importante, on parle d’aspirations scolaires et professionnelles s’apparentant aux choix
d’orientation ou demande d’éducation (Brinbaum, 2002) ; lesquels choix scolaires pouvant être à l’origine des
inégalités de parcours. C’est ce dont il s’agit dans cette thèse.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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I. L’explication du poids de l’origine sociale

Les inégalités sociales de parcours décrites dans le chapitre I et plus particulièrement

les inégalités de choix d’orientation se cumulant aux inégalités sociales de réussite et leur
persistance dans les niveaux les plus élevés du système d’enseignement (lycée et
enseignement supérieur), en dépit de son « ouverture », sont la conséquence de deux
phénomènes conjoints :

- la nature diversifiée du système éducatif à ces niveaux dans un ensemble de séries de

baccalauréat et de type de cursus d’enseignement supérieur hiérarchisés.

- Le principe de « libre choix » des familles et des élèves qui régit le système à chaque
palier d’orientation ou à chaque moment clé – car non sans conséquence sur le reste de
la scolarité - tels que les choix d’options.

De fait, et nous l’avons clairement décrit, au-delà des inégalités sociales précoces de
réussite au primaire et au collège, dont ce travail n’est pas l’objet, « des inégalités de
« demande » se manifestent, à réussite comparable, à chaque fois qu’un choix est à faire, si
bien que les inégalités sociales ne s’estompent pas avec le temps mais se cumulent. Au total
plus on s’élève dans la scolarité, plus les inégalités sociales de réussite s’effacent devant les
inégalités d’orientation. (…) De plus, avec l’expansion des scolarités dans un système qui se
complexifie, les inégalités afférentes à l’orientation sont appelées à prendre de plus en plus
d’importance. » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2006) p. 51.

Face au constat d’inégalités de choix scolaires et de parcours et d’accès à certains

niveaux ou à certaines filières à l’intérieur de ces niveaux, la sociologie de l’éducation a
produit des modèles théoriques interprétatifs. Ce sont ces modèles théoriques que nous nous
proposons de décrire ici en essayant de pointer leur pertinence et leur complémentarité plutôt
que leurs différences ; enfin nous évoquerons leurs carences et leurs inadéquations avec
certains constats empiriques, qui en conséquence les remettent en cause.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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1. Bourdieu : le poids des structures sociales et de l’habitus

Dans la lignée classique de la sociologie qui, depuis Durkheim cherche à expliquer le

poids de la structure sur les conduites des individus et sur les valeurs menant à ces conduites,
l’origine des aspirations en général et des aspirations scolaires et professionnelles en
particulier, est considérée, surtout dans la sociologie américaine comme le résultat de
processus normatifs et d’interactions au sein du groupe social de référence (Hyman, 1953). La
mise en évidence d’inégalités sociales d’aspirations scolaires y est faite dès 1953 (Sewel et
al., 1953). En France, des constats similaires accompagnent les constats d’inégalités sociales
de réussite. En effet, des inégalités sociales d’aspirations scolaires et de choix d’orientation
ont été mises à jour empiriquement dans l’enquête de l’INED1. Girard et Bastide, dès 1963
constatent que les différences d’orientation sont liées aux aspirations des parents et à leurs
visions de l’avenir « En réalité, les différences d’orientation prises par les élèves appartenant
aux divers milieux, à réussite scolaire équivalente, sont fonction des désirs des parents, de
leur niveau d’aspiration, ou de l’idée qu’ils se font de l’avenir de leurs enfants. » p. 443 ;
lesquelles étant typées socialement : « Les visées des familles reproduisent en quelque sorte la
stratification sociale » p. 443.

Dans le cadre de la théorie de la Reproduction, Bourdieu et Passeron qui tentent

d’expliquer les parcours différenciés, voir les relégations quasi-systématiques des enfants de
milieux populaires à l’école, accorderont une place à l’interprétation des inégalités
d’aspirations scolaires et professionnelles. En effet, on retiendra de la démonstration
empirique faite sur les étudiants dans les Héritiers surtout l’explication des inégalités sociales
de réussite scolaire par l’« héritage culturel », différent selon les classes sociales. Celui-ci
étant selon les classes sociales plus ou moins propices à la réussite car plus ou moins proche
des normes d’excellence scolaires (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970). De fait l’école
« indifférente aux différences » - nous reviendrons sur cette représentation de l’école – traite
de façon égale des élèves inégaux et les « met » en échec. Mais les inégalités de réussite
scolaire sont aussi générées par des mécanismes liés « aux dispositions » des individus envers
l’école.

1
INED, Population et enseignement, 1970, Paris, PUF. Cette étude fut une des premières études de grande
ampleur sur la réussite des élèves et qui révéla la sélection sociale à l’école dès le primaire. Elle démontra des
inégalités de réussites et aussi de choix scolaires liés aux désirs des familles (Girard et Bastide, 1963)

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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En effet, l’« Habitus »1 de classe, hérité au même titre que le capital culturel, dicte aux
individus leurs actions de façon inconsciente jouant sur leurs goûts, leurs valeurs et leurs
représentations d’avenir. L’habitus est évidemment structuré socialement, de fait, la culture
sociale de référence, via l’habitus, tel une matrice de conduite, joue sur leurs goûts, leurs
préférences et donc sur les aspirations scolaires des familles et des élèves, leurs
représentations de l’école et de l’avenir : « Les attitudes des membres des différentes classes
sociales, parents ou enfants, et tout particulièrement les attitudes à l’égard de l’école, de la
culture scolaire et de l’avenir proposé par les études sont pour une grande part l’expression
du système de valeurs implicites ou explicites qu’ils doivent à leur appartenance sociale. »
(Bourdieu, 1966, p.330). Le fait qu’il résulte de la socialisation primaire et son caractère
« durable »2 rend la sociologie de Bourdieu de fait assez déterministe, du moins à cette
époque là.

De même, toujours via l’habitus, plus qu’une formation des préférences structurées par
la culture de classe, telle que les goûts, les aspirations scolaires et les projets d’avenir seraient
également une intériorisation de la réalité objective et donc des possibles (Bourdieu, 1966,
1974) . Tout se passe comme si de façon intuitive les élèves ou leurs familles ajustaient leurs
attentes en fonction de ce que leur condition ou leur classe sociale leur permet : « si les
membres des classes populaires et moyennes prennent « la réalité pour leurs désirs », c’est
que en ce domaine comme ailleurs, les aspirations et les exigences sont définies dans leur
forme et leur contenu par les conditions objectives qui excluent le souhait de l’impossible.
Dire, à propos des études classiques dans un lycée par exemple « ce n’est pas pour nous »
c’est dire (…) à la fois une impossibilité et un interdit. (Bourdieu, 1966, p331). Cette idée de
l’intériorisation implicite des possibles ou « causalité du probable » sera de fait, le 2ème
mécanisme par lequel se constituent les inégalités de parcours scolaires puisqu’il constituera
en plus des préférences culturelles, des aspirations différentes qui viendront au moment de
l’orientation s’ajouter aux inégalités de réussite comme l’ont montré, au préalable, les
constats empiriques de Girard et Bastide.

1
Habitus : P. Bourdieu nomme l'habitus, système de valeurs implicites, imposées et profondément intériorisées
très tôt par la socialisation familiale dans le milieu social d’origine.
2
Il définira plus précisément ce concept par la suite comme un « système de dispositions durables et
transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en
tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations » (Bourdieu, 1980).

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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L’individu, l’élève, l’étudiant fait donc des choix en fonction d’ambitions elles-mêmes
relatives à des modèles sociaux qui sont familiers à son entourage et à son milieu social de
référence. De fait, les projets des étudiants et leurs ambitions sont également relatives à une
mobilité sociale escomptée, mais chez Bourdieu de façon inconsciente1, et relative à la place
qui est la leur dans l’échelle sociale. Sur ce point, nous verrons que l’interprétation faite par
Bourdieu se rapproche de celle de Boudon (1973) qu’il développera cependant justement en
réaction et en rejet du caractère « déterministe » des théories de l’héritage culturel et de
l’habitus. Ce qui sera implicite, inconscient ou structuré par un habitus et de fait déterminé
chez Bourdieu, sera chez Boudon (1973) le résultat d’un choix conscient, rationnel et même
stratégique.

Finalement on retiendra surtout chez Bourdieu les processus à l’origine des

actions différenciées : socialisation, habitus et/ou représentations sociales (car le concept de
représentation sociale en est très proche) toujours d’actualité dans la recherche en éducation
pour interpréter des phénomènes se situant également au-delà de la stricte différence de classe
sociale. Les différences garçons /filles ou plus récemment entre population d’origine
migratoire différente sont sans doute, pour partie le résultat de ces processus.
Nous adresserons une critique majeure à la théorie de la Reproduction, qui de notre
point de vue en constitue la limite essentielle, c’est le fait que le système d’enseignement y
soit considéré comme neutre, puisque traitant tous les élèves de façon « égale ». C’est
essentiellement ce que Bourdieu et Passeron reprochent à l’école : «l’indifférence aux
différences », les différences se constituant en dehors de l’école. C’est la seule prise en
compte du milieu social et essentiellement familial dans l’analyse des processus
conduisant aux inégalités sociales de réussite que nous considérons comme une limite
essentielle. La réalité concrète des situations de scolarisation est, en conséquence, assez
éloignée de la vision abstraite du système d’enseignement dépeinte dans les Héritiers et la
Reproduction.

1
L'habitus permet aux agents, sans que ceux-ci n'aient besoin d'entreprendre une réflexion « tactique »
consciente, de répondre immédiatement et sans même y réfléchir, aux évènements auxquels ils font face. Dans le
sens pratique, (1980) il insiste, dans une critique de la théorie de l'acteur rationnel, sur le fait que les agents ne
calculent pas en permanence, en cherchant intentionnellement à maximiser leur intérêt selon des critères
rationnels explicites.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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2. Boudon, Les économistes, et le modèle de l’acteur rationnel

De la théorie du capital humain…

Dans une toute autre perspective, les économistes, tout comme les psychologues, ont
tendance à percevoir le comportement humain de façon générale, universelle et par delà les
groupes sociaux : ils essaient de définir une logique d’action commune à tous les individus,
quels que soient leur classe sociale ou leur genre, basée sur la rationalité, l’investissement et
la rentabilité de celui-ci en terme d’utilité. De fait, les économistes de l’éducation ont donc
tendance à expliquer les logiques de choix individuels et de « demande » d’éducation par une
conduite rationnelle et commune à tous basée essentiellement sur la rentabilité monétaire du
capital humain dans lequel on investit (Becker, 1964). Ainsi, l’élève et sa famille sont des
agents économiques consommateurs d’école, et de formation. Leur demande d’éducation,
puisqu’elle occasionne des coûts, doit être, selon le principe de tout investissement, rentable.
En suivant telle ou telle formation, ils espèrent occuper par la suite un emploi mieux rémunéré
du fait des compétences (ou capital humain, incorporé en partie durant les études). De ce fait,
avant de formuler un choix d’orientation, ils observent les coûts occasionnés par la formation
(coût direct et coût d’opportunité) ainsi que sa durée. Ensuite ils comparent ces coûts aux
bénéfices escomptés par cette formation, afin de considérer l’investissement comme rentable
ou non. Les agents économiques consommateurs d’éducation font donc des choix de manière
rationnelle en ne prenant en compte que la rentabilité. De fait, pour Becker, l’éducation se
poursuit tant qu’elle est rentable.

… A la théorie de l’acteur rationnel

S’inspirant de ce modèle mais, fort du constat d’inégalités sociales, Boudon (1973),

qui s’oppose à la thèse selon laquelle ces inégalités peuvent être le résultat d’un déterminisme
culturel, développe un modèle de choix éducatif qui part de l’acteur et intègre une dimension
sociale. Il part du constat de Keller et Zavalloni (1964) selon lequel les différences
d’aspirations socialement marquées ne sont pas le fait d’aspirations moins élevées mais le
résultat d’aspirations relatives à la position dans l’échelle sociale. Tout comme les

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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économistes, Boudon considère l’acteur comme un agent doté d’une rationalité à l’origine de
ses choix1. En effet, les régularités sociales observées, ne sont pas liés à une demande
d’éducation plus faible dans les groupes sociaux défavorisés du fait d’une moindre
valorisation de l’éducation et à une intériorisation des possibles, mais sont le résultat
d’agrégation de comportements individuels dont l’ambition est à mesurer relativement à la
position sociale. Un enfant d’ouvrier n’aura pas « besoin » de faire des études trop longues et
trop prestigieuses pour se retrouver au terme de sa scolarité dans une position sociale
supérieure à celle de ses parents ; alors qu’un enfant de cadre ou un fils de médecin, aura des
exigences supérieures pour atteindre une situation sociale au moins égale à celle de ses
parents. Dans cette théorie, il y a un postulat selon lequel les gens cherchent une mobilité
sociale ascendante ou du moins un maintien de la position dans l’échelle.

Ce postulat semble constaté dès 1978, puisqu’il semblerait qu’en terme de mobilité
intergénérationnelle, chacun vise le niveau juste supérieur à celui de son père ; et rarement
plus haut (Rousselet, 1974, cité par Duru-Bellat, 1988). Plus récemment cependant, certains
constats ne corroborent pas toujours. En effet, une fois dans l’enseignement supérieur, les
« étudiants », tels un « nouveau groupe social » semblent aspirer à des idéaux (de vie
professionnelle et sociale) qui sont assez proches, indifféremment du milieu social d’origine.
Si bien que la distance entre le genre de vie visée et le milieu d’origine est plus élevée chez
les étudiants de milieu populaire que chez les jeunes cadres (Galland et al., 1995). Ces
aspirations proches sont-elles le résultat d’une socialisation à l’université ? La situation dans
la hiérarchie du système d’enseignement annulerait-elle celle dans l’échelle sociale ? Dans ce
cas on se situerait néanmoins dans une logique d’aspirations « rationnelles » compte tenu
d’une situation donnée, situation relative à la position et à l’environnement scolaire plus qu’à
la position sociale. Le caractère dynamique de la position de laquelle découle le contexte

1
A travers l’habitus, Bourdieu, s’opposera à cette conception de l’acteur calculateur à la recherche de son
intérêt. Même si le poids de la structure y apparaît moins fort que dans la Reproduction, dans le Sens pratique,
rendant quelques fois sa théorie de l’action assez proche de celle de Boudon dans les faits, Bourdieu insistera sur
le fait que l’habitus incorporé par chacun est le principe générateur des conduites et des choix, et qu’en
conséquence elles ne sont nullement le résultat d’un calcul rationnel. C’est en refusant ce principe d’abord qu’il
cherchera un compromis entre structuralisme et rationalité individuelle, ce qui apparaît très clairement dès 1974
« Faute de reconnaître autre chose que différentes variantes de l'action rationnelle ou de la réaction mécanique
à une détermination (…), on s'interdit de comprendre la logique spécifique de toutes les actions qui sont
raisonnables sans être le produit d'un dessein raisonné ou, à plus forte raison, d'un calcul rationnel; habitées
par une sorte de finalité objective sans être consciemment organisées par rapport à une fin explicitement
constituée; intelligibles et cohérentes sans être issues d'une intention intelligente et d'une décision délibérée;
ajustées au futur sans être le produit d'un projet ou d'un plan. » (Bourdieu, 1974, p 3)

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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décisionnel ne semble pas avoir été pris en compte par Boudon. Cependant, même si le genre
de vie visée diffère peu parmi les étudiants, universitaires seulement dans l’étude de Galland
et al. (1995), leurs parcours et choix d’étude à l’issue du premier cycle restent typés
socialement, on l’a vu dans le chapitre 1.

Quoi qu'il en soit, la spécificité de ce modèle est donc d’intégrer la logique de mobilité
sociale sur la perception du rendement de l’investissement éducatif. En ayant au préalable
présupposé que « la hiérarchie des niveaux scolaires est, en tout état de cause, perçue
comme liée, de manière ordinale, à la hiérarchie des positions sociales » (Boudon, 1973 : Ed.
1979 p. 106). Dans cette logique c’est la position sociale de l’acteur rationnel qui va jouer sur
tous les paramètres de la décision éducative ; décision qui se situe essentiellement chez
Boudon en terme de choix verticaux : poursuivre ou non ses études : « «s'arrêter à e ou non »,
«s'arrêter à d ou non, ..., «s'arrêter à b ou non ». » (Op. Cit. p. 107). Ces paramètres sont
donc, à l’instar de l’investissement éducatif décrit par les économistes, le rendement (ou
utilité), les coûts et les risques liés à la poursuite d’études. La position sociale donc pèse sur
chacun de ces paramètres servant à faire un arbitrage rendement / risque rationnel.
Relativement parlant les familles de milieux populaires vont sous-estimer les bénéfices en
terme de mobilité sociale, vont également, toujours relativement parlant aux moyens dont ils
disposent, surestimer les coûts et les risques liés à l’investissement éducatif.

Les travaux récents et internationaux ont plus eu tendance à se situer dans ce

paradigme que dans celui de l’habitus, ne serait-ce que pour la part d’initiative et
d’indépendance relative qui y est donné à l’acteur. Cependant, si ce modèle peut convaincre
pour expliquer des différences de « choix verticaux », c'est-à-dire poursuivre ou non à l’issue
de la scolarité obligatoire par exemple ou à l’entrée dans l’enseignement supérieur sur la
durée d’études envisagées, on peut toujours se demander comment interpréter des différences
qualitatives à niveau donné, c'est-à-dire les différences sociales constatées à l’entrée en CPGE
par exemple ? S’agit-il aussi toujours de stratégies d’acteurs où de goûts, et de
l’intériorisation de l’interdit et du possible ?

Dans un contexte récent de démocratisation de l’enseignement, accompagné de

diversification des filières et du maintien d’inégalités qualitatives d’accès à l’éducation,
comme nous les avons constatées dans le chapitre 1, Breen et Goldthorpe (1997), se réclamant
du modèle du choix rationnel « using a rational approach (…) we do not, therefore, invoke

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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‘cultural’ or ‘normative’ différences » (p. 265), vont y ajouter la dimension de « stratégie de

distinction qualitative » à chaque niveau donné. Laquelle n’apparaissant pas de façon très
explicite dans le modèle de Boudon de 1973. En effet, dans le modèle de Breen et
Goldthorpe, la recherche de distinction et de prestige à chaque niveau donné est aussi, pour
garantir l’ascension sociale, considéré comme un investissements éducatif dans lesquels les
paramètres de décisions sont relatifs à la position de référence et aux ressources. Tout se passe
comme si à l’intérieur des niveaux les distinctions « horizontales » ont des enjeux
« verticaux ».

Mais dans le cas de distinction qualitative, posséder un capital culturel n’est-il pas un
atout majeur pour dénicher les informations qualitatives sur le système, ses filières et ses
enjeux ? ce point semblerait même dans le cas de stratégie donner un sens aux théories de
l’héritage culturel.

Quoi qu’il en soit aujourd’hui la sociologie contemporaine et internationale se situe

plus dans ce paradigme de l’acteur rationnel même si empiriquement des constats invitent à le
relativiser de la même façon que d’autres constats invitent à relativiser aussi le modèle de
Bourdieu.

Finalement, nous retiendrons de ce modèle, comme nous l’avons fait pour le

modèle de Bourdieu et le principe de l’habitus, surtout les processus à l’origine des
différences de choix éducatifs selon les milieux sociaux, à savoir essentiellement le
principe de rationalité, la recherche de l’intérêt et d’une certaine mobilité relative. Cette
mobilité recherchée est à l’origine d’une perception différente des coûts et des risques et d’un
investissement d’autant plus important que le risque de perdre sa position est élevé, y compris
en terme de stratégie de distinction qualitative (Breen et Golpdthope, 1997). Sans entrer plus
en détail sur ce modèle, nous adresserons cependant la même limite que nous avons
trouvée dans la sociologie de Bourdieu et Passeron, à savoir le faible impact du contexte
scolaire dans lequel se situe l’élève au moment d’effectuer des choix.

Après avoir souligné les limites de ces 2 modèles, nous retenons donc les processus
intéressants qu’ils mettent en évidence mais regrettons le caractère trop centré sur l’origine
sociale individuelle. Finalement qu’en est-il au vu des tests et des résultats empiriques ? Un

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tel débat sur les processus à l’œuvre à l’origine des choix individuels n’ignore t-il pas la
portée explicative d’autres facteurs, relatifs à l’école et au contexte scolaire notamment ?

3. Théorisations autour des effets l’origine sociale : les limites des

modèles et de leur opposition :

Acteur rationnel limité ou agent structuré par un habitus ?

Les théories veulent expliquer et interpréter les faits : Bourdieu, (1966), affiche
clairement cette prétention : « Mais il ne suffit pas d'énoncer le fait de l'inégalité devant
l'école, il faut décrire les mécanismes objectifs qui déterminent l'élimination continue des
enfants des classes les plus défavorisées » p. 225.

Mais la réciproque est vraie, si les constats de régularités statistiques méritent

explication et interprétation théorique, les théories méritent, elles aussi, ensuite d’être testées
empiriquement, ou du moins les processus qu’elles décrivent. Car « Elles n’ont de valeur que
si leur pouvoir explicatif est régulièrement avéré » (Duru-Bellat, 2002, p.177)

Si la sociologie américaine tente de s’appuyer sur des constats venant de la

psychologie ou de la psychologie sociale pour expliquer le poids du groupe sur les individus,
Bourdieu va beaucoup émettre de présupposé, de même que Boudon s’appuyant sur nombre
de postulats venant de l’économie. En France, ces théories, celle de la reproduction
notamment, ont eu un impact fort et convainquant. « Elle a fourni un cadre peu questionné de
l’activité de génération de sociologues cherchent davantage à illustrer la réalité de la
Reproduction qu’a véritablement tester la théorie elle-même. » (Duru-Bellat, 2002 : p177).

De fait, ces modèles, celui de la Reproduction, tout comme celui de l’acteur rationnel
ont été très peu testés empiriquement en France. Ils ont été confrontés à des tests empiriques à
l’étranger, notamment sur les choix scolaires, en Grande Bretagne notamment par Gambetta
(1987) sur des données italiennes concernant l’entrée à l’université ou non et plus récemment
par Sullivan (2000) sur des jeunes de 16 ans.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
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Ces tests révèlent globalement que les modèles ne sont jamais exclusifs pour
interpréter les faits. Se conjuguent à la fois des « push factors », pour reprendre l’expression
de Gambetta, c'est-à-dire du déterminisme social et des « pull factors » ou des anticipations de
la situation future fonction de la situation présente. Autrement dit, au-delà de la dichotomie
entre holisme et individualisme les individus font des choix empreints de rationalité tout en
émettant des préférences, lesquelles relèveraient de la socialisation par le milieu social,
familial et autres ?

Au terme d’une mise en regard de 25 ans de travaux empiriques et des modèles

théoriques en question, il semblerait que l’on puisse, pour la France, tirer les mêmes
conclusions (Duru-Bellat, 1998, 2000, 2002) : « De fait on ne saurait véritablement trancher
entre ces 2 modes opposés d’explication : chez un même individus, des considérations de type
cout/avantage peuvent jouer à un premier niveau d’alternatives (études courtes/longues), et à
des considérations de type préférences ou valeurs jouer au niveau plus fin d’une spécialité.
Ou réciproquement : on peut exclure tel type d’études parce qu’il n’apparaît pas
envisageable (« c’est pas pour nous »), et adopter un comportement rationnel pour choisir au
sein des filières qui font partie des possibles. » (Duru-Bellat, 2002 p 190).

C’est donc dans cette perspective que nous situerons notre recherche, sans
forcément trancher, nous tenterons de tirer les enseignements de ces modèles
interprétatifs complémentaires, et des processus qu’ils décrivent : socialisation dans le
milieu, et indépendance et rationalité compte tenu de ressources inégales et de la
position relative dans l’échelle sociale. Ces processus permettant de façon
complémentaire d’interpréter les inégalités sociales mais aussi les inégalités de choix se
situant dans un contexte et de fait pouvant relever d’autres facteurs individuels et
également contextuels.

Un débat idéologique trop centré sur l’influence de l’origine sociale

C’est en effet une autre des limites que nous voulons adresser à ces 2 modèles
interprétatifs : bien qu’il aient chacun décrit des phénomènes agissant à des niveaux micro et
macro, on déplorera le caractère exclusif qu’ils donnent à leur interprétation, et des facteurs
explicatifs à l’origine des phénomènes. Bien évidemment, nous sommes consciente de
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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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l’apport de ces interprétations et du caractère nécessairement schématique d’une théorie, mais

force est de constater que cette confrontation idéologique a eu pour conséquence de
monopoliser le débat autour de l’influence de l’origine sociale, de dichotomiser la
compréhension des phénomènes, et de minimiser les effets d’autres facteurs pouvant jouer sur
les choix des élèves, tels que l’environnement scolaire concret où évolue l’élève pouvant
également, on le verra, dans le prochain chapitre, avoir des conséquences en terme de
socialisation et de « situation » présente jouant sur les choix des individus.

De même, d’autres caractéristiques individuelles semblent exercer une influence

directe ou indirecte sur les aspirations les choix scolaires et les projets d’avenir, telles que le
genre ou l’origine migratoire que nous avons évoquées dans le chapitre 1 (Chapitre 1 – III).
C’est aussi le cas pour un certain nombre de facteurs psychosociaux tels que l’estime de soi
ou la perception de sa valeur qui jouent directement sur les projets et à la fois peuvent servir
de variables cachées à l’origine d’effets du genre par exemple ou du contexte, nous y
reviendrons.

C’est pourquoi nous finirons ce chapitre par une revue rapide des autres facteurs
individuels jouant sur les choix avant d’aborder en détail dans le chapitre 3 pourquoi il est
nécessaire de prendre en compte le contexte scolaire des élèves, au-delà de leurs
caractéristiques individuelles, pour comprendre les inégalités de choix.

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
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II. D’autres facteurs individuels jouent sur les aspirations

Nous allons nous intéresser brièvement ici à des facteurs qui feraient l’objet - tant
leurs influences sur les choix d’études et la réussite scolaire sont spécifiques et complexes -
de plus d’une thèse chacun. Ce qui a été le cas : de nombreux travaux ont porté sur les
différences garçons - filles, ou sur la spécificité des parcours de jeunes issus de l’immigration.
Il en est de même pour le « rapport à l’école » ou pour des facteurs psychosociaux tels que
l’estime de soi. De ce fait, nous n’évoquerons ici que de façon sommaire l’existence de ces
facteurs « individuels » sur les choix d’étude.

En effet, ce travail sur les inégalités de parcours, sur les inégalités sociales en
particulier ; la spécificité est d’appréhender en quoi le contexte scolaire peut y contribuer.
Nous nous centrons donc l’étude empirique sur le poids des variables sociales, scolaires et
contextuelles essentiellement.

Cependant, pour appréhender des inégalités contextuelles il est nécessaire de prendre

en considération également le maximum de facteurs jouant au niveau individuel ; ils feront
donc l’objet de cette section, car ces facteurs seront « contrôlés » dans nos modèles parmi
l’ensemble des variables individuelles.

De même certains de ces facteurs peuvent être liés les uns aux autres, tels que l’estime
de soi et les choix moins ambitieux des filles par exemple ; c’est ce que nous nous proposons
d’explorer brièvement ici.

1. L’origine migratoire joue au-delà de l’origine sociale

Les travaux qualitatifs précurseurs, dans le contexte français, de Zéroulou en 1988,
démontraient que la réussite exceptionnelle que l’on pouvait constater pour certains enfants
issus de l’immigration était en partie attribuée à des attentes spécifiques de leurs familles ; ils
ont donné naissance à un certain nombre de recherches quantitatives sur les enfants
d’immigrés. Il y a d’abord le constat par Vallet et Caille (1996) de meilleurs parcours dans

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
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l’enseignement secondaire, des enfants d’immigrés, à niveau social donné à partir des
données du Panel 1989 de la DEP, en en attribuant la cause éventuelle à des aspirations plus
élevées. Ils constatent en effet également que, toutes choses égales par ailleurs, les familles
immigrées ont des aspirations scolaires plus élevées. Ce constat d’aspirations plus élevées
dans les familles immigrées est confirmé par des travaux plus récents (Brinbaum, 2002 ;
Brinbaum et Kieffer, 2005) qui, mettront en évidence des différences au sein même du groupe
des « immigrés ».

On sait dès lors que les familles immigrées, en particulier les familles maghrébines,
ont des aspirations plus élevées que les familles françaises, à niveau social donné,
essentiellement portées vers des études longues et générales.

Il ressort en effet des données du Panel 95 de la DEP que les familles de milieu
ouvrier, interrogées en 1998, c'est-à-dire alors que l’enfant est au collège, sont 47% à vouloir
que leur enfant s’oriente vers un baccalauréat général1 et 33 % à considérer que le diplôme
utile pour trouver un emploi est un diplôme d’enseignement supérieur quand les 2 parents
sont maghrébins, alors que les familles « françaises », de la même catégorie
socioprofessionnelle ne sont que, respectivement 28% à souhaiter une orientation en
baccalauréat général et 17% à considérer un diplôme d’enseignement supérieur comme le
diplôme utile pour trouver un emploi. Or les enfants d’origine maghrébine sont plus
fréquemment en situation d’échec scolaire (à être ne retard de plus d’un an, même si cela peut
également provenir d’une entrée plus tardive à l’école) (Brinbaum et Kieffer, 2005).

Ces constats nous permettent de relativiser le poids de la structure strictement sociale,

ainsi que celui de la « rationalité », et à la fois de s’y conformer.

En effet, il semble que, par delà l’origine sociale, prévaut une identité et une diversité
entre les différents groupes selon l’origine nationale puisqu’au sein des ouvriers on a des
différences importantes entre Portugais, Français et Maghrébins. Or, si les aspirations des
Maghrébins sont plus élevées, cela remet en cause à la fois « l’intériorisation des possibles »
via un habitus de classe et à la fois la rationalité de ces familles, car leurs enfants sont plus

1
Les familles devaient se prononcées entre plusieurs orientations secondaires possibles : « vie active »,
« apprentissage », « CAP ou BEP », « Baccalauréat professionnel », « baccalauréat technologique », et
« Baccalauréat général ».

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
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fréquemment en situation de retard scolaire. Compte tenu de leur condition ouvrière, ils ont
donc moins de chances de réussir dans les voies générales et dans l’enseignement supérieur.
De même, trouver un emploi, à qualification équivalente, pour un jeune d’origine maghrébine
est plus difficile1. Si on ajoute à cela les faibles ressources de ces familles, en terme de
revenu, lié au fait qu’elles ont en général un nombre d’enfants plus élevé, tout converge pour
dire que ces aspirations ne sont pas « rationnelles » au sens économique et Boudonnien du
terme : « Les ambitions des enfants français d’origine semblent plus réalistes que celles des
jeunes issus de l’immigration, » (Brinbaum et Kieffer, 2005, p 69)

Leur spécificité est-elle donc culturelle ? Y aurait-il donc un habitus spécifique des
familles immigrées qui viendraient de leur parcours migratoire et témoignerait d’une
dynamique de mobilité aussi bien géographique que sociale ? L’école en serait le centre. De
même, la condition ouvrière de ces familles est le résultat même de l’immigration qui a pu
s’accompagner d’un déclassement social… dans ce cas les aspirations seraient sans doute
moins irrationnelles au vu de la « situation de départ » avant l’immigration. Il est vrai que ces
constats soulèvent de nombreuses interrogations quant aux processus qui en sont à l’origine.
Ils remettent en partie en cause les modèles théoriques où ce serait surtout la position sociale
qui serait vecteur d’aspirations scolaires.

Les processus de transmission culturelle et de choix rationnel sont cependant dans

certains cas applicables. En effet, les aspirations familiales semblent se transmettre - ce qui
traduirait une forme d’héritage culturel familial - aux enfants puisque les aspirations scolaires
à l’égard des études supérieures sont également plus élevées chez leurs enfants que chez les
jeunes de parents français et cela à résultats scolaires équivalents : « La comparaison des
aspirations des parents (en 1998) avec celles de leurs enfants (interrogés en 2002) montre un
certain nombre de convergences : des ambitions plus réduites – liées à des carrières scolaires
plus difficiles – dans les familles ouvrières et employées et chez leurs enfants, des ambitions
scolaires plus élevées dans les familles immigrées comme chez leurs enfants, témoignant
d’une persévérance plus soutenue à résultat scolaire comparable. » (Brinbaum et kieffer,
2005, p. 67).

1
Voir pour cette question les différentes publications du Céreq, notamment ici le Bref 226 : Silberman R. et
Fournier I., 2006 « Jeunes issus de l’immigration : Une pénalité à l’embauche qui perdure... ».

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choix scolaires et leurs limites.
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Un dernier constat semble être pertinent ici, c’est celui portant sur la même population
(les données du Panel 95 de la DEP) que pour l’étude de Brinbaum et Kieffer (2005), fait par
Caille et O’Prey (2005) d’une estime de soi plus élevée des enfants d’originaires du Maghreb
et d’Afrique noire toutes choses égales par ailleurs par rapport aux élèves français. Faut-il
l’associer à des aspirations plus élevées ? Nous y reviendrons.

Au vu de ces constats, il nous semble intéressant donc d’intégrer la variable origine

migratoire à notre analyse de compréhension globale des aspirations, mais ce n’est pas là le
cœur de notre travail. En effet, contrôler les effets liés à cette variable individuelle est
indispensable mais en envisager les processus à l’œuvre ferait, on l’a vu, l’objet d’une autre
thèse.

2. Les filles ont des aspirations scolaires spécifiques

Tout comme les filières sont typées socialement, les séries de baccalauréat, les
options, les spécialités et les différentes formations d’enseignement, sont également typées
selon le genre. Certaines filières apparaissent comme clairement féminines. C’est le cas des
filières littéraires, ou économiques (83% de filles en L, et 64% en ES) et d’autres davantage
peuplées de garçons (44% en S) (Duru-Bellat, 2004). Évidemment, cela n’est pas sans
incidence sur l’entrée dans l’enseignement supérieur (Duru-Bellat, 2004 ; Rosenwald, 2006)

Socialisation différenciée ou rationalité ?

Finalement dès que des distinctions sont possibles les différences de « préférences »
entre filles et garçons sont constatées ; comme pour l’origine sociale, l’orientation des filles
est marquée par une auto-sélection à certaines filières. Si en fin de 3ème les filles demandent
davantage à entrer en seconde générale et technologie et à poursuivre un cursus général, c’est
surtout la conséquence de meilleurs résultats. Quand ces derniers sont insuffisants, les filières
professionnelles sont également typées vers les filières tertiaires (Caille et Lemaire, 2002).
Cette désaffection des filières industrielles ou scientifiques se retrouve à l’entrée en 1ère.

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Le palier d’orientation de la première avec le choix de la série de baccalauréat dont on

connaît ensuite l’enjeu en terme d’accès au supérieur, est à nouveau marqué par une
spécificité des filles qui, à résultats scolaires le permettant, vont systématiquement moins en
première S. (Duru-Bellat et al. 1993, Lemaire et Caille, 2002, Lebastard-Landrier 2002,
2005), ce constat étant fait à niveau social donné, si bien que les effets de l’origine sociale et
du genre se cumulent à l’accès en première S (Duru-Bellat, 1990 - Ed. 2004).

Cette auto-sélection sexuellement marquée est due au fait que les filles « n’osent
demander cette filière que lorsqu’elles sont particulièrement bonnes » (Duru-Bellat, 1990 -
Ed. 2004, p. 57). Tout ce passe comme si elles avaient, par rapport aux garçons, une
perception différente des exigences des filières et de la filière scientifique en particulier. C’est
ce qu’il ressort d’une analyse de ce palier de 1993 : les filles auraient « besoin » de meilleures
notes en sciences que les garçons, pour demander une première scientifique, quand les autres
caractéristiques contrôlées sont égales (Duru-Bellat et al., 1993). Cette auto-sélection semble
moins marquée chez les « bons élèves » et chez les mauvais élèves également. De même,
cette auto-sélection à l’entrée en première S n’est pas constatée pour le baccalauréat
Economique et Social (B, dans cette étude de 1993).

Au niveau de l’entrée dans l’enseignement supérieur, ces différences semblent se

confirmer : les filières les plus scientifiques et les plus « sélectives » sont celles les moins
fréquentées par les filles : « alors que les filles ont plus souvent décroché leur bac [général] à
l’heure : les garçons sont deux fois plus nombreux que les filles à choisir une classe
préparatoire ou un IUT, tandis que près de 2 filles sur 3 se sont inscrites en DEUG. » (Caille
et Lemaire, 2002 p. 119). Plutôt qu’une « aversion » au risque ou qu’une moins bonne
évaluation de leurs possibles, les auteurs y voient davantage le résultat de projets
professionnels différents, car les filles ne s’auto-sélectionnent pas à l’entrée en médecine ou
en pharmacie. En effet, il semble que parmi les raisons évoquées par les étudiants pour
justifier de leurs choix, des différences apparaissent également entre filles et garçons : après
l’intérêt pour le contenu des études, c’est le projet professionnel qui vient en premiers lieux
pour les filles et la « rentabilité » de la filière sur le marché du travail pour les garçons. Les
filles ont davantage déjà un projet professionnel défini que les garçons ; ce projet se situant
souvent dans les domaines de l’enseignement, la santé ou le social, elles entreprennent des
études universitaires non sélectives, à l’exception de médecine. Le fait qu’elles ne s’auto-
sélectionnent pas à l’entrée de médecine, filière très sélective à l’issue de la première année,
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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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renforce l’idée qu’elles font des études supérieures (et peut-être en amont déjà des choix de
séries de baccalauréat) qui sont fonction de leurs projets personnels et professionnels peut-être
plus qu’une simple aversion au risque ou à un éventuel refus de la compétition nés de la
socialisation différenciée des genres. Les garçons, plus indécis, à résultats équivalents
« assurent leur avenir » par des choix d’études ouvertes (la série de baccalauréat S par
exemple) ouvrant davantage de débouchés et par des cursus qui, selon eux, seraient
« rentables » (tels que les écoles et les classes préparatoires).

Quoi qu'il en soit, si les parcours justifiés a posteriori par les élèves semblent avoir été
faits pour de « bonnes raisons », on pourrait avoir tendance donc à conclure à une rationalité
de la part des garçons et des filles. Mais si les filles se destinent davantage à des métiers
autour du social ou de l’enseignement c’est parce que ces professions sont très féminisées et
correspondent à un certain nombre de stéréotypes féminins… intériorisés par la socialisation
et l’habitus de genre ? Ou alors ces filles sont-elles tout simplement consciente « d’un certain
nombre de faits, qui sont [dans le cadre d’un choix rationnel reposant sur une analyse
coût/bénéfice] autant de coût et de bénéfice escompté : (…) le fait qu’à diplôme égal
l’enseignement soit une des professions les moins discriminatoires envers les femmes (…) ou
encore la durée du travail (…) sachant le temps de travail domestique qui va leur échoir »
(Duru-Bellat, 1995 p.82). Dans ce cas, on peut y voir à la fois rationalité et intériorisation des
possibles via des représentations des rôles sexués. A nouveau, les faits démontrent que les
différences entre les modèles de Boudon et de Bourdieu sont minces, et qu’il est fort probable
que différents types de processus, pas forcément contradictoires, soient en jeu dans
l’interprétation des faits.

Ces tendances sont confirmées d’après les résultats issus de deux études plus récente
sur les données du panel 95 de la DEP (Lemaire, 2005 ; Rosenwald 2006). Alors qu’elles ont
tendance à avoir moins confiance en elles que les garçons, elles ne sous-estiment pas leur
niveau scolaire. Si les jeunes filles ont des orientations dans l’enseignement supérieur
différentes de celles des garçons, c’est semblerait-il surtout lié à des façons différentes de voir
l’avenir - il ressort en effet que l’avenir professionnel les préoccupe davantage que les
garçons et qu’elles sont souvent moins optimistes – et au fait qu’elles se destinent à des
métiers particuliers dans les secteurs l’enseignement, le social et médical et l’art et la
communication ; domaines correspondant à des secteurs finalement très féminins. A nouveau,
s’agit-il d’un conditionnement ? De l’intériorisation de rôles sociaux et donc des possibles ou
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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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des probables ? Il est difficile de trancher. En effet : « De tels choix tendent à renforcer la
présence des femmes au sein de professions où elles ont toujours été très nombreuses ; mais
ces secteurs fortement féminisés comme la santé, l’éducation ou le social, qui constituent des
univers professionnels réglementés où la reconnaissance de la formation est forte, sont
également ceux où les disparités d’insertion professionnelle entre les deux sexes sont les plus
faibles. Meilleures conditions d’insertion, mais aussi meilleur déroulement de carrière :
l’attrait des emplois du secteur public pour les filles peut ainsi s’expliquer par le fait que ces
emplois sont associés, par rapport aux professions supérieures du privé, à une rémunération
relativement peu élevée des diplômes universitaires, mais aussi à des garanties collectives de
carrière, à une moindre pénalisation des temps partiels et des interruptions associées aux
contraintes parentales. Il est vraisemblable que les filles intègrent ces éléments lorsqu’elles
forment leur projet professionnel. » (Lemaire, 2005).

Ces constats faits au niveau de la terminale rejoignent donc les interprétations faites
auparavant au niveau de la première par Duru-Bellat (1995).

Les choix différenciés des filles et les processus pouvant les expliquer, notamment
l’auto-sélection à l’entrée de la filière S - qui en plus d’avoir un contenu très scientifique est
la voie royale d’accès aux filières d’enseignement supérieur sélectives – puis en CPGE par
exemple, peuvent donc s’interpréter à l’aune des modèles théoriques précédemment utilisés
pour expliquer les inégalités sociales : elles peuvent être le résultat d’un choix rationnel et/ou
celui d’un « conditionnement » social.

L’impact du projet professionnel…

Quoi qu'il en soit, et quel que soit le processus à l’origine du projet professionnel, son
intégration dans des modèles expliquant la probabilité de s’orienter en CPGE ou en DEUG
par exemple, réduit considérablement voire annule presque l’effet du genre. Se destinant
davantage à l’enseignement et ou aux professions de communication et de santé, qui sont des
secteur qui jouent négativement sur la probabilité d’aller en CPGE et positivement sur la
probabilité d’aller en DEUG, leur introduction dans le modèle réduit de fait l’effet du genre.
(cf. Lemaire, 2005). De fait, projet professionnel est quant à lui à la fois une variable à
l’origine des choix scolaires et finalement des aspirations scolaires et à la fois une variable à
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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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expliquer et à comprendre. Les projets professionnels étant justement une composante des
aspirations différentes selon les milieux sociaux et le genre, nous y reviendrons dans la
spécification de notre modèle d’analyse des aspirations.

… et de la confiance en soi ?

Cela dit, le projet professionnel n’explique pas tout, puisque l’introduction des items
de manque de confiance en soi semble aussi expliquer une partie de l’effet de genre,
notamment à l’entrée en CPGE.

Si les perceptions d’avenir des filles expliquent une partie de leur auto sélection à
l’entrée en CPGE, il en est donc de même pour le manque de confiance en soi. En effet, les
facteurs tels que l’estime de soi, la confiance en soi ou l’évaluation de son niveau scolaire
(dans les matières scientifiques) sont souvent inférieurs chez les jeunes filles (Marro 1993,
Duru-bellat 1995 ; Le Bastard-Landrier, 2005 ; Caille et O’prey, 2005). Ces variables
semblent en partie expliquer des différences de choix scolaires des filles, elles ont donc un
pouvoir explicatif sur les aspirations (scolaires du moins). Evidemment, on peut penser que la
socialisation différenciée des filles les rendrait moins confiantes et moins ambitieuses et serait
à l’origine de ces différences d’ordre psycho-sociales. C’est pourquoi nous allons rapidement
évoquer ces facteurs, leur origine et leur possible rapport avec les aspirations et
représentations d’avenir dans la dernière partie de cette section.

Finalement, retenons que les différences sexuées de choix apparaissent assez

complexes quand il s’agit de les interpréter. Tout en restant concernée par ces différences,
nous souhaitions donc ici en proposer un état des lieux plus qu’une tentative d’explication
théorique. Ce constat de choix bien spécifiques des garçons et des filles en matière d’études et
d’études supérieures nous amènera donc à devoir prendre cette variable en considération si
nous souhaitons « modéliser » les choix scolaires. Cependant, cette thèse se focalisera bien
plus sur les facteurs contextuels et sur leur cumul de ces effets avec des facteurs individuels,
nous verrons concrètement pourquoi dans le prochain chapitre.

Avant cela, vu que des facteurs psycho-sociaux tels que la confiance en soi semblent
jouer sur l’auto-sélection des filles à l’entrée en CPGE par exemple, ils doivent sans doute
également peser sur la genèse des aspirations scolaires et professionnelles ; la recherche en
79
Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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éducation, s’étant jusqu’à récemment peu intéressée à ces variables pour comprendre les
choix scolaires, voyons ce que disent les quelques recherches récentes ayant tenté d’en
explorer les effets.

3. Estime de soi, Estime de soi scolaire, confiance en soi, auto-évaluation

de soi, sentiment d’efficacité… : des facteurs qui jouent en soi ou des
variables intermédiaires à l’origine d’autres effets ?

Le sentiment d’efficacité, la motivation intéressent la recherche en éducation dans

l’explication des inégalités aussi bien de choix et d’ambition que de réussite surtout dans la
littérature anglo-saxonne et psycho-sociale. C’est ce que nous souhaitons évoquer brièvement
ici. Si des facteurs psycho-sociaux interviennent dans l’autosélection, cela peut avoir pour
incidence de minimiser l’influence d’autres facteurs individuels et également inviter à prendre
en considération les situations concrètes dans lesquelles sont les élèves pour comprendre à la
fois la genèse de ces variables et, en conséquence, les aspirations ; ce qui n’était pas envisagé
par les théories sociologiques dans les années 70.

Incidences scolaires des concepts de représentation de soi

Ce qu’il ressort de cet ensemble de concepts de soi, c’est l’absence de consensus

concernant leur définition et leur mesure. En effet, dans la littérature scientifique, on se
retrouve face à une multitude de termes utilisés de façon plus ou moins synonyme. Ainsi, on
parle d’estime de soi, de perception de soi, de concept de soi, de représentation de soi,
d’image de soi. De même, chacune de ces appellations peut être mesurée différemment selon
les études. Concernant l’estime de soi, par exemple, nous avions constaté à travers un travail
de maîtrise1 qu’il y a pratiquement autant de définitions de l'estime de soi que de recherches
sur le domaine, qu’il y a donc également au sein de la psychologie sociale autant d’outils pour

1
« Estime de soi et orientation », mémoire de maîtrise de sciences de l’éducation, Université de Bourgogne,
2001.

80
Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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la mesurer et en tester les influences que d’études. Si on souhaite définir l’estime de soi de la
façon la plus générale possible, nous pouvons, à l’instar de Morval et Morval, retenir la
définition de Hovland & Janis (1959) selon laquelle, l’estime de soi est « est la valeur
qu’attribue un individu à sa propre personne » (Morval et Morval, 1971, p.147).

Cette définition, générale de l’estime de soi implique donc une dimension d’auto-
évaluation par l’individu. Généralement l’estime de soi se constitue très jeune sur la base des
pratiques éducatives et affectives de la famille puis elle évolue dans les différentes sphères ou
évolue l’individu et dans ses interactions avec autrui, nous y reviendrons.

Autrement dit, « l’estime de soi est à la fois le résultat d’une construction psychique et
le produit d’une activité cognitive et sociale. Cela signifie que l’estime de soi se construit
progressivement (on ne naît pas avec) et que son développement est un processus dynamique
et continu. (…) Elle s’opère à travers les processus d’identification, d’intériorisation et
d’appropriation » (Jendoubi, 2002, p. 10). Nous verrons concrètement l’enjeu de cette
dynamique en contexte scolaire sur l’estime de soi scolaire et ses conséquences en matière de
réussite et d’aspirations.

En effet, il semblerait que l’estime de soi globale se décline en une multitude

d’estimes de soi relatives à différents domaines pouvant être scolaire, physique, sportive,
sociale (Le Bastard – Landrier, 2005), l’évolution d’une dimension n’affectant pas forcément
les autres.

Dans le domaine éducatif donc, un certain nombre de recherches ont démontré que ce
type de facteur - estime de soi et spécifiquement estime de soi scolaire - joue sur la réussite
des élèves (entre autres : Meyer, 1987 ; Rosenberg et al. 1995 ; Pierrhumbert et al.,
1998 ; Van Damme et Mertens, 2000 ; Martinot, 2001 ; Le Bastard – Landrier, 2005, Caille et
O’prey, 2005). La relation semble dans certains cas circulaire ; l’estime de soi scolaire et les
résultats scolaires, seraient lies par une relation à double sens (Pierrhumbert et al., 1998 ; Van
Damme et Mertens, 2000).

On peut donc penser qu’elles peuvent aussi jouer sur les aspirations et sur la
perception des « risques » de réussite chez les élèves et leur famille. Ces variables pouvant
dans un modèle d’acteur rationnel jouer sur les perceptions des coûts et des risques. Dans le

81
Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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modèle de Bourdieu, il agirait sur et découlerait de l’intériorisation des possibles ou du

probable.

Empiriquement, une étude récente sur les élèves du panel 95 sept ans après leur entrée
en 6ème constate une incidence de l’estime de soi sur l’ambition des élèves. Chez les candidats
au baccalauréat général, les projets d’études supérieures, notamment en terme de durée
envisagée, sont d’autant plus ambitieux que leur confiance en soi est élevée. Dans cette étude,
l’estime de soi a été envisagée par une série d’items visant à mesurer différentes dimensions
de l’estime de soi : l’estime de soi sociale, l’estime de soi physique et la confiance en soi. Sur
les choix scolaires, il semble donc que ce soit la dimension de confiance en soi qui soit la plus
pertinente puisqu’elle a un impact significatif sur le niveau d’études supérieures visé par les
bacheliers.

Plus spécifiquement centrée sur l’appréciation des notes, une autre étude sur les élèves
de seconde démontre un effet de l’auto-évaluation de leurs notes par les élèves en
mathématiques a un effet positif et significatif sur la probabilité d’aspirer à une première S et
négatif sur la probabilité d’envisager une première littéraire. « par exemple, un élève qui se
considère comme étant « moyen-fort » en mathématiques a en moyenne 11 % de chances en
plus de demander l'orientation scientifique qu'un autre s'estimant « moyen-faible » (Le
Bastard – Landrier, 2005, p 159). Ces constats sont faits à niveau scolaire, genre, et origine
sociale donnée.

Ces deux études portant plus précisément sur les aspirations scolaires nous permettent
donc de faire le lien entre ces variables et les aspirations.

Quoi qu'il en soit, ces études démontrent également qu’au-delà des résultats scolaires
et des variables sociodémographiques classiques des variables psycho-sociales semblent
également avoir leur importance. Reste à savoir les processus à travers lesquels ces variables,
mesurées au niveau individuel, jouent sur les aspirations et dans quelle mesure elles peuvent
être liées à d’autres variables individuelles telles que le genre et l’origine sociale ainsi que la
situation concrète telle que l’environnement scolaire.

82
Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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Genèse et évolution des représentations de soi : l’environnement scolaire ?

En effet, nous venons de constater à travers la définition du concept d’estime de soi

que la relation à autrui dans les différents domaines ainsi que les interactions avec l’entourage
avaient une incidence avec l’évolution de l’image de soi. Concernant l’estime de soi scolaire,
elle est liée par une relation à double sens aux résultats scolaires, on l’a vu. (Pierrhumbert et
al., 1998 ; Van Damme et Mertens, 2000).

C’est essentiellement la famille et la valorisation dans l’enfance via la socialisation et

les pratiques familiales ainsi que les interactions avec les autres qui auraient des effets sur les
différentes dimensions du concept de soi et le sentiment d’efficacité dans différents domaines.

On a vu que le concept de soi est dynamique et les individus de l’entourage sont des
éléments fondamentaux de l’évolution de ce concept à tous les âges de l’enfance et de
l’adolescence (voir pour ces questions : Toczek et Martinot, 2001, Jendoubi, 2002).

Sans développer davantage sur cette question nous nous demandons donc si le concept
de soi, qui semble en partie jouer sur les aspirations à travers et au-delà de son effet sur la
réussite, ne serait pas, puisqu’il est lié aux pratiques familiales, en partie à l’origine des effets
des variables individuelles que son origine sociale, ou le genre.

Dans un deuxième temps, le constat du rôle important d’autrui sur le concept de soi
nous invite précisément à penser à un rôle des situations concrètes de scolarisation, des
enseignants, des interactions avec les pairs, de la perception des filières dans lesquels on se
situe sur le concept de soi et de façon plus large sur la formation des projets d’avenir et des
aspirations scolaires.

Dans le domaine scolaire, la relation semble dans certains cas circulaire : l’estime de
soi scolaire et les résultats scolaires, seraient liés par une relation à double sens (Pierrhumbert
et al., 1998 ; Van Damme et Mertens, 2000). Elle est aussi corrélée avec les redoublements
antérieurs et avec le degré de satisfaction de l’établissement (Caille et O’prey, 2005). Qu’en
est-il de l’environnement scolaire de l’élève ? Les enseignants peuvent-ils « jouer » sur ces
variables ? Il semblerait que les attentes des enseignants, leurs pratiques d’évaluation jouent

83
Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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sur l’estime de soi des élèves (Bressoux et Pansu, 2003) mais dans quels contextes ? Ce qui
joue sur l’estime de soi a-t-il des répercussions sur les aspirations des élèves ?

De même que l’idée d’une socialisation secondaire à l’adolescence, dans les différents
domaines peut avoir un impact sur l’image de soi des élèves, Guichard (1993) développe
l’idée que la socialisation dans les différentes filières d’enseignement a un impact sur les
perceptions de soi des élèves, et de leurs possibilités. Cette perception située scolairement des
possibilités a ensuite une incidence sur ces projets scolaires et professionnels. Nous
reviendrons précisément sur cette question dans le chapitre suivant, où on abordera
concrètement la question du rôle de l’environnement scolaire sur les aspirations scolaires et
professionnelles.

Au terme de cette rapide synthèse sur la question du concept de soi des élèves, force
est de constater que, si ces indicateurs sont à mesurer de façon « individuelle », c'est-à-dire
pour chaque élève, ces dimensions, contrairement à l’origine sociale, le genre et l’origine
migratoire, sont liées à l’école. Ces différents facteurs peuvent varier selon les enseignants, et
peut-être les établissements, les classes et les différentes séries. Ce qui pourrait impliquer
l’école dans les différences de choix des élèves, en ne se focalisant pas seulement sur des
facteurs individuels extérieurs à l’école, ce que faisait la sociologie de l’éducation dans ces
modèles théoriques.

En effet, hormis certains travaux récents, voulant considérer le rôle de l’enseignant

(Lemaire 2005) dans la probabilité pour un bachelier d’accéder en CPGE, le contexte scolaire
et sa diversité n’ont pas beaucoup fait l’objet d’analyses dans les modèles tentant d’expliquer
les aspirations des élèves dans le contexte français.

C’est pourquoi, nous nous proposons et il s’agit là de la spécificité de ce travail

d’intégrer aussi certains aspects contextuels essentiels à la compréhension des inégalités de
choix.

84
Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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Conclusion du chapitre 2

Au niveau individuel, l’origine sociale, le sexe, l’origine ethnique, et l’âge jouent un

rôle important dans les inégalités de parcours et de choix scolaires à compétences scolaires
équivalentes. Certains effets, tels que ceux de l’origine migratoire, sont même plutôt contre-
intuitifs et sont susceptibles de mettre en doute le pouvoir explicatif des modèles théoriques
dont dispose le chercheur en éducation. Certains processus décrits aussi bien, en France, par
Bourdieu que par Boudon restent pertinents. Ils peuvent s’appliquer à l’interprétation
d’autres effets que ceux de l’origine sociale, tels que les différences sexuées par exemple. De
même, en se tournant vers d’autres champs disciplinaires que la sociologie, des facteurs et
des processus s’ajoutent à la compréhension des aspirations, tels que l’estime de soi ou
l’auto-évaluation de ses compétences dont on connaît les effets sur les performances
scolaires. Au niveau individuel, de nombreux facteurs sont donc à contrôler empiriquement.

Sans trancher de façon nécessaire entre différents modèles, nous prenons le parti de
tirer les enseignements qu’ils apportent à la compréhension d’inégalités de choix à
possibilités « méritocratiquement » équivalentes notamment en matière de processus. Nous
insisterons donc davantage, au terme de ce chapitre et tout au long de ce travail, sur la prise
en considération d’autres niveaux d’analyse. En effet, si les modèles théoriques de la
sociologie de l’éducation et de la psychologie aident à comprendre les irrégularités
récurrentes au niveau individuel, la recherche en éducation et les connaissances sur les
inégalités de réussite se sont tournées également vers une autre unité d’analyse que l’individu
et même sa famille, en prenant l’environnement – le quartier, l’école, la classe - comme
pouvant être à l’origine de différences de carrières scolaires.

Sans doute les modèles décrits précédemment peuvent mettre en lumière des processus
pouvant s’observer à l’intérieur d’écoles ou d’environnements scolaires différents, nous le
verrons ; seulement ils avaient la limite, ou du moins c’est ce qu’on en a retenu, de ne pas
considérer la diversité du système scolaire concret.

Nous verrons donc dans le prochain chapitre comment cette idée est apparue en
France, bien plus tard qu’outre-Atlantique et outre-Manche, et comment les variables

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Chapitre 2 :L’apport des théories sociologiques à la compréhension des inégalités de
choix scolaires et leurs limites.
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contextuelles peuvent aussi être à l’origine de différences de choix et donc de carrières

scolaires.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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CHAPITRE 3 : L’APPORT DES RECHERCHES EMPIRIQUES EN

EDUCATION : LA NECESSITE DE PRENDRE EN
COMPTE DES VARIABLES CONTEXTUELLES

Les inégalités d’aspirations jouent sur les inégalités de parcours, on l’a vu. Or les
aspirations et leur origine n’ont que très peu été traitées en France nous semble-t-il. Si elles
sont un moyen d’expliquer des inégalités de réussite selon l’origine sociale, les aspirations
différenciées ont donc surtout été traitées sous l’angle de l’origine sociale, ou sous l’angle de
l’origine migratoire et des différences sexuées, de fait sous l’angle des caractéristiques des
individus. Ceci marque une différence importante avec la sociologie anglo-saxonne qui a très
vite intégré des dimensions contextuelles à la compréhension des aspirations.

En effet, si dans les années 60 et 70, la sociologie en France débat sur les processus
à travers lesquels joue l’origine sociale, aux États-Unis, le contexte social étant différent du
fait de la ségrégation ethnique et sociale bien marquée et du fait du caractère peu centralisé du
système éducatif, se développent des travaux prenant en compte le contexte scolaire sur les
aspirations, et notamment à l’entrée à l’université. En effet, le lien entre origine sociale,
culturelle et familiale sur les valeurs des individus ayant été démontré au préalable dans de
nombreuses recherches que l’on a évoquées (Sewel et al., 1953, entre autres) certains travaux
vont s’intéresser à la composition sociale des établissements scolaires et mettre en évidence
des effets sur la poursuite d’études supérieures. C’est ce que nous nous proposons d’aborder
dans la première partie de ce chapitre, à travers une revue de ces travaux.

Ces constats invitent donc aussi à se poser la question des facteurs contextuels dans
la genèse des aspirations. Même si on sait que le contexte fait des différences, outre
Atlantique, il faudra attendre les années 80/90 en France pour prendre en compte les variables
contextuelles relatives à l’école dans l’analyse de la réussite scolaire, c’est ce que nous
aborderons dans la seconde partie de ce chapitre. Réussite et aspirations étant souvent liées,

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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nous justifierons à la fin de ce chapitre l’analyse d’effets purement contextuels sur les choix
d’études individuels à l’entrée dans l’enseignement supérieur comme cela semble suggéré,
certes dans un contexte historico-social bien distinct, dès les années 50 aux Etats-Unis.

Enfin, nous dégagerons des processus pouvant selon nous d’une part laisser penser
que le contexte scolaire exerce une influence sur les aspirations et qui d’autre part
permettraient de comprendre ou de tenter d’en expliquer l’origine. Nous comptons en effet,
dans la partie empirique qui suivra, mettre en évidence des effets contextuels sur les
aspirations scolaires, même si nous le verrons la revue de la littérature suggère qu’ils seront
de faible ampleur.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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I. Les travaux anglo-saxons sur les aspirations constatent des

effets de l’environnement scolaire dès les années 50

Il existe dans le contexte anglo-saxon une littérature abondante et ancienne

concernant la question du rôle de l’environnement scolaire sur les aspirations scolaires. Si les
premiers travaux mettent en évidence un effet contextuel fort, les mécanismes par lesquels le
contexte joue ne sont pas toujours démontrés et on reprochera à ces travaux pionniers leur
caractère spéculatif. S’en suivront des travaux tentant non seulement de mettre en évidence
des effets de l’environnement scolaire sur les projets d’études supérieures, les aspirations
professionnelles des élèves, mais aussi d’en comprendre et d’en interpréter l’origine par des
faits plutôt que par des spéculations, pour cela un certain nombre de variables « cachées »
seront testées, liées à l’efficacité de l’établissement.

Ainsi, la prise en considération de plus en plus de facteurs, à la fois contextuels et

individuels ainsi que les avancées méthodologiques notamment depuis le rapport Coleman,
vont faire apparaître des effets purement contextuels sur les aspirations de plus en plus ténus
mais toujours significatifs.

Ces résultats invitent à se demander pourquoi de tels effets, aussi ténus apparaissent-
ils, ne sont pas envisagés en France à la même époque.

1. Le poids de la structure sociale dans un environnement scolaire

ségrégué

Aux Etats-Unis, où le système éducatif apparaît peu centralisé, et la société assez

ségréguée (au moins du point de vue ethnique), beaucoup de recherches vont s’intéresser aux
effets du « milieu », de l’environnement tel que le quartier et le voisinage sur les conduites
des individus. Ces travaux s’inscrivent dans la tradition de la recherche des effets de la
structure sociale sur les conduites des individus (Dreeben, 2000). En éducation, en plus des
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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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inégalités sociales et raciales constatées : le quartier mais également l’école, en ce qu’elle

constitue un environnement spécifique par le caractère typé socialement des publics qu’elle
accueille, semblent des unités d’analyse investies par la recherche, comme pouvant être à
l’origine de différences de réussite. La qualité de l’enseignement est mise en relation avec les
différences entre écoles. De même, les phénomènes motivationnels et les aspirations sont
envisagés selon le contexte.

Dans le domaine de l’éducation donc, la sociologie américaine s’intéresse aux effets

de l’environnement scolaire sur les conduites des élèves et notamment sur leurs aspirations
scolaires, professionnelles ou même sur leurs valeurs (politiques entre autres). Concernant les
aspirations, nous remonterons aux travaux pionniers de Wilson, 1959, qui seront le point de
départ de la recherche sur les effets contextuels en éducation.

Le contexte ségrégué et son poids sur les aspirations : un constat

Wilson (1959) part du constat que les quartiers sont ségrégués socialement et les
écoles de fait «ségrège les élèves des différentes classes sociales»1 en ce que nous
appellerons, dans le cadre de ce travail, des « micro-milieux sociaux ». A partir de ce constat
– dont nous verrons que nous ferons le même en France – il fait l’hypothèse que les valeurs
majoritaires, en particulier les aspirations majoritaires, de ces micro-milieux peuvent
fonctionner comme une norme et avoir un effet socialisant de telle sorte que les individus du
groupe s’y conforment.

La question qu’il se pose alors est concrètement de savoir si un enfant d’ouvrier à plus
de chances de développer des aspirations élevées (notamment en terme d’études supérieures)
et des valeurs partagées par les enfants de cadres ou « middle-class children » s’ils sont dans
un lycée à recrutement majoritairement favorisé. Se situant dans le paradigme du poids de la
structure sociale sur l’individu, mais contextualisé à l’école, il teste cette hypothèse avec des
« valeurs » relatives à l’école telles que les aspirations des élèves. Interrogés dans 13 lycées,
des jeunes garçons se sont exprimés, entre autres sur leurs projets d’avenir leurs intentions de
poursuite d’études dans l’enseignement supérieur ainsi que sur la durée et la nature des cursus

1
“School districting tends to segregate youths of different social strata.”(Wilson, 1959 p.837)

90
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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envisagés. Par une série de tableaux croisés dont nous en présentons un extrait à titre
d’exemple (tableau n°4), il démontre que l’effet de la composition sociale de l’école renforce
l’effet de l’origine sociale individuelle.

Tableau 4: Pourcentage d'élèves souhaitant aller à l'université selon le type d'école et la catégorie
professionnelle du père (Wilson, 1959).
School Group1
Fathers’ occupation A B C
Professionnal 93% 77% 64%
White colar 79% 59% 46%
Self employed 79% 66% 35%
Manual 59% 44% 33%
Source : Wilson, 1959.

Les variables de contexte jouent donc au-delà des variables individuelles (elles-mêmes
contrôlées) sur les aspirations scolaires, professionnelles. Elles semblent également affecter la
réussite scolaire et les préférences politiques.

Même si l’effet de la composition sociale de l’école est mis en évidence au-delà de

l’origine sociale mesurée individuellement, on reprochera à Wilson de ne pas démontrer le
caractère normatif du groupe de référence et d’en spéculer l’effet. Si ce processus, sur lequel
nous reviendrons en détail, n’est en effet pas démontré à travers cette étude, nous retiendrons
cependant de ce travail la nécessité d’ajouter des variables contextuelles et inhérentes au
contexte scolaire dans la compréhension de la formation de valeurs et des aspirations
scolaires et professionnelles.

Un certain nombre de recherches, qui à cette époque, sont méthodologiquement

limitées aux analyses tabulées vont mettre à leur tour en évidence l’effet des caractéristiques
du contexte scolaire (dans des degrés plus ou moins importants), au-delà des caractéristiques
individuelles, sur les aspirations scolaires et professionnelles (Turner, 1964 ; Coleman et al,
1961, Michael, 1961; Sewel et Armer, 1966, Boyle, 1966). Citons tout d’abord, parmi elles, 2
œuvres majeures aux Etats-Unis : « The Adolescent Society » (Coleman et al, 1961) et « The
Social Context of Ambition » (Turner, 1964).

1
Il s’agit d’une typologie de lycées selon la profession, le niveau d’éducation, la race et la religion des parents
d’élèves de telle sorte que les écoles A regroupent à la fois un forte proportion d’élèves favorisés (c'est-à-dire
dont les parents ont un niveau élevé d’éducation et un poste de cadre, de race blanche…) et une proportion faible
d’élèves défavorisés, réciproquement les lycées de type C se trouvent à l’opposé accueillant majoritairement des
élèves défavorisés.

91
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
___________________________________________________________________________

Dans « The Adolescent Society », James Coleman, étudie les adolescents et met en
évidence leur indépendance par rapport à la socialisation parentale ; une socialisation
secondaire semblant faire concurrence à la socialisation familiale. En découle une analyse du
rôle de l’environnement scolaire, et notamment des pairs, par rapport à celui des parents sur
les projets des jeunes. Quand l’origine sociale est contrôlée, les jeunes ont plus de chances de
vouloir aller à l’université quand ils sont dans des établissements à proportion d’élèves
favorisés « middle-class children » élevée. Il base ses conclusions sur une étude empirique
dans 10 lycées de composition sociale contrastée dont 2 sont situés en zone métropolitaine.
L’effet contextuel semble également plus élevé en ville qu’à la campagne et semble
également légèrement plus élevé chez les garçons que chez les filles. On retrouve la même
chose dans les études qui, contrairement à Wilson (1959) se basent sur un échantillon mixte et
de zone urbaine et rural.

Une autre oeuvre majeure, se situant toujours dans la lignée des travaux sur les effets
de la structure sociale sur les conduites individuelles, est celle de Ralph Turner. Dans « The
Social Context of Ambition », il met en évidence à partir d’un échantillon de 10 lycées à Los
Angeles (on lui reprochera tout comme à Wilson son échantillon trop métropolitain) un effet
du lycée sur l’ambition. L’originalité de son étude est de construire des indicateurs
synthétiques de l’origine sociale ou « social background » et de l’ambition. Ce dernier
indicateur est construit à partir de plusieurs éléments : les aspirations scolaires, les aspirations
professionnelles et matérielles. Après avoir contrôlé l’origine sociale, le type de lycée (selon
sa composition sociale) joue sur ce degré d’ambition.

Finalement, ces premiers travaux vont mettre en évidence un effet de la composition

sociale du lycée sur la propension à vouloir poursuivre des études supérieures, avec des
variantes dans la construction des échantillons et des variables dépendantes et explicatives.
Quoi qu'il en soit à cette époque, quel que soit le niveau de mesure des aspirations, il ressort
globalement que si le poids de l’environnement scolaire semble aussi important que celui
de la famille dans les grandes agglomérations, il est moins important que le poids de la
famille dans les zones urbaines plus petites et dans les zones rurales. Il semblerait également,
ce qui est plus ténu et moins robuste que cet effet de l’environnement scolaire soit également
plus élevé chez les garçons que chez les filles.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Contexte ségrégué et climat normatif ?

Dans la même lignée, d’autres recherches tentent de creuser d’autres pistes comme
celle du climat qui pourrait, du fait de la composition sociale différente des écoles avoir un
effet sur les aspirations. Citons par exemple, les travaux de Michael (1961). Tout comme
Wilson, il part du constat que certains lycées envoient davantage d’élèves à l’université que
d’autres. Il se demande donc si, au-delà du niveau scolaire et de l’origine sociale des élèves
qui sont les 2 principaux facteurs prédisant l’entrée à l’université, le contexte scolaire a un
impact sur la propension à vouloir entrer à l’université. Il teste l’hypothèse que le « climat »
varie d’un lycée à l’autre, et de fait peut agir en plus des caractéristiques individuelles sur les
aspirations des jeunes. En plus de la composition sociale envisagée par Wilson, Coleman ou
Turner, il créé une typologie de lycées intégrant également des dimensions relatives à l’école
et à son environnement (présence de conseiller d’orientation, d’une bibliothèque) ainsi que le
degré d’aspirations et le niveau scolaire moyen du lycée. De cet ensemble de caractéristiques
il définit 5 climats d’école différents qui sont corrélés à la réussite des élèves, à
caractéristiques sociales données. L’auteur conclut à un effet relativement modeste du climat
sur les aspirations, comparé à celui qu’il semble avoir sur les résultats scolaires. Cependant,
chez les bons élèves, le climat de l’école semble avoir un impact plus fort que celui de
l’origine sociale.

Il rejoint donc les travaux de Wilson, Turner et Coleman et souligne un impact fort du
climat essentiellement composé de la composition sociale des établissements sur les
aspirations des jeunes à l’entrée à l’université. La typologie de Michael ajoute cependant
l’idée d’une inégalité institutionnelle corrélée à la composition sociale du public d’élèves,
puisque la présence de bibliothèques est plus fréquente dans les quartiers favorisés où
sont situés les lycées favorisés, ce qui amène à se poser la question des mécanismes par
lesquels l’effet de l’environnement scolaire joue sur les aspirations… Est-il vraiment du à
un effet socialisant du groupe ou est-il lié à d’autres caractéristiques liées à l’établissement, à
d’autres de ses caractéristiques et à son efficacité ?

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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2. Par quels mécanismes, la structure sociale exerce-t-elle ses effets ?

Rôle normatif des pairs…

Si des nuances telles que la notion de climat sont ajoutées, à cette époque, la
sociologie américaine est donc plutôt structuraliste et le « contexte scolaire» est analysé
comme « un milieu » pouvant structurer les conduites de la même manière que la classe
sociale peut jouer sur les valeurs telles que les aspirations et les représentations d’avenir1.
Même si l’impact des catégories sociales et de la socialisation familiale semble aussi prégnant
dans la sociologie américaine qu’en France, certaines variations individuelles à l’intérieur
d’une classe peut laisser place à d’autres facteurs comme les valeurs venant d’un milieu
immédiat chez l’adolescent : le climat ou la culture de la société scolaire. Pour appuyer ces
interprétations, les études américaines mettant en évidence des aspirations scolaires
différenciées selon les contextes scolaires font appel à des études sociologiques ayant déjà
démontré l’influence de l’environnement social sur les valeurs, les attitudes et les jugements
tels que les travaux de Merton (1957) et à la psychologie sociale. Ainsi, de même que l’on
peut penser qu’il y a une analogie entre Ethos, Habitus chez Bourdieu et le concept de
représentation sociale chez les psychologues sociaux ; aux Etats-Unis, des travaux issus de la
psychologie sociale sont mobilisés pour essayer de comprendre les mécanismes à l’origine de
l’impact du contexte sur les conduites : il s’agit essentiellement de travaux sur les effets des
pairs et des interactions avec des membres significatifs du groupe. Wilson fait notamment
référence à Berenda (1952) qui démontre les effets du groupe majoritaire à l’école sur le
jugement des individus.

… ou du « Significant other » d’origine sociale élevée ?

Mais, au sein même de la psychologie sociale, d’autres interprétations sont

développées. Citons en particulier la recherche de Campbell et Alexander (1965) qui met en

1
Aux Etats-Unis on fait référence à Hyman, 1953 à Sewel, Haller et Strauss (1953) de la même façon qu’en
France on citerait Bourdieu et Passeron (1964, 1970) sur l’effet de la culture de classe)

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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évidence que ce sont les interactions avec les amis les plus proches plus que le climat
normatif qui jouent sur les aspirations. En effet, après avoir contrôlé l’effet des interactions
avec un ami proche (déclaré comme tel par l’élève), ils constatent qu’il n’y a plus d’effet de la
composition sociale de l’école. L’effet « contextuel » s’expliquerait plus par une réaction
mécanique que par un climat normatif né du groupe social créé par l’école. En effet, l’ami
proche qui a un impact significatif, ou le « significant other » dans la littérature anglo-
saxonne, sera plus fréquemment d’un statut social élevé dans une école où la majorité est
d’origine sociale élevée, de fait il a des aspirations plus élevées dues à son origine sociale,
qu’il transmet donc par interaction. Ce qui entraîne un « effet de l’école » sans que celui-ci ne
soit forcément un effet du groupe structurant en tant que tel. C’est en fait un effet lié à des
opportunités d’interactions. Finalement, les auteurs ne nient pas la possibilité d’une valeur de
groupe ou d’un système de valeur collectif dans les lycées, mais parlent d’un impact plus
marqué d’une interaction significative.

Quoi qu'il en soit, ces travaux de psychologie sociale démontrent donc, et plus
particulièrement ceux de Campbell et Alexander (1965) qui portent réellement sur les
aspirations, que les pairs peuvent en soi, expliquer les différences contextuelles observées –
soit par des mécanismes d’opportunité d’interaction, soit par un climat normatif qui n’est pas
exclu non plus. L’existence de l’influence du groupe de pairs semble donc avérée, même si le
lien causal à travers lequel la composition sociale et les aspirations n’est pas démontré
directement et peut se révéler également originaire de différents mécanismes.

En effet, en plus de l’opportunité d’avoir des pairs d’origine sociale élevée comme
« significant other », les contextes scolaires peuvent aussi être l’opportunité de jouir de
meilleures conditions scolaires (y compris à travers le climat instructionnel qui découlerait de
leur composition), et donc d’une meilleure expérience et de meilleurs résultats. Dans ce cas,
ce ne serait pas sans conséquence sur le niveau d’aspiration des lycéens. C’est ce que postule
Boyle (1966), qui est sceptique quant aux interprétations et aux différences d’ampleur
constatées au sein des travaux antérieurs.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Différences de qualité institutionnelle ou effet du groupe de pair ?

Boyle (1966) adresse deux réserves par rapport aux travaux antérieurs sur les effets de
la composition du lycée sur les aspirations. D’abord il constate un désaccord entre les
différentes études quant au poids respectif du contexte scolaire et de l’origine sociale
familiale : si certaines études trouvent qu’il a un poids aussi important que la famille, d’autres
concluent qu’il est beaucoup moins important.

C’est le cas de Sewel et Armer (1966) notamment, qui même s’ils rejoignent les
conclusions de Wilson, Turner et Michael, puisqu’ils constatent un effet de la composition
sociale du voisinage et de la composition sociale du lycée sur la propension à aller à
l’université, leur reproche d’avoir surestimé l’effet du contexte en ne contrôlant pas
simultanément le niveau scolaire et l’origine sociale individuelle des élèves. Ce faisant, Sewel
et Armer concluent à un impact de la composition sociale du contexte significatif, mais
bien plus faible que celui des caractéristiques individuelles.

De fait, une partie des effets contextuels transiterait par des caractéristiques des élèves
non contrôlées jusqu’ici et la part « résiduelle » de l’effet de contexte serait donc de plus
faible ampleur.

Le deuxième reproche fait par Boyle (1966) aux études antérieures est que l’origine de
cet effet n’est pas démontrée clairement : « Si cet effet est clairement avéré, les raisons de son
existence ne sont pas évidentes »1. Il est vrai que les travaux de la psychologie sociale
plaident en faveur d’effets du groupe et d’interactions, mais on peut se demander dans quelle
mesure ces processus sont à l’origine de la totalité des effets constatés. Etant donné que l’effet
certes avéré, tend à varier selon la prise en compte ou non de facteurs scolaires, cela n’interdit
pas d’autres facteurs, scolaires également, davantage liés à des procédés instructionnels dans
l’établissement, de jouer sur les aspirations des élèves. Si ses résultats confirment les travaux
précédents sur l’effet de la composition sociale, il en recherche donc des explications mais ses
interprétations diffèrent : l’accent est mis sur les variables cachées sur des différences d’ordre
scolaire liées à l’établissement et éventuellement corrélées à sa composition sociale.
Finalement, il ressort qu’une partie de l’effet de la composition sociale des établissements

1
« While this pattern is clearly indicated, reasons for its existence are not obvious » (Boyle, 1966 p. 630)

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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est due à la capacité des établissements les plus favorisés à faire davantage progresser les
élèves lesquels y développent des aspirations plus élevées. Mais cela n’explique pas tout
et d’autres sources d’explications restent à envisager. Parmi lesquelles n’est pas exclue
la pression du groupe de référence.

Cela dit, on peut retenir des résultats de Boyle, qu’ils invitent à prendre en
considération différents types de facteurs explicatifs aux effets constatés de la
composition sociale du public d’élèves sur les aspirations : des facteurs scolaires et
institutionnels qui lui seraient liés et des facteurs liés à la composition sociale de
l’établissement et à ces effets socialisants. Boyle propose en effet un modèle interprétatif
intéressant et une évolution dans la compréhension des phénomènes contextuels en éducation.
En effet, si la composition sociale ajoute des inégalités d’aspirations, selon les causes
déterminées deux alternatives se présentent en vue de réduire les inégalités sociales d’accès à
l’université :

- Intervenir sur la mixité sociale, serait à préconiser si il s’agit surtout de différences de

socialisation et/ou d’opportunité d’interactions différentes.

- Jouer sur les facteurs institutionnels (qualité des services, diversité de l’offre…), les
processus instructionnels (pratiques des enseignants, exposition aux apprentissages…)
et l’efficacité des établissements, si les différences contextuelles d’aspirations sont
dues à des facteurs scolaires

- Enfin, si la composition sociale joue sur les facteurs instructionnels, alors dans ce cas
la première aura une incidence sur la seconde.

Ces questions nous les retrouverons par la suite dans les deux courants majeurs de
recherche sur les effets contextuels sur la réussite des élèves qui seront en débat dans les
années 70/80 à savoir la School Effectiveness Research (SER) et la recherche sur le School
Mix sur lesquels nous reviendrons.

En 1966 donc, après les travaux de Boyle et de Sewel et Armer, par rapport au début
des années 60 où l’effet contextuel sur les aspirations et en particulier celui de la composition
sociale du public d’élève apparaissait très important, ce dernier se réduit à mesure que l’on
contrôle les caractéristiques scolaires du contexte et des élèves. Il semble bien cependant

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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demeurer un effet net, certes moins important que celui des caractéristiques
individuelles sur les aspirations, mais bien significatif de la composition sociale des
établissements. Les interprétations sont souvent donc relatives au groupe de pairs démontrés
dans la psychologie sociale.

Effet de la composition sociale du groupe ou des caractéristiques inobservées des

familles et des élèves ?

Cependant, les conclusions et cet ensemble de travaux montrent aussi leur caractère
limité méthodologiquement. Car pour interpréter cet effet résiduel de la composition sociale
des lycées sur les aspirations, une nouvelle hypothèse peut-être envisagée, celle d’un biais lié
à des caractéristiques inobservées des élèves ou de leur famille. En effet, avant de conclure à
un renforcement des valeurs de classes sociales par le groupe de pairs, on peut se demander si
les élèves d’origine sociale défavorisée scolarisés dans des établissements favorisés ne
seraient pas issues de familles dont les aspirations et l’ambition seraient supérieures aux
autres familles de la même catégorie sociale – du fait notamment de variabilité à l’intérieur
d’une classe sociale - et qui expliquerait leur choix d’un établissement spécifique, ou leur
choix de vivre dans un quartier plus chic. De ce fait, l’effet de l’établissement constaté serait
le résultat de la transmission des aspirations familiales sans forcément qu’il y ait d’effet du
groupe des élèves sur les aspirations des élèves. Cet effet de contexte n’en serait un que si,
après avoir également contrôlé les aspirations des parents, celles des enfants varient vraiment
d’un établissement à l’autre, à caractéristiques individuelles données.

Pour cela, la modélisation va apporter un plus aux recherches sur les effets
contextuels.

Il va en effet falloir attendre les résultats du fameux rapport «Equality of Educational

Opportunity » de Coleman (Coleman et al, 1966) pour vraiment quantifier, et démêler les
effets contextuels. En effet, le rapport Coleman ou « EEO » dans la littérature anglo-saxonne,
permet à l’analyse des effets contextuels en éducation et sur les aspirations de faire un saut
méthodologique.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Coleman, s’inspirant de la sociologie des organisations, et à la demande du

gouvernement américain1 recherche des facteurs organisationnels à l’origine de différences
entre écoles. Son étude emprunte des méthodes issues de l’économie et plus précisément la
fonction de production ou l’approche input / output2. Le but est de voir quels sont les facteurs
organisationnels et de moyens (les inputs) qui sont à l’origine des différences entre écoles
quant à la réussite des élèves et à leurs parcours (les outputs). Ces résultats sont surprenants :
les facteurs organisationnels n’influencent pas la réussite des élèves, ce sont les
caractéristiques familiales qui font la différence, mais; la composition sociale et ethnique
quant à elle semble toujours avoir un effet sur la réussite et les aspirations.

Même si ces résultats (en particulier concernant l’absence d’influence des moyens ou
des facteurs organisationnels) seront controversés, nous retenons un résultat important de ce
rapport (après avoir contrôlé un certain nombre de variables : les caractéristiques des élèves et
les moyens ou facteurs d’organisation de l’établissement), la composition sociale du lycée
joue sur les aspirations au-delà de l’origine sociale et ethnique individuelle.

Retenons également que parmi les facteurs contrôlés, les aspirations des parents le
sont également et que même si elles expliquent en partie les aspirations des lycéens, un effet
propre de la composition sociale et ethnique demeure significatif sur les aspirations.

Ces résultats seront confirmés par d’autres recherches, notamment celle de Kandell et
Lesser (1970), citée notamment par Bain et Anderson (1974) au terme d’une revue de
littérature sur les effets de pairs sur les aspirations scolaires.

Quoiqu’il en soit, au terme de cette brève revue, force est de constater que
pendant les années 60 et 70, de nombreuses recherches américaines ont mis en évidence,
par des voies distinctes, des effets contextuels, et notamment relatif à l’établissement

1
Cette étude est une commande du gouvernement américain qui souhaite comprendre les inégalités de réussite
entre les élèves noirs et les élèves blancs, notamment celui de l’impact de la dotation en terme de moyens sur la
réussite.
2
La fonction de production : technique mise en œuvre par les économistes pour étudier la production, et
concrètement mettre en relation les moyens mis en œuvres pour produire et ce qui est produit. Il y a donc une
mise en relation des facteurs de production (les inputs) et le résultat produit (les outputs). En éducation,
Coleman, part du principe, ou en tout cas veut vérifier, que l’éducation est le résultat des moyens utilisés. Les
résultats (ou outputs) sont obtenus par des tests de connaissances et des questionnaires aux élèves et ils sont mis
en relation avec les caractéristiques (moyens) des établissements.
Cet emprunt original à l’économie, par Coleman sera ensuite une méthode privilégiée des économistes de
l’éducation (Paul, 2007)

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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scolaire et à sa composition sur les aspirations et les choix scolaires. Ces travaux sont
quasiment tous situés au niveau du passage entre l’enseignement secondaire et l’enseignement
supérieur.

Suite au rapport Coleman, deux courants de recherche vont se succéder, sur lesquels
nous reviendrons. Le premier refuse l’idée que l’école, et ses procédés managériaux et
instructionnels soient sans incidence sur les élèves et leurs performances, l’autre va creuser
l’effet issu de la composition sociale du public et envisager des interactions entre la
composition sociale et les facteurs de réussite des élèves. De ce fait, la recherche en éducation
au niveau international, va s’intéresser de plus en plus aux effets du contexte scolaire, mais
les travaux porteront beaucoup plus sur la réussite que sur les aspirations. Cette question des
aspirations, à la quelle la recherche a trouvé de nombreuses réponses, on l’a vu, connaît en
conséquence un déclin dans les années 80 (Buchman et Dalton, 2002). Globalement cette
question des aspirations ne refera surface dans la littérature que récemment à travers son rôle
potentiel sur la réussite par une des voies d’action du « school mix » sur la réussite (Thrupp,
1999, Thrupp et al, 2002). Concernant les aspirations, les effets des pairs ou « peer effects »
seront encore investigués dans les années 70’s dans la littérature essentiellement psycho-
sociale.

Au début des années 70, en France les explications des inégalités sociales et des
inégalités d’accès ou d’aspirations à l’entrée à l’université restent centrées sur les facteurs
individuels et culturels. En 1966, c’est la classe sociale qui semble, chez Bourdieu, être à
l’origine des aspirations différenciées comme nous l’avons vu par un mécanisme
d’intériorisation des possibles. Mais, même si l’école n’est pas à l’inverse des travaux
américains pensée comme facteur de différence, elle peut cependant créer des milieux
renforçant l’habitus : « Si l'on sait en outre que « les idéaux et les actes de l'individu
dépendent du groupe auquel il appartient et des buts ou des attentes de ce groupe » ([Lewin,
1948]), on voit que l'influence du groupe des pairs — toujours relativement homogène sous le
rapport de l'origine sociale, puisque, par exemple, la distribution des enfants entre les
collèges d'enseignement général, les collèges techniques et les lycées, et, à l'intérieur de ceux-
ci, entre les sections, est très étroitement fonction de la classe sociale des enfants — vient
redoubler chez les plus défavorisés l'influence du milieu familial et de tout l'environnement
social qui tendent à décourager des ambitions perçues comme démesurées et toujours plus ou
moins suspectes de supposer le reniement des origines ». (Bourdieu, 1966 p. 333.). Bourdieu
100
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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rejoint en cela rejoint Wilson et ses interprétations de la ségrégation sociale, ainsi que les
travaux de Sewel et collègues sur l’impact du voisinage (qui ne sera en France traité que
récemment, voir Goux et Maurin (2005) notamment).

Mais La Reproduction, en 1970, et sa force idéologique – qui radicalise la vision

abstraite de l’école comme « traitant tous les élèves, individuellement inégaux, de façon
égale » - , suivie de l’Inégalité des chances de Boudon en 1973 – en partie en réaction aux
thèses déterministes de l’héritage culturel -, vont centrer le débat sur l’origine des effets des
caractéristiques individuelles au détriment de la recherche d’effets contextuels qui ne débutera
vraiment que dans les 80, cette évolution de la recherche en éducation est l’objet de la
prochaine section.

101
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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II. En France : les évolutions du système éducatif et la prise en

compte de l’effet établissement

1. Des représentations abstraites de l’école aux situations concrètes

d’enseignement

Les théories sociologiques sur l’école (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Boudon, 1973),
expliquent les inégalités sociales devant la formation par un impact des caractéristiques
individuelles et familiales des élèves, et en particulier de leurs caractéristiques socio –
économiques, nous l’avons vu. Même si elles mettent en évidence des processus (calculs
rationnels et poids de la position de chacun par socialisation différenciée) pouvant ensuite
s’appliquer à d’autres variables individuelles, et contextuelles telles que le « milieu » créé par
les élèves d’une même école, elles ont tendance à pointer les inégalités d’accès aux études par
des processus exclusivement individuels et familiaux, mais, dans tous les cas, extérieurs à
l’école. Tout se passe comme si « l’école ne faisait pas de différences » sur les processus
d’auto-sélection et de choix individuels ; les élèves faisant, en fonction des possibilités qui
leur sont offertes selon leurs résultats scolaires, des choix plus ou moins limités par leurs
seules caractéristiques individuelles sociales et économiques. Ces théories nous ont permis
donc de comprendre et d’interpréter des phénomènes se situant au niveau individuel et
familial, mais elles ont cette carence de ne pas prendre en compte le contexte scolaire concret
où évoluent les élèves et sa diversité. Elles partent d’une vision du système éducatif assez
centralisé et peu diversifié.

Un système centralisé…

Il est vrai qu’en France, à la différence des pays anglo-saxons où les effets contextuels
ont été mis en évidence très tôt, le système éducatif a un degré de centralisation bien plus
important au regard d’indicateurs tels que le recrutement des enseignants, les programmes
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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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scolaires et la gestion ainsi que l’allocation des ressources. En France, le degré de

centralisation du système scolaire est relativement élevé. Puisque les enseignants sont des
fonctionnaires rémunérés par l’état, les programmes sont nationaux, on a jusque tardivement
pensé que tous les élèves et étudiants français étaient à même école, et les différences de
réussites et d’orientation ne pouvaient être dues qu’à des facteurs extra-scolaires.

Bourdieu, dans les « Héritiers » perçoit le système d’enseignement universitaire de

façon globale, comme traitant des étudiants inégaux, du fait de leur catégorie sociale et leurs
caractéristiques sociales, de façon similaire. La diversité des situations au regard de leurs
conditions d’enseignement, des enseignants, n’est que très peu évoquée, et c’est la diversité
des « étudiants » et leur décalage ou non avec l’institution qui est pointée. De même dans la
Reproduction, l’analyse qui est faite du système d’enseignement comme « mettant » les
élèves défavorisés en échec parce qu’elle traite comme égaux des élèves inégaux au regard de
leur position dans la société, le présente comme sans différences apparentes en son sein. Ces
théories, celle de l’école reproductrice et celle de Boudon, dans un degré moindre - même s’il
considère surtout les positions dans la hiérarchie sociale comme principal moteur des
différences de perception des coûts et surtout des bénéfices de l’éducation - d'une part,
révèlent l’état de la représentation générale de l’école en France dans les années 70, mais
surtout semblent avoir orienté principalement la recherche sur l’origine sociale et ses effets
plutôt que sur les situations concrètes de scolarisation des élèves, et de la diversité possible
dans les classes, les établissements et selon les enseignants (Cousin, 1993 ; Duru-Bellat,
2002).

… diversifié et ségrégué

Or, si le système est centralisé, avec la massification de l’enseignement secondaire

(Chapitre 1), le passage au « collège unique » ainsi que le contexte politique des années
70/80, qui donna davantage d’autonomie aux établissements1, des différences entre
établissements ont été constatées, tant en matière de performances (taux de réussite et de

1
Loi Haby, puis loi d’orientation de 1989 qui donnent à l’établissement scolaire une autonomie supplémentaire,
dans le sens où ils doivent s'organiser autour d’un projet qu’ils élaborent eux-mêmes.

103
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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passage différents selon les établissements et le public qu’ils accueillent) qu’en matière de
composition sociale et académique de leurs publics.

En effet, le « collège unique » depuis la réforme Haby de 1975 accueille l’ensemble

d’une classe d’âge et le lycée, dans ses différentes filières plus de 60%. Dans ce système
massifié, et régulé selon le principe et l’idée de l’égalité de traitement, la carte scolaire, fait
que les élèves sont scolarisés dans l’établissement de leur zone d’habitation. Or ce principe
d’égalité des traitements omet le détail que l’habitat en France est ségrégué socialement
(Préteceille, 2003 ; 2006 pour la région parisienne ; Charlot et al, 2007 pour les académies de
Besançon et Dijon ; et les travaux de Maurin, 2004 à l’échelle nationale) et ethniquement
(Préteceille et Oberti, 2007). Par conséquent, les zones géographiques de recrutement des
établissements scolaires, défini par la carte scolaire, le sont également, mais dans un degré
moindre. En effet, « Loin d'être source de ségrégation supplémentaire, le tracé de la carte
scolaire produit davantage de mixité dans les écoles que dans les zones d'habitation, en
mélangeant, au niveau local, des populations différentes. Les inégalités de résidence, par
exemple entre grands ensembles et zones pavillonnaires, se situent bien souvent à l'intérieur
des secteurs de recrutement des établissements, et il est rare que le tracé de la carte scolaire
se conforme aux principales ruptures sociales entre zones d'habitation. » Poupeau F. et
François J-C., 2007, Le monde diplomatique, Mars 2007, p. 45.

De fait, la ségrégation sociale des villes et des campagnes se retrouve en partie à

l’intérieur des établissements scolaires par un double mécanisme de sectorisation et par des
stratégies d’évitement de certaines familles. Observées dans les classes moyennes et en région
parisienne essentiellement des pratiques telles que les déménagements, des contournements
de la carte scolaire par dérogation et le choix du privé sont autant de stratégies d’évitement et
de contournement de certains établissements évoquées par les parents d’élèves pouvant
garantir de scolariser leur enfant dans une bonne école (Van Zanten, 2006). Ces parents
entendent ainsi éviter les écoles ou les établissements accueillants les proportions les plus
importantes d’élèves « défavorisés » ou ségrégués sur le plan ethnique.

Même si elles sont minoritaires et pas toujours uniquement parisiennes (Gilotte et

Girard, 2005), ces pratiques d’évitement ont deux conséquences : 1/ elles accentuent la
ségrégation sociale, ethnique et en conséquence scolaire des établissements et 2/ illustrent les
représentations qu’ont les parents des disparités entre établissements et de l’enjeu qui en

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compte des variables contextuelles.
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découle en terme de scolarité pour leur enfant. Les contextes à éviter sembleraient fatalement
liés au public accueilli dans les établissements. Aux yeux des usagers la composition du
public d’élèves joue sur la qualité de l’école. Ce qui confirme les affirmations de Jencks, qui
dans le contexte américain écrit dès 1972 « many people define a good school not as the one
with fancy facilities or highly paid teachers but the one with the "right" kind of student »1.

La conscience collective n’est donc plus en France, du moins dans les milieux les
plus favorisés, celle d’un système éducatif offrant les mêmes conditions de scolarisation
à tous les élèves.

Les politiques en sont conscients également, puisque la création des ZEP en 1981,
toujours dans un objectif d’égalité des chances, choisissent de mettre en place des inégalités
de traitements ayant pour but de rétablir l’équilibre en donnant davantage de moyens aux
établissements se trouvant dans les zones concentrant les élèves cumulant le plus de
« handicaps socio-culturels ». La création des ZEP atteste bien de la diversité des contextes de
scolarisation en terme de publics accueillis dans les différents collèges et lycées. Seulement,
ces politiques, si elle sont des politiques de « zones » elles entendent par là compenser des
difficultés individuelles d’élèves issues de leur héritage culturel. Si le dispositif ZEP est une
politique de zone, c’est avant tout à l’origine un moyen « collectif » de réduire des difficultés
individuelles. A ce moment-là, on ne pense pas à des difficultés résultant d’effets contextuels
purs, c'est-à-dire à des difficultés supplémentaires venant s’ajouter pour un élève à l’effet de
ses caractéristiques individuelles, mais plutôt les difficultés et l’échec scolaire plus fréquent
dans les ZEP sont perçus comme le résultat de la somme des effets des caractéristiques
individuelles. Quoi qu'il en soit, ces politiques de zones attestent bien des diversités des
conditions de scolarisation ne serait-ce qu’en matière de ségrégation et de concentration des
difficultés.

Les recherches et les données sur les établissements scolaires le démontrent

également.

Les travaux portant sur les collèges montrent l’état des disparités sociales et de fait des
publics accueillis dans les collèges publics (Trancart, 1998, Thomas, 2005) des disparités

1
« Beaucoup de personnes ne définissent pas une bonne école comme celle offrant les meilleures facilités ou
ayant des enseignants mieux payés, mais plutôt comme celle ayant les « bons » types d’élèves.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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spatiales (Broccolichi et al, 2006) ainsi que celui de la ségrégation ethnique (Felouzis, 2005).
Si bien que l’on observe, en dépit du caractère centralisé de notre système d’enseignement,
pour l’année 2003-2004, la proportion d’élèves d’origine sociale très défavorisée d’un
établissement peu varier de 3.6% dans les 10% d’établissements les plus favorisés à 32.5%,
dans les 10% d’établissements les plus défavorisés, soit un rapport de 1 à 10. D’un point de
vue ethnique, la part d’élèves de nationalité étrangère peut varier de 0% à 72.7% au sein des
collèges publics (Thomas, 2005). Ces chiffres sont confirmés par les travaux de Felouzis
(2005), sur l’académie de Bordeaux. Ils font, en effet, état de la ségrégation ethnique des
collèges et reflètent par la même que la ségrégation de l’habitat se retrouve à l’intérieur des
établissements. Alors que la moyenne d’élèves d’origine étrangère (Maghreb, Afrique Noire
et Turquie) de l’académie est de 4.7%, 10% des collèges en scolarisent 40%, soit 10 fois plus
que la moyenne académique.

Si ces travaux traitent des collèges qui scolarisent la quasi-totalité d’une classe d’âge
sans (ou presque) de distinction de filières, on peut s’attendre en conséquence à ce que cette
ségrégation soit également présente dans les lycées. Même si, au lycée, le passage aux séries
et types de bac va s’accompagner aussi de disparités sociales, qui se confondent avec des
inégalités scolaires. L’examen de la composition sociale des séries de baccalauréat fait au
chapitre 1 le laisse clairement transparaître, même s’il se limite aux seuls baccalauréats
généraux et technologiques.

Au niveau des lycées donc, les niveaux de distinction scolaire deviennent des
éléments de ségrégation sociale, on l’a vu ; mais au-delà de cette distinction scolaire inter-
séries, des disparités sont également constatées entre établissements.

Les travaux de Dubet, 1991, faisaient déjà état des différences entre lycées et par-là
même des différences « d’expériences lycéennes » qu’il peut y avoir dans des contextes aussi
différents qu’un lycée de centre-ville avec filières générales et classes préparatoires ou un
lycée polyvalent situé en périphérie urbaine ou se concentrent davantage les classes sociales
les plus défavorisées.

Plus récemment, l’étude faite à l’IREDU sur les effets de la composition sociale du
public d’élèves réalisées au niveau primaire et au niveau du lycée décrit, à partir des données

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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IPES1 pour l’ensemble des lycées, la variété des profils sociaux des lycées généraux et
technologiques (Duru-Bellat et Al., 2004) :

« Certains établissements se caractérisent par l’absence totale d’élèves de milieu très

favorisé, ou encore, situation évidemment moins répandue vu le poids moyen de ce groupe,
d’élèves de milieu défavorisé. » p.31

Tableau 5 : Répartition des établissements selon le milieu d'origine de l'élève

% d'élèves de milieu favorisé A2 Nb établissements % établissements
[0 – 20] 949 43,25
]20 - 40] 887 40,43
]40 - 60] 245 11,17
]60 - 80] 95 04,33
]80 - 100] 18 0,82
2194
% d'élèves de milieu défavorisé Nb établissements % établissements
[0 – 20] 557 25,39
]20 - 40] 1123 51,19
]40 - 60] 447 20,37
]60 - 80] 57 02,60
]80 - 100] 10 00,46
2194
Source : Duru-Bellat et al., 2004 ; données IPES, 2001.

Des situations, les plus extrêmes rencontrées, dans la population des lycées y sont
décrites et font clairement apparaître les disparités entre les lycées :

1
Dans les données IPES, les catégories sociales (PCS) sont regroupées en 4 catégories :
- Les « Favorisés » (ou très favorisés) : regroupant les professions libérales, les cadres de la fonction publique,
l’ensemble des cadres administratifs et commerciaux, les ingénieurs, les professions intellectuelles supérieures,
de l’information, des arts et du spectacle, les professeurs, instituteurs et assimilés ainsi que les chefs d’entreprise
de plus de dix salariés.
- Les professions intermédiaires : regroupant toutes les professions intermédiaires de la santé, du social, les
professions intermédiaires administratives et commerciales, les techniciens, les contremaîtres et agents de
maîtrise.
- Les « classes moyennes » : regroupant les agriculteurs, commerçants ou chefs de petite entreprise, l’ensemble
des employés administratifs de commerce, et de service direct aux personnes.
- Les « défavorisés » : regroupant tous les ouvriers, les chômeurs n’ayant jamais travaillé les personnes sans
activité professionnelle (mères au foyer, invalides).
Les retraités et les chômeurs sont rattachés à la catégorie correspondant à leur dernière activité salariée.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Tableau 6 : Avec un profil d'élèves très favorisés

Etablissement % classe % classe % classe % classe
favorisée A favorisée B moyenne défavorisée
0753647G 90,39 2,40 4,15 3,06
Source : Duru-Bellat et al., 2004 ; Données IPES, 2001.

Tableau 7 : lycée avec un profil d'élèves défavorisés

Etablissement % classe % classe % classe % classe
favorisée A favorisée B moyenne défavorisée
0680141J 2,93 2,35 2,93 91,79
Source : Duru-Bellat et al., 2004 ; Données IPES, 2001.

De même, concernant les disparités ethniques l’étude décrit aussi des situations assez
extrêmes :

« Notons enfin qu’il existe une forte diversité des établissements, eu égard au poids
des élèves de nationalité étrangère : le chiffre moyen est de 3,61% (2,4% dans le privé, et
4,2% dans le public), et les valeurs extrêmes vont de 0 (94 lycées) à 52,6%. Un tiers des
lycées accueillent une population où les étrangers sont plus représentés que la moyenne. »
p.32

Nous utiliserons également ces données dans la partie empirique de cette thèse pour
caractériser le contexte scolaire, nous aurons donc l’occasion de revenir en détail sur ces
chiffres.

Pour l’enseignement supérieur, des disparités locales sont également constatées dès
lors que l’on analyse de la population accueillie dans les différentes régions et antennes
universitaires. En effet, des travaux comparant des antennes délocalisées à leur université
mère - ceux de l’IREDU (Duru-Bellat et al. 1994) et ceux plus récents de Felouzis (2001) -
permettent de constater les différences de recrutement social et scolaire entre l’université
mère et les sites délocalisés.

La première étude (Duru-Bellat et al. ; 1994) compare l’Université de Bourgogne à

son site délocalisé de Nevers et fait apparaître clairement que « Il existe des différences

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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sensibles, entre Nevers et Dijon, tant en ce qui concerne les publics accueillis que la façon
dont ils exercent leur "métier d'étudiant" » p. 160.

En effet, l’antenne de Nevers même si elle permet une certaine démocratisation, nous
l’avons vu, a en conséquence, un recrutement scolaire et social bien typé et plus « local ». En
effet, les enfants d’ouvriers et d’employés représentent près de la moitié des effectifs à Nevers
alors qu’ils ne sont qu’un peu plus d’un quart à Dijon. Inversement, si les enfants de cadres
sont 31% à Dijon, ils ne sont que 11% à Nevers. De même, la part de bacheliers
technologiques, plus âgés ou sans mention y est également plus élevée.

La seconde étude, porte quant à elle sur l’académie de Bordeaux et confirme ces
disparités (Felouzis, 2001). Ainsi les enfants d’employés, d’ouvriers et d’inactifs représentent
près de 60% à Agen et à Périgueux, qui sont des antennes délocalisées, alors qu’ils ne sont
que 40% à Bordeaux. De même, les étudiants inscrits à Bordeaux, ont eu un meilleur parcours
scolaire antérieur : ils possèdent plus souvent un bac général et ont plus souvent obtenu une
mention (19,7 % contre 10,2 % à Périgueux et 12,1 % à Agen).

De même, au-delà des comparaisons inter-universités, l’analyse faite au chapitre 1,

montre clairement, à partir des données du ministère de l’Education Nationale, que le public
accueilli dans les différents types de formation du supérieur (Deug versus STS, IUT ou
CPGE), varie fortement en fonction de l’origine sociale et de la série de baccalauréat. Ils
constituent, de fait, autant de micro-milieux sociaux.

… de qualité inégale ?

Si certains établissements, sont « évités », c’est sans doute qu’on leur prête de moins
bons élèves (Jenks, 1972) et, en conséquence, une moins bonne efficacité, qualité
d’enseignement, un climat moins propice aux progressions scolaires, une gestion plus
difficile. Qu’en est-il concrètement de la qualité dans ces contextes ? Qu’y fuit-on ? Des
moins bonnes conditions d’enseignement (qualité des enseignants, des équipements) ou y fuit-
on les conséquences mêmes en terme de climat et, de fait, de qualité d’enseignement de la
composition sociale, scolaire et ethnique d’un établissement ? Ces dernières relations, faites
implicitement par les usagers, entre publics accueillis et qualité de l’école sont-elles

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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vérifiables empiriquement ? Un rapide tour des recherches sur la question peut nous aider à
répondre à ces questions.

Concernant la qualité des conditions d’enseignement, force est de constater qu’une des
conséquences d’un système d’enseignement initialement basé sur l’idée que l’école traite les
élèves de façon égale, mais qui sera sans doute aussi facteur de disparités entre les contextes,
est le système de recrutement et d’affectation des enseignants.

En effet, les affectations géographiques des enseignants : l'organisation du mouvement

de mutation et d’affectation se fait selon un barème privilégiant essentiellement l'ancienneté
de carrière et dans le poste, les néo-titulaires se retrouvent nommés, dans leur majorité, dans
des régions ou sur des postes peu attractifs et souvent dans les établissements concentrant les
élèves les plus en difficultés. Ce qui dresse un paysage des affectations des enseignants assez
typés en fonction de l'ancienneté.

Figure 8 : Part des enseignants selon les académies et selon l'ancienneté, 2004.

Source : Note d’information du MEN, 04-26.

Par exemple, huit académies concentrent depuis 1999 environ les deux tiers des
premières affectations (66%), trois d'entre elles (Créteil, Versailles et Lille) en rassemblent
plus de la moitié (50%), et les deux académies de la banlieue parisienne à elles seules environ
le tiers (33%). Autrement dit un néo-titulaire sur trois se retrouve soit dans l'académie de
Créteil, soit dans l'académie de Versailles.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Au niveau intra-académique, on relève que plus du tiers des sortants d'IUFM est
nommé en zone de remplacement (ZR) tandis qu'un quart se retrouve dans des établissements
présentant des difficultés répertoriées (ZEP, zone sensible ou postes à exigences
particulières). Au total ce sont donc plus de 60% des stagiaires IUFM qui démarrent leur
carrière sur les postes les plus difficiles.

De plus, les établissements concentrant les élèves les plus en difficultés sont aussi des
établissements où les enseignants restent le moins d’années. Les équipes pédagogiques y sont
donc plus souvent les moins expérimentées et les moins stables, tournant en permanence avec
les nouvelles recrues. Ceci serait sans incidences si l’ancienneté n’était pas corrélée
positivement à l’efficacité pédagogique. Sur ce dernier point les recherches sont sans
équivoques, les enseignants les plus efficaces sont ceux qui ont un certain degré d’ancienneté
(même si on constate un effet de seuil à cette relation)1. De même, la part d’enseignant non
titulaire semble être également plus élevée dans les établissements les plus populaires (zones
sensibles ou prioritaires) (Trancart, 1998) ; ce qui entraîne en plus du phénomène lié aux
premières affectations décrit en amont, un turn-over plus fréquent dans les établissements les
plus défavorisés.

Les disparités de recrutement du public des établissements, sont aussi souvent

cumulées avec des inégalités d’offre de certaines options, langues (Trancart 1998), ou de
filières spécifiques (Thomas, 2005) au collège. Au lycée, le type de lycée (général, général et
technologique), ou polyvalent varie selon la composition sociale ; il en est de même pour le
poids des séries (comme la série S), des options et langues proposées ou filières
d’enseignement supérieur au lycée telles que les CPGE. L’étude de l’IREDU, sur les effets de
la composition sociale, à nouveau, le montre très clairement à partir des données IPES (Duru-
Bellat et al. 2004) : « L’offre proposée est néanmoins variable selon la tonalité sociale de
l’établissement. Un indicateur possible est le coefficient de corrélation entre le pourcentage
d’élèves très favorisés et la représentation d’une option dans l’établissement fréquenté. On
observe une corrélation positive et significative entre cette tonalité sociale très favorisée et le

1
Pour plus d’informations sur l’efficacité pédagogique liée aux caractéristiques des enseignants (formation,
ancienneté, salaire) voir la revue de littérature proposée par Hanushek E. A. et Rivkin S. G., 2006 « Teacher
quality », in Hanushek E. A. & Welch F., 2006, Handbook of the economics of education, volume 2, Elsevier, 1st
Edition, 1503 pages, chapitre 18, pp 1050-1078.
Une synthèse plus succincte sur cette relation est aussi disponible en Français dans Paul J.-J., 2007 « Economie
de l’éducation », Paris, Armand Colin, 125 pages.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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poids des options Grec, Latin, Ses, et à un degré moindre LV3; certaines options rares comme
musique, arts plastiques ou histoire des arts sont également plus répandues dans ces
établissements.(…) D'autres cursus sont traditionnellement marqués par les préférences des
enfants des classes aisées. C'est le cas en particulier des classes scientifiques et des classes
préparatoires aux grandes écoles. » p.36-37

Le tableau suivant, tiré de cette étude montre l’état de la corrélation entre le poids des
classes scientifiques et de CPGE et la composition sociale des établissements, nous
reviendrons en détail sur ce dernier point dans la partie empirique de cette recherche puisque,
nous le rappelons, nous utiliserons également ces données (IPES, 2001) :

Tableau 8: Corrélation entre "filières d'élite" et poids des classes favorisées

Corrélations % Classe favorisée A
Coefficient Significativité.
% d'élèves scientifiques présentés + 0,46 ***
au baccalauréat
Présence d'une CPGE + 0,30 ***
Source : Duru-Bellat et al, 2004 ; Données IPES, 2001.

On remarque évidemment que la corrélation est certes très significative, mais elle est
d’intensité moyenne. Ce qui montre une relation assez importante entre offre et composition
sociale mais pas un cloisonnement complet des séries et des options ou de l’offre de CPGE.

De même, hormis le turn-over des jeunes enseignants et les disparités institutionnelles

en terme d’offre scolaire, il semblerait également que le « climat » des établissements dépend
aussi de son profil social. Le climat, dans les établissements défavorisés serait moins propice
aux apprentissages (Meuret, 1995 ; Grisay, 1997). Les travaux ethnographiques de Van
Zanten, dans les collèges de Banlieue (2001) décrivent, que la discipline y est plus
difficilement assurée, que le temps effectif d’exposition aux apprentissages y est moins
importante et de fait, que la couverture des programmes y est moins effective que dans les
lycées favorisés. Selon la composition des classes ou des établissements, il y aurait également
des exigences différentes des enseignants. Une étude quantitative plus récente confirme ces
tendances au niveau du lycée et de l’enseignement primaire (Duru-Bellat et al. 2004). Nous
reviendrons en détail sur les effets de la composition sociale du public d’élève, sur les

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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processus par lesquels ils peuvent conduire à des performances et des attitudes et surtout, ce
qui nous intéresse précisément dans le cadre de ce travail à des aspirations différentes.

2. Du constat des différences de contexte aux effets contextuels :

Cet ensemble de phénomènes atteste qu’en dépit du caractère relativement centralisé

du système d’enseignement, des disparités entre les établissements existent et que la qualité
de l’offre n’est pas assurée.

Les travaux ethnographiques décrits plus haut ont tendance à décrire des climats
propices à la réussite. On pourrait en déduire que c’est la concentration d’élèves défavorisés
qui auraient des effets en tant que tels. Cela dit, dans ces contextes, les élèves y sont par
définition individuellement d’origine sociale défavorisée, et on sait que cette caractéristique
individuelle joue en elle-même sur la réussite des élèves.

De ce fait, il est nécessaire, pour dégager des effets contextuels au sens propre et non
de simples effets de composition, ou d’agrégation des caractéristiques individuelles, de
raisonner à caractéristiques individuelles données. La modélisation économétrique on l’a vu
avec le rapport Coleman, a permis à la recherche quantitative de rechercher des effets
spécifiques du contexte scolaire.

La recherche française, forte des constats des disparités contextuelles, s’est donc dès à
la fin des années 80 et durant les années 90 intéressée aux différences entre établissements et
aux conséquences qu’elles avaient sur la scolarité (essentiellement la réussite des élèves) ainsi
qu’en matière de socialisation. De nombreux travaux empiriques ont donc constaté, depuis le
début des années quatre-vingt en France et dans la lignée les travaux anglo-saxons, qu’en plus
des caractéristiques individuelles, l’établissement scolaire ainsi que ses caractéristiques et
celles de sa population peuvent avoir une influence sur la réussite scolaire des élèves ; aussi
bien sur leurs progressions que sur un ensemble d’attitudes et de comportements favorables
ou non à l’exercice du « métier d’élève ».

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Les premiers travaux qui, en France, s’intéressent aux effets contextuels en éducation
sont ceux de Duru-Bellat et Mingat, 1988. Un premier constat a d’abord été celui de
l’« l’effet-établissement » : des élèves ayant les mêmes caractéristiques individuelles, celle-
ci, ayant été contrôlées, peuvent réussir et s’orienter différemment selon leur contexte de
scolarisation. L’établissement, telle une boîte noire, explique donc également une partie de la
réussite des élèves et, de ce fait, « absorbe » une partie des effets des caractéristiques
individuelles.

Dans la lignée de ces travaux, il en sera de même pour l’ « effet-classe » et l’« effet-
enseignant », qui montreront aussi la classe comme une unité particulière plus ou moins
propice à la réussite des élèves ainsi qu’à l’efficacité des pratiques enseignantes.

On sait dès lors que l’environnement scolaire, dont on a vu quelles pouvaient en être
les disparités en terme de public accueilli, d’enseignants et d’offre scolaire, joue sur la
réussite des élèves et cela quelque soit leurs caractéristiques individuelles.

Forte de ce premier constat, la recherche en éducation, s’est donc intéressée à ce qui, à

l’intérieur de la « boîte noire » que constitue l’école ou l’établissement, pouvait être à
l’origine des différences de performance.

Dans la recherche anglo-saxonne, deux écoles se succèdent et font débat (cf. Dumay,
2004). Elles se situent dans la lignée des mécanismes générateurs des effets contextuels
suggérés par Boyle, 1966 : les procédés managériaux et éducatifs et/ou les effets de la
composition sociale en tant que telle.

Les recherches de la « school effectiveness » (« School Effectiveness Research ou

« SER »), recherchent des facteurs d’efficacité relevant des moyens mis en œuvres pour
« produire » des résultats : les moyens matériels et humains tels que les pratiques
managériales ou pédagogiques plus ou moins efficaces. Les travaux de la « school
effectiveness », dans un contexte anglo-saxon, dans les années 70, ont produit un certain
nombre de résultats, notamment les « facteurs d’efficacités » des écoles. Ces facteurs sont,
pour les pays développés, principalement, liés aux caractéristiques du contexte – notamment
des pratiques enseignantes et dans un degré moindre à des procédés managériaux – et très
peu, aux moyens matériels. Les synthèses sur les recherches anglo-saxonnes sur la question
en font état (Bressoux, 1994 ; Duru-Bellat, 2003), ils sont généralement au nombre de 5 :

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Les attentes élevées de la part des enseignants

Des évaluations fréquentes des résultats des élèves

Des pratiques centrées sur les connaissances de base

Une direction forte, qui entraîne le dernier facteur

Un climat de sécurité et d’ordre

Cependant, les effets de ces facteurs ne sont pas toujours robustes et les résultats de la
SER ont du mal à être vérifiés dans tous les contextes et dans tous les pays. On constate par
exemple des différences entre les résultats anglo-saxons et français. C’est aussi ce qu’il
ressort des travaux de Sheerens, 1989 qui, tout en étant un des membres de la School
Effectivness Research, teste ce modèle d’efficacité aux Pays-Bas.

De même, il semblerait que ces facteurs d’efficacité varient en fonction des écoles, et
sont donc plus ou moins opérants en fonction du public concerné. C’est le cas de la gestion de
la discipline par exemple, qui semblerait davantage liée à l’efficacité scolaire dans des
contextes favorisés. On n’est pas efficace de la même façon avec tous les publics (Teddie et
al, 1989 ; Grisay, 1993).

Vont suivre les recherches sur le « school mix » ou sur les effets de la composition
sociale, scolaire ou ethnique essayant de dégager des processus liés à la fois aux
apprentissages et au public d’élèves du contexte étudié. Elles mobiliseront des variables
« agrégées », c'est-à-dire qui sont par définition des caractéristiques du contexte dépendant
des individus le composant. En effet, la recherche sur le « school mix » pose le postulat que
des facteurs liés à l’efficacité vont eux-mêmes dépendre du « school mix » et qu’en
conséquence les facteurs de production des apprentissages décrits plus haut ne sont pas
universels. Autrement dit, le public d’élèves joue à la fois sur les procédés managériaux, les
pratiques des enseignants, et les attitudes des élèves (Thrupp, 1995, 1999). Concrètement la
composition sociale du public d’élèves aurait un impact spécifique sur la réussite et les
attitudes des élèves parce qu’elle jouerait en soi, par un certain nombre de processus et
également sur les pratiques éducatives, les procédés managériaux, et les facteurs liés à
l’efficacité. Dans ce sens, ces interprétations rejoindraient les conclusions de Grisay (1993) et
permettraient de comprendre le manque de robustesse des résultats de la SER.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Evidemment, de la même manière que pour mettre en évidence l’effet établissement, il

faut raisonner sous contrôle des caractéristiques individuelles, les effets de la composition
doivent aussi être envisagés « au delà des effets de composition qui font que les écoles aux
élèves de milieu défavorisé auront des résultats moyens mécaniquement amoindris (parce
qu’individuellement ces élèves réussissent moins bien) ; au-delà aussi des effets de contexte
généraux (qui font que des élèves comparables réussissent inégalement selon l’établissement
ou la classe) » (Duru-Bellat & Suchaut, 2005).

Peu de recherches en France se sont intéressées aux effets spécifiques et nets de la

composition du public d’élèves. Hormis les travaux qualitatifs, on peut recenser les travaux
sur le regroupement en classe de niveau qui faisait ressortir que les élèves moyens et les
élèves faibles progressent plus dans un contexte hétérogène ou dans une classe de niveau
élevé ; ce qui n’est pas le cas des élèves forts qui font plus de progrès dans des classes de
niveaux élevés que dans des classes au niveau hétérogène (Duru-Bellat et Mingat, 1997). Il
s’agit davantage d’effet de l’ « academic mix » que du « school mix ».

A quoi est dû cet effet sur la réussite ? Comme le prétendent les tenant du « school
mix » la composition sociale ou scolaire de l’école devrait jouer sur les facteurs d’efficacité.
C’est ce que testent Opendakker et Van Damme (2001) en Belgique flamande et ils constatent
que l’effet des facteurs d’efficacité a tendance à s’affaiblir dès lors que l’on introduit la
composition sociale des établissements.

Les travaux de Felouzis, sur la ségrégation ethnique dans les collèges de l’académie de
Bordeaux, déterminent que la réussite est associée au degré de ségrégation ethnique des
collèges, et ce, toutes choses égales par ailleurs.

Retenons aussi l’étude de Goux et Maurin (2005) sur l’impact du voisinage qui
conclut à un effet significatif de la composition sociale et scolaire du voisinage sur la réussite
scolaire des élèves. Cet effet spécifique de l’environnement est constaté, à partir des données
des enquêtes emploi.

Egalement sur la réussite, la recherche menée à l’IREDU en 2004, s’intéresse aux

répercussions de la composition sociale et scolaire des établissements (lycées et écoles
primaires) à la fois sur la réussite et à la fois sur des différences plus qualitatives d’un certain
nombre de pratiques et de représentations des élèves et des enseignants. Si les effets nets de la

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compte des variables contextuelles.
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composition sociale sur la réussite sont faibles, cette dernière recherche s’intéresse aux
processus qui pourraient être liés au « school mix » et par là même être associés à une
meilleure réussite. Des effets significatifs sont constatés sur les attitudes des élèves et celles
des enseignants (leurs attentes notamment). Ce qui confirme les tendances décrites par les
travaux ethnographiques et les hypothèses émises par Thrupp (1995, 1999).

Plus que de s’attarder ici sur la description des effets et leur quantification à travers les
travaux portant sur la réussite, nous souhaitons seulement retenir de cette évolution de la
recherche en éducation qu’en France également, et au-delà des effets des variables
individuelles, des variables écologiques jouent sur réussite, et en particulier que la
composition des contextes de scolarisation (établissement, classe) a également un impact, et
cela « toutes choses égales par ailleurs ». Alors que dans les pays où le système éducatif est
moins centralisé et davantage ségrégué on a constaté cela depuis les années 60, en France, le
contexte de scolarisation, dont on a vu le caractère ségrégué et inégal, fait aussi la différence,
même si les effets y paraissent assez faibles (Duru-Bellat et al, 2004 ; Duru-Bellat et Suchaut,
2005).

En effet, des synthèses internationales sur les inégalités sociales de réussite confirment
un effet significatif de l’environnement (école ou voisinage), même quand les précautions
méthodologiques sont maximales (à savoir après contrôle d’un maximum de caractéristiques
individuelles et contextuelles). L’effet est significatif sur la réussite, mais est très faible par
rapport aux effets des caractéristiques familiales à l’intérieur de cet environnement (Breen et
Jonsson, 2005).

S’ils sont faibles comparés au poids de variables individuelles, il faut cependant

préciser qu’ils viennent s’ajouter au poids des caractéristiques individuelles et que les effets
contextuels n’étant empiriquement mis en évidence que sur une année donnée, ces derniers
peuvent venir se cumuler année après année pour des élèves fréquentant durant toute leur
scolarité des contextes défavorisés.

Vu que les travaux quantitatifs récents et les travaux ethnographiques suggèrent, en

France, un impact de l’environnement scolaire, non seulement sur la réussite (mesurée à
travers les acquis scolaires) mais aussi sur une série d’attitudes favorables ou non au « métier

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compte des variables contextuelles.
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d’élève » (ce qui doit aussi ensuite être associé à la réussite), ce dernier point nous invite à
deux interrogations.

Si la réussite et les attitudes des élèves sont influencées par le contexte scolaire, on
peut se demander ce qu’il en est des aspirations scolaires ? Sont-elles contextualisées ? On a
vu que cela semble être le cas aux états unis depuis les années 60, qu’en est-il dans le système
éducatif français dans le contexte actuel et post-massification de l’enseignement ? Et est-on
ou devient-on plus ambitieux dans des contextes plutôt que d’autres ? Dans certains
établissements, nichés dans un contexte d’offre de formation spécifique, dotés d’enseignants
spécifiques et d’un public spécifique, nous l’avons vu, plutôt que d’autres ? Est-on ou
devient-on plus ambitieux dans certains types de formation plutôt que d’autres ? C’est
principalement un des questionnements auquel nous tenterons de répondre empiriquement à
travers cette thèse pour la transition entre l’enseignement secondaire dont on a vu les
disparités en matière de « school mix » et l’enseignement supérieur dont on a vu le caractère
diversifié en terme de finalité et d’enjeux (chapitre 1. II).

Nous ne nous attendons pas, compte tenu de la faiblesse des effets contextuels, à
un impact fort, mais à un effet significatif venant s’ajouter au poids d’autres variables,
ce qui, dans un système éducatif qui promeut l’égalité des chances, n’est pas sans
incidences.

La seconde interrogation sera quant à elle celle des mécanismes par lesquels
l’environnement scolaire exerce une influence sur les attitudes. Qu'est-ce qui fait que, par le
seul fait d’être ensemble, des élèves développent des attitudes spécifiques selon le groupe
dans lequel ils se trouvent ? C’est ce que nous nous proposons de voir dans la dernière section
de ce chapitre, à la lumière des travaux anglo-saxons cités dans la première partie et à travers
l’éclairage de certains travaux français en éducation.

Avant cela, faisons le point sur ce que les travaux français nous permettent de conclure
quant à l’effet du contexte scolaire, plus spécifiquement sur les choix d’orientation et les
aspirations scolaires aux différents paliers du primaire à l’enseignement supérieur.

118
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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3. Les travaux français et contemporains sur les aspirations : quel

impact du contexte scolaire ?

En France, si de nombreux travaux se sont intéressés aux facteurs individuels à

l’origine des choix d’études et des aspirations professionnelles (chapitre 1 et 2), très peu de
recherches ont pris en considération les dimensions contextuelles avant les années 80, nous
venons de voir pourquoi. De même, les recherches sur les effets contextuels se sont d’abord
centrées sur la réussite des élèves à la recherche de facteurs d’efficacités.

Cependant, parallèlement aux travaux sur la réussite des élèves et des mécanismes
pouvant en être à l’origine, la recherche sur les aspirations et les choix d’orientation a aussi
évolué vers la recherche d’effets contextuels. Les premiers travaux sur l’effet établissement au
collège ont d’ailleurs constaté des orientations différenciées selon les collèges dues en partie à
la demande, liée à l’établissement (Duru-Bellat et Mingat, 1988). L’objet de cette section est
de faire état des recherches constatant des incidences sur les projets d’avenir scolaire et
professionnel de l’environnement scolaire.

Représentation d’avenir au primaire

Dès le primaire, les représentations d’avenir semblent marquées par le contexte

scolaire fréquenté, ou du moins le milieu et le groupe social dans lequel évolue l’élève. Quand
il est demandé, par exemple les métiers envisagés par les élèves des écoles primaires typées
socialement, les métiers visés sont non seulement empreints de l’origine sociale de l’élève,
mais en plus ils sont marqués par la composition sociale de la classe fréquentée à l’école
(Duru-Bellat et al., 2004). Les élèves défavorisés ont des « ambitions professionnelles » plus
élevées quand ils sont scolarisés dans une classe à tonalité sociale favorisée et inversement, il
apparaît qu’envisager un métier « ouvrier » devient moins exceptionnel pour les élèves
d’origine sociale favorisée, mais qui sont scolarisés dans des classes ou des écoles à tonalités
sociales défavorisées.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Tout se passe donc comme si le contexte scolaire, tel un micro-milieu venait s’ajouter
à l’impact qu’exerce déjà le milieu familial pour soit en accentuer l’effet, soit le contrecarrer
voir l’annuler. Ces constats, rappellent déjà ceux des travaux anglo-saxons.

Dans le secondaire l’auto-sélection est socialement marquée et contextualisée

Au collège, les travaux de l’IREDU (Duru-Bellat et Mingat, 1988) ont également mis
en évidence certains effets de composition sur les aspirations des familles et la sélection des
collèges. En effet, leur recherche portant sur les effets contextuels au collège, les auteurs
introduisent des variables de contextes (âge moyen des élèves de l’établissement, nombre
d’élèves, composition sociale, degré d’aspiration moyen) dans leurs modèles expliquant
l’orientation en fin de 5ème (probabilité d’entrer en 4ème) et découvrent que le contexte de
scolarisation peut également «faire des différences » sur l’orientation : les collèges «
populaires » sont plus sélectifs que les collèges «chics» et ce phénomène est dû pour les deux
tiers au « niveau d’aspiration moyen » qu’il s’y développe. C'est-à-dire que la demande
moyenne de passage en quatrième est plus importante quand la proportion d’élèves de milieu
favorisé est élevée. Ces résultats vont, bien évidemment, dans le sens des théories
sociologiques selon lesquelles l’origine sociale des individus joue sur leur degré moyen
d’aspiration. Mais ils nous poussent aussi à penser que les aspirations des élèves diffèrent
selon leur contexte de scolarisation. En effet, dans les collèges populaires, le degré
d’aspiration moyen est moins élevé ; ce résultat peut être dû à la somme des effets des
caractéristiques sociales individuelles des élèves, mais également à un effet du contexte et des
interactions qui s’y produisent entre les élèves et pouvant agir sur leurs choix.

Forts de ces constats, on peut penser que le contexte de scolarisation, et en particulier,

la composition du public d’élèves des établissements peut, de la même manière que le milieu
social et culturel familial, avoir un impact sur les ambitions et les choix d’orientation des
élèves, et ce à niveau de résultats et à caractéristiques socio-économiques comparables. Cette
étude rappelle les résultats de Coleman, 1966, où les aspirations sont d’autant plus élevées
que la proportion d’élèves noirs des écoles y est basse. Cependant, elle ne dégage qu’un effet
de composition sans dégager la part relevant de l’agrégation de l’effet individuel de l’origine
sociale et celle d’un effet purement contextuel qui viendrait s’y ajouter. L’effet établissement

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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puis l’effet des variables contextuelles y sont mis en évidence à résultats scolaires donnés,
mais sans contrôler l’origine sociale individuelle des élèves.

Su ce point, nous ne recensons pas d’étude récente en France prenant en compte les
caractéristiques du collège sur les aspirations des élèves et constatant un effet net de la
composition sociale du collège.

Les travaux de Felouzis, 2003, constatent bien un effet propre de la ségrégation

ethnique (qui est aussi liée à la ségrégation sociale) des collèges sur la réussite et l’orientation
des élèves en seconde générale et cela à origine ethnique et sociale individuelle donnée.
Cependant, si l’effet de la ségrégation ethnique semble jouer positivement sur la probabilité
d’accéder en seconde ; on ne sait pas ce qu’il en a été de cet effet sur les aspirations ou les
vœux des élèves an amont de cet accès.

Au lycée, deux études, entre autres, ont envisagé des effets du contexte scolaire, les
deux portent essentiellement sur la classe de seconde, palier déterminant ou après le couple
d’option, l’élève « choisit » sa série de baccalauréat.

Dans une thèse sur les effets du contexte scolaire en classe de seconde, (Landrier,
2002) sont analysés à la fois les effets contextuels sur les vœux d’orientation puis sur la
sélection à l’entrée en 1èreS. Cette fois, dans cette étude « toutes choses égales par ailleurs »
sont prises en considération et les caractéristiques sociales individuelles et les caractéristiques
scolaires individuelles et les caractéristiques scolaires et sociales des lycées. Une typologie
tente de mesurer le caractère socialement et scolairement typé du public d’élèves du lycée. La
demande puis l’orientation, semblent liées au contexte de scolarisation : à l’établissement
ainsi qu’à sa composition sociale et cela à caractéristiques individuelles sociales et scolaires
contrôlées (Le Bastard-Landrier, 2004). Par contre, la composition sociale du lycée, si elle a
un impact sur la probabilité de demander une orientation en 1ère S, a 1/ un impact inférieur à
celui des caractéristiques scolaires individuelles et à peu près égal à l’effet au niveau
individuel de l’origine sociale et 2/ un effet négatif, de telle sorte que toutes choses égales par
ailleurs, un élève a plus de chance de demander une 1ère S quand il est scolarisé dans un
établissement d’origine sociale favorisé (9% de chances en moins). Ce résultat, contre-intuitif
au regard des développements antérieurs, vient contrecarrer l’hypothèse d’un renforcement de

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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l’habitus par le rôle exercé par le milieu social. L’interprétation de l’auteur est une tendance
plus importante à s’auto-sélectionner dans un contexte favorisé et par conséquent où les
exigences sont plus marquées. Cette interprétation rejoindrait en quelque sorte l’idée
dévelopée aux Etats-Unis de l’étude de Davis (1966) et où il est démontré que les
établissements les plus favorisés ont une atmosphère plus compétitive et que cela entraînerait
chez les élèves de niveau moyen une évaluation plus sévère de leur niveau scolaire. Si cet
effet est avéré aux Etats-Unis il est dû au fait que la composition sociale et la composition
académique ou « ability grouping » sont liés. Ce phénomène pourrait se traduire par une auto-
sélection à l’entrée de certaines filières par exemple. D’autres études ont montré que l’effet de
pairs sur les aspirations pouvait être de deux natures : de nature normative et de nature
comparative, et que dans certains cas les effets positifs de la composition sociale par
processus normatif pouvaient être annulés par des effets négatifs de nature comparative
(Meyer, 1970).

Quoiqu’il en soit, au lycée, la tendance à une influence de la composition sociale du

public sur les aspirations scolaires semble confirmée par les résultats de l’étude sur le
« school mix », citée précédemment pour le primaire (Duru-Bellat et al, 2004). Des effets de
la composition sociale sur les aspirations post-bac d’élèves de seconde, y sont constatés.
Comme pour le primaire (CE1) « de manière convergente, au lycée, le nombre d’années
d’études supérieures envisagées par les élèves varie sensiblement à la fois selon l’origine
sociale et la tonalité sociale de l’établissement fréquenté. Ces deux effets, individuels et
contextuels, se combinent. » p. 463

Un élève de milieu défavorisé scolarisé dans un lycée de type favorisé y développe un

niveau d’ambition plus élevé qu’un de ses homologues dans un lycée défavorisé et l’inverse
est vrai d’un enfant de milieu social favorisé scolarisé dans un établissement populaire. A
l’instar de Wilson, 1959, le tableau ci-après, tiré de cette étude illustre l’effet combiné du
milieu social et de la tonalité sociale de l’établissement :

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Tableau 9 : Nombre moyen d’années d’études supérieures envisagé en fonction de l’origine sociale des
élèves et du « social mix » de l’établissement.
Nombre moyen d’années Origine favorisée Origine moyenne Origine défavorisée
Lycée favorisé 4,6 3,9 3,9
Lycée hétérogène 4,0 3,6 3,8
Lycée défavorisé 4,3 3,7 3,6
Source : Duru-Bellat et al. 2004 b

De même qu’elles ont pu être faites à Wilson, on peut adresser à ce genre de tableaux
la critique qu’ils peuvent cacher des facteurs scolaires conjointement liés à la composition
sociale et aux aspirations des élèves. Cependant, ces tableaux ont été menés après une mise en
évidence par des modèles multivariés et multiniveau (Duru Bellat et al. 2004) d’un impact
significatif de la composition sociale des établissements sur la réussite. On ne peut que
supposer que cet effet est de même ampleur sur les aspirations ; on déplorera, étant donné que
les données le permettaient de ne pas avoir estimé également cet effet « toutes choses égales
par ailleurs » sur les aspirations à faire une 1ère S.

Au lycée, en France, il semblerait donc bien qu’un effet contextuel lié à la composition
sociale de l’établissement, même s’il est modeste et parfois contre-intuitif s’ajoute à celui des
caractéristiques individuelles.

Quelle est son ampleur au niveau de l’entrée dans le supérieur ?

A un moment de la scolarité où les aspects contextuels sur les aspirations n’ont que
très peu été envisagés dans la recherche française, où le social et le scolaire se mêlent et les
inégalités sociales de réussite sont quasi inexistantes (Duru-bellat, 2002), cette thèse se situe
dans cette recherche d’effets contextuels et d’effets nets de la composition sociale du public
d’élève. Après avoir constaté que l’établissement et ses caractéristiques semblent aussi jouer
sur les aspirations, tels que l’ont montré ces travaux à un niveau inférieur du système éducatif,
nous chercherons, dans un premier temps à quantifier un effet contextuel à l’origine des
aspirations scolaires, à l’entrée dans le supérieur. Il s’agira de quantifier le poids respectif de
facteurs individuels et contextuels sur les aspirations des élèves. Nous cherchons globalement
à comprendre les aspirations individuelles, ses influences diverses dont celles du « milieu
scolaire » (dans ce qu’il peut créer et ajouter d’inégalités).

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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L’impact du contexte de scolarisation sur l’orientation post-bac, n’a pas été mis en
évidence dans les travaux dont nous avons connaissance. Si Duru (1978) qui analyse la
demande d’orientation à l’entrée dans l’enseignement supérieur le suggère « Les similitudes
de comportement observées à l’intérieur d’une même classe, indépendamment de tout effet
d’offre, (…), remettent en cause à nos yeux une optique qui se voudrait trop centrée sur les
seules caractéristiques du décideur » (Duru, 1978 p. 224), sa thèse est essentiellement un test
empirique du modèle du choix rationnel de Boudon. C’est pourquoi nous souhaitons
l’envisager dans la partie empirique. De même, les travaux se situant aux niveaux précédents,
on l’a vu, s’ils estiment et quantifient un effet contextuel sur les aspirations ils ne cherchent
pas à en expliquer la cause… Cet effet a plutôt été envisagé comme un processus par lequel le
contexte jouerait sur la réussite. Mais concernant les aspirations, l’environnement scolaire
joue-t-il en soi ou à travers d’autres variables ? S’il demeure un effet propre, à quoi est-il dû ?
C’est ce que nous allons aborder pour terminer ce chapitre à la lumière des travaux anglo-
saxons présentés dans la première partie de ce chapitre.

De même, dans l’enseignement supérieur, la filière d’enseignement supérieur

semble liée aux aspirations scolaires et au niveau d’études visé. En effet, parmi les étudiants
de 2ème année « (…) comme dans beaucoup de domaines, l’effet de l’UFR sur le niveau
d’études visé par les étudiants n’est pas négligeable. Dans les disciplines qui n’ont pas
comme principale vocation de former des cadres supérieurs du privé (lettre langues et dans
moindre mesure SHS1), les étudiants sont plus nombreux à se contenter de la licence, alors
qu’en droit et en sciences économiques une majorité d’étudiants compte décrocher au moins
une maîtrise ou même un diplôme de 3ème cycle ». (Galland et al, 1995 ; p.48). Ce résultat est
confirmé « toutes choses égales par ailleurs » ; en effet, la filière universitaire ainsi que le site
universitaire, semblent avoir un impact sur le plus haut niveau d’études visé (Michaut, 2001).
Reste à savoir si cet effet est une conséquence de la scolarisation dans un contexte donné ou
s’il en est la cause. C'est-à-dire les étudiants entrent dans l’enseignement supérieur avec des
aspirations prédéterminées, qui expliquerait leur entrée dans différentes voies et filières
d’enseignement supérieur ou alors les aspirations des étudiants évoluent-elles également dans
l’enseignement supérieur ?

1
SHS : Sciences humaines et sociales.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Une étude américaine semble conclure à un impact des filières universitaires sur les
aspirations et projets d’avenir des étudiants au-delà de leurs aspirations initiales à l’entrée
(Pascarella, 1984). En effet si les études américaines citées jusqu’à présent ont surtout porté
sur l’entrée dans l’enseignement supérieur, dans un contexte assez ancien et surtout antérieur
à l’expansion des scolarisations secondaires dans les pays développés, les travaux de
Pascarella (1984) s’intéressent aux évolutions des aspirations scolaires des étudiants pendant
les années universitaires suivant le contexte de scolarisation (université sélective ou non
notamment), il prend en compte les aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur et
constate un effet spécifique du contexte d’enseignement supérieur.

Qu’en est-il en France ? Les projets sont-ils des raisons pour lesquels les étudiants
s’orientent dans telle ou telle voie et les aspirations sont-elles également empreintes du
passage par différents types de cursus ? La spécificité de l’enseignement supérieur Français et
sa diversité que nous avons évoquée (chapitre 1) ajoutent-elles des différences spécifiques
d’aspirations ? Si on constate des différences de projets de vie selon les étudiants des
différentes filières comme le suggère certains travaux ne portant que sur l’université, (Galland
et al, 1995 et Michaut, 2001) quelles peuvent être les différences observées, entres des cursus
aussi différenciés que es CPGE, les DEUG, les BTS et les DUT ?

Les travaux de Lemaire (2005) laissent transparaître une meilleure confiance par
rapport à l’avenir professionnel des étudiants de CPGE, suivi des formations techniques
courtes que des étudiants inscrits à l’université (tableau 10).

Tableau 10 : L’attitude face à l’avenir professionnel selon les différents types de cursus d’enseignement
supérieur (Lemaire, 2005)

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Si ce terrain est peu investigué en France, comme nous l’avons vu, concernant les
aspirations, les différents travaux aussi bien quantitatifs qu’ethnographiques sur les différents
contextes de scolarisation, ainsi que les résultats de la recherche anglo-saxonne invitent à
émettre quelques hypothèses quant aux processus par lesquels les variables contextuelles
peuvent jouer sur les mécanismes de décision individuels. Nous nous posons donc la question
des processus à l’origine d’effets contextuels sur les aspirations dans la prochaine section. On
regrettera cependant que les travaux aussi bien anglo-saxons que français sur les différences
contextuelles, à quelques exceptions près, aient surtout porté sur l’enseignement secondaire et
souvent sur le collège.

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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III. Comment l’environnement scolaire peut-il contribuer à des

inégalités d’aspirations ?

La description qui a précédé des disparités contextuelles des contextes scolaires, que
ce soit en terme de public d’élèves accueillis, en terme de « qualité » des enseignants ou en
terme d’offre d’option et de filières pour le secondaire et le supérieur, fait ressortir clairement
plusieurs éléments :

1/ Dès le primaire, les élèves sont dans des écoles puis des lycées et des collèges
différents qui constituent, essentiellement par la juxtaposition de la ségrégation sociale
et ethnique de l’habitat et de la carte scolaire, des « micro-milieux » sociaux.
2/ Par un double mécanisme de réussite et d’auto sélection socialement marquée, à partir
de l’enseignement secondaire, les regroupements « académiques » selon les options,
puis les séries et enfin les filières d’enseignement supérieur, renforce la composition
typée de ces « micro-milieux »
3/ Si bien que les élèvent évoluent dans des contextes différenciés, lesquels contextes
différenciés semblent aussi – c’est ce que la recherche, essentiellement américaine sur
la question laisse supposer - faire la différence sur leurs aspirations, leurs projets
d’avenir et en conséquence leurs parcours scolaires.

A la lumière de la littérature anglo-saxonne nous avancerons des hypothèses qui

pourraient expliquer ou interpréter les effets de l’environnement scolaire sur les aspirations
scolaires à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Mais en gardant à l’esprit la spécificité du
système français et de l’époque actuelle – car force est de constater que la littérature anglo-
saxonne est assez datée sur cette question - nous mettrons donc en regard des travaux français
et les résultats anglo-saxons pour émettre un certain nombre d’hypothèses.

Rappelons d’abord les résultats de la recherche anglo-saxonne sur les différents effets
« du contexte ».

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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1. Les différents niveaux d’influences du contexte : des effets bruts aux

effets nets :

Les revues récentes sur les effets contextuels en éducation sur la réussite, que l’on peut
transposer sur les aspirations et les choix scolaires, reviennent sur leur histoire, du constat de
différences contextuelles à celui d’effets de composition, à ceux d’effets purement contextuels
à l’intérieur desquels on peut envisager des effets nets de la composition sociale du contexte,
elle-même donnant lieux à différents processus à l’origine d’effets de pairs stricts (c'est-à-dire
socialisants, normatifs et/ou comparatifs) et d’effet de la composition sociale sur les pratiques
des enseignants. Cette dernière distinction est faite notamment par Wilkinson (2002), qui
cherche à distinguer les effets stricts du groupe de pairs les « true peer effetcs ». Avant de
conclure à des effets, il faut donc s’en assurer l’origine par le contrôle successif de différentes
variables. Le schéma suivant (figure 9) permet de comprendre les différents niveaux
d’influence du contexte et la nécessité à chaque niveau de contrôler les différents facteurs à
l’origine des effets bruts puis des effets nets ou « résiduels » :

Différences contextuelles brutes (selon la composition

sociale de l’établissement ou des types de formation
secondaire et supérieur) et/ou « effets de composition »

Caractéristiques des élèves à Effet net du Contexte (appréhendé

l’intérieur des contextes éventuellement à travers la composition sociale)
(origine sociale, niveau
scolaire)

Autres caractéristiques du contexte : Effet net de la

Offre, qualité, efficacité (éventuellement composition sociale
corrélés à la composition sociale)

Pratiques enseignantes Effets de pairs ou

(information, attentes…) « True Peer effects »

Figure 9 : Schéma interprétatif des différences liées à la composition sociale du contexte scolaire

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Ce schéma rappelle plusieurs faits que nous nous proposons de commenter ici
brièvement.

Le constat de différences contextuelles doit être fait, dans le cas de différences dues à
la composition sociale des établissements, à origine sociale individuelle des élèves donnée.
Dans le cas contraire, on risquerait d’attribuer au groupe des effets dus à des caractéristiques
individuelles et de tomber dans l’erreur écologique. On interpréterait ainsi de simples effets
de composition comme des effets purement contextuels.

En outre, le constat d’un effet du contexte scolaire au-delà de l’origine sociale

individuelle, comme cela a été le cas dans Wilson 1959 ou pour les aspirations à aller en 1ère S
dans Duru-Bellat et al. 2004b, ne révèle pas un effet direct de la composition sociale du public
d’élèves sur les aspirations. Si ces travaux mettent en évidence un effet combiné de l’origine
sociale individuelle et au niveau de l’établissement, cet effet peut également être dû à des
différences de niveau scolaire des élèves, elles-mêmes liées à la composition sociale de
l’établissement. Il est nécessaire de prendre également en considération les variables de
niveau scolaire individuel - dont on sait qu’elles sont liées aux aspirations - et au niveau de
l’établissement. Si l’établissement fait davantage progresser les élèves dans les lycées
favorisés, alors les effets du contexte scolaire seront dus à des facteurs d’efficacité de
l’établissement. En découle dans ce cas un effet moins important de la composition sociale
(Sewel et Armer, 1966 ; Boyle, 1966). De même, on a constaté, pour la France, que l’offre
d’enseignement, que la « qualité » des enseignants peuvent aussi varier d’un contexte à
l’autre, si bien que les établissements les plus défavorisés sont également ceux qui, bien
souvent, sont dotés d’enseignants moins expérimentés et d’une offre de formation moins
diversifiée en matière de langues vivantes ou de sections spécialisées au le collège (Trancart,
1998 ; Thomas, 2005a et 2005b) et surtout d’offre de série et de filières d’enseignement
supérieur telles que les CPGE au lycée (Duru Bellat et al. 2004b). Nous appellerons cela le
« déficit institutionnel » en référence à la « déficience institutionnelle » pour reprendre
l’expression de John Ogbu (1978), reprise également par Charlot et al. (1992). En effet, selon
ces travaux, les élèves peuvent être « handicapés » culturellement, mais surtout par une école
« handicapante » où se conjuguent des systèmes de filières, des phénomènes d’étiquetage et
des faibles attentes des enseignants. Ce dernier point est quant à lui lié à la fois à la
composition sociale, nous le verrons et aux caractéristiques du contexte telles que les
différences entre enseignants ou les différences d’offre de formation. En effet, certaines
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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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pratiques peuvent découler justement de certaines représentations des élèves qui ne sont pas
sans lien avec le groupe social d’élèves dont il est question. C’est donc ainsi qu’après contrôle
des caractéristiques des contextes, peuvent demeurer des différences dues à la composition
sociale des élèves et jouant via 2 processus sur la réussite et, nous en faisons l’hypothèse, sur
les aspirations.

Voyons comment certains résultats, en France, peuvent à chacun de ces niveaux

d’influence, être à l’origine des différences d’aspirations.

2. Effet d’offre et de l’information par les enseignants : un déficit

institutionnel ?

Peu de travaux en France ont traité de l’impact de l’offre sur la demande de formation,
ou de la qualité des enseignants et de son impact sur les choix d’études, notamment au travers
de « pratiques informationnelles ».

Offre et demande d’éducation à l’origine des effets du contexte ?

Hormis des travaux assez anciens, et surtout antérieurs à la massification de

l’enseignement, de Duru, 1978, ou les travaux sur la diversité des antennes universitaire et la
composition, plus « locale » et populaire de leur public (Duru-Bellat et al. 1994 ; Felouzis,
2001), peu de travaux ont traité des effets de l’offre sur la demande d’éducation.

On peut définir les effets de l’offre comme « le caractère spécialement attractif, [pour
les bacheliers, ou pour certains bacheliers] d’orientations dans des formations, filières ou
disciplines existant localement » (Duru, 1978 ; p.182).

C’est un facteur qui semble jouer conjointement et au-delà de l’origine sociale. En

effet, sur l’analyse d’une cohorte de bacheliers, Duru, notait déjà en 1978 qu’il y avait, sur
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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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l’orientation en CPGE notamment un effet bien marqué de la présence de cette filière dans le
lycée. De même, l’existence d’une offre locale de BTS semblait également jouer sur l’accès à
l’enseignement supérieur, du moins pour une catégorie d’élèves particuliers.

Ces résultats sont confirmés par les analyses récentes de Lemaire (2003). Dans une
étude portant sur les bacheliers technologiques, dont on sait qu’ils sont d’origine sociale plus
défavorisée. Elle constate que, plus que les bacheliers généraux, les bacheliers technologiques
s’orientent dans les BTS de leur lycée d’origine. De même ils y s’orientent plus fréquemment
à la suite des conseils de leurs enseignants. Dans ces travaux apparaissent à la fois un rôle
déterminant de l’enseignant et un rôle de l’offre locale de BTS qui sont deux facteurs liés à
l’environnement scolaire. Dans une autre étude, elle constate à partir des données du Panel
95, que l’offre – la présence ou non de la formation dans l’établissement d’origine joue aussi
sur l’accès en CPGE (Lemaire, 2004). Or, nous avons également remarqué dans une section
antérieure de ce chapitre (chapitre 3-II-1) que l’offre de classes préparatoires est davantage
située dans les établissements favorisés. De même, rappelons les travaux de Felouzis (2001)
ou de Duru-Bellat et al. (1994), qui montraient le recrutement à la fois plus local et populaire
des antennes universitaires. Les enfants de milieu populaire semblent donc davantage
sensibles à l’offre locale.

Le fait que ce constat de l’effet de l’offre semble être confirmé 25 ans après l’étude de
Duru (1978), et essentiellement donc après la « massification », ou tentative de
démocratisation de l’enseignement, montre bien les enjeux de la distribution de l’offre
d’enseignement supérieur sur la réduction d’inégalités qualitatives d’accès à l’enseignement
supérieur.

Des enseignants plus enclins à informer dans certains contextes ?

Dans l’analyse des différents éléments pouvant jouer sur la demande, les acteurs de
l’entourage, tels que les enseignants, peuvent donc, à l’instar des adultes de l’entourage -
selon la théorie de la socialisation collective que l’on retrouve évoquée dans certaines études
sur les effets du voisinage (Marpsat, 1999 ; Vallet 2005) -, être un « significant other » sur les
aspirations et les projets d’avenir des élèves. Si, contrairement à la littérature anglo-saxonne,
le poids respectif des adultes de l’entourage (enseignants, parents, autres adultes tels que les
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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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parents des camarades) n’a pas été envisagé, à notre connaissance, dans la littérature
française, l’impact de l’enseignant sur les parcours des étudiants semble avéré, même s’il
n’est pas, d’après l’étude sur les étudiants de Galland et al. (1995), majoritairement cité par
les étudiants comme source d’information (36%). Cette étude portant essentiellement sur les
étudiants inscrits à l’université, on peut, à juste titre donc, se demander si le rôle des
enseignants, au moins informatif, joue plus en faveur des entrants dans d’autres types de
formations supérieures.

C’est le cas pour les BTS (Lemaire, 2003), on l’a vu, et pour les CPGE (Lemaire,
2004, 2005). En effet, rôle déterminant de l’enseignant, dans le secondaire, apparaît aussi
pour les élèves s’orientant en CPGE : « le rôle des enseignants dans le choix d’une
orientation est déterminant : le fait d’avoir bénéficié ou non de leurs conseils exerce « toutes
choses égales par ailleurs » une influence presque aussi forte que les variables scolaires. Un
élève ira toujours plus souvent en CPGE s’il a été informé par ses enseignants ». (Lemaire,
2004 ; p.4).

A la fois acteurs et éléments du contexte, les enseignants semblent donner des conseils
décisifs en matière d’orientation post-bac. Le rôle de l’enseignant vient s’ajouter à celui des
résultats scolaires et à celui des caractéristiques sociodémographiques. Il ressort également de
cette étude, que cela ne semble pas le cas du conseiller d’orientation, qui présent dans tous les
contextes donne une information officielle et moins « personnalisée », et de fait sans
influence. Nous verrons dans la partie empirique dans quelles proportions les étudiants
déclarent avoir eu recours à un conseiller d’orientation dans leur processus informationnel, et
quelle proportion déclare que le conseiller d’orientation a eu une influence sur les choix
d’études supérieures. Mais les études antérieures constatent déjà ce paradoxe du faible rôle
des professionnels de l’orientation scolaire : « ce qui peut paraître peu pour une institution
dont la fonction essentielle est précisément d’informer les lycéens et qui se trouve, du fait de
sa localisation, a priori la mieux placée pour le faire » (Galland et al, 1995 p.24)

Pour qu’il y ait un effet contextuel, il faudrait que les pratiques de conseil des
enseignants (et éventuellement des conseillers d’orientation) varient d’un contexte à l’autre
pour un élève donné et qu’elles aient un réel impact sur les choix des élèves.

132
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
___________________________________________________________________________

Les travaux sur les effets-enseignants et l’effet de leurs pratiques sur la réussite (sur
cette question précise voire les synthèses de Bressoux, 1994 notamment et Duru-Bellat, 2003)
peuvent laisser augurer que les pratiques des enseignants en terme d’information varient aussi
d’un enseignant à l’autre, mais aussi et surtout d’un contexte à l’autre. En effet, de même que
l’on constate un effet enseignant sur la réussite par l’intermédiaire de pratiques différenciées,
on peut supposer que les pratiques d’information, qui semblent un fait avéré, varient
également selon les séries de baccalauréat, les établissements, leur offre de formation
d’enseignement supérieur et leur public. Les enseignants informent-ils davantage sur des
filières qu’ils connaissent, présentes dans l’établissement, la ville ? Ont-ils des pratiques
différentes selon les contextes dans lesquels ils travaillent ?

Conseils et attentes des enseignants empreintes de biais sociaux ?

Il faut ici faire la distinction entre les différentes façons dont les enseignants, comme
élément du contexte, peuvent avoir des pratiques d’information différentes.

Les contextes, on l’a vu, ont une population enseignante plus ou moins typée, du
moins pour le collège, où les zones sensibles, par exemple, ont davantage d’enseignants non-
titulaires ou débutants. On peut penser que l’« inexpérience » professionnelle, pour les néo-
titulaires, peut avoir une incidence sur leurs pratiques d’information et la pertinence de
l’information ou même leur capacité à informer les élèves. De même, dans les établissements
où le « turn-over » est important du fait de jeunes enseignants et des non-titulaires, on peut
penser que le degré d’investissement des enseignants dans leur mission d’information est
moins important.

La deuxième interprétation à des effets hypothétiques du contexte - et spécifiquement

de la composition sociale du public d’élèves - sur les pratiques d’information à l’orientation
des enseignants - et pouvant être à l’origine de différences contextuelles d’aspirations chez les
élèves - serait celle d’un effet issu de représentations différentes de leur public selon la
composition sociale. En effet, un certain nombre de travaux prétendent que la composition
sociale du contexte peut avoir un effet sur les représentations des enseignants et de fait sur
leurs pratiques. Ce processus, est notamment une des voies par lesquelles le courant du

133
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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« school mix » entend expliquer les effets de la composition sociale des établissements sur la
réussite et les attitudes des élèves, (Thrupp, 1997).

En France, des travaux qualitatifs ont montré des pratiques et des représentations
enseignantes qui semblaient sensibles au contexte social dans lequel ils enseignent. L’étude
ethnographique menée par A. Van Zanten dans les collèges de banlieue l’illustre clairement.
Elle parle d’« adaptation contextuelle » de la part des enseignants. Cette adaptation se fait
notamment par les exigences par rapport au programme, entre autres, les pratiques et les
attentes qui sont donc adaptées au niveau supposé des élèves et modulées en fonction des
classes et des groupes. Une autre étude, réalisée par V. Isambert-Jamati, dans les années 80,
constatait une adaptation des contenus scolaires en fonction du public concerné et du rôle
social futur, supposé par l’enseignant, du public d’élève en question. Pour une même
discipline, l’« éveil » en classe de CM1, le contenu et les objectifs de la discipline varient
selon la tonalité sociale de l’école ou de la classe et selon l’étiquetage qui lui est assigné par
les enseignants (Isambert-Jamati, 1990). Les pratiques des enseignants varient donc selon le
contexte et selon les représentations qu’ils ont de leur public d’élèves qu’ils considèrent à
priori moins « apte » à recevoir certains types d’enseignements.

Quels effets ce genre de pratiques et de représentations a-t-il sur les aspirations des
élèves ? On peut supposer que les jugeant moins aptes à recevoir tel ou tel type de contenus,
ils les jugent également moins aptes à faire certaines études.

C’est ce qu’invitent à croire les résultats de l’étude française sur les effets de la
composition sociale au lycée, en classe de seconde. Il en ressort que les enseignants seraient
moins optimistes quant aux possibilités de réussite au baccalauréat ou de poursuite d’études
supérieures de leurs élèves, dans les établissements de type défavorisés (Duru-Bellat et al.,
2004). Moins optimistes concernant la poursuite d’études de leurs élèves, on peut supposer
qu’ils les poussent moins que dans les établissements favorisés à s’engager dans des études
longues, sélectives ou élitistes.

De même, les travaux d’Isambert Jamati (1990) mettent en évidence une

intériorisation des futurs rôles sociaux des élèves par les enseignants, jouant sur leurs
pratiques éducatives. Dans la même lignée les travaux de Marro (1992) constatent que les
enseignants conseillent moins la série de baccalauréat S aux filles par exemple. Il s’agirait là

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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aussi de représentations sociales des filières et des professions intériorisées pas les
enseignants.

On peut penser qu’à l’entrée dans l’enseignement supérieur les enseignants ne

conseillent pas la « prépa » et de fait les grandes écoles dans les milieux sociaux les plus
défavorisés où ils peuvent douter de leur capacité à y réussir, à financer les études en école et
éventuellement à occuper les postes auxquels ces formations conduisent.

Nous ne recensons pas d’études sur les pratiques d’information à l’orientation des
enseignants pouvant 1/ laisser supposer qu’il y a des différences contextuelles de pratiques et
2/ vérifier que cette piste interprétative à des effets effectifs sur les aspirations et les choix
d’étude des élèves. Nous en faisons cependant l’hypothèse.

Un dernier mécanisme par lequel les attentes des enseignants, qui semblent différentes
selon les publics d’élèves, joueraient sur les aspirations des élèves serait l’ « Effet
Pygmalion ». En effet, cet effet développé par Rosenthal et Jacobson (1968) désigne l’impact
significatif d’attentes positives sur la réussite des élèves et sur leur motivation. Selon eux, les
élèves dont on attend beaucoup en sont conscients et essaient de se conformer à ces attentes ;
en conséquence, ils réussissent davantage et développent un sentiment de leurs capacités
scolaires plus importantes. Par ce biais on peut penser, et cela rejoindrait les conclusions de
Guichard (1993) et de Merle (1996), que le contexte joue sur l’intériorisation des possibles
scolaires et que cela a un impact sur leurs aspirations scolaires et professionnelles. Si
Guichard suppose davantage que c’est la structure assez cloisonnée des filières et des séries
de baccalauréat qui permettrait une intériorisation, à la fois les logiques de filières - au sens de
Berthelot (1989)1 - et des possibles auxquels elles conduisent, ce phénomène peut être
renforcé par les attentes contextualisées - selon les séries de baccalauréat (Marro, 1992) et
selon la composition sociale des établissements (Duru-bellat et al, 2004) – des enseignants.

1
Berthelot oppose aux logiques disciplinaires ce qu’il appelle des « logiques de filières » selon lesquelles
indifféremment du type de baccalauréat, et en fonction du recrutement privilégié des différents types de cursus,
les séries de baccalauréat conduiraient à différents types de formation supérieure telles que :
Les Bacs C (ou scientifiques aujourd’hui) conduiraient en CPGE (la sélection en amont et le cursus y préparant).
Les autres bacs généraux conduiraient aux différentes filières universitaires et aux études longues mais pas
élitistes.
Les bacs technologiques conduiraient quant à eux majoritairement au technique court.
L’intériorisation de ces logiques, semble confirmée par les travaux de Merle (1996b).

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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On rejoint là une autre interprétation des différences contextuelles d’aspirations, celle

de l’ « expérience scolaire » des élèves, pour reprendre l’expression de Dubet (1991).
Scolarisés dans des contextes institutionnels et sociaux différents, les élèves ont une
« expérience scolaire » différente, pouvant jouer sur leur socialisation et de fait leurs
représentations d’avenir. C’est ce que nous nous proposons d’aborder maintenant.

3. Socialisation, expérience scolaire et rôle des pairs dans des contextes

diversifiés

La psychologie sociale démontre l’impact du groupe sur les conduites des individus.
Les théories de la socialisation (Dubar, 1998) montrent comment les identités professionnelles
se constituent tout au long de la vie professionnelle. Les travaux anglo-saxons sur le
« significant other » ou le voisinage, et les études françaises et américaines sur la jeunesse ou
les étudiants (Coleman et al,1964 ; Galland, 1995) montrent aussi l’indépendance progressive
des jeunes par rapport à leur famille dans la constitution de leurs représentations et de leurs
valeurs : « En poursuivant des études supérieures, ces étudiants d’origine populaire ne
perpétuent pas comme le font les autres étudiants d’origine cadres une tradition familiale, ils
introduisent au contraire une rupture dans la continuité générationnelle qui se marque, dans
notre enquête, de deux façons : ces étudiants reçoivent moins d’informations de leurs parents
que la moyenne pour construire leur choix universitaire ; une fois ce choix accompli, le
sentiment de distance avec leur famille, dans les idées et les valeurs auxquelles ils adhèrent,
est nettement plus affirmé que pour la moyenne des autres étudiants » (Galland, 1995).

Par ailleurs, on a vu que l’école, par le cloisonnement des séries de baccalauréat et par
la ségrégation sociale de l’habitat constitue des micro-milieux sociaux et scolaires qui
constituent autant d’environnements propices à la socialisation et à des vécus distincts.
Voyons concrètement comment cette socialisation pourrait avoir, d’après la littérature
française sur la question avoir une incidence sur les aspirations et les projets d’avenir des
jeunes.

136
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Se dégagent ainsi deux types de processus qui pourraient, par des mécanismes de
socialisation et/ou d’effets de pairs entre autres, expliquer des effets contextuels sur les
aspirations des lycéens et des étudiants :

− L’expérience scolaire et l’ « intégration » dans un système scolaire

hiérarchisé et différencié, auxquelles on pourrait associer un mécanisme
Boudonnien de choix rationnel et relatif à la position non pas dans la
hiérarchie sociale, mais dans la hiérarchie scolaire et la diversité des
formations.

− Un renforcement ou au contraire une « atténuation » des effets de

l’habitus social dans des filières et des contextes ségrégués, le groupe
de pairs ayant un effet socialisant interférant ou se juxtaposant à des
aspirations scolaires et professionnelles héritées de sa famille.

Evidemment, vu le caractère socialement typé des filières d’enseignement, on peut

s’attendre à ce que ces deux processus agissent conjointement.

Nous ne prétendons pas les démêler, mais nous souhaitons évoquer succinctement et
concrètement ce que dit la recherche sur ces mécanismes, aux niveaux d’enseignement qui
nous concernent, à savoir le lycée et l’enseignement supérieur.

Expérience scolaire dans les séries de baccalauréat et type de formation supérieure

Au lycée, les travaux récents qui ont traité des lycéens, des différences entre les
différentes séries et les différents types de baccalauréat démontrent que « les projets scolaires
et professionnels des lycéens révèlent un effet filière » (Establet et al, 2005 p. 41)

Comme on l’a vu on parle d’intériorisation des possibles, où les élèves des différentes
filières intègrent progressivement les domaines auxquels conduisent leurs séries de
baccalauréat (Berthelot, 1989 ; Merle, 1996). Ce processus peut s’interpréter à la fois selon le
modèle de l’acteur rationnel, mais aussi selon la perspective Bourdieusienne selon laquelle est
intériorisée la condition objective. Guichard (1993) parle d’un effet des contextes (classes et
séries) sur l’image de soi et sur ce qu’il est possible d’espérer. Quoi qu'il en soit, que l’on

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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fasse une analogie avec la rationalité ou les contraintes, la structure ici est la structure et la
hiérarchie du système éducatif.

Selon cette logique, un élève, une fois en S développerait davantage, de par son
intégration et son expérience, un désir de faire des sciences ou d’intégrer une CPGE et une
école d’ingénieurs. Parce qu’il en intériorisé ses possibilités au contact de ses pairs et des
enseignants, dans un système assez cloisonné.

Si les élèves de S aspirent davantage à aller en CPGE, que se passe-t-il une fois en
CPGE, les débouchés objectifs sont-ils intériorisés indépendamment des aspirations de départ
à l’entrée dans cette formation ?

Dans l’enseignement supérieur, l’étude de Felouzis et Sembel (1997) se situe

clairement dans ce paradigme : « Les formations supérieures produisent des « identités
professionnelles » en relation avec les débouchés les plus probables. L’université reste un
lieu de socialisation dont la construction des projets et des vocations n’est qu’un exemple
parmi d’autres. (…) c’est en effet au cours de leurs études que les étudiants se confrontent au
système universitaire concrétisé par leur filière, et qu’ils leur donnent un sens. Les évolutions
contrastées d’une filière à l’autre, montrent à la fois l’importance du contexte universitaire
dans la construction des projets, et les stratégies développées par les étudiants au sein de
contraintes objectives radicalement différentes. » p.58

Le problème c’est que les travaux qui, depuis les Héritiers, ont porté sur les étudiants
(Galland et al, 1995, Erlich, 1998) se situent principalement à l’université. D’autres travaux
(Bourdieu, 1989) ne vont, par exemple, s’intéresser qu’aux classes préparatoires et à cette
spécificité française que constitue le couple « CPGE + GE ». On peut s’attendre donc à ce
que, à l’instar de la socialisation, notamment à travers les « manières d’étudier », pour
reprendre l’expression de Lahire et qui y sera notamment comparée à celle des autres filières
de formations bac+2 (Adangnikou et al, 2004), s’y constitue une identité professionnelle ou
au moins des aspirations scolaires et à fortiori professionnelles typées. D’autant plus que le
couple CPGE + Ecole, entend former des cadres. Ce statut est-il visé majoritairement par les
étudiants y entrant et en sortant ? Ce statut s’il est visé par la majorité des prépas, sera-ce le
résultat d’une intériorisation concrète des finalités de la formation, des représentations des

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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enseignants dans ses filières et des rencontres avec les professionnels ou sera-ce le résultat
d’attentes élevées découlant du groupe de pairs sélectionnés socialement ?

Merle (1994) compare des étudiants d’IEP et d’AES, dont on imagine aisément les
disparités en terme de recrutement social et de finalités, et diverses dimensions de leur
expérience étudiante (vision de l’avenir, sociabilité et rapport à l’enseignant). Il ressort de ces
travaux que : « L’entrée à L’IEP ou en AES sont des éléments qui contribuent de façon
décisive à l’orientation des comportements étudiants comme en témoignent les comparaisons
effectuées entre les premières et les deuxièmes années. » p. 385.

Composition sociale des formations, « micro-milieu », valeurs… et aspirations ?

On a vu clairement que les contextes scolaires créent des « micro-milieux » sociaux,

indépendamment des différences de séries, entre les établissements d’enseignement
secondaire, même si les séries accentuent les différences à l’intérieur de ces derniers. «Les
différentes séries composent donc des milieux sociaux bien typés » (Duru-Bellat, 2002 p. 82)

Bourdieu, même s’il n’insiste pas sur ce phénomène dans la théorie de la

Reproduction, il évoque le fait que l’habitus de classe sociale puisse être d’autant plus
renforcé que les élèves se retrouvent entre élèves de même milieu dans les écoles, les classes,
filières (Bourdieu, 1966) on l’a vu. Il peut alors dans ce cas se détériorer ou se transformer
dans un contexte précis, ce qui tendrait à nuancer la propriété « durable » de l’habitus.

L’effet du groupe de pair peut en effet on l’a vu avoir un effet sur les attitudes des
enseignants et avoir un effet normatif ou socialisant comme postulé dans les premiers travaux
anglo-saxons sur le contexte. Dans ce cas c’est le groupe de pairs, plus que les finalités et
l’organisation des types de formation qui jouerait sur les aspirations. Dans ce cas, on peut
bien évidemment s’attendre à des aspirations plus élevées à aller en classes préparatoires dans
les séries S, mais qui seraient également d’autant plus élevées dans un établissement de type
favorisé que dans un autre établissement.

Le rôle normatif des pairs et de la pression du groupe sur les conduites des individus a
été démontré dans les travaux de psychologie sociale, on a vu entre autres que Wilson (1959)

139
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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faisait référence à Berenda 1952. Elle mettait en évidence non seulement la tendance d’un
individu à donner une réponse fausse plus fréquente dans un groupe ou plus de la majorité
donnait une réponse fausse, mais aussi le fait que cet effet du groupe de pairs s’avère plus
important chez les élèves les plus âgés et les adolescents. Cet effet de norme avait déjà été
identifié par Merton (1957) ; selon ses travaux, dans un groupe, les membres en phase
d’intégration tendraient à se conformer aux valeurs du noyau le plus reconnu du groupe. Les
décisions individuelles semblent donc dépendre du comportement ou des choix des autres
membres du groupe. Ainsi, on peut supposer que la plupart des indécis envisageront un cursus
seulement si le nombre de personnes à s’y engager leur semble « suffisant ». En contexte
scolaire, une revue des travaux anglo-saxons sur les peer-effects montre comment les pairs
peuvent avoir une incidence sur la réussite, les attitudes et les aspirations des élèves
(Wilkinson et al. 1999, 2002).

En France, les travaux d’Agnès Van Zanten sur les collèges de Banlieue, ont
également montré l’aspect normatif du groupe de pairs et ses conséquences sur les normes de
groupes. Peu travaux similaires ne semblent pas avoir porté sur les lycées, et encore moins sur
l’enseignement supérieur. On peut cependant citer les travaux de Beaud (2002) qui décrit
l’acculturation des jeunes issus des quartiers défavorisés au moment de leur le passage au
lycée qui leur fait changer de quartier, de groupe de pairs. Cette acculturation ne semble pas
sans conséquence sur les attitudes de ces jeunes. Enfin, Duru-Bellat et ses collègues (2004)
montrent des différences de comportement des élèves de différents contextes.

Quoi qu'il en soit si nous constatons à travers cette thèse un effet du contexte scolaire,
au-delà de la série de baccalauréat par exemple, ces interprétations peuvent constituer, nous
semble t-il, des pistes interprétatives, même si leur mise en œuvre nécessite des données
adaptées et des analyses multiniveaux. Nos données permettront seulement de quantifier
l’effet du contexte sur les aspirations, nous ne verrons dans le prochain chapitre. En effet, la
mise en évidence d’un effet contextuel est nécessaire et préalable à la recherche des processus
par lesquels il se génère. De même au terme de cette revue de la littérature sur les aspirations
et les effets contextuels pouvant en être à l’origine, nous gardons aussi à l’esprit que les effets
constatés de l’environnement scolaire sont souvent ténus et peu robustes et doivent être pensé
à l’échelle de la trajectoire scolaire entière : si le contexte joue : c’est à chaque palier et l’idée

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Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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d’un cumul possible1 doit être envisagé même dans le cadre transversal de cette thèse au
moment du passage à l’enseignement supérieur.

1
En effet, n’étant mis en évidence qu’une année donnée, ces effets se cumulent et pèsent lourd au terme de la
« carrière scolaire » car les « changements de contextes » sont en général peu fréquents.

141
Chapitre 3 :L’apport des recherches empiriques en éducation : la nécessité de prendre en
compte des variables contextuelles.
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Conclusion du chapitre 3

Nous venons de voir que si les théories sociologiques décrivent l’origine des
aspirations comme le fruit d’une socialisation familiale et d’un choix rationnel limité par les
possibles, l’évolution de la recherche empirique en éducation et les travaux issus de la
sociologie anglo-saxonne invitent à considérer dans la genèse des choix scolaires, d’autres
facteurs que les simples caractéristiques individuelles : notamment l’établissement au
secondaire et sa composition sociale et scolaire et cela à tous les niveaux étudiés. Cette
dernière variable semble moduler l’impact des variables individuelles et s’ajouter à ces
dernières.
Nous constatons également que si presque tous les niveaux ont été explorés, l’effet net
de la composition des établissements dont on connaît l’ampleur des disparités sociales,
scolaires et ethniques en France, n’a pas été quantifié au niveau du palier d’orientation de
terminale. Même si l’analyse du chapitre 1 fait ressortir que les choix post-bac sont en
grande partie déterminés par les séries de baccalauréat elles-mêmes typées socialement et
scolairement, il nous parait important d’envisager ces effets et de comprendre les facteurs qui
en sont à l’origine.
C’est l’objet de la partie empirique de ce travail. Si un certain nombre d’hypothèses
sur les processus pouvant être à l’origine d’effets contextuels à l’entrée dans l’enseignement
supérieur, tels que le rôle des enseignants et des pairs dans des contextes ségrégués et dans
un système hiérarchisé ont été soulevées, elles ne seront ici qu’explorées dans la limite des
données dont nous disposons et que nous allons présenter dans le chapitre 4. En effet, la mise
en évidence de l’effet de variables de processus du groupe nécessite de disposer d’enquêtes
de grande ampleur et hiérarchisées en différents niveaux caractérisant à la fois les individus
et les contextes. Cependant, nos données nous permettent en partie de répondre à certaines
interrogations soulevées ici telles que l’existence d’un effet net de la composition sociale de
l’établissement sur les aspirations scolaires ; c’est ce qui sera tenté dans le chapitre 5.

142
 DEUXIEME PARTIE :
L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE A
L’ORIGINE D’ASPIRATIONS
DIFFERENCIEES: UNE ANALYSE
EMPIRIQUE
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

CHAPITRE 4 : PRESENTATION DU DISPOSITIF EMPIRIQUE

Au terme de l’analyse de la littérature qui a été faite dans la première partie, un certain
nombre de questions sont soulevées :

Y a-t-il un effet de l’environnement ou du contexte scolaire sur les aspirations à

l’entrée dans l’enseignement supérieur qui viendrait s’ajouter à l’impact déjà connu des
caractéristiques individuelles et venant interpréter en partie les inégalités sociales de choix en
matière d’orientation ?

Si cet effet existe en France, comme cela semble avoir été mis en évidence outre-
Atlantique et, en France à des niveaux inférieurs du système éducatif, à quoi est-il dû ? S’agit-
il spécifiquement d’un effet de la composition sociale de l’établissement ou d’un effet des
caractéristiques institutionnelles qui lui sont souvent corrélées ? Les enjeux, le cas échéant en
termes de politique éducative en vue de réduire les inégalités seraient différents, même si on
sait que les deux facteurs étant liés, jouer sur l’offre, par exemple, ne serait pas sans
conséquence sur la demande et par conséquent sur la composition sociale des établissements.

De même, en supposant que les élèves intègrent bien les cursus auxquels ils aspirent
en terminale, quelle est l’incidence de l’entrée dans les différents types de cursus sur les
aspirations scolaires et professionnelles des étudiants ? Les aspirations sont-elles également
marquées par le cursus d’enseignement supérieur entrepris où finalités et composition sociale
sont à nouveau, à l’instar des séries de baccalauréat, bien différentes ?

Autant de questions auxquelles nous aimerions apporter quelques éléments de réponse

dans les limites inhérentes à toute recherche empirique.

Ce bref chapitre n’a pas d’autres prétentions que ce que son titre en laisse
transparaître, à savoir de présenter les éléments sur lesquels nous souhaitons baser notre
« réponse » à ces questions ainsi que les choix méthodologiques que nous avons dû faire.

145
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Nous décrirons donc dans un premier temps le modèle d’analyse, et les choix
méthodologiques que nous avons faits, puis nous présenterons les différentes données sur
lesquelles nous avons travaillé, enfin nous décrirons succinctement les populations
concernées par notre recherche.

146
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

I. Objectifs de la recherche et Modèle d’analyse :

Vu les différentes hypothèses émises à la fin du chapitre 3, nous nous proposons de

présenter ici l’objectif de la recherche empirique qui va suivre et le modèle d’analyse. Si
certains liens ne sont pas traités dans l’analyse empirique qui suivra en raison de la nature des
données sur lesquelles nous reviendrons en détail, ils seront cependant signalés à travers le
schéma présentant les processus.

1. Objectifs de la recherche:

Le but de cette étude est double :

- Quantifier un éventuel effet de contexte à l’origine des aspirations scolaires et

professionnelles à l’entrée dans le supérieur. Nous explorerons également les
pistes émises dans le chapitre 3 (effets d’offre, de la composition, rôle des pairs,
des enseignants).

- Appréhender, dans la seconde partie une éventuelle intériorisation des

différents types de formation du supérieur par la mise en évidence d’aspirations et
éventuellement d’aspirations différenciées dans des contextes particuliers. Nous
savons que l’organisation, les finalités et les publics accueillis diffèrent dans les
cursus que sont les CPGE, BTS, IUT ou cursus universitaires. On essaiera de voir
si les finalités des cursus sont « intériorisées » ou non par les étudiants qui y sont
et si, cette intériorisation s’y fait pendant l’enseignement supérieur ou en amont de
l’entrée dans celui-ci. L’enjeu de cette partie dépendra surtout de l’effet contextuel
mis en évidence à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

147
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

En effet, si :

1/ Nous démontrons un effet contextuel qui viendrait, par définition, au-delà des
caractéristiques individuelles des élèves, jouer sur la probabilité d’aspirer à entrer
dans tel ou tel type de cursus d’enseignement supérieur, lesquels ont des finalités
différentes même dans des disciplines comparables,

2/ Si les étudiants en intériorisent des finalités et y développent en conséquence

des aspirations plus élevées en matière d’orientation future et/ou de projet
professionnel,

Alors l’enjeu des effets contextuels en amont de l’enseignement supérieur sur les
parcours puis, on peut l’imaginer, l’insertion professionnelle qui s’en suivra n’est pas
négligeable en terme de parcours et de mobilité.

D’autant plus que si nous mettons en évidence un effet contextuel à l’entrée dans
l’enseignement supérieur, nous ne le démontrerons empiriquement qu’à l’échelle d’une année.
Evidemment si le contexte scolaire joue sur les aspirations et les choix d’études à un moment
clé comme l’entrée dans l’enseignement supérieur, il pourrait jouer également à tous les
niveaux, nous l’avons vu à travers notre revue des travaux sur les inégalités de choix.

2. Pourquoi étudier les différences d’aspirations spécifiquement à

l’entrée dans l’enseignement supérieur ?

Nous avons choisi le cas concret de l’entrée dans l’enseignement supérieur pour
différentes raisons que nous nous proposons simplement d’énumérer ici.

L’analyse faite dans le chapitre 1 montre qu’à ce palier semble prédominer l’auto-
sélection plutôt que la sélection pour expliquer les différences des parcours scolaires à niveau
scolaire donné (chapitre 1 - III). De fait, même si on sait que l’un des paliers les plus
« déterminants » est en seconde et notamment lors du choix de la série S ainsi qu’en amont le
choix du couple d’options, il nous semble propice à l’analyse des différences d’aspirations et

148
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

de choix scolaires, puisque l’institution scolaire, via des conseils d’orientation formels,
n’intervient plus ; elle n’intervient qu’à la suite des choix et seulement l’entrée des filières
sélectives. Dans ce cas concret, comprendre l’origine des aspirations et des facteurs liés à
l’environnement scolaire n’est donc pas sans conséquence.

De même, à cette « liberté » de choix se conjugue la diversité des possibles à l’entrée

dans l’enseignement supérieur, qui découle de la spécificité du système d’enseignement
supérieur que nous avons déjà soulignée (chapitre 1-II).

Enfin, à l’entrée dans le supérieur, les études portent souvent sur les « étudiants »
universitaires : les « nouveaux étudiants» versus les « héritiers », par exemple. Finalement
peu de comparaisons inter formations d’ « expériences étudiantes » , hormis l’étude de Merle
(1994) qui prenait également en considération les étudiants des IEP, sont recensées. Or, même
si les différences entre les filières universitaires sont indéniables, la recherche sur les étudiants
à l’université souligne également l’ « homogénéité » de cette population au-delà des
distinctions de filières (Felouzis, 2001). De plus, nous avons constaté, à travers les travaux sur
les manières d’étudier que de grandes spécificités différencient les « étudiants de la fac » des
« prépas » ou des « IUT » et « BTS ». Rappelons notamment ici 2 spécificités : le lieu de la
formation et la durée ou finalité comme l’illustre le tableau ci-après issus de Adangnikou et
Paul (2004a) :

Tableau 11 : Objectifs et lieux des formations Bac +2 (Adangnikou et Paul, 2004a)

Pour cet ensemble de raisons, il nous a donc paru intéressant d’aborder les inégalités
de choix d’orientation vers ces différentes formations puis les aspirations qui peuvent y être
intériorisées.

149
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

3. Le modèle d’analyse

Etant donné la complexité et le nombre de facteurs pouvant intervenir sur les

aspirations nous avons voulu essayer de représenter les liens entre le contexte scolaire et les
aspirations.

Le schéma ci-après tente donc, en se limitant, par souci de surcharge, de mettre en

évidence les différentes variables et les différents processus à travers lesquels le contexte
scolaire et la composition sociale des lycées en particulier peut avoir un effet sur les
aspirations scolaires et les choix d’entrer dans tel ou tel type de cursus d’enseignement
secondaire puis les effets éventuels sur les aspirations scolaires et professionnelles du passage
ce dernier.

Il tente également de mettre en évidence la complexité et la multiplicité des facteurs et

des processus envisagés.

Chacun des liens supposés, et pour certains, que nous souhaitons explorer, est tiré de
l’analyse de la littérature faite dans la première partie de cette thèse.

150
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Figure 10 : Modèle d’analyse : interpréter les effets contextuels sur les aspirations.

- Normalisation et
comparaison au
groupe de référence.
- Présence de
Composition sociale « significant other »
du Lycée

Aspirations à Aspirations
Pratiques, l’entrée dans scolaires
attentes l’enseignement (orientation
enseignantes. supérieur Entrée dans vers second et
des cursus 3ème cycle) et
différenciés profession-
« Déficit institutionnel » d’enseigne-
(Offre, qualité des « Déficit nelles
informationnel » ment supérieur
enseignants)

Niveau scolaire de l’élève

Caractéristiques
individuelles de l’élève
(genre, origine sociale,
ethnique) N.b : Par souci de surcharge certains liens sans incidences avec aspirations et/ou
contexte n’apparaissent pas sur ce schéma.

151
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

II. Données utilisées : Différentes sources pour différentes

questions

Ce travail portera sur trois sources de données :

- L’analyse des données secondaires du Panel 95 de la DEP

- L’appariement de ces données avec quelques indicateurs IPES concernant la

composition sociale des établissements,

- L’analyse des données d’une enquête originale que nous avons conçue et
menée entre octobre 2003 et avril 2005 portant sur les aspirations d’étudiants dans des
premiers cycles supérieurs différents (BTS, CPGE, IUT et DEUG). Dans cette enquête, les
étudiants reviennent en début de carrière « universitaire » sur leur orientation en amont et
expriment leurs aspirations scolaires et professionnelles. Nous les avons réinterrogés en
milieu de leur seconde année pour à nouveau appréhender leurs aspirations. nous avons
baptisée l’ « enquête SUP », constituée de deux phases de recueil appelées respectivement
« SUP1 » et « SUP2 ».

Même si nous connaissons l’imperfection de ces deux premières sources

d’informations nous verrons, après les avoir soulignées, qu’il est cependant possible de
répondre à certaines de nos préoccupations.

La troisième source de données nous permettra de façon plus qualitative d’affiner nos
réponses.

Le but de cette section est de revenir en détail sur ces données, leurs spécificités, leurs
limites, leur construction.

152
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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1. L’enquête « Jeunes 2002 » du Panel 95 de la DEP

Pour quantifier l’effet contextuel sur les aspirations en terminales, nous avons utilisé
l’enquête « jeunes 2002 » de la DEP1, effectuée durant le 3ème troisième trimestre 2002, sur
l’ensemble des élèves du Panel 952 et portant sur les projets des élèves (voir encadrés 1 et 2).
En effet, suite à un rendez-vous à la DEP, concernant la construction d’une enquête originale
dans le cadre de cette thèse, nous avons, signé une convention d’utilisation de ces données,
non diffusées à l’époque, du moins pour ce qui est des variables de l’enquête « Jeunes 2002 ».

Nous avons sélectionné à partir de cette base de données, la sous-population des

élèves inscrits en Terminales Générales ou Technologiques en 2001-2002, soit au moment
où ils ont répondu à l’enquête « JEUNES 2002 », au total 5038 élèves. Nous nommerons
cette base de donnée « Panel » dans la suite de ce travail. Nous décrirons cette population
dans la section suivante.

Les principales questions exploitées seront les questions relatives aux aspirations
scolaires des élèves en terminale, à savoir :

• Le fait d’envisager ou non des études supérieures

• Le type de formation qu’ils souhaitent entreprendre à l’issue de leur cursus

dans le secondaire.

• Le nombre d’années d’études qu’ils envisagent de faire dans le supérieur (ou

niveau d’étude supérieur visé, allant de Bac+1 à Bac+8)

1
DEP : Direction de l’Evaluation et de la Prospective, Ministère de la Jeunesse de L’Education Nationale et de
la Recherche.
2
Panel 95 : Panel d’élèves entrant en 6ème ou en SES-SEGPA à la rentrée scolaire 1995-1996, dans un
établissement public ou privé en France Métropolitaine.

153
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Encadré 1 : L’enquête « Jeunes 2002 »

En 2002, tous les élèves du panel 95 (cf. encadré 2) dont les parcours scolaires dans
l’enseignement secondaire avaient pu être observés jusqu’à leur terme (y compris
lorsqu’ils étaient déjà sortis du système éducatif), soit 16 701 jeunes, ont été interrogés
sur ces aspects, de mai à septembre.
Cette enquête avait pour objectif de recueillir le point de vue des jeunes dans
quatre domaines principaux :
- Les projets professionnels.
- Les projets éventuels d’études supérieures.
- Les représentations sur la manière dont s’est déroulée leur scolarité secondaire.
- Leur image de soi dans trois domaines socio-affectifs : l’image de soi physique, la
capacité à nouer des liens amicaux, la confiance en soi.
Par ailleurs, elle a été l’occasion d’actualiser la situation familiale des jeunes :
structure parentale, niveau scolaire des frères et sœurs, décès ou maladie ou accident
grave d’un parent, décès ou séparation des parents, situation du père et de la mère par
rapport au marché du travail.

154
 Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Encadré 2 : Les données du Panel 95

Le Panel 1995 est constitué des élèves scolarisés en 6e ou entrant en SES-SEGPA à la rentrée
scolaire 1995-1996 dans un établissement public ou privé de France métropolitaine, nés le 17
d'un mois. Au final, l’observation longitudinale des parcours scolaires au collège et au lycée ne
concerne que les 17830 élèves qui constituent stricto sensu la cohorte des entrants en 6e ou en
SES-SEGPA à la rentrée scolaire 1995. A la rentrée 1995, par l'intermédiaire d'un
questionnaire adressé aux chefs d'établissement sont recueillies un certain nombre
d’information sur l’élève et sa famille (sexe, date et lieu de naissance, nationalité, taille de la
fratrie, rang de l'élève parmi ses frères et soeurs, activité professionnelle, lieu de naissance et
nationalité du père de la mère du responsable quand l'élève ne vit ni avec son père ni avec sa
mère), sur sa situation scolaire en 1995 (classe fréquentée, bénéfice éventuel d'heures de soutien
scolaire, langue(s) vivante(s) étudiée(s), nombre d'élèves de nationalité étrangère et nombre
d'élèves "en retard" dans la classe, ) sur son niveau scolaire à l’entrée en 6ème (résultats en
français et mathématiques aux épreuves nationales d'évaluation à l'entrée en 6e) et sur son
collège notamment (Appartenance ou non à une zone d'éducation prioritaire, notamment).
Chaque année (1996-2002*), les informations concernant la situation scolaire de l’élève et
son établissement sont actualisées ; notamment : classe fréquentée, nombre d’élèves et nombre
d’élèves étrangers dans la classe, différentes options, appartenance ou non à une zone
d'éducation prioritaire (ZEP), secteur, département, académie, etc.).
Afin d’avoir une bonne connaissance de l’environnement familial de une enquête
complémentaire a été réalisée de mai à septembre 1998 auprès des familles : c’est l’enquète
« Familles 98 ». Cette enquête permet d’avoir, pour 1998, un certain nombre d’indicateur précis
sur l’enfant et sa famille (composition, niveau scolaire des frères et sœurs, situation par rapport
à l’emploi, passé scolaire et rapport à la migration des parents), sur l’enfant et l’école (la
scolarité à l’école primaire : durée de la scolarisation maternelle, secteur de l’école maternelle,
classes redoublées à l’école élémentaire et secteur de celle-ci), sur l’enfant et ses études
secondaires, (les représentations et les pratiques des parents touchant à la scolarité de leur enfant
: implication dans le suivi des études et les relations avec les enseignants, facteurs de choix et
image de l’établissement, attentes en matière de formation initiale et loisirs du jeune).
La manière dont s’est déroulée cette procédure d’orientation de fin de 3ème pour les élèves
du panel 1995 a donné lieu autre une enquête qui s’est déroulée, en raison de redoublements
éventuels en trois vagues successives de 1999 à 2001 afin d’avoir tous les collégiens scolarisés
une année donnée en 3ème (Juin). Outre l’information relative au déroulement de la procédure
d’orientation en fin de 3e, l’enquête a recueilli les notes obtenues au contrôle continu du brevet
dans trois disciplines : le français, les mathématiques et la première langue vivante.
Enfin, en 2002, afin de connaître davantage leur personnalité, leur perception du champ
des possibles qui s’ouvrent à eux, leur projets d’avenir universitaire et professionnel, tous
les jeunes de l’échantillon dont les parcours scolaires dans l’enseignement secondaire
avaient pu être observés jusqu’à leur terme (y compris lorsqu’ils étaient déjà sortis du
système éducatif), soit 16 701 jeunes, ont été interrogés, de mai à septembre. C’est l’enquête
Jeune « 2002 » dont le détail apparaît dans l’encadré 2 lui étant spécifique.
* pour le fichier dont nous disposons.

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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2. Qualités et insuffisances des données du Panel de la DEP pour notre

étude

Des variables pas toujours très « exploitables »

Nous venons de voir que l’intérêt principal des données du « Panel » est la précision et
la richesse des informations sur les caractéristiques des élèves : (cf. encadrés 1 et 2), leur
parcours scolaire, l’origine sociale, l’enquête auprès des familles (1998) ainsi que les
indicateurs de l’enquête « Jeunes 2002 », à savoir une mesure des aspirations scolaires. Mais
nous déplorons le manque de précision, d’ordre déclaratif, sur la raison et la genèse des
projets d’orientation ; notamment sur la question de l’information. Les rôles de l’enseignant et
des pairs sont traités par des questions assez vagues.

En effet, le libellé exact de la question est : « Avez-vous l’occasion de parler de votre

orientation après le baccalauréat avec vos parents ? » Puis la même question est répétée pour
« vos professeurs », « un conseiller d’orientation », « vos copains ».

Ces variables permettent de voir si des conversations sur l’orientation ont lieu avec les
professeurs, mais les élèves ne déclarent pas que ces conversations ont pu avoir un rôle
informationnel ou de conseil. Les conclusions de Lemaire (2005) qui met cette variable en
relation avec la probabilité d’accéder en CPGE, attestent d’un impact significatif, toutes
choses égales par ailleurs de ces conversations avec les enseignants et l’accès en CPGE. Reste
à savoir, dans le cas de cette recherche, si cette variable varie selon les contextes scolaires. De
même, pour ce qui est des « copains » il est impossible, à travers ce libellé de distinguer les
camarades de classe, de l’établissement des copains extérieurs à l’environnement directement
scolaire, ce qui dans le cadre précis de cette étude est indispensable. De plus, il s’agit là de
questions où les modalités de réponses sont binaires : « oui » ou « non », pour cette question,
les réponses « oui » ont été cochées par plus de 95% des répondants (pour les copains, les
parents, et la famille) et par plus de 70% pour les enseignants. Si pour les enseignants, on peut
encore chercher à discriminer les élèves ayant parlé avec leurs enseignants d’orientation, pour
les autres « acteurs » c’est plus difficile.

C’est pourquoi l’enquête que nous avons menée et qui sera décrite plus en détail dans
la section qui suit - bien qu’elle soit surtout destinée à comprendre les aspirations

156
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

différenciées des étudiants – reviendra en détail, à partir des réponses d’une population
d’étudiants entrants en 1er cycle de l’enseignement supérieur, sur les raisons de leur
orientation dans le supérieur, sur l’information dont ils ont bénéficié pour faire leur choix,
ainsi que sur le rôle des acteurs dans l’environnement scolaire et extra-scolaire sur leur choix
et leurs vœux d’orientation.

Une base de données adaptée à l’analyse « individuelle » des parcours scolaires et

notre adaptation méthodologique

Une difficulté liée à la construction même des données de la base « panel » pour qui
veut travailler sur les effets du contexte scolaire vient de son mode d’échantillonnage (cf.
Encadré 2).

Vu que les élèves ont été tirés aléatoirement selon leur date de naissance afin d’en
avoir 1/40, les 1/40èmes d’élèves du panel sont répartis de façon aléatoire dans les
établissements d’enseignement secondaire. De fait, chaque classe ou chaque établissement
n’est représenté que par un petit nombre d’élèves allant de 1 à 14 selon les établissements.

Cette structure des données a 2 conséquences :

− Elle rend impossible la construction de variables agrégées à partir des

informations disponibles sur les individus, telles que le degré d’aspiration
moyen d’une classe ou d’un établissement par exemple, ou simplement la
composition sociale de ce dernier par exemple.

− Elle rend l’utilisation de modèles multiniveau moins indispensable du fait

de l’absence de « biais d’agrégation » et surtout non pertinente compte
tenu du nombre d’élèves par groupe de niveau 2 (Bressoux et al., 1997).

Etant donné que la population totale de chaque contexte n’est pas présente dans le
« Panel », et qu’il a donc été impossible de caractériser le contexte de l’élève par les
caractéristiques des élèves le composant, il nous a fallu le caractériser par d’autres variables.

A l’instar des variables du panel attribuant pour chaque année à chaque élève les
caractéristiques de son établissement (secteur, appartenance à une ZEP), et de sa classe ou

157
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

« division » (% d’élèves étrangers, d’élèves en retard), nous avons, pour compléter ces
caractéristiques dû en « importer » d’autres, notamment la composition sociale de
l’établissement fréquenté par l’élève, et la présence de formation d’enseignement
supérieur dans le lycée d’origine par l'intermédiaire des données IPES pour l’année
2001-2002, dont nous disposions à l’IREDU.

Ceci donc a permis de caractériser le contexte de chaque élève du « Panel » sans

construire de variables agrégées mais en important des indicatrices. De ce fait, l’analyse
des effets de ces variables, caractérisant le contexte sera en conséquence traitée par des
modèles multivariés de type individuel (essentiellement des régressions logistiques et
linéaires).

De même cette limite et la solution apportée par l’intermédiaire des données IPES,
impliquent, pour le moins pour l’analyse des effets contextuels en Terminale de se limiter au
niveau de l’établissement.

3. Mesurer les effets contextuels à partir de « IPES »

Pour traiter des effets de contextes nous avons donc complété ces données, celles du
« Panel » ainsi que celle de l’enquête « SUP » pour caractériser le contexte d’origine des
étudiants, par les données IPES1, pour l’ensemble des lycées français, pour l’année 2001-
2002. En effet, les indicateurs IPES, qui constituent une batterie d’indicateurs à l’usage du
pilotage de ces derniers par les chefs d’établissements, constituent également une source
d’information importante pour qui veut traiter des effets du contexte scolaire (encadré 3).

1
IPES : Indicateurs pour le pilotage des établissements du second degré.

158
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Encadré 3 : Les Données IPES

IPES contient des indicateurs variés et très détaillés sur différents domaines
tels que :

- Les caractéristiques de la population des élèves (dans chaque

établissement, classe, option offerte dans l’établissement) en nombre,
notamment l’origine sociale en 4 postes - nous avons déjà vu le détail de la
catégorisation de cette variable selon les PCS dans la section précédente et
dans le chapitre 3 -, le retard scolaire, le sexe, la nationalité des élèves…

- Les caractéristiques de la population enseignante (selon le genre, le

niveau de certification, etc.).

- Des variables de fonctionnement tels que la taille des établissements,

des classes, l’offre de chaque langue vivante, option, spécialité, série de
baccalauréat, filières d’enseignements (variables que l’on construit à partir
du nombre d’élèves)

- Egalement, un certain nombre d’indicateurs concernant les moyens

matériels de l’établissement.

- Les flux et les taux de passage et de réussite aux examens, à partir

desquels sont construits des indicateurs de « valeur ajouté » rendus publics
depuis 1999 et prenant en compte un certain nombre de caractéristiques des
élèves pour calculer un « efficacité » des établissements à partir du public
qu’il accueille.

La base quasi-exhaustive des lycées d’enseignement secondaire publics

et privés comporte, pour l’année 2001-2002, 2460 lycées.

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Dans le cadre de cette étude, et afin d’appréhender des effets contextuels, notamment
des effets de « milieu » et des effets de « déficit institutionnel », principalement 2 types
d’indicateurs nous ont intéressés :

- Les caractéristiques des lycées concernant l’offre d’enseignement supérieur

disponible dans le lycée (CPGE et BTS) et le secteur (public ou privé)

- Les caractéristiques des élèves accueillis dans l’établissement selon leur

origine sociale à partir de laquelle nous avons construit une typologie dont
voici le détail.

La base quasi-exhaustive des lycées d’enseignement secondaire publics et privés

comporte, pour l’année 2001-2002, 2460 lycées.

Concernant l’offre de filières d’enseignement supérieur et le secteur, les lycées se

répartissent de la façon suivante selon les établissements :

Tableau 12: répartition des lycées selon l'offre de BTS

Lycée offrant des BTS Fréquence %

Non 1056 42,9
Oui 1404 57,1
Total 2460 100,0
Source : IPES 2001.

Tableau 13 : répartition des lycées selon l'offre de CPGE

Lycée offrant des CPGE Fréquence % % valide

Valide Non 1844 75,0 84,0
Oui 352 14,3 16,0
Total 2196 89,3 100,0
Manquante 264 10,7
Total 2460 100,0
Source : IPES 2001.

Tableau 14 : répartition des lycées selon le secteur

Secteur des lycées Fréquence %
Privé 932 37,9
Public 1528 62,1
Total 2460 100,0
Source : IPES 2001.

160
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Pour mesurer l’impact de la composition sociale ou l’effet « milieu » nous avons fait
une typologie des établissements à partir de deux des indicateurs concernant les
caractéristiques de la population élève, à savoir :

- Le taux d’élèves d’origine favorisée (cadres, professions libérales et intellectuelles et

enseignants) ; il s’agit de la catégorie « Favorisés A » du dispositif IPES.

- Le taux d’élèves d’origine sociale défavorisée (ouvriers, sans professions)

La répartition de ces 2 indicateurs est la suivante :

Tableau 15 : Caractéristiques sociales de la population des élèves de lycée pour l’année 2002
Min. 1er 1er 3ème 9ème Max. Moy. Ecart-
décile quartile quartile décile type
% d’élèves favorisés 0 10.6 15.38 32.9 48.9 90.4 26.3 15.8
% d’élèves défavorisés 0 11,4 19.7 39.2 48.9 91.8 30.1 14.7
Source : IPES 2001.

Comme nous l’avons vu dans le chapitre 3, le pourcentage d’élèves défavorisés d’un

établissement peut varier de 0% à 92% selon les cas, ce qui atteste des disparités de la
population des lycées d’enseignement général et technologique français.

Ces deux distributions ont ensuite été découpées en quartiles avec par définition, pour
la variable « Taux d’élèves favorisés », dans le dernier quartile les 25% d’établissements où la
concentration d’élèves d’origine sociale favorisée est la plus importante. Et de même, pour la
variable « taux d’élèves défavorisés », le dernier quartile correspondant aux 25%
d’établissements ayant la concentration la plus forte d’élèves défavorisés. Inversement, au
niveau des premiers quartiles se trouvent les 25% des établissements scolarisant le moins
d’élèves favorisés ou défavorisés.

161
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Une analyse des correspondances multiples (Figure 11) a ensuite été réalisée à partir
de ces deux variables (découpées en quartiles) à l’aide de laquelle une typologie des
établissements a finalement été réalisée, telle que :

- Les établissements se trouvant dans le dernier quartile du taux d’élèves favorisés

(c'est-à-dire à forte concentration d’élèves favorisés) et à la fois dans le premier
quartile du taux d’élèves défavorisés (c'est-à-dire à faible concentration d’élèves
défavorisés) ont été considérés comme les établissements de type favorisé.

- Les établissements se trouvant dans le dernier quartile du taux d’élèves défavorisés

(c'est-à-dire à forte concentration d’élèves défavorisés) et à la fois dans le premier
quartile du taux d’élèves favorisés (c'est-à-dire à faible concentration d’élèves
favorisés) ont été considérés comme les établissements de type défavorisé.

- Les autres établissements ne se trouvant dans aucune des deux catégories sont
considérés comme établissements non typés socialement.

Figure 11 : analyse des correspondances multiples : composition sociale des établissements.

TX
DEFAVORISES
22,25 - 32,88 (Regroupé en
1,0 19,76 - 28,85
quatre
quartiles)
28,86 - 39,18 TX
0,5 15,39 - 22,24 FAVAVORIS2S
Dimension 2

(Regroupé
quatres
quartiles)
0,0

-0,5
<= 19,75

39,19+ 32,89+
-1,0 <= 15,38

-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5

Dimension 1

En effet, il apparaît clairement que les établissements scolarisant le plus d’élèves

favorisés sont très proches de ceux scolarisant le moins d’élèves défavorisés, et la réciproque

162
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

est vraie. Cette typologie est volontairement construite de manière à faire ressortir les
établissements les plus typés d’un point de vue social.

Finalement, la répartition et les caractéristiques des 2460 lycées dans les différentes
catégories de la typologie retenue sont les suivantes :

Tableau 16 : Répartition et caractéristiques des établissements selon la typologie sociale

Typologie des établissements Favorisés Non typés Défavorisés

Effectifs 454 1598 408
Pourcentage 18.5% 65% 16.5%
% moyen d’élèves favorisés 50,9% 22,8% 10.3%
% moyen d’élèves défavorisés 11.6% 29.8% 51.5%
Source : IPES 2001.

Cette typologie servira à décrire concrètement les contextes dans lesquels sont
scolarisés les élèves du Panel, ainsi que d’avoir un élément de caractérisation de
l’établissement d’origine des étudiants interrogés dans le cadre de l’enquête SUP que nous
nous proposons de décrire à présent.

163
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

4. Une enquête originale menée auprès des étudiants : L’enquête

« SUP »

Le but de cette enquête est double :

- Nous avons vu que si le « Panel » est riche d’informations sur le parcours dans
l’enseignement secondaire et que l’enquête de 2002 lui ajoute des questions importantes
concernant les aspirations, scolaires notamment, force est de constater que l’on a peu
d’éléments pour comprendre la formation des aspirations tels que les raisons évoquées par les
étudiants eux-mêmes ou la manière dont ils se sont informés pour faire leurs choix. L’enquête
SUP1, qui cherche à étudier les aspirations des étudiants dans différents cursus revient
également sur le palier d’orientation post bac des étudiants interrogés. C’est une manière
d’avoir une interprétation a posteriori de l’orientation, effective cette fois, de l’orientation
dans l’enseignement supérieur.

- Le second objectif de ces données est d’appréhender les aspirations

différenciées et éventuellement les évolutions différenciées des étudiants des différents cursus
d’enseignement supérieur, cela dans une perspective de socialisation par le milieu étudiant.
L’hypothèse est faite que les aspirations d’un étudiant lambda sont différentes dans les
différents types de formation supérieure (ce qui est aussi à l’origine de l’orientation ou du
moins du choix pour cette filière), mais aussi qu’elles y évoluent différemment. Pour cela, Les
données SUP, sont constituées d'une population de « nouveaux étudiants »1 (Bacheliers 2003)
et de redoublants, réorientés interrogés par questionnaire en début de Cursus (d’octobre à
décembre), soit les données « SUP1 » et réinterrogés en fin de cursus, pour une partie d’entre
eux, c'est-à-dire avant les stages de 2ème année pour les BTS et DUT, avant les concours pour
les CPGE, et avant les examens pour les DEUG. La deuxième phase de l’enquête s’est
déroulée de février à avril 2005 ; elle constitue les données « SUP2 ».

Revenons en détail sur la constitution de l’échantillon et le recueil des données SUP 1.

1
Nous entendons ici par « nouveaux étudiants » les nouveaux inscrits dans l’enseignement supérieur et non dans
le sens de nouveaux étudiants au sens sociologique du terme (Erlich,1998)

164
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Choix des types de formation :

Nous avons retenu, au vu des chiffres de l’enseignement supérieur, ainsi que de

l’information officielle distribuée aux futurs bacheliers les 4 principaux types de cursus les
plus fréquents en France, et les premiers à être décrits dans la documentation : à savoir CPGE,
BTS, IUT, UNIVERSITE.

L’information officielle comme support de construction de l’échantillon :

Cette analyse de la documentation officielle1 laisse déjà apparaître des « logiques de

filières » puisqu’on conseille les BTS et les DUT, à ceux souhaitant entrer rapidement dans la
vie active ainsi que les CPGE et les filières universitaires à ceux souhaitant s’engager dans
des études longues. Cette dichotomie explicite quant aux finalités des cursus est d’autant plus
marquée dans la documentation récente du fait du LMD.

Par contre les logiques implicites des filières au sens de Berthelot 1989 et au sens des
résultats empiriques, selon laquelle les différentes séries de Baccalauréat prédestinent à
différents types de cursus et indifféremment des « matières enseignées » n’y apparaissent pas
de façon aussi claire. L’accent y est mis sur des logiques disciplinaires : si une dichotomie
existe de façon explicite entre bacheliers technologiques – à qui on conseillera d’abord les
BTS / DUT et bacheliers généraux on conseille d’abord aux bacheliers S les filières
universitaires scientifiques, ainsi que médecine et pharmacie puis viennent les filières
économiques et statistiques. Pour les bacheliers ES, l’accent est mis sur les disciplines telles
que l’économie, le droit et les sciences sociales. Pour les littéraires, ce sont les voies des
langues, lettres et sciences humaines qui sont mises en avant. Bien sûr, rien n’est vraiment
fermé, mais l’accent est mis au sein des études longues sur des logiques disciplinaires plutôt
que sur des logiques de filières. Inversement, les études longues ne sont évoquées aux
bacheliers technologiques que dans un second temps. Les données empiriques permettront de
voir à travers la composition scolaire (l’origine des bacheliers) des différents types de cursus
et leurs aspirations scolaires si les bacheliers et les recrutements des filières sélectives ont
« intériorisé ces logiques ».

1
Les documents consultés sont des fiches « bacs » et « filières » de l’ONISEP (Office National d'Information sur
les Enseignements et les Professions) ainsi que la brochure « après le bac » en 2003.

165
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Si les buts des filières sont intériorisés en amont, on devrait avoir des aspirations
scolaires de poursuite d’études, et professionnelles dans un degré moindre, qui corrobore avec
ces logiques. Notamment à travers la distinction entre « filières courtes » et « filières
longues ».

Le domaine d’étude :

Afin de pouvoir faire des comparaisons entre les étudiants de profils semblables des
cursus différenciés que constituent les BTS, DUT, DEUG et CPGE, nous avons voulu nous
limiter à un seul, mais néanmoins vaste domaine d’étude : celui des formations dans le
domaine de l’ « économie – gestion – commerce – comptabilité ». En effet, les différentes
filières sélectionnées, recrutent, selon les documentations d’information officielle à
l’orientation, des bacheliers d’horizons divers aussi bien technologiques que généraux et
principalement issus des mêmes séries, à savoir ES, S, STT ou L dans un degré moindre.
Nous verrons l’origine scolaire des bacheliers de l’échantillon retenu en détail ultérieurement.
De même dans ce domaine d’études, chacune des formations BAC+2 retenues permet une
poursuite d’étude menant via différentes voies à des possibilités théoriques semblables sur le
marché du travail, les métiers de la comptabilité, en sont un exemple concret, ceux de la
gestion et du commerce également. En effet, dans ce domaine, se juxtaposent des formations
différentes aux finalités théoriquement semblables, même si on sait que l’efficacité externe de
ces cursus sera différente. Se juxtaposent donc, au moment de l’enquête :

Le couple : PREPA HEC + École de commerce. Evidemment, au sortir des

classes préparatoires, l’entrée dans les voies universitaires de 2nd cycle est
accessible.

Les formations Universitaires DEUG, Licences (et licences PRO), Maîtrises,

MSG/MSTCT, DESS / DEA, Magistères.

Les Formations courtes BTS/DUT pouvant mener aux poursuites d’études des
2 voies précédentes, en tout cas pour les bons élèves, à savoir écoles de commerce
et les seconds et 3èmes Cycles universitaires.

La « filière compta » (cf. annexes) ou les différents niveaux sont accessibles

après les différents premiers cycles énumérés précédemment.

Avec la poursuite en Doctorat ou en Diplôme d’Expert Comptable (DEC) ces parcours

mènent à BAC+8.

166
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Les filières finalement retenues:

A nouveau à partir d’une analyse de l’information formelle distribuée aux futurs

bacheliers nous avons sélectionné les différentes formations selon le domaine d’étude qui
nous intéresse, à savoir commerce – gestion - économie - comptabilité. Nous parvenons donc
aux filières suivantes :

BTS classés « commerce et Gestion » à savoir :

• Force de vente
• Commerce international
• Comptabilité et gestion des organisations
• Action commerciale

Les prépa HEC au sens large / ENS, classées « économiques et commerciales » dans
l’information officielle.
• HEC, voie scientifique et voie économique, nous les
appellerons les « prépas HEC »
• HEC, voie technologique, nous les appellerons les « prépas
techno ».
• ENS Cachan D2, c'est-à-dire, spécialité « économie », les D1
étant des juristes nous ne les avons pas sélectionnés. Nous les
appellerons les « prépas Cachan ».

Les DUT, toujours dans les mêmes domaines d’études, à savoir ceux accueillant
potentiellement des bacheliers divers de S à STT, d’après les indications du guide
ONISEP, les admis des filières retenues venaient de S, ES, STT et dans un degré
moindre L. à savoir, le même recrutement théorique que les CPGE économiques et
commerciales. Nous avons donc retenu 3 spécialités de DUT :
• TC (Techniques de commercialisation)
• GACO (Gestion administrative et commerciale)
• GEA (Gestion des entreprises et des administrations)

Les filières universitaires retenues l’ont été selon le même principe, à savoir
recrutement varié et mixte en terme de séries de baccalauréat et débouché en terme de
carrière et de poursuite d’études dans les mêmes domaines que les autres types de
formation retenus.
• DEUG AES
• DEUG Economie et Gestion

167
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

L’échantillon pour l’enquête SUP1:

Il est important de préciser que nous ne prétendons pas dans cette enquête à une
représentativité statistique des résultats obtenus. L’échantillon est construit dans le but
d’envisager des différences selon les formations supérieures envisagées et il a donc été
important de surreprésenter certaines filières telles que les CPGE par rapport à l’offre
Néanmoins nous pensons, pour ce qui sera des analyses descriptives, que l’enquête
permet d’obtenir des résultats suggestifs quant à la façon dont des étudiants de contextes de
scolarisation relativement variés envisagent les différentes filières offertes à l’issue de leur
premiers cycles ainsi que leur entrée sur le marché du travail.

La sous-représentation des CPGE économiques et commerciales dans l’académie de

Dijon par rapport aux autres formations sélectionnées nous a conduit à élargir notre enquête à
l’académie de Lyon. En effet l’offre de CPGE HEC, Cachan et techno dans les établissements
publics est assez réduite: 5 classes dans 4 établissements différents. Sachant que les effectifs
sont très réduit en prépa Cachan et techno ; nous n’avions que 16% de l’effectif des étudiants
de l’académie de Dijon qui étaient en classes préparatoires. Le recueil, à Lyon nous a donc
permis d’élargir notre population de BTS par la même occasion. Concernant la population
universitaire et des IUT, nous n’avons recueillis de questionnaires qu’auprès d’étudiants
« dijonnais » sur les sites de Dijon et Auxerre, le passage au LMD dans l’académie de Lyon
rendait le questionnaire moins adapté au moment de l’enquête.

Le détail de la répartition des étudiants par filière, type de formation supérieure et ville
d’étude apparaît dans les tableaux suivants (tableaux 17 à 19):

Tableau 17 : Répartition des étudiants par type de formation supérieure

Type de formation supérieure Fréquence %
CPGE 370 30,4
UNIVERSITE 221 18,2
DUT 213 17,5
BTS 412 33,9
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1.

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Ce qui donne par type de filière les répartitions suivantes.

Tableau 18 : Répartition des étudiants par filière

Filière d’étude Fréquence %

CPGE HEC scientifique 139 11,4

CPGE HEC économique 141 11,6
CPGE HEC techno 44 3,6
CPGE HEC ENS CACHAN 46 3,8
DEUG / L1 Sciences économiques 101 8,3
DEUG/ L1 AES 120 9,9
DUT TC 100 8,2
DUT GACO 38 3,1
DUT GEA 75 6,2
BTS ACO 137 11,3
BTS CI 67 5,5
BTS FV 44 3,6
BTS CGO 164 13,5
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1.

Enfin, le tableau 19 indique la répartition par ville d’étude.

Tableau 19 : Répartition des étudiants par ville d'étude

Ville d’étude Fréquence %

Dijon 535 44,0
Chalon sur Saône 84 6,9
Macon 77 6,3
Nevers 45 3,7
Auxerre 100 8,2
Lyon 239 19,7
Villefranche sur Saône 54 4,4
Saint Étienne 64 5,3
Bourg en Bresse 18 1,5
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1.

169
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Les établissements :

Nous nous sommes limité à l’offre publique d’enseignement supérieur, l’enseignement

supérieur public comportant déjà de nombreuses disparités.

Nous avons ensuite sélectionné les établissements publics offrant les formations
retenues en privilégiant pour des raisons pratiques, ceux offrant à la fois plusieurs de ces
formations ou des autres formations sélectionnées telles que les CPGE. Enfin nous avons
retenu les établissements ayant accepté que nous y fassions un recueil d’information.

Au total l’enquête a concerné 18 établissements dont : une université, un IUT sur 2

sites et 16 lycées (tableau 20)

Tableau 20 : répartition des enquêtés dans les différentes formations et les différents établissements
d'enseignement supérieur

Etablissements (n°) Type de formation d'enseignement supérieure suivie au moment Total

de l'enquête (novembre 03)
CPGE dont UNIV DUT BTS
Cachan HEC Techn Total
o
Université de 1 221 221
Bourgogne
IUT Dijon 2 113 113
IUT Auxerre 3 100 100
N° des lycées 4 63 63 63
Académie de 5 23 23 87 110
Dijon 6 28 28 28
(Dijon, chalon, 7 30 30
Nevers,
8 22 22 22
Macon )
9 31 31
10 77 77
11 45 45
N° des lycées 12 60 60 15 75
Académie de 13 18 21 39 56 95
Lyon 14 70 70 70
(Lyon, Bourg, 15 54 54
St Etienne,
16 17 17
Villefranche
sur Saône) 17 47 47 47
18 18 18 18
Total 370 221 213 412 1216
Source : Enquête SUP1.

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Les CPGE sont réparties dans 9 lycées différents :

- 3 dans l’académie de Dijon

- 6 dans l’académie de Lyon.

Les BTS sont répartis dans 9 lycées différents :

- 6 dans l’académie de Dijon

- 3 dans l’académie de Lyon.

Ce tableau permet également de constater que les élèves des disciplines enquêtées sont
répartis selon une offre de CPGE et de BTS qui semble assez cloisonnée puisque seuls 2
établissements sur les 7 établissements « lyonnais » ont à la fois des BTS et des CPGE et dans
l’académie de Dijon c’est le cas de seulement 1 seul des établissements. Parmi les 6
établissements dijonnais ayant des BTS un seul a également une classe préparatoire, et il
s’agit de la prépa techno.

La prépa techno semble régulièrement se trouver davantage dans des lycées avec BTS
que dans des lycées avec les autres prépas.

Nous verrons si cette « distance géographique » ou institutionnelle qui sépare les

prépas techno - en plus d’être des bacheliers technologique - les éloigne aussi des autres
élèves de prépa d’un point de vue de leurs aspirations et de leurs projets d’avenir. Sont-ils
plus proches des BTS dont ils sont proches géographiquement ? Hormis les différences
institutionnelles qu’il peut y avoir entre les formations BTS et CPGE, l’environnement dans
lequel sont scolarisés les prépas techno peut-il les différencier des autres élèves de CPGE ?

171
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Cette spécificité, s’ajoute à la composition sociale (figure 12) et à l’origine scolaire

(figure 13) des élèves de ces CPGE, et nous pousse à envisager la diversité au sein des classes
préparatoires.

Figure 12: origine sociale des élèves des différentes CPGE et formations supérieures de l'étude

ensemble 4,50 13,7 27,3 16,2 11 27,3

univ 6,4 16,6 25,1 18,2 13,9 19,8

dut 8,7 15,9 17,9 15,9 13,9 27,7

bts 3,2 12 12 15,5 10,9 46,4

prépa
0 19 16,7 21,4 7,2 35,7
techno
prépa
2,2 6,5 47,8 23,9 4,4 15,2
cachan

cpge 3 13 55 14,1 8,6 6,3

0% 20% 40% 60% 80% 100%

agriculteurs artisan, commerçants, chef d'entreprise
cadre supérieur profession intermédiaire
employé ouvrier

Source : Enquête SUP1

Le graphique 12 permet de constater que les prépas techno, du fait d’être tous des
bacheliers technologique (figure 13) se distinguent clairement en matière de recrutement
social, des autres CPGE, ce qui n’est pas le cas des prépas cachan. Par leur recrutement social,
cette sous population semble donc plus proche des DUT et BTS que des autres prépas. Par
rapport au BTS, on remarque donc que les prépas techno cumulent une proximité sociale à la
proximité « géographique » que nous avons signalée.

Socialement et géographiquement proches des BTS, ces élèves sont néanmoins dans
un cursus visant des études longues. Ces 2 spécificités font qu’en dépit de leur faible effectif
(2 classes ; une à Dijon et une à Lyon) nous les traiterons à part quelques fois. Quoi qu’il en
soit, nous les différencierons souvent des autres classes préparatoires.

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Les prépas Cachan ont quant à elles un véritable profil de prépa, d’un point de vue à la
fois de leur recrutement social et de l’origine scolaire de leurs étudiants; cependant, ces
derniers gardent la spécificité d’être en double cursus à l’université et en prépa.

Pour les analyses nous devrons prendre en compte ces spécificités et à la fois ces
ressemblances.

Figure 13 : origine scolaire des étudiants de l'étude selon les formations d'enseignement supérieur

prépa cachan 56,5 43,5

prepa techno 100,0

bts 5,6 17,6 4,9 67,4 0,53,9

dut 4,4 42,2 14,1 35,4 3,4

0,5

univ 3,9 69,9 14,6 9,7 1,5

0,5

cpge 50,9 48,7 0,4

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

L ES S STT autre bac techno Bac pro

Source : Enquête SUP1

Le recueil pour la phase « SUP 1 »:

1216 étudiants ont été interrogés par questionnaire (cf annexes) d’octobre à
décembre 2003. La passation des questionnaires s’est faite de manière directe, et les
questionnaires ont été distribués par nos soins aux différents étudiants sur leur lieu
d’étude. Il a donc fallu au préalable avoir les autorisations des lycées et des enseignants,
chefs de département, des universités et IUT. Nous avons également averti les rectorats des
académies de Lyon et Dijon concernant cette enquête.

173
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Le recueil pour la phase « SUP 2 »

Afin de pouvoir réinterroger ces étudiants, le questionnaire SUP1 comportait 2

questions spécifiques : l’autorisation de les contacter à nouveau et dans le cas où ils
acceptaient leurs coordonnées mailistiques et/ou téléphoniques.

Après analyse des réponses à ces questions, la population à réinterroger se

répartissait ainsi selon les filières :

Tableau 21 : Répartition des étudiants de l'enquête selon le type de formation supérieure

DEUG DUT BTS PREPA TOTAL
Etudiants acceptant à être 49 80 219 254 602
réinterrogés dans la phase SUP2
Téléphone fixe à disposition 16 32 95 106 249
Téléphone mobiles à disposition 25 53 131 154 363
Mails 24 51 128 167 243
Source : Enquête SUP1

Au total, par rapport à l’échantillon SUP 1, seuls 602, soit environ la moitié des
étudiants étaient théoriquement joignables. Parmi eux, il apparaît clairement que les
« Universitaires » (DEUG et IUT) sont moins représentés. En effet en terme de pourcentages
par rapport aux répondants initiaux les volontaires pour l’enquête SUP2 sont 68% chez les
élèves de classe préparatoire, 53% en BTS, 37% en IUT et seulement 22% en DEUG.

Quoiqu’il en soit, à partir de cette population potentiellement réinterrogeable, nous

avons tenté de rééquilibrer les répondants à l’enquête SUP 2 de sorte d’avoir des proportions
comparables d’étudiants dans chaque type de formation.

Parallèlement à l’envoi d’un premier questionnaire par mail suivi de 2 relances,

nous avons procédé à une série d’entretiens téléphoniques courts, suivant la grille
prédéfinie par le questionnaire mailistique. Il s’agissait donc d’entretiens directifs comportant
un certain nombre de questions ouvertes. La nature fermée de cette seconde phase
d’interrogation tient au fait qu’il fallait impérativement qu’un certain nombre de questions
concernant les aspirations soient identiques dans la première et la seconde phase
d’interrogation afin d’en appréhender les évolutions éventuelles. Sur base des réponses
collectées par mail il a donc à nouveau, toujours dans le but de rééquilibrer les effectifs, fallu
174
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

privilégier certains étudiants en fonction de la formation et de la discipline. Les

« Universitaires », déjà potentiellement peu nombreux, ont été interrogés de façon
systématique dans la limite des possibilités liées aux problèmes coordonnées erronées de la
base de numéros de téléphones et de mails. Pour les autres types de formation, si la règle de
base était un rappel systématique dans la mesure du possible, une sélection entre les
personnes interrogées a été opérée afin de privilégier les étudiants se trouvant à la fois dans
une même formation et dans une même classe. Ce faisant, à la manière de la construction d’un
échantillon par quotas, nous avons cessé d’interroger les étudiants dès lors que des
proportions comparables de répondants dans chaque type de formation supérieure étaient
atteintes.

Finalement, les 154 répondants de cette seconde phase se répartissent de la façon

suivante :

Tableau 22 : Répartition des étudiants de la phase SUP2 selon le type de formation

supérieur suivi

Type de formation supérieure suivie Fréquence %

CPGE HEC 49 31,8

DEUG 24 15,6
DUT 33 21,4
BTS 32 20,8
CPGE Techno 4 2,6
CPGE Cachan 5 3,2
Total 147 95,5
Réorientation dans d’autres types de cursus 7 4,5
Total 154 100,0
Source : Enquête SUP2

On constate donc que compte tenu des possibilités qui ont été les nôtres, les
répondants finaux sont à nouveau surreprésentés parmi les CPGE (à l’exception des prépas
techno et Cachan dont les effectifs étaient assez réduits au départ. Les DEUG, pour lesquels
seulement 49 étudiants avaient donné leur accord n’ont pu être recontactés qu’à 50%.
L’interprétation de ces données, compte tenu des effectifs des répondants aux 2 phases sera
faite de façon relativement qualitative et dans le but d’appréhender des évolutions des
aspirations.

175
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Afin d’affiner cette présentation des différentes sources de données, voyons à

présent les caractéristiques des populations des différentes enquêtes à notre disposition.

176
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

III. Les caractéristiques des populations étudiées

1. En terminale : Les élèves de terminale du Panel : une population

spécifique

Recrutés en 1995, en 6ème, et étant en Terminale en 2001-2002, soit la 7ème année du

Panel, les élèves de la sous-population des terminales générales et technologiques ont la
particularité de ne pas avoir redoublé depuis la sixième. Le caractère relativement trié de
cette population ne constitue qu’un léger biais puisque nous essayons justement de constater
des différences de choix entre élèves scolairement comparables.

Il s’agit donc majoritairement d’élèves « à l’heure » (89.7%) ou en avance (6.8%) ou

alors entrés en 6ème avec du retard (3.5%) ; c’est pourquoi leur age en 2002 varie de 16 à 21
ans (Tableau 23).

Tableau 23 : répartition des élèves de terminale du panel selon l'âge

Age des élèves de terminale Fréquence %
16 6 ,1
17 339 6,7
18 4517 89,7
19 156 3,1
20 19 ,4
21 1 ,0
Total 5038 100,0
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP).

Il s’agit aussi d’une population qui n’a pas connu d’échec scolaire majeur dans le
secondaire et que l’on retrouve donc également majoritairement en terminale S (42.5%) ou
en Terminale Générale ; au total, L, ES et S représentent 80% des élèves interrogés. Les
terminales technologiques (STT, STL, SMS, Technique de la musique et de la danse, et
Hôtellerie) représentent les 20% restant de cette population. Nous avons ensuite regroupé les
bacheliers technologiques en une seule catégorie en les séparant des STT (Tableau 24).

177
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Tableau 24 : Répartition des élèves de terminale du panel selon la série de

baccalauréat

Série de baccalauréat Fréquence %

L 740 14,7
ES 1166 23,1
S 2139 42,5
STT 519 10,3
Autres bac techno 474 9,4
Total 5038 100,0
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête
« Jeunes 2002 » (DEP).

Nous disposons également, des résultats a posteriori au Baccalauréat 2002, ce qui

nous permet d’avoir un indicateur du niveau scolaire des élèves.

Au total :

- 11.5% des élèves n’ont pas obtenu leur baccalauréat en 2002 (dont 6% dès le premier
tour).

- Les 88.5% restant ont tous eu leur bac (dont 13.3% au second tour).

- Les bacheliers avec mention représentent plus d’un tiers de la population étudiée
(36.4%).

Le détail des mentions apparaît dans le tableau suivant (tableau 25) :

Tableau 25 : Niveau de résultats au baccalauréat 2002 des élèves du panel

Niveau de résultats au baccalauréat 2002 Fréquence % % valide %cumulé

Valide Echec au premier tour 289 5,7 6,0 6,0

Echec au second tour 270 5,4 5,6 11,5
Admis au second tour 643 12,8 13,3 24,8
Reçus au premier tour 1881 37,3 38,8 63,6
sans mention
Mention AB 1183 23,5 24,4 87,9
Mention B 492 9,8 10,1 98,1
Mention TB 93 1,8 1,9 100,0
Total 4851 96,3 100,0
Manquante Système manquant 187 3,7
Total 5038 100,0
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP).

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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Les filles sont 60.8% et les garçons 39.2%. Nous verrons que les proportions sont
sensiblement les mêmes que dans l’enseignement supérieur. Par rapport à l’ensemble du
Panel, la proportion de filles est plus importante, en raison des meilleurs parcours dans le
secondaire de ces dernières. Dans le cadre d’une analyse toutes choses égales par ailleurs,
cette surreprésentation n’aura pas d’incidences.

Les données du Panel nous renseignent également sur la PCS1 du chef de famille
(le père ou à défaut la mère, ou à défaut le responsable légal de l’élève)2 que nous avons
recodé en 4 catégories et qui sont les mêmes catégories utilisées par IPES :

- Les « Favorisés » (ou très favorisés) : regroupant les professions libérales, les cadres
de la fonction publique, l’ensemble des cadres administratifs et commerciaux, les
ingénieurs, les professions intellectuelles supérieures, de l’information, des arts et du
spectacle, les professeurs, instituteurs et assimilés ainsi que les chefs d’entreprise de
plus de dix salariés.

- Les « professions intermédiaires » : regroupant toutes les professions intermédiaires

de la santé, du social, les professions intermédiaires administratives et commerciales,
les techniciens, les contremaître et agents de maîtrise.

- Les « classes moyennes » : regroupant les agriculteurs, commerçants et chefs de petite

entreprise, l’ensemble des employés administratifs et de commerce.

- Les « Défavorisés » : regroupant tous les ouvriers, les chômeurs n’ayant jamais
travaillé les personnes sans activité professionnelle (mères au foyer, invalides).

Les retraités et les chômeurs sont rattachés à la catégorie correspondant à leur dernière
activité salariée. La répartition des élèves selon cette typologie apparaît dans le tableau 26:

1
Nomenclature des Professions et Catégories Socioprofessionnelles, INSEE, 1982, à quelques aménagement
près dans les données du Panel 95.
2
Pour cette variable nous avons sélectionné l’information selon un ordre de priorité : à savoir la PCS du chef de
famille (père ou à défaut la mère) de l’enquête « Jeunes 2002 » puis à défaut l’information de l’enquête
« Familles 98 » ou encore à défaut celle de 1995 recueillie par le « Principal de collège

179
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Tableau 26 : Origine sociale des élèves du Panel

Origine sociale des élèves du Fréquence % % valide

Panel
Valide Favorisée 1197 23,8 23,8
Intermédiaire 1211 24,0 24,1
Moyenne 1190 23,6 23,7
Défavorisée 1432 28,4 28,5
Total 5030 99,8 100,0
Manquante 8 ,2
Total 5038 100,0
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995 (DEP).

Afin de mieux appréhender les différences entre les extrêmes nous avons
finalement regroupé les classes moyennes et les professions intermédiaires pour arrivées
à 3 catégories :

- Les élèves d’origine sociale favorisée représentent 28.3% des élèves,

- Les défavorisés quant à eux représentent 28.5% de la population étudiée,

- Et la catégorie des « grandes classes moyennes » représente 47.8% des élèves.

Enfin, dans les différents types d’établissements selon la composition sociale que nous
avons construite à partir des données IPES, les élèves du « panel » se répartissent de la façon
suivante :

Tableau 27 : Répartition des élèves de l’échantillon selon la typologie sociale des établissements

Typologie des établissements Favorisés Non typés Défavorisés

Effectifs 1070 3272 695
Pourcentage 21.2% 65% 13.8%
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) ; IPES 2001.

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Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
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2. Dans le supérieur : les étudiants de premiers cycles de l’enquête SUP

Rappelons avant de décrire cette population que l’échantillon est construit dans le but
d’envisager des différences selon les formations supérieures et ne prétend à une
représentativité statistique des populations et de résultats.

Nous nous proposons ici simplement de décrire les caractéristiques de cette population
au regard de certains indicateurs, à savoir l’origine scolaire, sociale, et le type d’établissement
d’origine.

Nouveaux entrants dans l’enseignement supérieur :

Une première distinction est à faire au sein de cette population. En effet, ayant été
interrogés sur leur lieu de formation, cette population est composée de nouveaux entrants dans
l’enseignement supérieur et d’étudiants, redoublants ou réorientés, mais qui étaient déjà dans
l’enseignement supérieur en 2002-2003.

Tableau 28 : Proportion de nouveaux entrants dans l’enseignement supérieur dans l’enquête SUP1.

Déjà inscrit dans l’enseignement supérieur l’année Fréquence % % valide

précédent l’enquête
Valide non 1029 84,6 84,9
oui 183 15,0 15,1
Total 1212 99,7 100,0
Manquantes 4 ,3
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1

Il peut être pertinent pour la partie sur les évolutions des aspirations des étudiants
d’isoler les seuls nouveaux étudiants afin d’envisager un réel effet socialisant du contexte de
scolarisation dans l’enseignement supérieur. En effet, en isolant les seuls nouveaux étudiants,
on peut réellement appréhender une population vierge de toute socialisation étudiante
éventuelle, et leurs aspirations déclarées dans la phase SUP1 consistent réellement en leurs
aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Les nouveaux entrants représentent donc
85% des étudiants de l’échantillon (Tableau 28).

181
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Genre :

Garçons 40% filles 60% ; proche de la moyenne nationale (cf. Repères et références
statistiques, année 2004).

Origine sociale :

Comme le montre la figure 14, d’un point de vue de l’origine sociale : échantillon plus
populaire que la moyenne nationale.

Figure 14 : Répartition des étudiants selon la CSP du père dans l’enquête SUP1 et dans la
population étudiante (RERS, 2004)

100%
10,8 Ouvriers
90%
25,0
80% 12,5
Employés
70%
10,0
60% 15,3
14,9 Professions
50%
intermédiaires
40%
31,3 25,0 Professions
30%
libérales, cadre
20% s supérieurs
10% 12,6 Artisans, comm
7,3 erçants, chefs
0% 2,4 4,1 d'entreprise
RERS 2004 Enquête sup 1 Agriculteurs

Ensemble des étudiants toutes formations

Source : Enquête SUP1, Repère et références statistiques (MEN – DEP), édition 2004

Ceci est dû au fait que les proportions d’étudiants par filières ne sont pas les mêmes
que dans l’ensemble de la population étudiante. Lorsque nous raisonnons à type de formation
supérieure donnée, l’échantillon se rapproche davantage de la moyenne nationale. A nouveau
l’échantillon est plus populaire, et cela, dans toutes les filières ; mais dans un degré moindre.

182
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Cependant, on remarque déjà, et ce constat est valable pour la population étudiante comme
pour notre population d’étude, que les cadres sont surreprésentés dans l’enseignement
supérieur, particulièrement à l’université et a fortiori dans les CPGE et sous représentés dans
le technique court et particulièrement en BTS. L’université, est la filière la plus mixte, des
distinctions seront à considérer selon les disciplines.

Figure 15 : Répartition des étudiants selon la CSP du père et le type de formation

d'enseignement supérieur dans l'enquête SUP1 et dans la population française

100%
90% 19,8 10,9
27,7 7,8
80% 46,4
70% 13,9 16,2
13,8
60% 18,2
50% 15,9 10,9
40% 49,6
17,9 25,1 15,5
30%
20% 15,9 12,0
10% 16,6
12,9 12,0
0%
IUT Université CPGE STS

Enquête SUP1 %

100%
90%
80% 14,5
70%
60% 15,8
50% 19,2
40% 52,3 16,4
30% 26,7 32,4
20% 14,4
10% 8,0 6,8 8,2
7,6 4,7
0% 3,0 2,0 2,1
IUT Université CPGE STS

Rers 2004 (ensemble de la population étudiante)%

Agriculteurs
Artisans, commerçants, chefs d'entreprise
Professions libérales, cadres supérieurs
Professions intermédiaires
Employés
Ouvriers

Source : Enquête SUP1, Repère et références statistiques (MEN – DEP), édition 2004

183
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Finalement, si on ne retient plus que les 3 catégories utilisées pour l’enquête « jeunes
2002 » on a la répartition suivante :

- Les élèves d’origine sociale favorisée représentent 27.29% des élèves,

- Les défavorisés quant à eux représentent 27.29% de la population étudiée,

- Et la catégorie des « grandes classes moyennes » représente 45.42% des élèves.

De même, il a été demandé aux étudiants de l’enquête SUP, leur moyen de

financement de leurs études. Parmi les différentes modalités proposées, le fait de disposer
d’une bourse d’enseignement supérieur permet de répartir les étudiants de la façon
suivante (Tableau 29):

Tableau 29: proportion de Boursiers dans l’échantillon SUP1

Bourse Fréquence %

non 749 61,6

oui 467 38,4
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1

L’échantillon comporte 40 %de boursiers, cette variable peut également servir de

mesure du niveau de ressource l’étudiant et de sa famille ; les barèmes d’attribution étant
essentiellement calculés à partir des revenus des parents et des coûts de scolarisation de
l’ensemble des enfants du ménage. Bien évidemment étant donné que l’échantillon comporte
plus d’enfants d’ouvriers et moins d’enfants de cadres que la moyenne, nous constatons sans
surprise que le taux de boursiers de notre étude est supérieur à la moyenne nationale qui est de
30% environ pour l’année concernée 2003-2004 et pour toutes les filières de l’enseignement
supérieur (NI 07-26).

184
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Origine scolaire :

Compte tenu des filières et des disciplines d’enseignement supérieur auxquelles ils
appartiennent, les étudiants sont majoritairement des bacheliers ES, STT et S. Ils se
répartissent de la façon suivante dans les différentes filières :

Tableau 30 : Répartition des élèves de l'enquête SUP selon la série de Baccalauréat

Série de bac Fréquence % % Valide

Valide L 40 3,3 3,4
ES 470 38,7 39,6
S 234 19,2 19,7
STT 411 33,8 34,7
Autre Bac Techno 13 1,1 1,1
Bac pro 18 1,5 1,5
Total 1186 97,5 100,0
Manquante 30 2,5
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1.

Nous disposons des notes déclarées des élèves au baccalauréat et de leur mention au
baccalauréat. Voici la distribution des élèves selon les résultats au baccalauréat : (Tableau 31)

Tableau 31 : Répartition des étudiants de l'enquête SUP1 selon la mention déclarée au

baccalauréat

Mention au bac Fréquence % % valide

Valide Passable / pas de mention 633 52,1 53,1
Assez bien 367 30,2 30,8
Bien 168 13,8 14,1
Très bien 23 1,9 1,9
Total 1191 97,9 100,0
Manquante 25 2,1
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1.

185
Chapitre 4 : Présentation du dispositif empirique.
___________________________________________________________________________

Le nom de l’établissement d’origine a également été demandé aux étudiants de

l’enquête SUP1. A partir de cette information, nous avons dû retrouver le numéro
d’identifiant national de chaque établissement pour pouvoir ensuite apparier ce fichier avec la
typologie des établissements construite à partir de IPES. Ainsi, la répartition des étudiants
selon la typologie des établissements en fonction de la composition sociale est la suivante :

Tableau 32 : Répartition des étudiants de l'enquête SUP selon le type d'établissement d'origine (typologie
IPES)

Type d’établissement d’origine des élèves Fréquence % % valide

« sup 1 »
Valide Favorisé 208 17,1 18,1
Non typé 680 55,9 59,2
Défavorisé 260 21,4 22,6
Total 1148 94,4 100,0
Manquante 68 5,6
Total 1216 100,0
Source : Enquête SUP1 – IPES, 2001.

Cette information nous servira surtout à mettre en relation les raisons de l’orientation
dans l’enseignement supérieur et l’influence des acteurs de l’environnement selon les
caractéristiques de l’établissement d’origine.

186
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

CHAPITRE 5 : EFFETS INDIVIDUELS ET CONTEXTUELS A

L’ORIGINE DES ASPIRATIONS SCOLAIRES EN
AMONT DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Dans le chapitre 1 nous avons tenté de démontrer que même si l’accès au baccalauréat
et de fait à l’enseignement supérieur se sont démocratisés, il demeure des différences
« qualitatives » d’accès aux différentes séries de baccalauréat et de facto aux formations
d’enseignement supérieur de rentabilité interne et externe différente.

Nous avons également rappelé que ces inégalités de parcours relèvent surtout
d’inégalités de choix d’orientation issues d’aspirations scolaires différentes à résultats et à
caractéristiques scolaires semblables et donc à possibilités équivalentes. Le cas de l’entrée en
CPGE le démontre particulièrement. En effet, un Bachelier S, à l’heure ou en avance a 2.8
fois plus de chances d’accéder à une CPGE qu’il est d’origine sociale favorisée (Lemaire
2004). En comparant les rapports de chances d’aspirer à une CPGE nous avons constaté que
l’auto-sélection est de même ampleur (chapitre 1 – III- 2.).

Dans les chapitres 2 et 3 nous avons précisé que la seule prise en compte de l’origine
sociale de l’élève sans considérer son environnement scolaire concret apparaît insuffisante
pour saisir, compte tenu des disparités entre établissements, l’ampleur des inégalités
d’aspirations en amont de l’enseignement supérieur.

C’est donc légitimement que nous nous demandons dans ce chapitre si, en classe de
terminale générale et technologique, alors qu’ils varient selon le degré de réussite, la série du
baccalauréat, le milieu social ou le genre, les projets d’études supérieures des jeunes sont
indépendants des caractéristiques de l’établissement, et cela à caractéristiques sociales et
scolaires individuelles égales par ailleurs.

187
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Nous tenterons donc à travers ce chapitre d’explorer empiriquement cette question en

essayant de quantifier l’ampleur de l’effet du contexte scolaire - appréhendé ici sous l’angle
de la composition sociale du public d’élève des établissements (à partir de la typologie décrite
dans le chapitre 4) - sur les aspirations scolaires des élèves de terminale générale ou
technologique ayant répondu à l’enquête Jeunes 2002 (que nous avons également décrits dans
le chapitre 4).

Après donc avoir décrit les aspirations des élèves interrogés selon leurs
caractéristiques individuelles et leur contexte de scolarisations nous appréhenderons, par le
biais de modèles multivariés, l’effet du type d’établissement, de ses caractéristiques, sur les
aspirations scolaires. Ces dernières seront principalement appréhendées à travers le nombre
d’années d’études visé après le baccalauréat. Nous traiterons également le cas particulier de
l’accès en CPGE et nous affinerons notre analyse par la mise en évidence d’un effet de l’offre
de CPGE s’ajoutant à celui de la composition sociale de l’établissement. Enfin, nous
explorerons, à travers les réponses des étudiants des différents types de cursus
d’enseignement supérieur de l’enquête SUP1, la question du rôle des différents acteurs de leur
environnement au moment de leur prise décision.

188
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

I. La poursuite d’études supérieures après un baccalauréat

général et technologique

Avant de décrire les aspirations des jeunes de terminale générale et technologique du

Panel, rappelons que l’enquête « jeunes 2002 » de la DEP1, a été effectuée durant le troisième
trimestre 2002, sur l’ensemble des élèves du Panel 952 et portant sur les projets des élèves.
Nous avons sélectionné la sous-population des élèves inscrits en Terminales Générales ou
Technologiques en 2001-2002, soit au moment où ils ont répondu à l’enquête « JEUNES
2002 », au total 5038 élèves.

Ces élèves ont été décrits dans le chapitre 4. Nous rappelons simplement ici qu’ils ont
la particularité d’être arrivés en terminale sans avoir redoublé pendant l’enseignement
secondaire. Dans nos analyses des effets du contexte, étant donné que nous voulons mettre en
évidence un effet du contexte scolaire chez des élèves scolairement comparables, mais
scolarisés dans des contextes différents, le caractère trié de cette population ne constitue pas
d’entrave majeure.

1. La poursuite d’études dans l’enseignement supérieur : un choix

unanime mais des aspirations variées

Les élèves se sont prononcés sur leurs aspirations scolaires, plus précisément sur trois
points

Le désir de poursuivre des études supérieures après le

baccalauréat

1
DEP : Direction de l’Evaluation et de la Prospective, Ministère de la Jeunesse de L’Education Nationale et de
la Recherche.
2
Panel 95 : Panel d’élèves entrant en 6ème ou en SES-SEGPA à la rentrée scolaire 1995-1996, dans un
établissement public ou privé en France Métropolitaine.

189
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Le type de formation qu’ils souhaitaient entreprendre à l’issue

de leur scolarité secondaire.

Le nombre d’années d’études qu’ils envisageaient de faire dans

l’enseignement supérieur

L’analyse des réponses nous permet de faire un premier constat : la quasi-totalité des
élèves interrogés souhaite poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur. Cela
se comprend aisément vu le caractère trié (cf. chapitre 4) de notre population d’étude. En
effet, la question, « Si vous obtenez le baccalauréat, avez-vous l’intention de faire des études
supérieures » ? était un filtre au sein de l’enquête jeunes 2002 en amont des questions portant
sur les aspirations en matière d’études supérieures et s’adressant à l’ensemble des élèves du
panel quelle que soit leur situation en 2002. Dans cette sous-population donc, l’ensemble
(98%) des jeunes souhaite poursuivre des études.

Ces étudiants aspirent à des études supérieures de durée différente. En effet, le

niveau d’aspirations scolaires a été appréhendé à travers la question suivante : « Jusqu’à quel
niveau souhaitez-vous aller ? » et les répondants se répartissent de la façon suivante (figure
16).

Figure 16 : Répartition des terminales générales et technologiques du panel selon la

durée envisagée des études supérieures.

Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP)

190
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

« Bac+2 » et « Bac+5 » sont les niveaux d’étude les plus visés par les élèves de
terminale (graphique 2) : respectivement 19 % et 31 % d’entre eux expriment un tel choix.
11% des jeunes ne savent pas encore quel niveau d’études ils veulent atteindre. Cette proportion
relativement importante laisse présager que les facteurs scolaires, liés à leur expérience
scolaire dans l’enseignement supérieur leur permettra de préciser leurs aspirations scolaires,
puisqu’ils ont, en amont de cette incertitude, affirmé le désir de poursuivre des études. Le
second constat est la part importante, plus de 13% des élèves interrogés, qui contrairement à
ces derniers, savent non seulement le niveau d’études qu’ils visent, mais déclarent d’ores et
déjà vouloir atteindre le niveau « bac+8 ». C’est pourquoi dans les analyses qui suivront, nous
considérerons ces 653 étudiants comme une catégorie spécifique d’étudiants.

Il est donc nécessaire d’envisager ces aspirations selon les caractéristiques des élèves,
puis de leur contexte afin de comprendre ce qui chez eux, et dans leur environnement a pu
jouer sur ces aspirations élevées. Qui sont-ils ? Dans quels contextes sont-ils scolarisés ?

Le type de cursus envisagé, dans les données de l’enquête Jeunes 2002, a été
appréhendé à travers la question suivante : « Dans quel type de formation souhaitez-vous vous
inscrire après le baccalauréat ? »

Les répondants se répartissent de la façon suivante :

Tableau 33 : Répartition des élèves de terminale en fonction du type de formation post-bac qu’ils
envisagent
Université IUT BTS Ecole CPGE Autre Ne sait Total
pas
Effectif 1999 658 770 548 662 206 54 4895
% 40.8% 13.4% 15.7% 11.2% 13.5% 4.2% 1.1% 100%
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP).

L’université, qui occupe la part la plus importante des étudiants en France (figure 17)
semble également être l’orientation envisagée par la proportion la plus importante d’élèves de
terminale, avec plus de 40% des lycéens interrogés. Cela peut paraître peu quand on sait que

191
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

l’université (hors IUT) regroupe près des trois quarts des étudiants. De même, l’orientation en
CPGE qui est ici envisagée par près de 14% des élèves de la population étudiée ne représente
que 4% des étudiants. Ce constat ne veut pas dire que la différence est le résultat de demandes
non satisfaites mais fait davantage ressortir le caractère typé de ces élèves qui sont rappelons-
le, des élèves à l’heure et uniquement en terminale générale et technologique.

Figure 17 : Répartition des étudiants (panel) selon leurs aspirations à entrer dans différents types de
cursus et comparaison avec les répartitions selon les types de cursus des étudiants français (RERS 2000)

proportion des demandes

40,80%

13,40%

15,80%

13,50%
d'orientation dans chaque filière
d'enseignement supérieur
("Jeunes 2002")

proportion d'inscrit dans

74,89%

14,00%
6,99%

4,12%

l'enseignement supérieur dans

chaque filières (en 2000 : RERS)

0,00% 50,00% 100,00% 150,00%

UNIV IUT BTS PREPA

Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) –
RERS 2000 (MEN-DEP)

La demande est donc surreprésentée en élèves souhaitant faire une CPGE et les filières
sélectives (IUT, BTS) et sous-représentée en aspirant universitaires. Ces chiffres inviteraient
donc à penser que dans une population triée d’élèves en situation de réussite, les orientations
vers les filières les plus sélectives de l’enseignement supérieur sont plus importantes. Mais
pour examiner cela plus précisément il faut analyser ces aspirations selon les caractéristiques
individuelles des élèves.

Contrairement au niveau d’études visé, le nombre d’élèves ne sachant pas dans quelle
formation ils souhaitent entreprendre des études supérieures est quasi inexistante, ce qui

192
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

confirme qu’en terminale, si tous les élèves veulent poursuivre des études supérieures et
savent dans quel cursus ils vont les commencer, ils ne savent pas forcément combien de temps
elles vont durer et « attendent » d’être dans l’enseignement supérieur pour affiner leurs choix.

2. Des aspirations scolaires différentes selon le profil scolaire et les

caractéristiques scolaires des élèves

Des différences plus ou moins importantes d’aspiration ou de degré d’ambition

apparaissent selon les caractéristiques scolaires et sociales des élèves (Tableaux n°34 à 36 )1.
Nous illustrerons cela principalement à travers le niveau d’études visé et le type d’orientation
visé parmi les 4 principales formations d’enseignement supérieur (CPGE , BTS, UNIV2 et
IUT.)

Excellence scolaire : une mention au bac autorise les choix les plus « ambitieux »

On observe de fortes disparités selon le niveau scolaire de l’élève. Seulement 1% des

bacheliers avec « mention très bien » choisissent le niveau « Bac +2 » qui est en revanche
retenu par 26% des bacheliers sans mention et 42% des élèves de terminale qui ont échoué au
baccalauréat. De même, les élèves les moins bons élèves semblent être les plus indécis
concernant la durée de leurs études

Si la préparation d’un doctorat n’est envisagée à ce moment de la scolarité que par

15% des jeunes qui formulent un choix, ce sont les meilleurs élèves qui l’envisagent d’ores et
déjà le plus puisque près d’un tiers des futurs bacheliers avec la mention très bien déclarent
viser ce niveau d’études.

1
Les tests de khi-deux pour ces tableaux croisés sont tous significatif.
2
Nous utiliserons l’abréviation « UNIV » pour le DEUG.

193
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Etant donné le caractère sélectif de la CPGE, ce sont bien naturellement les meilleurs
élèves qui envisagent le plus fréquemment une orientation en classe préparatoire. Ce choix
atteint 42% parmi les élèves qui auront par la suite une mention au bac, mais tombe à 7%
chez ceux qui réussiront l’examen sans obtenir de mention et à 1% parmi les jeunes qui
n’obtiendront pas le baccalauréat.

Terminales scientifiques, générales et technologiques : des aspirations particulières

Le niveau « technicien » (Bac+2) est le niveau d’études privilégié par les élèves de
terminales technologiques : quand ils expriment un choix, 53% d’entre eux envisagent de
telles études. Les bacheliers technologiques sont également ceux qui savent de façon précise
le niveau d’études qu’ils visent : ils ne sont que 5% d’indécis comparés aux terminales
générales qui sont 13% à ne pas savoir la durée de leurs études futures. Cette proportion est
maximale chez les littéraires : 17.4%.

En revanche, les élèves de série générale, en particulier les terminales S, ne sont que
10% à souhaiter arrêter leur scolarité à ce niveau. Inversement, ce sont surtout les bacheliers
généraux (37% en moyenne), et a fortiori les bacheliers S (47%) qui souhaitent le plus
atteindre le niveau « Bac + 5 » ainsi que les élèves qui obtiendront le baccalauréat avec
mention (53%). Ce niveau est également moins visé par les élèves de terminales
technologiques qui, comme on vient de le voir, se destinent majoritairement à un niveau
Bac+2.

Aussi, la CPGE est envisagée par 23% des élèves préparant un baccalauréat
scientifique mais seulement 10% des jeunes fréquentant une terminale littéraire et 3% de ceux
de terminales technologiques. Les bacheliers technologiques sont quant à eux plus nombreux
à envisager une orientation en BTS puisque près d’un élève de terminale technologique sur 2
s’y destine, ce qui est une proportion 10 fois moins importante que chez les bacheliers S, et 6
fois moins que chez les bacheliers généraux dans l’ensemble.

194
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

On remarque donc bien ici la spécificité des choix des bacheliers technologiques et des
bacheliers S. Cette prédisposition des scientifiques pour les CPGE et des bacheliers
technologiques pour les formations courtes et particulièrement les BTS semblent confirmer
les logiques des filières signalées par Berthelot (1989) et confirmées par les travaux de Merle
(1996).

3. Des différences apparaissent également selon les caractéristiques

sociodémographiques

Les élèves de milieu social défavorisé sont ceux qui envisagent le moins d’aller au-
delà du niveau « Bac+5 » et ce sont également ceux qui envisagent le plus de sortir du
système éducatif au niveau « Bac+2 ». Mais un tel résultat ne doit être nécessairement
interprété comme un manque d’ambition de la part des enfants de milieu défavorisé puisque
l’on sait par ailleurs que ceux-ci réussissent moins et se retrouvent majoritairement dans les
filières technologiques. Les disparités sociales sont encore plus prononcées quand il s’agit
d’envisager une orientation en CPGE : seulement 6% des élèves d’origine sociale défavorisée
envisagent une classe préparatoire alors qu’une telle orientation est choisie par 24% des
jeunes de milieu social favorisé. Réciproquement les tendances s’inversent pour les
aspirations à entrer en BTS : 7% parmi les élèves de la catégorie socialement favorisée quand
ils sont 23% dans les catégories sociales défavorisées à souhaiter cette orientation.

Si les garçons sont presque deux fois plus nombreux que les filles à envisager de faire
une classe préparatoire (18% contre 10%), ou un IUT (19% contre 9%), on pourrait penser
qu’elles s’auto-sélectionnent à l’entrée des filières sélectives par manque de confiance en soi.
Cela dit, elles semblent être aussi ambitieuse, sinon plus que les garçons puisqu’elles sont
plus nombreuses à vouloir faire des études de plus de 5 années après le baccalauréat et
presque 2 fois plus nombreuses à vouloir entrer à l’université. Le lien avec leurs projets
professionnels souligné par Lemaire (2005), serait ainsi illustré par ce constat. Souhaitant
majoritairement faire carrière dans l’enseignement entre autres on comprend leur tendance à

195
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

vouloir entrer à l’université et à en sortir plus fréquemment au niveau Bac+4, (correspondant

au niveau des concours d’enseignement) ou au niveau doctorat.

4. Les élèves des différents contextes ont des aspirations bien

spécifiques

Pour finir cette description des aspirations, notons que des différences brutes
apparaissent entre les établissements selon la composition sociale. Les élèves des
établissements les plus favorisés sont non seulement les plus nombreux à déjà savoir le
niveau d’études qu’ils souhaitent atteindre, mais ils apparaissent aussi les plus ambitieux.

Le niveau Bac+8 est visé par près de 25% des élèves des établissements de types favorisés
alors que ce n’est le cas de seulement 9% des élèves des établissements de type défavorisé.
De même, plus le niveau d’études visé est élevé, plus la proportion relative des enfants
scolarisés dans les contextes les plus populaires diminue. Enfin, le choix d’une CPGE est
plus fréquent dans les établissements favorisés, puisque ce désir est exprimé par près 23%
des élèves y étant scolarisés, alors qu’il est 2 fois moins envisagé dans les établissements
non typés et 4 fois moins exprimé par leurs homologues scolarisés dans les établissements
défavorisés. A nouveau, la tendance s’inverse totalement pour les aspirations à entrer en
BTS.

Il faut toutefois relativiser ces écarts bruts, car les enfants d’origine sociale
favorisée sont surreprésentés dans la filière S, par exemple, la proportion d’élèves de S
d’un établissement est elle-même corrélée à la proportion d’élèves favorisés dans un
établissement, on l’a vu (Duru-Bellat et al, 1994). De même, par définition, les élèves
défavorisés seront plus fréquemment dans un lycée de type défavorisé… Ce qui apparaît
comme des différences dues à l’origine sociale peut cacher des différences dues au niveau
scolaire. De même, des différences liées à l’environnement peuvent relever de « simples »
différences liées à l’origine sociale.

196
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

De fait, pour démêler les différents effets des caractéristiques scolaires, puis
sociodémographiques et enfin contextuelles il est nécessaire de raisonner à série de
baccalauréat, niveau scolaire et caractéristiques individuelles données.

Une analyse multivariée permet d’appréhender l’effet net de chacune de ces

variables sur le nombre d’années d’études visé ainsi que sur la probabilité de demander une
CPGE ou un autre type de formation, ou la probabilité de déjà se projeter très loin dans les
études en visant un niveau doctorat. C’est l’objet de la section suivante.

Après ces quelques tendances descriptives, la question à laquelle nous souhaitons

répondre dans cette section est celle des effets du contexte scolaire sur les aspirations
scolaires des élèves de terminale. Pour cela, une série de régressions logistiques ont été
réalisées. La méthode des modèles emboîtés, nous a permis d’isoler et de quantifier le seul
impact de la composition sociale du contexte scolaire sur la probabilité pour les élèves
étudiés d’envisager une CPGE.

197
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Tableau 34 : Répartition des élèves selon le niveau d'études qu’ils visent et selon leurs caractéristiques
individuelles (en %).
niveau d'études supérieures visé parmi les élèves ayant formulé un choix
BAC+1 BAC+2 BAC+3 BAC+4 BAC+5 BAC+8 ensemble
élèves
ayant
répondu
résultats au bac 2002
pas bac 1,6 41,8 16,2 15,3 19,3 5,8 100
sans mention 1,5 25,7 17,1 17,9 26,2 11,6 100
mention ab 0,1 13,2 10,7 15,2 42,5 18,3 100
mention b 0 5,3 4,4 9,3 56,9 24,1 100
mention tb 0 1,1 2,3 5,8 59,8 31 100
série de bac
L 1 15,7 15,3 24,2 30,7 13,1 100
ES 0,8 18,2 14,9 23,6 32,8 9,7 100
S 0,4 9,8 8,4 11,2 46,6 23,6
techno 1,5 53,3 19,5 10,3 11,9 3,5 100
origine sociale de l'élève
favorisée 0,2 8,2 8,2 11,6 49,2 22,6 100
moyenne 0,9 23,8 15,3 16,8 30,4 12,8 100
défavorisée 1,2 32,1 14,6 18,1 24 10 100
Sexe
Filles 1 20,1 15,3 17,8 29,4 16,4 100
Garçons 0,4 23,1 9,7 12,2 41,8 12,8 100
origine migratoire
français 0,7 20,9 13,0 15,5 35,2 14,6 100
étrangers devenus français . 12,3 7,0 24,6 43,9 12,3 100
étrangers 1,4 19,4 8,3 18,1 30,6 22,2 100
type d'établissement d'origine
établissement favorisé 0,2 7,9 7,3 13,7 46,7 24,2 100
établissement non typé 1,0 22,8 14,2 16,2 32,7 13,0 100
établissement défavorisé 0,8 34,9 16,8 15,8 22,1 9,5 100
Total population étudiée
0,8 21,3 13,1 15,6 34,3 14,9 100

Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP).

198
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 35 : élèves indécis concernant le niveau d'études supérieures visé

effectifs %
résultats au bac 2002
pas bac 135 11,3
sans mention 195 10,4
mention ab 125 10,6
mention b 35 7,1
mention tb 6 6,5
série de bac
L 129 17,4
ES 127 10,9
S 206 9,6
techno 55 5,5
origine sociale de l'élève
favorisée 151 10,5
moyenne 260 10,8
défavorisée 105 8,8
Sexe
Filles 175 8,9
Garçons 342 11,2
origine migratoire
français 423 10,3
etrangers devenus français 9 13,0
étrangers 9 10,8
type d'établissement d'origine
établissement favorisé 114 10,7
établissement non typé 346 10,6
établissement défavorisé 57 8,2
Total population étudiée
517 10,3

Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP).

199
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 36 : Répartition des élèves selon qu'ils envisagent une orientation en CPGE, UNIV, IUT
ou BTS et selon leurs caractéristiques individuelles et le type d’établissement qu’ils fréquentent

Envisagent Envisagent Envisagent

Envisagent une une une une
orientation en orientation en orientation en orientation en
variables dichotomiques => CPGE UNIV IUT BTS
effectif % effectif % effectif % effectif %
résultats au bac 2002
Pas bac 14 1,2 481 38,4 187 15,9 222 19,1
Bac sans mention 128 6,8 805 42,8 278 14,8 327 17,4
Mention AB 233 19,7 463 39,1 135 11,4 154 13,0
Mention B 214 43,5 151 30,7 36 7,3 27 5,5
Mention TB 58 62,4 18 19,4 1 1,1 6 6,5
série de bac
L 75 10,1 448 60,5 19 2,6 79 10,7
ES 81 6,9 579 49,7 175 15,0 110 9,4
S 481 22,5 864 40,4 324 15,1 105 4,9
Techno 25 2,5 108 10,9 140 14,1 476 47,9
origine sociale de l'élève
Favorisée 342 23,9 577 38,9 145 10,1 99 6,9
Moyenne 251 10,5 951 39,6 343 14,3 400 17,0
Défavorisée 69 5,8 466 40,3 170 14,2 270 22,6
Sexe
Filles 317 10,3 1420 46,4 278 9,1 453 14,8
Garçons 345 17,5 579 29,3 380 19,2 317 16,1
origine migratoire
français 581 14,1 1595 38,8 548 13,3 612 14,9
étrangers devenus français 5 7,2 29 42,0 10 14,5 11 15,9
étrangers 5 6 48 57,8 9 10,8 14 16,9
type d'établissement d'origine
établissement favorisé 252 23,5 466 43,6 96 9,0 63 5,9
établissement non typé 366 11,2 1279 39,1 476 14,5 532 16,3
établissement défavorisé 44 6,3 254 36,5 86 12,4 175 25,2
Total population étudiée
662 13,1 1999 40,8 656,0 13,4 770 15,7
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP).

200
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

II. Le contexte scolaire a-t-il un effet propre sur les aspirations

scolaires ?

1. Analyse « toutes choses égales par ailleurs » et modèles emboîtés.

Nous venons de constater des différences d’aspirations selon les contextes de

scolarisation. Les élèves semblent davantage tentés par des études longues et sélectives dans
les établissements de type favorisés. Cela dit ces différences peuvent être dues à des simples
différences de niveau scolaire les élèves de ces contextes étant moins bons, il s’agit donc de
raisonner à niveau scolaire des élèves. Ceci permet de voir si l’auto-sélection est davantage
marquée dans des contextes plutôt que d’autres.

Mais cela ne suffit pas, comme nous l’avons souligné tout au long du chapitre 3, il faut
bien évidemment également contrôler les caractéristiques individuelles des élèves, dont on
sait également d’après la revue de littérature de la première partie et les différences brutes
constatées à partir de ces tableaux croisés qu’elles peuvent également jouer sur les aspirations
scolaires des élèves de terminale.

Pour cela, une analyse multivariée s’impose et permet à la fois de quantifier l’effet net
de chacune des variables individuelles et également de quantifier par la suite le seul impact de
la composition sociale du contexte sur les aspirations. Pour cela, une série de régressions
linéaires et logistiques seront menées tout au long de cette section et de ce chapitre.

Pour chaque variable expliquée (le nombre d’années d’études visées, la probabilité
d’envisager une CPGE, ou de se projeter au niveau doctorat) une série de modèles emboîtés
permettront de constater l’apport consécutif de chaque groupe de variable. En effet,
l’introduction progressive des variables explicatives dans les modèles permet d’isoler et de
quantifier le seul impact de la composition sociale du contexte scolaire en tenant compte des
effets associés en propre aux caractéristiques individuelles des élèves.

201
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Trois modèles, progressivement spécifiés, ont été mis en œuvre.

Dans le premier modèle, seules ont été introduites les caractéristiques scolaires (la
série du baccalauréat et le niveau scolaire mesuré par la réussite et la mention au
baccalauréat).

Dans le second modèle sont ajoutés quatre caractéristiques sociodémographiques (le

sexe, l’âge en terminale, l’origine sociale et l’origine migratoire)1.

Enfin, dans le dernier modèle a été ajouté la composition sociale de l’établissement,

2. Effet contextuel sur les aspirations scolaires « verticales » : le cas du

niveau d’études visé

Pour modéliser les aspirations nous avons dans un premier temps utilisé la variable
« niveau d’études visé », mais pour conserver une linéarité et la considérer nous avons isolé
les élèves souhaitant aller jusqu’à bac+82. Les résultats de cette modélisation sont présentés
dans le tableau 38 (modèles 1 à 3). Il présente donc les différents facteurs liés à la durée
d’études supérieures envisagée allant de 1 à 5 ans.

1
D’autres variables ont également été testées : le rang dans la fratrie, le niveau de diplôme de la mère. Elles
n’ont pas été intégrées dans les modèles présentés car leur contribution était peu ou pas significative.
2
La modalité concrète étant « plus de bac+5 (niveau doctorat) », ajouter cette modalité rendrait la modélisation
linéaire moins appropriée, il faudrait pour cela lui substituer une analyse logistique ordinale, que nous avons
préféré ne pas utiliser dans ce cas précis. En effet, étant donné que nous souhaitons concrètement « quantifier »
l’effet de chaque variable sur le « niveau d’aspiration », l’interprétation d’une régression linéaire est plus aisée et
permet de quantifier le nombre d’années d’études visé prédit par chaque facteur. Le modèle LOGIT ordinal,
donne un effet sur une « tendance » à se positionner plus ou moins haut sur une échelle ordinale exprimé par une
probabilité, et comme dans tous les modèles logistiques des rapports de chances d’aspirer à un niveau d’études
plus ou moins élevé, sans concrètement le quantifier en terme d’années d’études. Quoiqu’il en soit ces modèles
ordinaux (non présentés ici) ont été estimés. On trouve les même tendances : mêmes variables significatives,
même seuils de significativité qu’avec les modèles de régression linéaire que nous présentons ici sur la durée
d’études envisagée allant de 1 à 5 ans.
De même, la particularité de certains, souvent les meilleurs élèves à se projeter au plus haut niveau d’études de
l’échelle « plus de bac+5 » (niveau doctorat), a fait l’objet d’une modélisation spécifique (modèles 4 à 6)

202
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Le rôle prépondérant des caractéristiques scolaires

A elles seules, les caractéristiques scolaires (degré de réussite et série du baccalauréat)

expliquent 28.5 % de la variance du niveau d’études visé.

Toutes choses égales par ailleurs, les élèves projettent de faire des études d’autant plus
longues qu’ils ont de bons résultats scolaires, qu’ils sont dans une série générale, et à plus
forte raison s’ils sont en terminale S. A ce palier d’orientation, ce sont donc le degré
d’excellence scolaire et la série de baccalauréat qui pèsent le plus sur le niveau d’aspirations
scolaires des élèves.

Un tel constat conduit cependant à s’interroger sur les différences entre les séries de
baccalauréat et plus particulièrement sur le rôle de la filière S, qui, à résultats scolaires
comparables, concentre les élèves les plus ambitieux.

La question qui se pose est celle du sens de cette relation : ces jeunes sont-ils en
terminale S, parce qu’ils sont les plus ambitieux et que leur précédente orientation vers la
série S a été en partie fonction de cette ambition et de leur projet d’étude futur ? Ou sont-ils
plus ambitieux, parce qu’ils sont en terminale S et donc que cette filière est un contexte
propice au développement d’aspirations élevées ?

Il est difficile de trancher avec les données dont nous disposons, mais il serait
intéressant de creuser davantage cette question du contexte socialisant de la filière S, qui
d’ordinaire regroupe les meilleurs élèves et qui sont aussi ceux pour qui les attentes des
enseignants sont les plus élevées. Tout comme l’établissement, elle constitue un contexte
particulier qui a un effet significatif propre sur les phénomènes d’aspirations.

De même, si 28.5% des différences d’aspirations sont « expliquées » par les

caractéristiques scolaires des élèves (elles-mêmes étant pour une part le résultat des facteurs
sociaux, scolaires et contextuels en amont), force est de constater que plus de 70% des
différences entre les niveaux de durée d’études envisagée par les élèves sont expliqués par des
caractéristiques « extra-scolaires ».

Les variables que nous avons introduites ensuite dans les modèles 2 et 3 en expliquent
une partie.

203
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Les jeunes d’origine sociale favorisée et ceux issus de l’immigration expriment les
projets d’études les plus « ambitieux »

A degré de réussite et série du baccalauréat comparables, l’ensemble des

caractéristiques sociodémographiques explique près de 3% de la variance du niveau d’études
visé (Modèle 2). Si cet effet paraît modeste relativement modeste par rapport à l’effet des
caractéristiques scolaires, il relève cependant uniquement d’inégalités ou de préférences
constatées pour des élèves méritocratiquement comparables et dont les différences ont déjà
affecté leur réussite et leurs choix scolaires en amont de leur situation actuelle en terminale
générale et technologique.

Le genre, à ce niveau de la scolarité, et après avoir contrôlé les caractéristiques

scolaires y compris la série de baccalauréat ne joue pas de manière significative sur le degré
d’ambition mesuré par le nombre d’années d’études supérieures envisagé. A niveau scolaire
comparable les filles se projettent donc aussi loin que les garçons dans les études supérieures,
mais choisissent-elles des cursus différents ? Etant donné qu’elles s’auto-sélectionnent à
l’entrée des séries de baccalauréat « sélectives » (Le-Bastard-Landrier 2002, Jarousse et
Labopin, 1999), auront-elles tendance, à série de baccalauréat donné à s’auto-sélectionner à
l’entrée des CPGE en envisageant des cursus spécifiques ? L’analyse des tableaux croisés qui
précède montre en tout cas que les filles sont presque 2 fois moins nombreuses à l’envisager
que les garçons.

L’âge introduit ici comme une variable de contrôle a un effet significatif, et les élèves
les plus jeunes sont ceux qui souhaitent faire les études les plus longues. Etant donné que les
élèves en terminale générale et technologique en 2002, ont la propriété de ne pas avoir
redoublé depuis la 6ème, les plus jeunes, sont donc des élèves entrés en 6ème avec au moins un
an d’avance. Le fait d’être entré en retard en 6ème ne semble pas quant à lui affecter le niveau
d’aspirations scolaires des élèves. Ayant échappé à l’échec, sanctionné par un redoublement,
durant le secondaire, ils n’ont pas d’aspirations moins élevées que leurs camarades à l’heure.

On constate également, conformément aux travaux antérieurs (Vallet et Caille, 1996 ;

Brinbaum, 2002 ; Brinbaum et Kieffer, 2005), qu’à niveau scolaire, sexe et origine sociale
donnés, les enfants d’origine immigrée (français d’origine étrangère ou élève de nationalité
étrangère) ont un degré d’aspiration scolaire supérieur. L’origine migratoire pèse ici de

204
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

manière significative, avec un effet d’ampleur supérieure à celui de l’origine sociale. Ainsi,
un élève d’origine étrangère, même s’il n’est pas issu d’un milieu favorisé, sera au moins
aussi ambitieux, à résultats scolaires équivalents, qu’un élève français issu d’un milieu
favorisé (modèle 2).

En effet, l’origine sociale joue également, et « toutes choses égales par ailleurs » sur la
durée envisagée d’études supérieures. On aurait pu croire qu’à ce niveau de la scolarité, les
parcours antérieurs ayant déjà été marqués par l’origine sociale, et les élèves étant dans des
filières à des finalités bien distinctes, cette dernière n’influence plus les choix à résultats
scolaires équivalents. Or, les élèves d’origine sociale favorisée visent en moyenne un niveau
d’études supérieures plus élevé que les autres jeunes. Cet effet confirme celui, déjà mis en
évidence aux paliers antérieurs du système éducatif et pour ce palier-ci, les résultats des
travaux antérieurs. S’agit-il d’un effet de l’habitus ? De la nécessité de maintenir ou d’élever
sa position dans la hiérarchie sociale et des enjeux des études dans un contexte de
démocratisation des études supérieures et « d’inflation scolaire », pour reprendre l’expression
de Duru-Bellat ? Les données ne nous permettent guère de creuser les processus conduisant à
ces effets. Ce n’est pas non plus l’objet de la thèse, qui a pour but d’envisager si d’autres
inégalités, sociales entre autres, peuvent venir du contexte de scolarisation.

En effet, si finalement 2.7% de la variance du nombre de la durée d’études visée pour

des élèves de même profil scolaire vient de leurs caractéristiques extrascolaires mesurées au
niveau individuel, cette proportion passe à plus de 3.5% quand on ajoute l’environnement
scolaire de l’élève.

Un effet significatif du contexte scolaire s’ajoute à celui des caractéristiques

individuelles

En effet, les jeunes envisagent des études supérieures d’autant plus longues qu’ils
fréquentent un lycée à recrutement social favorisé.

La prise en compte de la composition sociale du lycée sur la durée d’études envisagée

ajoute un effet sur les aspirations scolaires non négligeable puisque à caractéristiques
scolaires, sociales, âge et sexe comparables, un élève scolarisé dans un lycée de type favorisé

205
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

aura toujours un degré d’aspirations scolaires plus élevé, il est quantifié ici à « + 0.2 » années
d’études supplémentaires envisagées, toutes choses égales par ailleurs dans les lycées
favorisés et à « -0.2 » dans les lycées défavorisés par rapport aux lycées non typés.

Évidemment, cet effet, même s’il est très significatif, semble faible par rapport à
l’effet des caractéristiques scolaires selon lesquelles un élève avec une « mention bien », par
exemple, envisagera en moyenne une année d’étude de plus (coefficient = +1.1) qu’un élève
de faible niveau scolaire, c'est-à-dire qui n’aura pas le bac à la fin de l’année scolaire. Mais
premièrement, cette différence est légitime (qu’un élève envisage de faire des études longues
quand cela lui est scolairement possible est au contraire le principe même d’un système
méritocratique) alors que celle liée à l’établissement est le résultat de différences qui ne relève
pas des possibilités de l’élève. Deuxièmement, ce faible mais néanmoins significatif effet du
contexte est pratiquement de même ampleur que celui de l’origine sociale de l’élève. En effet,
un enfant de cadre aura par cette seule caractéristique en moyenne des aspirations scolaires
d’une durée supérieure à son homologue d’origine sociale moyenne de « seulement »
« +0.27 » année, une fois que les différences liées au contexte sont contrôlées. D’ailleurs, le
poids de l’origine sociale individuelle semble quant à elle diminuer quand on introduit des
variables contextuelles relatives à la composition sociale de l’établissement. En effet, l’effet
lié à l’origine sociale mesurée au niveau individuel est de +0.32 dans le modèle 2, il passe à
0.27 dans le modèle 3. Ceci implique qu’une partie de l’effet de l’origine sociale mesurée au
niveau individuel s’expliquait par des différences contextuelles.

Le modèle 3 permet donc d’envisager les effets cumulés de l’origine sociale et de

l’environnement scolaire de l’élève appréhendé à travers sa composition sociale. Le tableau
37, ci-après, est une synthèse des deux effets combinés à travers l’estimation d’après le
modèle trois de la durée moyenne envisagée, toutes choses égales par ailleurs par les élèves
de terminales générales et technologiques du panel.

206
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 37 : Nombre d'années d'études envisagé* (valeurs prédites d'après modèle 3) "toutes
choses égales par ailleurs" des élèves selon leur origine sociale et la composition sociale de leur
établissement
Type d’établissement →

Origine sociale de l’élève ↓ Favorisé Non typé Défavorisé

Favorisé 4,17 3,93 3,76
Défavorisé 3,9 3,66 3,49
L'élève de référence est un garçon, de 18 ans, Français, en terminale ES, ayant eu le Bac sans mention en
2002.
Lecture : un élève d'origine sociale favorisée et scolarisé dans un établissement favorisé souhaite en moyenne
4,17 années d'études à caractéristiques scolaires, âge, sexe et origine ethnique contrôlées.
* Valeurs calculées à partir des élèves s'étant prononcés sur la durée d'étude souhaitant et cette durée d'étude
étant comprise entre 1 et 5 ans.

On remarque à la lecture de ces prédictions que l’effet du contexte semble « annuler »

l’effet de l’origine sociale favorisée : le niveau moyen d’études visé par un enfant d’origine
sociale défavorisé (ou moyenne) dans un établissement favorisé est inférieur (3.76 années en
moyenne) « toutes choses égales par ailleurs » à celui d’un enfant d’origine sociale
défavorisée dans un établissement de type favorisé (3.9 années).

Le tableau 39, présente quant à lui les 3 modèles de régression logistique de la

probabilité d’envisager un niveau d’études « supérieur à bac+5 ». Le constat est simple :
l’ampleur des effets des différentes caractéristiques scolaires, sociales et contextuelles est de
même ampleur que pour les effets distingués sur le nombre d’années d’études visé. Le
premier prédicteur est le niveau scolaire, puis l’origine ethnique, enfin l’origine sociale et le
contexte scolaire appréhendé à travers la typologie selon la composition sociale.

Cet effet est modeste, mais conformément à nos attentes, il confirme l’hypothèse selon
laquelle le contexte de scolarisation exerce un effet, au-delà des caractéristiques individuelles
sur les phénomènes d’aspirations scolaires.

Cependant, nous avons constaté tout au long du chapitre 1, qu’avec l’allongement des
durées de scolarisation, l’enjeu des inégalités de choix scolaire se situe au niveau des choix
« horizontaux ».

On a d’ailleurs constaté, que sur les 98% d’élèves désirant entreprendre des études
supérieures, si tous n’en connaissent pas encore la durée, pratiquement tous (à l’exception de

207
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

1%) savent dans quel type de formation ils souhaitent commencer leur parcours dans
l’enseignement supérieur.

En effet, l’entrée dans l’enseignement supérieur se faisant dans des cursus diversifiés,
aux finalités et aux enjeux différents, le constat d’effets contextuels à l’entrée de cursus
diversifiés est le véritable enjeu de cette thèse. C’est pourquoi nous souhaitons également
l’envisager à l’entrée en CPGE, entre autres, à travers une modélisation dans la prochaine
section.

208
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 38 : Modèles de régression linéaire expliquant la variance du niveau d'études supérieures visé :
de "bac +1" à "bac+5"
Modèle 1 Modèle 2 Modèle 3 (CI + composition
(Caractéristiques (Caractéristiques sociale des établissements)
scolaires) individuelles
Coeff. signif. coeff. signif. coeff. signif.
Constante 3,28 *** 3,31 *** 3,3 ***
REF. ACTIVE
caractéristiques scolaires
Niveau de résultats au bac 2002 :

Bac sans mention 0,39 *** 0,38 *** 0,36 ***

Pas bac Mention AB 0,89 *** 0,84 *** 0,82 ***

Mention B 1,24 *** 1,14 *** 1,1 ***
Mention TB 1,37 *** 1,29 *** 1,24 ***
Série de bac :
L ns ns ns
Bac ES S 0,35 *** 0,25 *** 0,25 ***
Technologique -1,04 *** -1 *** -0,95 ***
caractéristiques sociodémographiques
Age en Terminale :

17 ans et moins 0,28 *** 0,27 ***

18 ans
19 ans et plus ns ns
Fille 0,13 *** 0,12 ***
Origine sociale :
Origine sociale
favorisée 0,32 *** 0,27 ***
Origine sociale
"moyenne" Origine sociale
défavorisée ns ns

origine migratoire:
Français d'origine
0,6 *** 0,5 ***
Français étrangère
Etrangers 0,46 *** 0,6 ***
Caractéristiques du contexte scolaire
Etablissement de
type favorisé 0,24 ***
Etablissement
non typé Etablissement de
-0,17 ***
type défavorisé
R2 28,50% 31,20% 32,03%
Gain de R2 2,70% 0,80%
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) – IPES 2001.
Lecture : « Toutes choses égales par ailleurs », c'est-à-dire à résultats scolaires, sexe et origine sociale comparables, un élève scolarisé
dans un établissement favorisé visera un niveau d’étude plus élevé (+ 0.24 "année" de plus en moyenne) qu’un élève scolarisé dans un
établissement non typé socialement.
Les caractéristiques scolaires expliquent 28,5% de la variance du niveau d’étude visé, les caractéristiques socio-démographiques en
expliquent à elles seules 2,7% et le type d'établissement en explique 0,8%.
L’effet net (positif) de la composition sociale du public d’élève sur le niveau d’étude visé est significatif avec moins de 1% d’erreurs.
* significatif au seuil de 10% d’erreurs ; ** significatif au seuil de 5% d’erreurs ; *** significatif au seuil de 1% d’erreurs.

209
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 39 : Modèles de prédictions de la probabilité d’envisager de faire un bac+8

ambbac+8 = 0,13 Modèle 4 (Caractéristiques Modèle 5 Modèle 6 (CI +
scolaires) (Caractéristiques Composition sociale des
individuelles) établissements)
Odds Odds Odds
REF. ACTIVE coeff. signif. Coeff. signif. coeff. signif.
Ratio Ratio Ratio
Constante -3,1 *** , 3,51 *** , -3,56
caractéristiques scolaires
Niveau de résultat au
bac 2002
Bac sans mention 0,65 *** 1,92 0,58 *** 1,79 0,56 ns

Mention AB 1,03 *** 2,82 0,94 *** 2,57 0,89 *** 2,46
Pas bac
Mention B 1,25 *** 3,49 1,12 *** 3,05 1,05 *** 2,86
Mention TB 1,54 *** 4,71 1,39 *** 4,03 1,32 *** 3,72
Série de bac
L , ns , ns ns
Bac ES S 0,97 *** 2,64 1 *** 2,7 1 *** 2,72
Technologique -1,07 *** 0,34 -0,96 *** 0,38 -0,88 *** 0,35
caractéristiques sociodémographiques
Age en Terminale :
17 ans et moins
0,26 * 1,3 0,26 * 1,3
18 ans
19 ans et plus
, ns , ns

Fille 0,49 *** 1,6 0,5 *** 1,65

Origine sociale :
Origine sociale favorisée
0,35 *** 1,42 0,42 *** 1,31
origine sociale
"moyenne" origine sociale
défavorisée , ns , ns

Origine migratoire:
français d'origine ns ns
Français étrangère
étranger 0,86 *** 2,38 0,87 *** 2,42
Caractéristiques du contexte scolaire

Composotion sociale de l'établissement :

Etablissement de type
0,42 *** 1,52
Etablissement non typé favorisé
socialement Etablissement de type
ns
défavorisé
-2 log L 3562,8 3508,2 2866
D de Sommers 0,422 0,456 0,695
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) – IPES 2001.
Lecture : « Toutes choses égales par ailleurs », c'est-à-dire à résultats scolaires, sexe et origine sociale comparables, un élève scolarisé
dans un établissement favorisé a 1.5 fois plus de chances d’envisager d'aller à "bac+8" qu’un élève scolarisé dans un autre type
d’établissement (défavorisé ou non typé). L’effet net de la composition sociale du public d’élève est significatif avec moins de 1%
d’erreurs (modèle6).
* significatif au seuil de 10% d’erreurs ; ** significatif au seuil de 5% d’erreurs ; *** significatif au seuil de 1% d’erreurs.

210
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

3. Effet contextuel sur les aspirations scolaires « horizontales » : le cas

du type de cursus visé (envisager une CPGE)

En procédant de la même façon que pour la durée d’études envisagées par les élèves,
nous allons par une série de régressions, logistiques cette fois-ci, modéliser la probabilité
d’envisager une CPGE1 en intégrant progressivement les groupes de variables explicatives
scolaires, individuelles et contextuelles (modèles 7 à 9 ; tableau 41).

Interrogés sur leurs projets après le baccalauréat, 13% des élèves de terminale
envisagent une orientation en classe préparatoire.

L’excellence scolaire est le principal prédicteur…

Comme pour le niveau d’études visé, les variables prédisant le mieux la probabilité
d’envisager une classe préparatoire sont les variables scolaires et principalement le niveau de
résultat : les élèves ayant une mention bien et très bien au baccalauréat ont (d’après la modèle
7) respectivement plus de 17 et de 37 fois plus de chances d’envisager une classe préparatoire
que les élèves qui n’auront pas le baccalauréat, et cela, quelle que soit la série ou le type de
baccalauréat. Les bacheliers S, à résultats scolaires donnés ont 3 fois plus de chances de
l’envisager que les bacheliers ES et les bacheliers technologiques 3 fois moins de chances de
l’envisager (odds ratio = 0.31).

Expliquer le souhait d’une orientation en CPGE par les seules caractéristiques

individuelles (modèle 7 et 8) débouche sur des résultats conformes à ceux déjà mis en
évidence par la littérature et les travaux de la DEP entre autres (Lemaire, 2004).

1
Nous explorons la question des aspirations scolaires « horizontales » à travers cette variable dichotomique
(envisager ou non une CPGE) car elle permettra également, à travers les données IPES de démêler les effets de
l’environnement scolaire liés à la composition sociale de l’établissement de ceux liés à l’offre de CPGE dans
l’établissement. Nous n’avons malheureusement que très peu d’éléments pour caractériser l’offre avec les
données dont nous disposons (IPES et Panel 95 de la DEP)

211
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

…mais des biais sociaux et sexués persistent

Ce sont les élèves de série générale et à plus forte raison en S, en « avance » et

d’origine sociale favorisée (fils de cadres, chefs d’entreprises et d’enseignants) qui ont le plus
de chances de souhaiter gagner une CPGE. En effet, chacune de ces variables joue de façon
positive et significative sur le choix de cette orientation. Après l’ajout des caractéristiques
individuelles des élèves, le degré de réussite scolaire (mesuré ici par le succès et la mention au
baccalauréat) constitue l’aspect qui pèse le plus. Un élève qui obtiendra le baccalauréat avec
une mention bien aura, « toutes choses égales par ailleurs », 16 fois plus de chances
d’envisager une classe préparatoire qu’un élève qui n’obtiendra pas le baccalauréat. La série
du baccalauréat joue aussi un rôle important, puisqu’un élève de série S a « toutes choses
égales par ailleurs » 2,5 fois plus de chances d’envisager une classe préparatoire qu’un élève
de série ES. En revanche, le fait d’être en terminale technologique diminue, comme on
pouvait s’y attendre, sensiblement la probabilité toutes choses égales par ailleurs de souhaiter
intégrer après le baccalauréat une CPGE.

En revanche, aucun effet significatif n’est associé à l’origine migratoire. Si les jeunes
issus de l’immigration ont tendance à viser un niveau d’études plus élevé que les autres, il
apparaît ici qu’ils ne recherchent pas à se distinguer qualitativement, à résultats scolaires
donnés, par l’entrée dans une filière élitiste. C’est semblerait-il le cas des enfants de cadres
qui envisagent plus d’entrée dans l’enseignement supérieur par la voie des classes
préparatoires.

L‘âge et le sexe, ont également été introduits dans les modèles comme variables de
contrôle. Ils ont également un effet significatif et robuste sur la probabilité de demander une
classe préparatoire. Le fait d’être une fille plutôt qu’un garçon réduit de moitié les chances
d’envisager une telle orientation, en d’autres termes, toutes choses égales par ailleurs, une
fille a deux fois moins de chances de demander une CPGE qu’un garçon.

Ceci est sans doute dû au caractère sélectif de cette filière qui semble être un frein
pour les filles qui préfèrent, à possibilités égales, des filières moins sélectives telles que
l’université (Caille et Lemaire ; 2002). En effet, « toutes choses égales par ailleurs », les filles
ont en moyenne deux fois plus de chances que les garçons d’envisager des études supérieures
à l’université. C’est ce que montrent les résultats d’une régression logistique prédisant la

212
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

probabilité pour les 5038 élèves interrogés d’envisager de faire un DEUG après le bac (cf
tableau n° 42 ; modèles 10 à 13). (8). Les travaux de Lemaire (2005) interprètent également
cette tendance à davantage chez les filles aller à l’université par les projets professionnels des
jeunes filles et les domaines auxquels elles se destinent essentiellement (les domaines de la
santé, du social, et l’enseignement). Tous ces métiers et ces domaines n’impliquent pas de
faire des études en classes préparatoires.

Enfin, ce sont les lycéens les plus jeunes, qui souhaitent davantage entrer en classes
préparatoires.

Ces biais sont renforcés par l’environnement scolaire

Si l’ensemble de ces résultats apparaît conforme à la littérature, l’ajout dans le modèle

de la composition sociale de l’établissement tend à montrer que la prise en compte des
différentes caractéristiques individuelles de l’élève n’est pas suffisante si l‘on veut rendre
compte des inégalités de choix d’orientation en CPGE.

En effet, à caractéristiques individuelles scolaires et sociales comparables, un élève

scolarisé dans un établissement de type favorisé a 1,5 fois plus de chances d’envisager une
classe préparatoire qu’un élève étudiant dans un lycée non typé socialement (modèle 9).
L’effet de cette dernière variable est relativement faible comparé au poids des caractéristiques
scolaires de l’élève, mais il est presque de même ampleur que celui de l’origine sociale de
l’élève.

L’impact de l’origine sociale de l’élève diminue consécutivement à l’ajout d’une

variable de contexte dans le modèle 9. C’est que tel qu’il était estimé dans le modèle 1, l’effet
de l’origine sociale recouvrait deux phénomènes distincts : le fait d’appartenir à milieu social
favorisé d’une part, mais aussi le fait de fréquenter un établissement au recrutement social
favorisé d’autre part, situation qui, en raison notamment de la ségrégation sociale de l’habitat,
est beaucoup plus fréquente parmi les familles de cadres que celles d’ouvriers.

Un élève qui n’est pas d’origine sociale favorisée tirera également bénéfice du seul fait
de se retrouver dans un établissement de type favorisé, puisqu’il aura par cette seule

213
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

différence, 1,5 fois plus de chances d’envisager une classe préparatoire. Le bénéfice qu’il tire,
d’après ce modèle (modèle 9) du contexte scolaire annulera pratiquement l’effet négatif de
l’origine sociale sur son choix.

A nouveau, ces résultats confirment l’hypothèse selon laquelle le type

d’établissement fréquenté peut entraîner des différences d’aspirations non négligeables
et jusque là peu prises en compte dans la recherche sur les inégalités de choix scolaires.

En particulier, les phénomènes d’auto-sélection sont souvent expliqués par le seul

poids de l’origine sociale, laquelle voit son importance diminuer à mesure que d’autres
facteurs explicatifs sont introduits.

Cependant, avant de conclure hâtivement à un effet de la composition sociale du lycée

sur les aspirations scolaires, ce constat doit néanmoins être précisé et nuancé.

En effet, il faut, comme nous l’avons précisé dans le chapitre 3, se demander si les
établissements de type favorisé n’ont pas d’autres caractéristiques qui seraient susceptibles,
soit de jouer de façon conjointe sur la demande de classe préparatoire, soit d’expliquer
directement l’effet de contexte sur les aspirations scolaires.

C’est le cas de l’offre de CPGE et du secteur (tableau 40)

214
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

4. Effet de la composition sociale ou des caractéristiques

institutionnelles des établissements ?

Une inégale répartition de l’offre scolaire…

L’examen des répartitions des classes préparatoires dans les différents lycées
français à l’aide des données IPES, laisse apparaître que les établissements avec classes
préparatoires sont plus fréquemment de type favorisé (tableau 40).

Si, en moyenne, 16% des établissements comptent une classe préparatoire, une telle
offre s’observe parmi 32% des établissements de type favorisé et seulement 5 % des
établissements de type défavorisé. Ce constat n’est pas surprenant puisque la corrélation
entre la composition sociale et les différences institutionnelles a déjà, au travers de ces
données été soulignée par Duru-Bellat et ses collègues (2004)

On sait par ailleurs que l’offre locale de CPGE est un facteur qui joue
favorablement sur l’accès en classe préparatoire (Lemaire, 2004). Cette situation peut
recouvrir une demande plus forte de la part des élèves scolarisés dans un établissement
comportant une CPGE qui auront connaissance de cette filière et auront d’autant plus
tendance à l’envisager qu’ils peuvent l’intégrer sans changer d’établissement. Mais elle
peut être aussi la conséquence d’un biais de sélection des établissements recruteurs qui
examineraient plus favorablement les candidatures des élèves locaux.

La question qui se pose c’est si cette caractéristique, à savoir l’offre de CPGE,

est à l’origine de tout ou partie de l’effet de l’environnement scolaire constaté ou si
cet effet est un effet propre et indépendant.

Il en est de même pour le secteur privé qui est surreprésenté parmi les
établissements de type favorisé (Tableau 40). Il n’est donc pas impossible que l’effet
associé à la fréquentation d’un tel établissement recouvre en fait un effet propre du secteur
privé.

215
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Tableau 40 : Répartition des établissements selon le secteur et l’offre de CPGE, par type d’établissement
Etablissements Etablissements non Etablissements Ensemble
favorisés typés défavorisés
Secteur effectifs 256 602 74 932
privé % 56.4% 37.7% 18.1% 37.9%
Offre de effectifs 145 188 19 352
CPGE % 31.9% 14.1% 4.7% 16%
Source : IPES 2001.

…et des effets de contexte qui se cumulent

La prise en compte de ces deux aspects débouche sur des résultats divergents. Le
secteur n’a pas été conservé dans le modèle final (modèle 10) car il cesse d’être significatif
dès que la composition sociale de l’établissement est prise en considération.

En revanche, l’offre de classe préparatoire a un impact significatif sur la demande

d’orientation en CPGE puisque « toutes choses égales par ailleurs », un élève a 1,8 fois
plus de chances d’exprimer un tel souhait quand son établissement comprend une classe
préparatoire. Cet effet est exprimé non seulement à caractéristiques scolaires et
individuelles données, mais aussi à type d’établissement donné. D’ailleurs, cet effet de
l’offre locale sur la demande absorbe une partie de l’effet de la composition sociale de
l’établissement. La présence d’une CPGE explique donc une partie de cet effet de
l’environnement scolaire appréhendé à travers la composition sociale mais elle a également
un effet propre et indépendant. Il en est de même pour la composition sociale de
l’établissement qui, même s’il est diminué par rapport au modèle 9, garde un effet toujours
aussi significatif, à offre locale donnée.

Ce résultat suggère que ces différents effets de contexte interagissent mais

également qu’ils se cumulent. Un élève de terminale a d’autant plus de chances de
demander une classe préparatoire que son établissement présente les deux
caractéristiques. Par ailleurs, l’effet négatif, pour un élève, de ne pas être dans un
établissement de type favorisé peut donc être compensé par le fait qu’il y a une classe
préparatoire dans son établissement. En effet, un élève de terminale a, en moyenne, 1.8 fois

216
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

plus de chances de demander une classe préparatoire quand il est dans un établissement de
type favorisé et 1.3 s’il y a une classe préparatoire dans son lycée.

Du fait que chacune de ces deux caractéristiques du contexte ont un effet significatif
propre et indépendant, force est de constater que la localisation de l’offre de classe
préparatoire et, on peut imaginer l’offre de formation supérieure plus généralement, n’est pas
sans incidence sur les inégalités d’aspirations scolaires et de choix scolaires. Or les CPGE
sont placées spécifiquement dans les contextes les plus favorisés, et ajoutent par là même
des inégalités, qu’une meilleure distribution pourrait sans doute atténuer.

Pour l’effet restant, associé à la composition sociale de l’établissement, avant d’en

chercher des causes précises ou de conclure hâtivement à la nécessité de réduire les
disparités sociales entre les publics des établissements, il convient encore de vérifier le
lien de la relation entre composition sociale de l’établissement et aspirations scolaires.
Ce sera l’objet de la prochaine section de ce chapitre.

Avant cela, présentons brièvement, pour terminer cette section les modèles réalisés sur
la probabilité d’envisager les 3 autres types de cursus d’enseignement supérieur, et l’effet
éventuel du contexte sur ces « aspirations horizontales ».

217
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 41 : Modèles de prédictions de la probabilité d’envisager une classe préparatoire

P. CPGE = 0.13 (probabilité moy.) Modèle 7 Modèle 8 Modèle 9 (CI + Modèle 10(CI +
(Caractéristiques (Caractéristiques Composition sociale compo + offre)
scolaires) individuelles) des établissements)
REF. ACTIVE coeff. signif. Odds Coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds
Ratio Ratio Ratio Ratio
constante -3,8 *** , -3,45 *** -3,49 *** -3,62 ***
caractéristiques scolaires
Niveau de résultat au bac 2002
Bac sans mention 0,36 *** 1,44 ns ns ns
Mention AB 1,86 *** 6,44 1,8 *** 5,8 1,7 *** 5,5 1,7 *** 5,7
Pas bac
Mention B 2,88 *** 17,91 2,7 *** 15,6 2,7 *** 14,7 2,7 *** 14,7
Mention TB 3,62 *** 37,5 3,5 *** 33,2 3,4 *** 31,3 3,4 *** 29,5
Série de bac
L , ns ns ns ns
Bac ES S 1,15 *** 3,16 0,9 *** 2,5 0,9 *** 2,5 0,9 *** 2,4
Technologique -1,15 *** 0,31 -1,1 *** 0,3 -1 *** 0,35 -1,1 *** 0,35
caractéristiques sociodémographiques
Age en Terminale :
17 ans et moins 0,4 *** 1,5 0,4 *** 1,5 0,4 *** 1,5
18 ans
19 ans et plus -1,3 ** 0,25 1,4 * 0,25 -1,4 ** 0,2
Fille -0,6 *** 0,5 -0,6 *** 0,5 -0,6 *** 0,6
Origine sociale :
Origine sociale
0,5 *** 1,7 0,4 *** 1,5 0,4 *** 1,5
origine sociale favorisée
"moyenne" origine sociale
-0,3 ** 0,75 -0,3 * 0,8 ns
défavorisée
Origine migratoire:
Français français d'origine
ns ns
étrangère
étranger ns ns
Caractéristiques du contexte scolaire

Composition sociale de l'établissement :

Etablissement de type
Etablissement 0,4 *** 1,5 0,25 ** 1,3
favorisé
non typé
socialement Etablissement de type
ns ns
défavorisé
Prépa (offre de CPGE dans le lycée
0,6 *** 1,8
d’origine)
-2 log L 2987,902 2884,939 2866,127 2760,901
D de Sommers 0,656 0,691 0,695 0,701
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) – IPES 2001.
Lecture : « Toutes choses égales par ailleurs », c'est-à-dire à résultats scolaires, sexe et origine sociale comparables, un élève scolarisé dans
un établissement favorisé a 1.5 fois plus de chances d’envisager de faire une classe préparatoire qu’un élève scolarisé dans un autre type
d’établissement (défavorisé ou non typé). L’effet net de la composition sociale du public d’élève est significatif avec moins de 1% d’erreurs
(modèle 9). L’offre de classe préparatoire dans le lycée d’origine a un effet positif sur la probabilité d’envisager une classe préparatoire, à
caractéristiques individuelles comparables et quelque soit le type d’établissement (favorisé ou non) (modèle 10).

* significatif au seuil de 10% d’erreurs ; ** significatif au seuil de 5% d’erreurs ; *** significatif au seuil de 1% d’erreurs.

218
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

5. Des facteurs différents pour des aspirations à entreprendre des études

de nature et de durée différente et un effet contextuel à l’entrée de
toutes les filières sélectives

Le tableau 42 présente un comparatif de modèles (modèles 10 à 13) de prédiction de la

demande des différents types de formations à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Un
premier constat, est que toutes les orientations dans le supérieur n’ont pas les mêmes
facteurs explicatifs suivant leur caractère sélectif ou non, le caractère universitaire ou
lycéen, la durée supposée des études auxquelles elles conduisent.

La mention au baccalauréat n’a d’effet positif que sur la probabilité d’envisager une
classe préparatoire, pour les autres types de formation, c’est l’inverse, un élève ayant obtenu
le bac avec mention aura toujours moins de chances d’envisager un cursus universitaire ou de
technique court. Les élèves des filières technologiques auront davantage de chances
d’envisager un BTS, et à plus forte raison quand ils n’ont pas de mention au bac. A ce palier
d’orientation, l’origine sociale joue encore un rôle important sur les aspirations
scolaires, ce qui annonce une auto-sélection socialement marquée à l’entrée des
différents cursus. Cet impact, à résultats scolaires équivalents affecte toutes les
aspirations à l’exception de celle à entrée à l’université. Notons cependant qu’il s’agit
plus d’un effet positif de l’origine sociale favorisée que d’un effet négatif de l’origine
sociale défavorisée. Ceci laisse supposer que les familles favorisées agissent ou du moins
exercent davantage d’influence sur les aspirations scolaires que les familles d’origine sociale
défavorisée, du moins à ce stade de la scolarité, nous le verrons notamment à travers la
fréquence des conversations sur l’orientation avec les parents. Le fait d’être un enfant de
cadre affecte donc, « toutes choses égales par ailleurs » positivement le choix d’une prépa et
négativement le choix des filières techniques courtes. Les effets sont à chaque fois renforcés
par la variable environnementale à savoir le fait d’être dans un établissement où la
proportion d’enfants de cadres est parmi les plus élevées.

Concernant la probabilité d’envisager d’entreprendre un cursus universitaire (DEUG),

si près 40% des élèves interrogés s’y destinent, ce sont les filles, ayant un bac général sans
mention et n’étant pas d’origine sociale favorisée qui privilégieront le plus cette voie, ainsi

219
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

que les jeunes issus de l’immigration. Les élèves les plus âgés ont également 1.5 fois plus de
chance d’aspirer un cursus universitaire et inversement d’autant moins de chances d’envisager
la classe préparatoire.

La réciprocité inverse entre les aspirations pour les différents cursus apparaît de façon
très claire entre les aspirants à une CPGE et les aspirants à un BTS. Les facteurs jouant
positivement sur le souhait de faire un BTS auront toujours un effet négatif sur le souhait de
s’orienter en CPGE.

L’impact de la composition sociale du public d’élève est quasiment toujours

constaté. Alors que le type d’établissement exerce un effet sur la durée d’études envisagée,
un élève scolarisé dans un établissement favorisé, aura toujours moins tendance à demander
une filière de technique court (BTS, DUT). Il est probable que ce soit pour les mêmes raisons
qui affectent la tendance à s’orienter davantage en classe préparatoires, qu’il s’oriente
d’autant moins dans ces autres types d’orientation.

Pour les aspirations à entreprendre des études supérieures via l’IUT, c’est aussi bien le
fait d’être dans un établissement favorisé que le fait d’être dans établissement défavorisé qui
joue négativement. Il faut évidemment dans chacun des cas y supposer un mécanisme
différent : l’auto-sélection toutes choses égales par ailleurs pour les élèves des établissements
favorisés et la dévalorisation d’une filière technique courte dans les établissements de type
favorisé. Ce cas concret illustre bien combien les aspirations diffèrent à caractéristiques
scolaires et sociales données d’un environnement scolaire à l’autre.

Pour conclure cette analyse, nous pouvons affirmer que l’environnement scolaire
affecte les aspirations aussi bien « verticales » qu’ « horizontales », pour ce qui est des
cursus sélectifs, mais n’exerce aucun impact significatif sur le choix de l’université.

220
 Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 42 : Modèles (10 à 13) de prédictions de la probabilité d’envisager une CPGE ou un BTS ou un
IUT ou UNIV (comparaisons)
variables dichotomiques => P. CPGE = 0.13 (modèle 10) P. BTS = 0,15 (modèle P. IUT =0,13 (modèle P. UNIV = 0,39 (modèle
11) 12) 13)

REF. ACTIVE coeff. signif. Odds Coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds
Ratio Ratio Ratio Ratio
constante -.3.8 *** 1,87 *** -0.99 *** -0.59 ***
caractéristiques scolaires
Niveau de résultat au bac 2002
Bac sans ns -0,28 ** 0,75 ns 0,26 *** 1,26
mention
Mention AB 1,7 *** 5,7 -0,61 *** 0,54 sn ns
Pas bac
Mention B 2,7 *** 14,7 -1,26 *** 0,28 -0,65 *** 0,52 -0,4 *** 0,67
Mention TB 3,4 *** 29,5 ns -2,59 ** 0,07 -1,1 *** 0,33
Série de bac
Bac ES L ns ns -1,72 *** 0,17 -0,17 *** 0,83
S 0,9 *** 2,4 -0,56 *** 0,56 ns -0,36 ** 1,44
Technologique -1,1 *** 0,35 2,1 -0,29 ** 0,74 -2,12 *** 0,12
caractéristiques sociodémographiques
Age en Terminale
18 ans 17 ans et moins 0,4 *** 1,5 ns ns ns
19 ans et plus -1,4 ** 0,2 ns ns 0,38 ** 1,47
Fille -0,6 *** 0,6 ns -0,78 *** 0,45 0,59 *** 1,8
Origine sociale :
origine Origine sociale 0,4 *** 1,5 -0,28 ** 0,75 -0,34 **** 0,7 ns
sociale favorisée
"moyenne"
origine sociale ns ns ns ns
défavorisée
Origine migratoire:
Français français ns ns ns ns
d'origine
étrangère
étranger ns ns ns 0,89 *** 2,44
Caractéristiques du contexte scolaire
Composition sociale de l'établissement
Etablisseme Etablissement 0,25 ** 1,3 0, 4 *** 0,65 -0,47 *** 0,62 ns
nt non typé de type favorisé
sociale-
ment Etablissement ns ns ns
de type -0,22 ** 0,8
défavorisé
offre (présence de prépa ou bts 0,6 *** 1,8 ns
seulement pour modèles
respectifs prépa et bts)
D de Sommers 0,701 0,663 0,37
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) – IPES 2001.
Lecture : « Toutes choses égales par ailleurs », c'est-à-dire à résultats scolaires, sexe et origine sociale comparables, un élève scolarisé dans un
établissement favorisé a 1.3 fois plus de chances d’envisager de faire une classe préparatoire qu’un élève scolarisé dans un autre type d’établissement
(défavorisé ou non typé). L’effet net de la composition sociale du public d’élève est significatif avec moins de 1% d’erreurs. L’offre de classe
préparatoire dans le lycée d’origine a un effet positif sur la probabilité d’envisager une classe préparatoire, à caractéristiques individuelles comparables
et quelque soit le type d’établissement (favorisé ou non) (modèle 10).
* significatif au seuil de 10% d’erreurs ; ** significatif au seuil de 5% d’erreurs ; *** significatif au seuil de 1% d’erreurs.

221
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Tableau 43 : Modèles (14 à 17) : prédictions de la probabilité d’envisager une CPGE ou un BTS ou un
IUT ou UNIV (comparaisons)
variables dichotomiques => P. CPGE = 0.13 P. BTS = 0,15 (modèle P. IUT =0,13 P. UNIV = 0,39
(modèle 14) 15) (modèle 16) (modèle 17)

REF. ACTIVE coeff. signif. Odds Coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds
Ratio Ratio Ratio Ratio
constante -3,68 *** -1.66 *** -1.01 *** -0.55 ***
caractéristiques scolaires
Niveau de résultat au bac 2002
Bac sans mention ns -0,27 ** 0,56 ns 0,26 *** 1,29

Mention AB 1,69 *** 5,4 -0,6 *** 0,54 ns ns

Pas bac
Mention B 2,63 *** 13,9 -1,22 *** 0,29 -0,67 *** 0,51 -0,38 *** 0,68
Mention TB 3,36 *** 28,8 ns -2,61 *** 0,07 -1,08 *** 0,33
Série de bac
Bac ES L ns ns -1,71 *** 0,18 0,35 *** 0,84
S 0,8 *** 2,24 -0,45 *** 0,64 ns -0,17 ** 0,84
Technologique -0,96 *** 0,38 2,1 *** 8,2 -0,29 ** 0,74 -2,14 *** 0,12
caractéristiques sociodémographiques
Age en Terminale
18 ans 17 ans et moins 0,43 *** 1,53 ns ns ns
19 ans et plus ns ns ns 0,39 ** 1,48
Fille -0,58 *** 0,56 ns -0,77 *** 0,45 0,59 ***
Origine sociale :
origine Origine sociale 0,38 *** 1,46 -0,22 * 0,8 -0,35 **** 0,7 ns
sociale favorisée
"moyenne" origine sociale ns ns ns ns
défavorisée
Origine migratoire:
Français français d'origine ns ns ns ns
étrangère
étranger ns ns ns 0,9 *** 1,82
Caractéristiques du contexte scolaire
Composition sociale de l'établissement
Etablissement Etablissement de 0,36 ** 1,4 -0,45 *** 0,63 -0,48 *** 0,61 ns
non typé type favorisé
socialement Etablissement de ns ns -0,22 * 0,8 ns
type défavorisé
aspirations des parents en amont de l'entrée au lycée
choix du collège : pour la réussite
0,35 ns ns -0,29 *** 0,9
(en 98)
études supérieures (en 98 0,24 ** 1,4 -0,23 ** 0,67 ns
bac S (en 98) 0,35 *** 1,3 -0,39 *** 0,78 ns
D de Sommers 0,703 0,663 0,38 0,647
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) – IPES 2001.
Lecture : « Toutes choses égales par ailleurs », c'est-à-dire à résultats scolaires, sexe et origine sociale comparables, un élève scolarisé
dans un établissement favorisé a 1.4 fois plus de chances d’envisager de faire une classe préparatoire qu’un élève scolarisé dans un
autre type d’établissement (défavorisé ou non typé). L’effet net de la composition sociale du public d’élève est significatif avec moins
de 1% d’erreurs. L’offre de classe préparatoire dans le lycée d’origine a un effet positif sur la probabilité d’envisager une classe
préparatoire, à caractéristiques individuelles comparables et quelque soit le type d’établissement (favorisé ou non) (modèle 14).

* significatif au seuil de 10% d’erreurs ; ** significatif au seuil de 5% d’erreurs ; *** significatif au seuil de 1% d’erreurs.

222
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

III. Environnement scolaire et aspirations : quel sens donner à

la relation ?

Les élèves ont des aspirations plus élevées, toutes choses égales par ailleurs, dans les
établissements de composition sociale favorisée. Que ce soit en terme de durée envisagée
et/ou en terme de projet « qualitatif » à l’entrée des filières diversifiées de l’enseignement
supérieur.

Nous avons constaté à travers la section II, que les facteurs écologiques à l’origine des
aspirations scolaires des lycéens de terminale générales et technologiques peuvent avoir des
origines diverses. En effet, même si la mesure n’est pas toujours optimale, deux effets du
contexte ont été quantifiés : un effet de l’offre de formation supérieure, appréhendée à travers
la présence de classe préparatoire dans le lycée et la composition sociale de l’établissement
fréquenté. Ce deuxième effet, certes atténué du fait de la localisation des CPGE dans les
établissements typés socialement, demeure significatif. Il est lié aux différences d’aspirations
entre élèves aussi bien en matière de durée d’études envisagées qu’en matière de type de
cursus envisagé.

Un tel constat, avant de tenter d’en chercher les origines, implique de se poser une
question importante, celle de la causalité liée à cette relation. Ces aspirations sont-elles le
résultat de la fréquentation d’un lycée, avec son contexte institutionnel, ses enseignants, ses
élèves ou étaient-elles déjà présentes en amont de l’entrée dans le lycée ?

En effet, les aspirations plus élevées constatées toutes choses égales par ailleurs dans
les établissements de type favorisé par exemple, peuvent être la cause du choix d’un
établissement donné, qui fait que les élèves les plus ambitieux, non seulement choisissent les
établissements les plus favorisés, ou ayant une offre de CPGE quand ils souhaitent s’y
orienter après le baccalauréat, mais ce faisant, ils contribuent à accentuer son caractère
« typé » socialement. Ainsi, si les aspirations plus élevées sont présentes toutes choses égales
par ailleurs en amont de l’entrée dans les établissements favorisés, on ne peut pas conclure à
un effet du contexte « agissant » sur les attitudes des élèves. Les données du Panel nous

223
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

permettent en partie d’envisager les aspirations en amont de l’entrée au lycée afin de tenter de
répondre à cette question.

1. Une réponse à partir des données du panel 95 de la DEP

En effet, pour tenter de répondre à cette question, si les données dont nous disposons
permettent difficilement de conclure de façon très sûre, elles permettent cependant de
contrôler d’une façon imparfaite les aspirations en amont du lycée.

Comment appréhender cette question ?

En effet, pour savoir si les aspirations ont été influencées la fréquentation des
différents types d’établissements d’enseignement secondaires ou si au contraire elles en sont à
l’origine, il faudrait disposer de deux éléments supplémentaires :

- L’information concernant les aspirations en amont de l’entrée au lycée, ou même

au collège.

- Savoir si le choix de l’établissement s’est fait ou non dans le but d’assurer la bonne
réalisation d’aspirations de départ.

Après avoir contrôlé au moins un de ces deux aspects, si une partie de l’effet net du
contexte perdure, on ne pourrait que conclure à un effet propre de l’établissement, de sa
composition, et de son fonctionnement agissant sur les aspirations, et attribuer ainsi un sens
causal à la relation entre environnement scolaire et aspirations.

Pour cela, une des qualités des données du panel est qu’elles retracent le parcours des
élèves depuis l’entrée dans l’enseignement secondaire par le biais d’informations
systématiquement récoltées annuellement et par le biais d’interrogations successives.

224
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Les indicateurs utilisés

Les élèves n’ont été personnellement interrogés sur leurs représentations d’avenir
qu’en 2002 où ce sont les représentations au moment de l’enquête qui sont mesurées et non
celle avant l’entrée au lycée. Par contre, en 1998, lors de la 3ème année du collège pour ces
élèves n’ayant pas redoublé depuis 1995, leurs parents ont été interrogés et particulièrement
sur leurs aspirations scolaires concernant leur enfant. En faisant l’hypothèse d’une
transmission des aspirations des familles aux enfants et en considérant que le choix de
l’établissement a été pour ces élèves en partie le fait de leurs parents, on peut donc tenter de
contrôler les aspirations en amont de l’entrée au lycée à travers quelques indicateurs issus de
l’enquête « Famille 98 » :

Le choix du collège et notamment la raison de ce choix : à savoir le fait qu’il

soit déclaré par les familles comme ayant été fait afin d’assurer de meilleures
conditions de réussite pour leur enfant. L’enquête ayant eu lieu alors que les
élèves sont au collège, on interroge les familles, à ce moment-là, sur le choix
du collège en amont et non pas sur le choix du lycée futur. Cependant, si nous
avons choisi cet indicateur, c’est qu’il dénote un certain caractère
« stratégique » des familles. S’ils déclarent avoir choisi le collège parce qu’« il
obtient les meilleurs résultats », plutôt que parce qu’il « est le plus proche du
domicile » ou encore parce qu’il « offre un internat », on peut penser que leur
intervention dans le choix du lycée, s’il y en a une se ferait aussi en vue de la
réussite. Finalement, cette première variable n’exerce pas d’influence sur les
aspirations des élèves à part à l’entrée à l’université où elle exerce un effet
négatif. (modèle 17 ; tableau 43)

225
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Les aspirations scolaires des parents en 1998, à savoir :

o le fait de viser, parmi les différents diplômes d’enseignement

secondaires possibles, le baccalauréat scientifique spécifiquement1,
au moment où l’élève est en 4ème. Cette variable est la plus
directement liée aux différentes aspirations des élèves

o Le fait de considérer comme diplôme utile sur le marché du travail

« un diplôme d’enseignement supérieur »2. Cette variable atteste,
même si le détail n’est pas très fin et ne marque pas les préférences à
l’égard des différents types de diplômes d’enseignement supérieur,
elle atteste cependant d’un niveau relativement élevé des familles
puisqu’il s’agit de la modalité la plus élevée. Elle atteste d’un
sentiment d’utilité à l’égard des études par les familles. Cette variable
exerce également un impact significatif « toutes choses égales par
ailleurs » sur les aspirations scolaires des élèves en terminale.
(tableau 43)

Les aspirations des parents 4 ans avant l’enquête Jeunes 2002, sont liées aux
aspirations des élèves de terminales générales et technologiques et cela « toutes choses égales
par ailleurs » (modèles 14 à 17, tableau 43).

Qu’en est-il de la robustesse de l’effet du contexte de scolarisation sur les aspirations

en amont de la fréquentation de lycée ayant été introduites dans les modèles ?

1
L’intitulé de la question était le suivant : « Dans les années qui viennent, quelle orientation envisagez-vous
pour votre enfant ? » et les modalités proposées les suivantes : « VOUS NE SAVEZ PAS ENCORE » ;
« ENTRER TOUT DE SUITE DANS LA VIE ACTIVE » « ENTRER EN APPRENTISSAGE » « PREPARER UN
CAP OU UN BEP » ; « PREPARER UN BACCALAUREAT » ; PROFESSIONNEL » ; « PREPARER UN
BACCALAUREAT TECHNOLOGIQUE » ; « PREPARER UN BACCALAUREAT GENERAL QUELLE QUE
SOIT LA SERIE » « PREPARER UN BACCALAUREAT LITTERAIRE » ; « PREPARER UN BACCALAUREAT
ECONOMIQUE ET SOCIAL » ; « PREPARER UN BACCALAUREAT SCIENTIFIQUE ».
2
L’intitulé de la question était le suivant : « A votre avis, quel diplôme est le plus utile pour trouver un emploi
? » et les modalités proposées les suivantes : « AUCUN » « UN CAP OU UN BEP » ; « UN BACCALAUREAT
PROFESSIONNEL » ; « UN BACCALAUREAT GENERAL » ; « UN BACCALAUREAT TECHNOLOGIQUE » ;
« UN DIPLOME D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR » « VOUS NE SAVEZ PAS »

226
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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2. L’effet de l’environnement scolaire demeure significatif au-delà des

aspirations en amont

Les modèles 14 à 17 présentent une série de régressions logistiques prédisant les

aspirations des élèves de terminales générales et technologiques à aller en CPGE, en BTS, en
IUT ou à l’université. Concrètement, il s’agit des modèles 10 à 13 où ont été introduits les
aspirations à l’entrée au lycée par l’intermédiaire des indicateurs décrits ci-avant.

Si ces variables, et plus précisément celles concernant les aspirations des parents, ont
un impact significatif, le fait de les introduire dans les modèles ne réduit quasiment pas l’effet
de la composition sociale des établissements sur les aspirations des élèves.

Les aspirations familiales en amont de l’entrée au lycée semblent avoir un effet

indépendant de celui du contexte et même de celui de l’origine sociale. En effet, en comparant
le modèle 11, sur la probabilité d’envisager une classe préparatoire, au modèle 9 et au modèle
10, par exemple on remarque une stabilité des coefficients et des seuils de significativité
associés aux variables expliquant cette aspiration spécifique. Les modèles prédisant les
souhaits d’entreprendre les autres cursus se comportent de la même manière.

Ce constat nous permet de conclure, qu’il semblerait que le contexte ait un effet de
nature causale sur les aspirations des élèves et leurs choix d’orientation.

Rappelons que si à niveau scolaire, origine sociale et ethnique, âge et sexe contrôlés,
un élève a d’autant plus de chances d’aspirer à aller en CPGE ou à vouloir faire des études
longues qu’il est scolarisé dans un lycée de type favorisé, cet effet est, au vu du contrôle des
aspirations à l’entrée au lycée, dû à la fréquentation de ce dernier.

On peut donc se demander comment expliquer un tel effet. Que se passe-t-il dans
les établissements de type favorisé pour qu’un élève, quelles que soient son origine sociale et
ses caractéristiques scolaires, ait, toutes choses égales par ailleurs 1,3 fois plus de chances de
demander une classe préparatoire? (Modèle 10) Et pourquoi, d’une manière plus générale, les
jeunes scolarisés dans ce type d’établissement envisagent un niveau d’études supérieures plus
élevé que les lycéens fréquentant un établissement au recrutement plus populaire ?

227
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Les travaux anglo-saxons mentionnés dans le chapitre 3 suggèrent que des

phénomènes d’ordre psychosocial pourraient intervenir : par le seul fait d’être ensemble, les
élèves originaires de milieux sociaux favorisés auraient tendance à développer des aspirations
plus élevées en raison d’un phénomène d’émulation ou d’effet de pairs (peer effects) dû au
caractère normatif du groupe de pairs.

Ce niveau d’aspiration différencié des élèves selon la fréquentation de leur

établissement pourrait également s’expliquer par des différences au niveau du corps
enseignant. Les professeurs des établissements à forte concentration d’élèves favorisés
peuvent, soit présenter des caractéristiques particulières ou soit y développer des pratiques
pédagogiques et d’information différentes. Ils pourraient aussi développer des attentes
supérieures, ce qui jouerait, tel l’effet Pygmalion, sur les aspirations des élèves.

Les données mobilisées jusqu’ici ne permettent pas de dire si de tels aspects sont
susceptibles de rendre compte de l’effet de la composition sociale de l’établissement sur la
probabilité d’envisager des études supérieures de nature et de durée différentes. Elles
permettent cependant d’explorer la question du rôle des acteurs de l’environnement scolaire
en terminale. Cette question sera explorée dans la prochaine question.

228
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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IV. Le rôle des acteurs et de l’information en terminale :

1. Ce que l’on peut dire à partir de l’enquête « Jeunes 2002 »:

Les données du Panel et de l’enquête « jeunes 2002 » comportent peu d’indicateurs

concernant les acteurs de l’environnement au moment de la prise de décision d’orientation
dans l’enseignement supérieur.

Principalement 3 variables ont retenu notre attention et concernent les conversations

sur l’orientation déclarées par le jeune au moment de l’enquête entre autres avec sa famille,
ses enseignants et ses copains.

Pour la famille et les copains, on a déjà souligné le fait que ces variables sont
mentionnées par près de 95% des élèves, du fait de la formulation assez vague de la question :
« Avez-vous l’occasion de parler de votre orientation après le baccalauréat avec… » (tableau
44). Il ne leur est pas demandé pas si les conversations jouent un rôle informatif, par exemple.
De fait, les élèves se différencient peu et déclarent quasi-unanimement avoir parlé
d’orientation avec leur famille et avec leurs copains. Ceci indique cependant que les
élèves de terminale sont très préoccupés par leur avenir scolaire et en parlent autour
d’eux. Ce qui peut supposer également l’influence d’acteurs du contexte scolaire comme
ayant sans doute également une importance sur les choix tant au niveau des conversations que
par leur rôle informatif, nous le verrons à travers les réponses à l’enquête SUP1.

Tableau 44 : répartition des élèves du panel selon leurs conversations sur l’orientation

Avez-vous l’occasion de parler de votre Total

orientation après le baccalauréat avec vos… ? Fréquence Pourcentage (100%)
parents 4772 94.72 5038
copains 4763 94.54 5038
professeurs 3568 70.82 5038
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP)

229
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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L’omniprésence de la famille dans les discussions autour de l’orientation explique

également en partie les différences constatées selon l’origine sociale. Chaque élève parlant
avec sa famille fait ensuite des choix plus ou moins marqués par son origine sociale. De
même, à un âge où les jeunes s’indépendantisent par rapport à leur famille du point de vue de
leurs opinions ou de leurs valeurs, les parents restent un interlocuteur très présent dans la vie
des lycéens, surtout en ce qui concerne leurs choix d’orientation.

Rappelons toutefois le profil spécifique de cette population, qui n’a pas redoublé
depuis l’entrée en 6ème, et qui doit, de fait, avoir développé un rapport aux études très
important. L’examen des fréquences de ces « conversations sur l’orientation » (tableau 44)
par niveau de résultats au baccalauréat montre que ce sont les élèves les meilleurs qui
semblent le plus fréquemment parler de leur orientation et à tous les interlocuteurs. Quoiqu’il
en soit, on constate, aussi que même si le lien est de faible intensité, le fait de parler
orientation avec les copains ou la famille est plus fréquent dans certains milieux que d’autres.

Ces choix seraient-ils ensuite plus ou moins nuancés ou renforcés par le contexte
qu’ils fréquentent à travers les interactions avec les enseignants et les camarades ? On peut du
moins en faire l’hypothèse à l’instar des travaux menés par Thupp (1997) et Wilkinson et al.
(2002). Dans ces travaux, l’effet de la composition sociale des établissements exercerait son
influence, certes sur la réussite, via des processus divers que nous avons mentionnés dans le
chapitre 3 et que nous rappelons brièvement ici. Les enseignants y auraient des
représentations et des pratiques différentes selon les contextes, les pairs créeraient un climat
plus propice aux apprentissages et auraient un rôle normatif sur les attitudes telles que les
aspirations.

Si nous disposons d’une question concernant les conversations sur l’orientation avec
les copains, on ne peut cependant rien conclure sur les effets du groupe de pairs vu que la
distinction n’est pas faite entre les camarades et les amis extérieurs à l’école. C’est sans doute
en partie pour cela que les élèves de terminales déclarent parler d’orientation avec leurs
copains de façon quasi unanime, camarades et amis extérieurs à l’établissement. De même,
même si cette distinction sera possible à travers les données de l’enquête que nous avons
menée chez les étudiants (l’enquête SUP1), pour vraiment appréhender les effets de pairs il
faudrait un dispositif empirique de toute autre nature, à savoir des variables agrégées au
niveau de l’établissement ou de la classe telles que le degré d’aspiration moyen des élèves. Il

230
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

faudrait également, le cas échéant, en appréhender le lien avec les aspirations individuelles
toutes choses égales par ailleurs à travers l’utilisation de modèles multiniveaux. Les données
dont nous disposons ne nous permettent malheureusement que d’explorer, de façon
imparfaite, certaines de ces questions après avoir mis en évidence un effet contextuel robuste,
ce qui consistait en l’objectif premier de ce travail.

Concernant le rôle de l’enseignant, ou du moins le fait de parler ou non d’orientation

avec lui et, en conséquence, on peut le supposer, de bénéficier de ses conseils et
d’informations spécifiques, les élèves sont en terminales moins unanimes. Ils sont 70% à
déclarer avoir parlé d’orientation avec leur(s) professeur(s). Ces conversations ont-elles un
impact significatif sur les choix d’orientation dans l’enseignement supérieur ?

Il est possible d’ajouter cette variable aux modèles explicatifs des aspirations. Il
semble à la lecture de ces modèles (modèles 18 à 21 ; tableau 46) que toutes choses égales par
ailleurs, les conversations avec les enseignants ont un impact significatif sur les différentes
aspirations des élèves de terminales. Les conversations sur l’orientation ont, entre autres, un
effet positif sur le fait d’aspirer à une CPGE ou à un BTS et un effet négatif sur le fait
d’aspirer à l’université. Tout ce passe comme si les enseignants avec qui les élèves parlent de
leur orientation déconseillaient l’orientation à l’université ou comme si les élèves aspirants à
l’université ont tendance toutes choses égales par ailleurs à ne pas parler d’orientation avec
leurs enseignants.

Cet impact ne semble pas affecter l’effet du contexte sur ces mêmes aspirations
puisque les coefficients et les seuils de significativités des variables contextuelles n’ont pas
été diminués par l’ajout de ces variables comme cela aurait pu être le cas si l’effet des
variables était lié. Le rôle de l’enseignant semble donc être indépendant du contexte
scolaire comme le montrent également les analyses tabulées (tableau 45).

Toutefois, il s’agit du fait d’avoir des conversations avec les enseignants qui ne semble
pas lié avec la composition sociale des établissements et non leurs conseils et la pertinence ou
le caractère typé de celui-ci. En effet, si on peut conclure que les conversations sur l’avenir
avec les enseignants sont liées avec les aspirations mais qu’elles se sont pas plus fréquentes
dans un contexte qu’un autre, nos données ne nous permettent cependant pas de savoir si

231
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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ces conversations sont de nature différente selon les contextes et si les enseignants ne
sont pas davantage enclins à conseiller ou à parler des BTS dans les établissements
défavorisés et de CPGE dans les contextes favorisés et ainsi participer à une partie de
l’effet contextuel. Tout ce qu’on peut affirmer c’est que les élèves parlant avec leurs
enseignants d’orientation aspirent plus fréquemment, et cela, quel que soit leur niveau
scolaire, leurs caractéristiques individuelles et leur contexte de scolarisation.

Ces premiers constats permettent conclure que les acteurs du contexte que sont les
enseignants jouent un rôle d’information effectif, ce rôle joué par les enseignants semble ne
pas être significativement plus fréquent dans des types d’établissements plutôt que d’autres.
Par contre, cet impact des conversations avec les enseignants fait des enseignants un
« significant other », nous ne sauront cependant dire qu’il contribue à expliquer les effets de
la composition sociale des établissements puisque nous ne sommes pas en mesure d’affirmer
que cette action des enseignants est de qualité différente selon les contextes.

Pour finir ce chapitre, concernant cette question de l’information, l’enquête SUP1 que
nous avons menée auprès des étudiants revient sur les acteurs qui ont pu avoir une importance
sur leur prise de décision. Elle comporte en effet 2 questions permettant d’avoir un peu plus
d’éléments de compréhension sur la nature de l’information et des différentes sources
d’information, qui ont, d’après les déclarations des étudiants été influentes pour réaliser leur
choix d’orientation. Ce retour en arrière des étudiants sur l’information reçue en terminale
sera l’objet de la dernière sous-section de ce chapitre

232
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 45 : répartitions des élèves selon les conversations avec l’entourage et ses
caractéristiques individuelles et celles du contexte qu’il fréquente

Avez-vous l’occasion de parler de

votre orientation après le
baccalauréat avec…? (%) profs copains parents
Type d'établissement fréquenté
favorisé 69,3 96,1 96,7
non typé 71,1 94,6 95,2
défavorisé 71,8 91,9 89,3
sign (khi-deux) ns *** ***
intensité de la relation (V de Cramer) 0,05 0,09
niveau de résultat au baccalauréat
pas bac 55,7 87,6 87,7
bac sans mention 66,8 93,8 94,0
mention AB 77,4 96,4 97,2
mention B 83,3 98 98,0
mention TB 89,3 98,2 98,9
sign (khi-deux) *** *** ***
intensité de la relation (V de Cramer) 0,18 0,14 0,16
Etudes supérieures envisagées
UNIV 63,2 97,1 97,5
IUT 71,6 96,7 97,7
BTS 74,8 95,3 94,5
CPGE 85,3 97,9 97,9
ne sais pas 48,1 100 94,4
intensité de la relation (V de Cramer) 0,14 0,05 0,07
sign (khi-deux) *** * ***
Série de baccalauréat
L 70,8 94,01 94
ES 67,7 94,35 95,6
S 71,2 96,4 96,6
Techno 73,7 90,9 90
sign (khi-deux) ** *** ***
intensité de la relation (V de Cramer) 0,04 0,09 0,11
Origine sociale
favorisée 71,6 96,2 97,4
moyenne 70,5 93,8 94,7
défavorisée 70,6 93,9 91,6
intensité de la relation (V de Cramer) 0,05 0,09
sign (khi-deux) ns *** ***
% total 70,8 94,5 94,7
total (effectifs) 3568 4763 4772
Le V de Cramer mesure l’intensité de la relation entre deux variables
qualitatives, sans en indiquer le sens. il varie de 0 (absence de liaison) à 1 (liaison
fonctionnelle).

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Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
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Tableau 46 : Modèles (18 à 21) : prédictions de la probabilité d’envisager une CPGE ou un BTS ou un
IUT ou UNIV (comparaisons)
variables dichotomiques => P. CPGE = 0.13 P. BTS = 0,15 P. IUT =0,13 P. UNIV = 0,39
(modèle 18) (modèle 19) (modèle 20) (modèle 21)
REF. ACTIVE coeff. signif. Odds Coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds coeff. signif. Odds
Ratio Ratio Ratio Ratio
constante 3,99 *** -1,9 *** -1,2 *** -0,52 ***
caractéristiques scolaires
Niveau de résultat au bac 2002
Bac sans ns -0,32 ** 0,72 ns 0,27 *** 1,29
mention

Pas bac Mention AB 1.6 *** 4,9 -0,67 *** 0,5 ns ns

Mention B 2,66 *** 12,9 -1,35 *** 0,26 0,69 *** 0,49 -0,36 *** 0,68
Mention TB 3,27 *** 26,45 ns -2,62 *** 0,07 -1,06 *** 0,33
Série de bac
Bac ES L ns ns -1,71 *** 0,18 0,37 *** 0,84
S 0,94 *** 2,56 -0,57 *** 0,56 ns -0,17 ** 0,84
Technologique -1,02 *** 0,35 2,11 *** 8,2 0,23 ** 0,74 -2,11 *** 0,12
caractéristiques sociodémographiques
Age en Terminale
18 ans 17 ans et 0,42 *** 1,53 ns ns ns
moins
19 ans et plus -1,3 ** ns ns 0,38 ** 1,48
Fille -0,59 *** 0,56 ns 0,8 *** 0,44 0,59 ***
Origine sociale :
origine Origine 0,42 *** 1,53 -27 * 0,75 -0,35 **** 0,7 ns
sociale sociale
"moyenne" favorisée
origine sociale -0,27 * 0,76 ns ns ns
défavorisée
Origine migratoire:
Français français ns ns ns ns
d'origine
étrangère
étranger ns ns ns 0,9 *** 1,82
Caractéristiques du contexte scolaire
Composition sociale de l'établissement
Etablissement Etablissement 0,42 ** 1,5 -0,45 *** 0,63 -0,47 *** 0,62 ns
non typé de type
socialement favorisé
Etablissement -0,35 ns ns ns
de type
défavorisé
rôle d'information des acteurs de l'environnement
conversation enseignants 0,35 *** 2,1 0,3 *** 1,35 ns -0,14 ** 0,9
conversation cop ns ns 0,38 *** 1,47 ns
D de Sommers 0,707 0,634 0,39 0,426
Source : Panel d’élèves du second degré recrutés en 1995, enquête « Jeunes 2002 » (DEP) – IPES 2001.
Lecture : « Toutes choses égales par ailleurs », c'est-à-dire à résultats scolaires, sexe et origine sociale comparables, un
élève scolarisé dans un établissement favorisé a 1.5 fois plus de chances d’envisager de faire une classe préparatoire qu’un
élève scolarisé dans un autre type d’établissement (défavorisé ou non typé). L’effet net de la composition sociale du public
d’élève est significatif avec moins de 1% d’erreurs. L’offre de classe préparatoire dans le lycée d’origine a un effet positif sur
la probabilité d’envisager une classe préparatoire, à caractéristiques individuelles comparables et quelque soit le type
d’établissement (favorisé ou non) (modèle 18)
* significatif au seuil de 10% d’erreurs ; ** significatif au seuil de 5% d’erreurs ; *** significatif au seuil de 1% d’erreurs.

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Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

2. Les enseignements de l’enquête sup1 : Quelle information ? Pour

Qui ? Dans quel contexte ?

Avant de commencer cette brève partie descriptive de l’information déclarée utile à la

décision par les étudiants de l’enquête SUP1, rappelons que l’enquête SUP a été réalisée dans
le but de considérer les aspirations des étudiants dans les différents types de formations
d’enseignement supérieur et non pour appréhender des effets contextuels en amont de l’entrée
dans l’enseignement supérieur.

De ce fait, elle a concerné une population d’étudiants de l’enseignement supérieur qui

étaient répartis dans une multitude d’établissements d’enseignement secondaire publics et
privés. Les étudiants de cette enquête viennent en effet de 241 établissements différents, dans
152 villes différentes et de 48 départements (Dom-Tom compris) ou pays différents. Le nom
de l’établissement d’origine a été demandé aux étudiants à partir de cette information, et après
avoir associé ce nom au numéro d’identifiant national de chaque établissement, nous avons pu
apparier ce fichier avec la typologie des établissements construite à partir de IPES. C’est la
mesure qui nous a paru la plus pertinente pour caractériser le contexte d’origine des 1216
étudiants de cette enquête venant d’horizons divers.

Quoi qu’il en soit les réponses de ces étudiants nous permettent de préciser les constats
faits précédemment sur l’information en terminale.

Le « significant other », à l’école ?

L’enquête SUP comporte une question sur l’information dont ont bénéficié les
étudiants pour élaborer leur choix d’orientation :

235
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

« Comment vous êtes-vous informé(e) pour élaborer vos vœux d’orientation ? » (Plusieurs réponses
possibles)
01.
Parents
02.
Frères et sœurs (ou famille proche)
03.
Amis (extérieurs au lycée)
04.
Camarades (de classe ou du lycée)
05.
Professeurs
06.
Auto-documentation (revues, internet, magazines, … )
07.
Salons, forums, visites lors de journées portes ouvertes
08.
Rencontre avec des professionnels
09.
Conseillers d’orientation
10.
Autre personnel de votre lycée (Vie scolaire, documentaliste, …)
 Quelle a été, parmi ces sources d'information la plus utile pour votre choix ? |__|__| (indiquez le
numéro)

Cette question permet de distinguer les sources d’information internes à l’institution et

celles extérieures et de quantifier le poids respectif de chacune des sources de façon globale et
aussi de voir les sources d’information les plus fréquemment citées comme utiles par les
lycéens.

Parmi les sources d’information en terminale, c’est l’auto-documentation ainsi que les
salons, puis les enseignants et les conseillers d’orientation qui ont été les plus cités par les
étudiants comme source d’information pertinente loin devant la famille et les pairs (figure
18).

Ceci révèle deux choses :

− une certaine autonomie dans la recherche d’informations de la part des élèves de

terminale.

− une part plus importante de l’information officielle et des acteurs des

établissements que du rôle de la famille. En effet, les enseignants sont cités par près
d’un étudiant sur 2.

L’ordre n’est pas perturbé lorsqu’on demande aux étudiants de préciser la source
d’information la plus utile (figure 19). C’est l’auto-documentation ainsi que les salons qui ont
été les sources d’information les plus déterminantes pour ces étudiants dans leur choix
d’orientation suivi directement par les enseignants.

236
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

En dehors de l’auto-documentation et des salons, on constate que les premiers acteurs

de l’information les plus fréquemment cités mais aussi les plus fréquemment désignés a
posteriori comme ayant été à la source de l’information la plus utile pour faire son choix
d’orientation par les étudiants. Ils arrivent avant les conseillers d’orientation et bien avant la
famille puisque les parents ne sont désignés comme ayant été une source d’information par
seulement 24% des étudiants et cette information a été citée comme la plus utile que par 6%
des étudiants en général. Cette proportion est plus importante pour les étudiants originaires
des établissements de type favorisés (figure). Tout se passe comme si les parents étaient
d’autant plus pertinents pour les élèves qu’ils sont d’origine sociale favorisée, ce qui
corrobore avec les constats faits à partir des données du panel.

Les enseignants sont donc les premiers acteurs de l’environnement des lycéens au
moment de la prise de décision de l’orientation ; les conseillers d’orientation quant à eux sont
jugés comme étant la source d’information la plus utile par seulement 9% des étudiants
interrogés.

Etant donné que les amis et la famille se classent comme les dernières sources
d’information et a fortiori d’information utile, nous tirons des réponses à cette question, qu’en
dehors de l’auto-documentation, qui sans doute est marquée elle aussi de biais sociaux et
scolaires, le « significant other » du moins du point de vu informatif se situe à l’école, et est
souvent l’enseignant.

Le faible rôle déclaré des pairs

En effet, si le « significant other », ou du moins l’adulte pertinent semble se retrouver

en la personne de l’enseignant puis du conseiller d’orientation, jugé globalement plus « utile »
d’un point de vu informatif que les parents, les pairs sont très peu fréquemment cités comme
source d’information décisive et se classent en avant-dernière position parmi les sources
d’information. Quoiqu’il en soit s’ils semble que leur information n’est pas utile, les pairs
sont cités par près d’un quart des étudiants parmi les sources d’informations mobilisées. Les
pairs semblent donc constituer également un interlocuteur aussi important que les parents et
plus fréquemment cité que les frères et sœurs. Mais au final, s’ils constituent une source

237
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

d’information non négligeable, elle est finalement jugée comme la plus utile par seulement
3% des étudiants interrogés.

Quelle information dans quels contextes et pour quels choix ?

Finalement au vu de ces constats, on peut conclure que les adolescents semblent être
assez indépendants concernant leur recherche d’information et leur prise de décision, les
acteurs de l’environnement scolaire, dont les enseignants et les pairs dans un degré moindre
semblent être à l’origine de davantage d’information que la famille qui elle a un rôle plus
décisif dans les milieux favorisés. D’un point de vu quantitatif, il ne faut donc pas négliger le
rôle des enseignants et celui des pairs dans la formation des choix scolaires à l’entrée dans
l’enseignement supérieur. D’un point de vue quantitatif également, les fréquences constatées
selon les types d’établissements d’origine ne semblent affecter que très peu la variation des
sources d’information pour les élèves. (Figure 20).

Par contre compte tenu de l’orientation effective des étudiants on remarque a

posteriori que les enseignants semblent avoir davantage fourni l’information pour les
étudiants de prépas et de BTS et que les futurs universitaires au sens large du terme
(Université et DUT) ont été davantage autonome dans leur recherche.

Au terme de cette analyse, qui confirme les conclusions tirées des données du panel,
on ne note pas de différences contextuelles en terme de fréquence d’information par les
enseignants ni par les pairs. Ces acteurs de l’environnement semblent néanmoins être à la
source d’une bonne partie du capital informationnel des lycéens. Nos différentes sources de
données ne peuvent que nous permettre de conclure à un rôle sans doute non négligeable des
acteurs de l’environnement dont on ne sait pas distinguer la nature qualitative. La question de
la nature et de la qualité de l’information obtenue dans les différents contextes, puisqu’elle
semble quantitativement indifférenciée, reste ouverte et sera l’enjeu de travaux ultérieurs pour
déceler l’origine des effets contextuels mis en évidence dans ce travail.

238
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Figure 18 : différentes sources d’informations citées par les étudiants (%)

Source : Enquête SUP1.

Figure 19 : Principale source d’information citée par les étudiants (%)

Source : Enquête SUP1.

239
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Figure 20 : Information principale selon le type d’établissement d’origine

Source : Enquête SUP1.

Figure 21 : Information principale selon la filière d’enseignement supérieur

Source : Enquête SUP1.

240
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

Conclusion du chapitre 5

La question qui était la nôtre au terme de la partie théorique de cette thèse était celle
d’un effet contextuel à l’origine des aspirations différenciées d’élèves de terminale de niveau
scolaire équivalent.

Nous faisions l’hypothèse qu’à l’instar des différences de choix scolaires liées à
l’origine sociale, le contexte scolaire pouvait avoir une incidence sur les choix d’étude des
élèves. Nous pensions que l’environnement scolaire, en ce qu’il constitue à la fois des
« micro-milieux » socialement distincts et également scolairement et institutionnellement
différenciés pouvait être à l’origine de préférences en matière d’études supérieures.

L’analyse des données du Panel de la DEP nous a permis non seulement de mettre en
évidence cet effet et de le quantifier mais également d’avancer qu’il est de nature diverse. Les
effets de l’offre d’enseignement supérieur, essentiellement appréhendés à travers ces données
par l’offre de CPGE (située dans des contextes scolaires spécifiques), se cumulent à des effets
de la composition sociale des établissements. Cette dernière garde un effet significatif propre
et indépendant, si bien qu’un élève aura toujours tendance, à niveau scolaire et origine
sociale donnés, à vouloir faire des études longues ou sélectives, quand il est scolarisé dans un
établissement de type favorisé. Après avoir contrôlé les aspirations en amont de l’entrée au
lycée, cet effet demeure significatif et de même ampleur, c’est donc la fréquentation de
l’établissement de type favorisé qui semble génératrice d’aspirations différenciées.

La littérature anglo-saxonne suggère, pour comprendre ce qui peut se passer dans ces
contextes différenciés pour que les élèves y développent à profils comparables et à
possibilités équivalentes, des projets d’études différents, un rôle des pairs comme groupe
normatif et des enseignants dont les conseils informationnels peuvent être empreints de
subjectivité liée à des représentations différenciées. Investiguer ces questions précisément à
partir des données dont nous disposons dans le cadre de cette thèse n’est pas possible.
Néanmoins, l’exploration de certaines questions relatives à l’information et aux acteurs
significatifs de l’environnement scolaire et extra scolaire semblent nous permettre de
conclure à un rôle significatif des enseignants dans la prise de décision d’orientation des

241
Chapitre 5 :Effets individuels et contextuels à l’origine des aspirations scolaires en amont
de l’enseignement supérieur
___________________________________________________________________________

élèves. Si les enseignants apparaissent comme les premiers consultants en orientation à un

moment de la scolarité où les jeunes semblent de plus en plus indépendants, il ne nous est pas
possible de savoir si la nature des conseils prodigués diffère d’un contexte à l’autre pour des
élèves comparables. Leur rôle informationnel, tout comme celui des pairs ne semblent pas
être moins important dans des contextes plutôt que d’autre, la question de l’origine des effets
contextuels liés à la composition sociale expliquée par des pratiques différenciées des
enseignants et un rôle normatif des pairs reste donc, au terme de ce travail, à creuser. Nous
pouvons cependant conclure à un rôle des acteurs de l’environnement scolaire dans la
formulation des choix d’études en terminale.

Ces deux conclusions majeures, à savoir des inégalités d’orientation liées au contexte
scolaire et le rôle significatif des enseignants et informatif des pairs, nous invitent à nous
interroger sur l’enjeu de ces aspirations différenciées à l’entrée dans l’enseignement
supérieure. A ce palier d’orientation, les futurs étudiants font des choix qui les engagent dans
des voies diversifiées aux enjeux et aux finalités bien distinctes. Une fois dans ces cursus
différenciés, qu’en est-il des aspirations scolaires ? Comment y évoluent-elles ? Le contexte
institutionnel et social constitué par ces différents cursus vont-ils encore ajouter des nuances
aux projets des jeunes ou tout est-il déjà bien prédéfini par l’entrée dans l’enseignement
supérieur et de fait les choix, contextuellement marqués, effectués en amont ? C’est à cette
question que nous voulons répondre pour terminer ce travail dans le chapitre 6.

242
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

CHAPITRE 6 : LES ASPIRATIONS DES ETUDIANTS : QUELLES

EVOLUTIONS DANS QUELS CONTEXTES?

La littérature sur les inégalités sociales de parcours et de choix scolaires pouvant en

être à l’origine suggérait que l’environnement scolaire pouvait contribuer, au-delà des facteurs
scolaires et sociaux à générer des différences d’aspirations scolaires et même
professionnelles. Au terme de l’analyse empirique des données du Panel 95 et de l’enquête
« Jeunes 2002 » de la DEP, nous avons mis en évidence un effet contextuel à l’origine des
aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

Cet effet semble être généré par des facteurs différents et des processus encore peu
explorés par les travaux français et difficilement testable avec le matériau dont nous
disposons.

Quoi qu'il en soit, nous avons distingué deux types d’effets contextuels sur les choix
des lycéens : un effet de l’offre de formation supérieure dans l’établissement pour le cas des
CPGE et un effet net de la composition sociale des établissements. Si bien qu’à
caractéristiques individuelles scolaires et sociales données les élèves de terminales générales
et technologiques aspirent à des types de cursus différents selon l’environnement scolaire
qu’ils ont fréquenté. Si cet effet semble modeste, il est cependant aussi important que celui de
l’origine sociale et n’est mesuré dans le cadre de ce travail qu’à l’échelle de l’année de
terminale.

Il en résulte que si les élèves s’orientent effectivement dans les cursus qu’ils affirment
envisager au lycée, alors des étudiants de niveau méritocratiquement comparables peuvent se
retrouver dans des cursus aux enjeux et aux finalités différentes en raison des environnements
scolaires qu’ils ont fréquentés.

Or, les cursus d’enseignement supérieur constituent également des contextes

institutionnels et sociaux bien typés et aux finalités bien spécifiques. La question qui se pose

243
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

dans ce chapitre est donc celle de l’influence du contexte de scolarisation dans l’enseignement
supérieur.

Ce court chapitre a donc pour objectif d’envisager, au niveau de l’enseignement

supérieur, les conséquences toujours en terme d’aspirations scolaires de l’entrée dans des
cursus différenciés. Si l’entrée dans l’enseignement supérieur est elle-même marquée par
l’environnement scolaire fréquenté, qu’en est-il du passage par les des formations de niveau
BAC+2 aussi différentes que les CPGE, les DEUG, les DUT ou les BTS sur les projets
ultérieurs des étudiants les intégrant ? Sont-ils déjà entièrement prédéfinis ou sont-ils
confirmés, infirmés ou nuancés par la fréquentation des contextes d’enseignement différents ?

Après avoir brièvement décrit l’origine des étudiants des différents cursus, nous en
décrirons les projets d’études ultérieurs ainsi que leurs projets professionnels déclarés dans
l’enquête SUP. Pour finir nous appréhenderons les évolutions éventuelles de leurs projets
d’avenir dans les contextes diversifiés.

244
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

I. Des aspirations différenciées dès l’entrée dans l’enseignement

supérieur

Pour traiter la question de l’intériorisation des finalités des études par les étudiants à
travers leurs aspirations, nous avons mené une enquête longitudinale auprès des étudiants des
premiers cycles dans les cursus différenciés que constituent les CPGE, DEUG, DUT ou BTS.
Ces étudiants de premier cycle sont inscrits dans des disciplines « comparables », à savoir les
filières « économiques et commerciales » de l’enseignement supérieur. Nous avons interrogé
1216 étudiants des académies de DIJON et LYON. C’est essentiellement à partir de ces
données, dont le recueil et la population ont été décrits dans le chapitre 4, que nous allons
pouvoir décrire les aspirations des étudiants et leurs évolutions dans des cursus aussi
différents que les premiers cycles d’enseignement supérieur.

1. Des étudiants aux origines scolaires et sociales typées

A partir des réponses à la première phase de cette enquête, nous allons d’abord décrire
les publics inscrits dans les différents cursus.

Compte tenu des facteurs jouant sur l’orientation post-bac que nous avons décrit dans
le chapitre 1, ainsi que sur les aspirations en amont de cette orientation post-bac que nous
avons pu décrire et mettre en évidence dans le chapitre 5, on peut s’attendre – et c’est
également le résultat des spécificités des différents cursus d’enseignement secondaire - à ce
que ces populations soient typées d’un point de vu scolaire et social.

245
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

De fait, la lecture du tableau 47 semble assez triviale et ne surprend nullement. Les

étudiants des différents types de cursus sont typés scolairement et socialement et ces deux
facteurs s’entremêlent.

Les étudiants des prépas techno sont un public beaucoup plus populaire que les autres
prépas en partie du fait qu’ils sont tous des bacheliers technologiques dont on connaît le
caractère typé socialement. D’un point de vue scolaire ils sont également moins dotés de
mentions que les autres étudiants de CPGE. Ils constituent donc, par le fait d’être en classe
préparatoire, une population spécifique dont les caractéristiques scolaires et sociales les
rapprochent des DUT et des BTS. Le caractère « lycéen » les rapproche d’ailleurs d’autant
plus des BTS que des étudiants des DUT.

Tableau 47 : Caractéristiques des étudiants de l’enquête SUP 1 selon le type d’études entrepris
CPGE UNIV DUT BTS CPGE techno Ensemble
typologie de l'établissement d'origine (IPES)
Favorisé 38,6 12,4 11,8 7,8 20,5 18,1
non – typé 55,6 58,8 57,6 63,1 59,1 59,2
Défavorisé 5,8 28,9 30,5 29,0 20,5 22,6
origine sociale
Favorisée 54,0 25,1 17,9 12,0 16,7 27,3
Moyenne 38,4 55,1 54,4 41,6 47,6 45,4
Défavorisée 7,6 19,8 27,7 46,4 35,7 27,3
mention au baccalauréat
Pas de mention 23,1 68,3 59,7 66,6 47,7 53,1
AB 38,6 23,1 32,7 27,0 36,4 30,8
B 32,1 7,2 7,6 6,4 15,9 14,1
TB 6,2 1,4 0,0 0,0 0,0 1,9
Source : Enquête SUP1.

Ce caractère institutionnel des CPGE et de BTS, se situant dans des lycées, semble
être la seule caractéristique commune de ces deux types de formation scolarisant des étudiants
très différents.

En effet, les classes préparatoires constituent de véritables « micro-milieux »

concentrés d’élèves excellents (d’un point de vue scolaire plus des trois quarts ont eu une
mention au baccalauréat) et également d’origine sociale majoritairement favorisée, deux fois
plus que dans l’ensemble de l’échantillon.

Les classes de BTS, constituent également autant d’autres « micro-milieux », se

situant aux antipodes de ceux constitués par les classes préparatoires : peuplés

246
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

majoritairement d’élèves d’origine sociale défavorisée (près de 2 fois plus que la moyenne de
l’échantillon), et de fait majoritairement issus d’établissements défavorisés ; enfin, les 2/3 des
étudiants des BTS ont obtenu le baccalauréat sans mention. Les étudiants des DUT et des
Universités constituent quant à eux des milieux plus mixtes scolairement et socialement. Le
caractère universitaire, et l’organisation des enseignements en font à la fois une population
homogène et différente.

Les étudiants des IUT partagent la vie sur le campus et les cours en amphithéâtre avec
les étudiants des DEUG, mais sont également dans des formations à finalité professionnelle
dont les spécificités ne sont sans doute pas sans incidence sur l’expérience scolaire de ces
étudiants et la formation ou l’évolution de leurs projets d’études et d’avenir.

En effet, compte tenu de ces différences patentes, l’entrée dans ces différents cursus
d’enseignement supérieur, on l’imagine n’est pas sans incidence sur les expériences
étudiantes de ces populations et dont les projets à l’entrée en constituent une partie. On peut
donc se demander si, dans ces filières aux populations bien typées et aux finalités différentes,
ces dernières sont intériorisées par les étudiants y entrant.

Les étudiants de l’enquête SUP ont été lors de la phase SUP1 interrogés entre octobre
et décembre de leur 1ère année universitaire. Les aspirations scolaires en terme d’études
supérieures et de représentation d’avenir ont été demandées. Elles permettent donc
d’envisager les aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur et l’intériorisation des
finalités des cursus en amont de ceux-ci. On suppose en effet que la socialisation dans les
filières n’a pas pu avoir opéré au 2ème moi après le début des cours.

2. Aspirations scolaires et projets d’avenir à l’entrée dans les différents

cursus

A partir de la population des seuls nouveaux inscrits, les aspirations à l’entrée des
cursus différenciés dénotent des projets d’études et des projets professionnels bien typés
(tableaux 48 et 49)

En matière de niveau d’études visé, les finalités des filières semblent clairement
intériorisées dès l’entrée dans l’enseignement supérieur et on peut le supposer en amont. Si

247
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

les étudiants de BTS ont des profils bien particuliers, et ne souhaitent pour plus de la moitié
d’entre eux ne pas poursuivre leurs études au-delà du Diplôme du BTS, ce caractère est
beaucoup moins marqué chez les étudiants des IUT dont la finalité est théoriquement de
préparer, à l’instar des BTS, l’entrée sur le marché du travail. Les étudiants des IUT déclarent
à 80% vouloir continuer au-delà de leur formation à vocation courte ce qui à nouveau, les
rapproche des étudiants de DEUG et les différencie des étudiants des BTS. On a souvent
tendance à rapprocher ces deux types de formation, or on le voit, même si les finalités des
BTS et des DUT peuvent être dépeintes dans l’information officielle comme similaires :
« BTS et DUT associent cours théoriques et pratique professionnelle (avec stage obligatoire).
Ils permettent une insertion sur le marché du travail au terme des deux ans d’études. »
(Brochure « après le bac », ONISEP, édition en ligne 2007) les étudiants, y ayant des profils
différents et des origines scolaires différentes semblent y avoir des aspirations différentes et y
voir une utilité différente. Ils sont près de 20% à envisager un cursus menant à Bac +5 à
l’entrée à l’IUT, ce qui n’est le cas que de 5% des étudiants des BTS.
Quoi qu'il en soit, la durée d’études envisagée à l’entrée des BTS et des DUT y est en
général moins longue que dans les autres types de formations, à vocation longue. Près de 60%
des étudiants de DUT et plus des trois quarts des étudiants de DUT souhaitent atteindre un
niveau bac + 3 ou inférieur.
Les formations à vocation longue à savoir les DEUG et les CPGE semblent être
effectivement entreprises par des étudiants désireux d’atteindre un niveau d’études
supérieures ou égal à BAC+3. Si le niveau Bac+3 est le niveau de sortie visé par la majorité
des entrants à l’université, ici en AES et en Economie, c’est le niveau BAC+5 qui est
privilégié par les entrants en CPGE qui sont moins de 1% à se voir sortir du système
d’enseignement supérieur à ce niveau. Notons cependant que les entrants à l’université en
2003 souhaitent davantage aller jusqu’à BAC+4, qui est le niveau d’étude conduisant à
l’enseignement (puis qu’il correspond au niveau de préparation du « capes ») et aux maîtrises
des sciences et techniques (MSTCF entre autres) assez plébiscitées par les étudiants des
filières économiques avant le passage au LMD.
Quoi qu'il en soit, les niveaux d’études visés semblent bien correspondre au niveau
de sortie théorique des différentes formations d’enseignement supérieur, ce qui montre
que les étudiants semblent dès l’entrée dans l’enseignement supérieur avoir intériorisé
les finalités des filières dans lesquelles ils entreprennent leurs études. Ce constat est

248
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

d’autant plus patent quand on considère le diplôme d’enseignement supérieur visé et si on

s’intéresse au cas particulier des étudiants des prépas techno.
Sortir de l’enseignement supérieur avec un diplôme d’école de commerce est le
souhait émis, dès l’entrée dans l’enseignement supérieur par 75% des étudiants des CPGE
HEC et par près de 80% des élèves de prépas techno. Ce dernier cas démontre bien qu’en
dépit de leur origine sociale, scolaire (puisqu’ils sont des bacheliers technologiques) le fait
d’intégrer une classe préparatoire semble autoriser toutes les aspirations et avoir de fait,
annulé un cursus scolaire en amont moins brillant (ils ont moins fréquemment de mentions
que les autres étudiants des CPGE). La finalité de leur cursus semble être intériorisée
également du point de vu de leur projet professionnel, puisque de façon indifférenciée par
rapport aux autres élèves de CPGE ils visent d'ores et déjà le statut cadre à plus de 90% parmi
les étudiants ayant déjà un projet professionnel défini.

En effet, au-delà des niveaux d’études et des diplômes visés, les jeunes ce
différencient également du point de vu de leurs projets professionnels dès l’entrée dans
l’enseignement supérieur. Si globalement 40 % des étudiants n’ont à l’entrée dans
l’enseignement supérieur pas de projet professionnel défini, et cela indifféremment d’un type
de cursus envisagé à l’autre, parmi les autres, des distinctions qualitatives sont assez
marquées par l’entrée dans des cursus différenciés. Le statut cadre qui est visé par 57% de
l’échantillon d’étudiants et visé, on l’a vu par 90% des CPGE, et environ 60% des
universitaires. De fait, on constate à nouveau le rapprochement en terme d’aspirations des
étudiants DEUG et des DUT ; ces derniers se différencient des BTS qui ne sont qu’un peu
plus d’un tiers à viser ce statut. Les étudiants de BTS évidemment, étant les plus nombreux à
vouloir s’arrêter après 2 ans, sont également les plus nombreux à viser le statut de profession
intermédiaire ou d’employé. Ce dernier cas de figure reste cependant très peu fréquent dans
cette population étudiante qui ne se projette cadres qu’à 8%.

Une question a été posée pour évaluer le rapport aux études des étudiants des
différents types de cursus. Il leur a été demandé :

« Si, au cours de cette année, vous avez l'opportunité d'avoir un emploi stable (CDI,
Concours, proposition d'embauche au cours d'un stage, … ) que feriez-vous ? » « Vous
déclinez l'offre et vous continuez vos études » ou « vous saisissez l'opportunité et vous arrêtez
vos études ».

249
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

Les répondants à la seconde modalité se différencient déjà dès l’entrée dans

l’enseignement supérieur selon les différents types de cursus. En effet, on pourrait penser
qu’en début de cursus, les bacheliers répondent de manière consensuelle à cette question, or
les étudiants de BTS et les étudiants des Universités se distinguent très clairement des autres
étudiants en étant autour de 25% à déclarer arrêter leurs études en cas d’opportunité d’emploi
stable. Cette attitude peut se comprendre de la part d’étudiants souhaitant majoritairement
entrer rapidement dans la vie active, ce qui est le cas des BTS. Pour les DEUG, ce taux élevé
est sans doute le résultat des orientations par défaut plus fréquentes à l’université.

Tableau 48 : Aspirations des étudiants selon le type de cursus entrepris

SUP1 (ensemble) %
CPGE UNIV DUT BTS CPGE Ensemble
techno
Niveau d'étude visé
Arrêt à bac + 2 0,3 6,4 18,3 50,4 2,3 21,6
Bac+3 0,6 39,4 39,0 28,6 0,0 23,8
Bac+5 79,4 31,7 19,2 5,1 90,9 35,5
Bac+8 17,5 3,2 4,2 3,7 4,5 7,4
Type de formation visé (diplôme de sortie du Système Educatif visé)
Doctorat 2,2 0,9 0,9 0,0 0,0 0,9
DEC 0,9 1,4 2,3 2,7 0,0 1,8
école de commerce 75,6 6,3 13,1 6,1 79,5 28,6
Magistère 7,1 0,5 0,5 0,0 11,4 2,5
Diplôme universitaire (bac+5) 2,8 12,2 4,7 0,7 2,3 4,1
DECF 0,0 0,5 6,6 9,7 0,0 4,5
MST 0,0 3,6 10,8 3,4 0,0 3,7
Licence / maîtrise / capes et 1,5 31,7 3,8 2,7 0,0 7,7
concours administratifs
Licence pro 0,0 0,9 10,8 7,8 0,0 4,7
BTS/DUT/sortie à bac +2 0,0 4,5 16,0 46,5 2,3 19,5
ne sait pas 9,6 26,2 20,2 14,1 4,5 15,8
Projet professionnel
pas défini 40,6 36,8 42,0 33,6 40,9 37,8
Cadre 90,9 59,2 56,2 35,4 90,5 57,1
profession intermédiaire / 9,1 35,8 32,6 51,4 9,5 35,0
indépendant
employés 0,0 5,0 11,2 13,2 0,0 8,0
saisie l'opportunité d'un 2,2 23,9 17,0 27,3 11,4 17,4
emploi stable en cours de
formation
Source : Enquête SUP1.

Enfin, et pour terminer cette description des aspirations à l’entrée dans l’enseignement
supérieur, le tableau présente les réponses des étudiants concernant leurs représentations de

250
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

leur futur emploi. Une série de questions mesurées sur des échelles allant de un à cinq nous
ont permis de calculer le degré de confiance dans l’avenir professionnel et le degré
d’importance d’un certain nombre d’aspects de la vie professionnelle.

Il n’en ressort globalement que très peu de différences entre les étudiants des
différents cursus d’enseignement supérieur sur ces aspirations professionnelles. Si
globalement les jeunes sont assez moyennement confiants par rapport à l’avenir
professionnel, cette représentation d’avenir ne semble pas marquée par le fait d’intégrer un
cursus plutôt qu’un autre.
De même alors que les conditions de travail considérées comme importantes par les
étudiants semblent être globalement indifférenciées selon les cursus, ce sont la passion pour
son travail, les revenus et la sécurité de l’emploi qui sont les plus valorisées par les jeunes.
Avoir des responsabilités et du temps libre sont des conditions de travail valorisées par les
jeunes, mais dans un degré moindre.
La encore, les étudiants des prépas technologiques semblent se distinguer des autres
étudiants en valorisant davantage que les autres, y compris par rapport aux autres étudiants de
classes préparatoires, le fait d’avoir des responsabilités. Tout se passe donc comme si, le fait
d’avoir intégré une classe préparatoire, ce que peu d’étudiants ayant leur profil scolaire et
social n’ont la chance de faire, les autorisait d'ores et déjà à valoriser plus que les autres les
postes à responsabilités auxquels conduisent ces filières.

Au terme de cette description des aspirations scolaires et professionnelles, on peut

donc conclure que les étudiants des différents cursus d’enseignement supérieur semblent avoir
intériorisé les finalités des filières dans lesquelles ils entreprennent leurs études supérieures.
Cette intériorisation des finalités des filières d’enseignement supérieur sera-t-elle
renforcée ou atténuée par leur expérience étudiante ?
C’est ce que nous proposons d’explorer à travers la description des aspirations des
étudiants de la seconde phase de l’enquête SUP dans la prochaine section.

251
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

Tableau 49 : Visions d’avenir des étudiants selon le type d’études entrepris

SUP1 (ensemble) moyenne CPGE UNIV DUT BTS CPGE Ensemble
sur échelle de 1 à 5 techno
confiance dans l'avenir 2,4 2,2 2,4 2,3 2,4 2,3
professionnel (moyenne)
vision de l'emploi futur (moyenne)
Revenu élevé/bien gagner 4,3 4,2 4,4 4,2 4,6 4,3
sa vie
Temps libre 3,7 3,9 3,8 3,8 3,7 3,8
Sécurité de l'emploi 4,1 4,4 4,3 4,4 4,3 4,3
Avoir des responsabilités 3,9 3,7 3,9 3,9 4,3 3,9
Avoir un travail qui vous 4,8 4,7 4,7 4,7 4,8 4,7
passionne

252
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

II. Les projets d’avenir en fin de premier cycle : quelles

évolutions ? Dans quel contexte ?

Afin de saisir les évolutions des aspirations des étudiants, nous allons examiner les
répartitions des étudiants interrogés lors de la deuxième phase de l’enquête SUP selon leurs
aspirations et leurs contextes de scolarisation d’enseignement supérieur.

Il est nécessaire de comparer les aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur

(phase SUP1) et celles à la fin de des différents cursus de bac +2 (phase SUP2) à partir de la
même population, à savoir les seuls répondants à la seconde phase. Nous comparerons chez
ces étudiants les aspirations déclarées en début de carrière universitaire à celles déclarées
après plus d’un an de scolarisation dans l’enseignement supérieur. Nous précisons également
que sur les 154 étudiants qui ont répondu aux 2 phases de l’enquête, 7 se sont réorientés dans
d’autres types de formation ou ont quitté l’enseignement supérieur. Etant donné que la
comparaison ne porte que sur 147 étudiants, nous nous sommes limités à des comparaisons de
répartitions.

Quoi qu'il en soit, la lecture des tableaux nous permet de tirer quelques conclusions
concernant les évolutions des projets des jeunes dans des contextes variés de l’enseignement
supérieur. Nous avons constaté, sur l’ensemble de la population que les aspirations sont déjà
bien typées selon l’entrée dans des cursus aux finalités différentes. Ce constat se confirme
après un an et demi dans l’enseignement supérieur.

Un premier constat est celui selon lequel les aspirations scolaires sont revues à la
hausse dans l’ensemble des cursus universitaires à l’exception des classes préparatoires. De
fait, les aspirations typées selon le cursus entrepris au départ garde son caractère typé, mais
avec un niveau d’aspiration globalement plus élevé dans tous les cursus. Les étudiants des
CPGE ont quant à eux des aspirations encore plus conformes aux finalités de la filière.

En effet, si les BTS, les DEUG et les DUT ont revu leurs aspirations en terme de
niveau d’études supérieures visé, il s’agit là essentiellement d’un effet du passage au LMD, et
c’est ce qu’il est ressorti des entretiens téléphoniques de la seconde phase d’interrogation. Le
LMD, est la raison évoquée par 7.5% en moyenne des étudiants comme la principale raison

253
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

de leur choix de parcours d’études, mais c’est le cas de 20% parmi les étudiants de BTS et de
10% des étudiants des cursus universitaires. Ces étudiants déclarent : « je souhaite avoir au
moins un niveau bac+3 pour être reconnue au niveau du nouveau système européen » ou
« continuer afin d'être en adéquation avec ce qui se pratique à travers l'Europe, et pouvoir
trouver un travail plus facilement » ou encore « j'aimerai obtenir un niveau bac+3 et pas
seulement un bac+2 à cause des nouvelles réformes (LMD) »

Or les étudiants de BTS qui étaient près de 1 sur 2 à souhaiter arrêter leurs études
seulement après le BTS en début de leur parcours dans l’enseignement supérieur ne sont plus
qu’un sur 3. De ce fait, on constate une augmentation importante des étudiants souhaitant
entreprendre une licence professionnelle. Cette formation qui semblait peu connue ou du
moins peu plébiscitée au début des études supérieures, puisque ce n’était le cas que de 5% des
étudiants, remporte l’adhésion de 3 fois plus d’étudiants dans la deuxième phase
d’interrogation. Cette proportion passe de 6% à 28% chez les étudiants de BTS et est doublée
chez les étudiants des IUT. Ce constat permet de dire 2 choses, c’est qu’à la fois le LMD et
les licences professionnelles sont des éléments qui semblent avoir été « découverts » au cours
de l’expérience étudiante. De plus les licences professionnelles étant conçues, justement pour
créer des spécialisations de niveau bac+3 aux étudiants des formations techniques courtes
attestent d’une adéquation entre les finalités des filières, leurs débouchés théoriques et les
aspirations des étudiants. En effet, les étudiants des prépas techno, dont on a vu que les
caractéristiques scolaires et sociales sont proches de celles des étudiants de BTS et de DUT
n’envisagent pas du tout une orientation en Bac+3 ni une sortie du système d’enseignement
supérieur avec une licence professionnelle.

Autre conséquence du LMD, c’est la disparition complète des aspirations à quitter

l’enseignement supérieur avec un diplôme de niveau Bac+4, qui constitue de fait
mécaniquement une hausse du niveau d’aspiration vers le niveau bac+5. Ce constat, est une
limite à notre étude, qui hélas s’est déroulée au moment des modifications structurelles du
système d’enseignement supérieur. Elle a comme conséquence de « cacher » des éventuelles
aspirations à la hausse dues à la fréquentation des cursus spécifiques.

Il semble cependant, au vu des comparaisons de ces répartitions, que l’intériorisation

des filières se renforce pendant l’enseignement supérieur, par le constat selon lequel les
étudiants des BTS souhaitent s’arrêter majoritairement après le BTS et la licence
professionnelle, mais aussi par l’homogénéisation des aspirations scolaires des étudiants des

254
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

classes préparatoires. Si les étudiants des classes préparatoires n’étaient « que » 78% à
envisager un niveau de sortie à Bac+5, qui est la finalité même de cette filière, ils sont en fin
de cursus 90% à l’envisager. Ceci est dû au fait que la part des indécis a diminué et que le
pourcentage d’aspirants aux écoles de commerce a augmenté. Alors que les indécis étaient
10%, ils ne sont plus que 1.4%, et la proportion des aspirants aux écoles de commerces passe
de 78% à 85%. De même chez les étudiants de classes préparatoires, la part de jeunes
déclarant vouloir atteindre le niveau bac+8 semble avoir diminué au profit du niveau bac plus
5. Tout se passe donc comme si, en classe préparatoire, alors que les finalités étaient déjà bien
intériorisées dès le début du cursus, la part de flexibilité des aspirations scolaires s’était
réduite, et celle des aspirations incertaines également.

Concernant ces dernières conclusions, il convient cependant d’être prudent au vu des

effectifs de répondants aux 2 phases de l’enquête. Nous ne pouvons dégager que quelques
tendances à une certaine homogénéisation des aspirations au sein des classes préparatoires.
Lesquelles semblaient déjà bien intériorisées en début de formation. Si les étudiants des
classes préparatoires en intériorisent les finalités par des choix d’études bien typés, c’est
davantage, pour les autres filières, le LMD qui explique les aspirations revues à la hausse
pendant l’enseignement.

255
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

Tableau 51 : aspirations à la fin du cursus bac+2 : répondants aux 2 phases

Tableau 50 : aspirations à l'entrée dans les cursus bac+2: répondants aux 2
de l'enquête
phases de l'enquête
SUP2 (sous pop CPGE Ensemb
SUP1 (sous pop SUP2) CPGE
SUP2) % CPGE UNIV DUT BTS techno le
% CPGE UNIV DUT BTS techno Ensemble
niveau d'étude visé
niveau d'étude visé
arrêt à bac + 2 0,0 0,0 12,5 31,3 0,0 9,7
arrêt à bac + 2 0,0 5,0 18,8 46,7 0,0 14,6
bac+3 0,0 23,8 43,8 43,8 0,0 24,8
bac+3 0,0 35,0 43,8 30,0 0,0 25,0
bac+5 90,5 52,4 34,4 6,3 83,3 52,4
bac+5 78,6 45,0 15,6 6,7 83,3 41,0
bac+8 7,1 4,8 6,3 9,4 16,7 6,9
bac+8 21,4 0,0 6,3 6,7 16,7 10,4
type de formation visé (diplôme de sortie du SE)
type de formation visé (diplôme de sortie du SE)
Doctorat 0,0 4,8 0,0 0,0 0,0 0,7
Doctorat 4,9 0,0 0,0 0,0 0,0 1,4
DEC 0,0 0,0 3,1 9,4 0,0 2,8
DEC 0,0 0,0 6,3 6,3 0,0 3,4
école de commerce 85,6 4,8 9,4 0,0 50,0 29,2
école de commerce 78,0 4,8 9,4 3,1 66,7 31,5
magistère 7,8 0,0 0,0 3,1 16,7 4,2
magistère 7,3 0,0 0,0 0,0 33,3 3,4
diplôme universitaire
diplôme universitaire (bac+5) 5,2 28,1 0,0 20,1
42,9 33,3
(bac+5) 0,0 23,8 9,4 0,0 0,0 5,5
DECF 0,0 0,0 3,1 12,5 0,0 3,5
DECF 0,0 0,0 12,5 18,8 0,0 6,8
MST 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
MST 0,0 0,0 6,3 3,1 0,0 2,1
licence / maîtrise /
licence / maîtrise / capes capes et concours
et concours administratifs 0,0 0,0 0,0 0,0 4,9
28,6
administratifs 0,0 28,6 0,0 6,3 0,0 7,5
licence pro 0,0 0,0 37,5 28,1 0,0 15,3
licence pro 0,0 0,0 15,6 6,3 0,0 5,5
bts/dut/sortie à bac +2 0,0 0,0 12,5 31,3 0,0 9,7
bts/dut/sortie à bac +2 0,0 4,8 15,6 40,6 0,0 13,0
ne sait pas 1,4 9,5 0,0 9,4 0,0 4,9
ne sait pas 9,8 28,6 9,4 9,4 0,0 12,3
projet professionnel
projet professionnel
pas défini 35,7 52,4 31,3 37,5 0,0 35,6
pas défini 38,1 47,6 21,9 31,3 16,7 32,7
cadre 58,3 71,4 57,1 61,1 80,0 60,0
cadre 92,9 100,0 50,0 57,9 100,0 66,2
profession
Prof interm. / intermédiaires / indép. 37,5 21,4 33,3 38,9 20,0 33,3
indépendant 7,1 0,0 40,0 36,8 0,0 29,9
employés 4,2 7,1 9,5 0,0 0,0 6,7
employés 0,0 0,0 10,0 5,3 0,0 3,9 saisie l'opportunité
saisie l'opportunité d'un d'un emploi stable en
emploi stable en cours de cours de formation 7,14 23,81 31,25 25,00 0,00 18,62
formation 9,5 14,3 18,8 9,4 16,7 12,3

256
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

Conclusion du chapitre 6 :

Nous avons vu dans le chapitre 5 que les aspirations des élèves et de fait leur entrée
dans les différents cursus d’enseignement supérieur portent la marque de la fréquentation de
l’établissement en terminale. L’environnement scolaire, directement lié au système éducatif, à
son fonctionnement, à la répartition de l’offre de formation et à la ségrégation des contextes
d’enseignement, permet donc de « faire la différence », pour des élèves comparables à
l’entrée dans des cursus aux finalités différentes.

La question qui s’est donc posée était celle des conséquences de ces inégalités dues à
l’environnement scolaire à l’échelle du parcours scolaire dans l’enseignement supérieur.
Nous avons tenté d’y répondre à travers les réponses des étudiants à une enquête
longitudinale menée entre 2003 et 2005. Il en ressort essentiellement deux choses. L’enjeu
des inégalités contextuelles d’aspirations est d’autant plus important que non seulement les
finalités des filières d’enseignement supérieur sont intériorisées, dès l’entrée dans
l’enseignement supérieur par des aspirations scolaires et professionnelles bien spécifiques,
mais qu’en plus l’entrée en classes préparatoires semble renforcer cette intériorisation
puisqu’en fin de cursus et avant les concours d’entrer aux écoles de commerce, pour ces
élèves de prépas HEC, la proportion d’aspirants à un diplôme d’école de commerce plus
généralement à un niveau Bac+5 atteint la quasi-totalité des élèves interrogés dans les 2
phases de l’enquête. Même si, la faiblesse des effectifs des répondants aux deux phases et le
passage au LMD du système d’enseignement supérieur sont des problèmes que nous avons
rencontrés pour mettre en lumière les évolutions des aspirations, l’intériorisation des finalités
des filières diversifiées du système d’enseignement supérieur reste patente. Pour finir, le cas
particulier des étudiants des prépas techno, aux profils scolaires et sociaux plus proches des
BTS et des DUT que des autres élèves de classes préparatoires, et développant des
aspirations scolaires et professionnelles parmi les plus élevées de l’échantillon dès leur
entrée dans l’enseignement supérieur, démontre clairement les enjeux des inégalités
d’aspirations scolaires en amont de l’enseignement supérieur. Les développements récents de
ces classes préparatoires et des politiques de discrimination positive à l’entrée de certaines
filières sélectives de l’enseignement supérieur l’attestent également.

257
Chapitre 6 : Les aspirations des étudiants : quelles évolutions dans quels contextes?
___________________________________________________________________________

Reste à savoir si ces nouvelles formes de démocratisation des classes préparatoires se

solderont par une réelle insertion professionnelle à la hauteur des aspirations développées
chez ces étudiants. En effet, dans un contexte de dévalorisation des diplômes de
l’enseignement supérieur, l’enjeu des distinctions qualitatives entre les filières
d’enseignement supérieur et au sein de celles-ci en terme de parcours effectifs puis
d’insertion professionnelle reste une question ouverte.

Quoi qu’il en soit, intégrer une classe préparatoire, pour ces étudiants aux profils
proches des étudiants de BTS ou de DUT n’est pas sans répercussions sur leurs aspirations,
ce qui rappelle l’enjeu, à caractéristiques scolaires comparables, des inégalités de choix
mises en évidence précédemment.

258
_______ Conclusion générale ________________________________________________

CONCLUSION GENERALE

Au terme de cette analyse des aspirations à l’entrée dans l’enseignement supérieur,

plusieurs points importants méritent d’être soulevés avant d’en rappeler les limites et de tirer
de nos résultats des prolongements et des conclusions.

Tout au long de ce travail, nous nous sommes attelée à démontrer l’enjeu des choix
scolaires « individuels » dans la compréhension des inégalités sociales de carrières scolaires.
Les inégalités d’aspirations se cumulant à chaque palier d’orientation à des inégalités de
réussite ou à des inégalités des possibles, ainsi qu’à des inégalités d’opportunités, elles
finissent par avoir un rôle non négligeable dans la (re)production d’inégalités sociales par
l’école. En effet, même si les choix sont empreints de biais sociaux relevant de facteurs extra-
scolaires, l’école, par son fonctionnement et par la diversité des alternatives aux finalités et
aux enjeux différents qu’elle propose, contribue de façon passive à accentuer les inégalités de
parcours. Si l’organisation scolaire n’est pas directement liée aux différences de choix, ces
dernières peuvent être « légitimes », puisqu’elles relèvent des préférences des acteurs dans un
système hiérarchisé ; cela même quand la volonté du système d’enseignement est la
promotion de l’égalité des chances puisque cette dernière n’est pas entravée si le système
d’enseignement ne garantit pas l’« égalité des préférences » à niveau scolaire
méritocratiquement comparable. Mais, si le système éducatif et son organisation contribuent
d’une façon ou d’une autre à créer des contextes décisionnels différents et pouvant avoir un
impact sur les aspirations et les choix scolaires, alors dans ce cas le système peut contribuer à
affecter les préférences et de fait à entraver la promotion de l’égalité des chances puisqu’il
génère en son sein des facteurs à l’origine des inégalités de choix.

259
_______ Conclusion générale ________________________________________________

Au-delà de cet enjeu théorique et idéologique, une revue des travaux américains sur
les aspirations et les choix scolaires nous a conduit à vouloir mettre en relation les différences
contextuelles qui existent dans le système d’enseignement secondaire et les aspirations des
jeunes. En effet, après avoir fait état des disparités des contextes de scolarisation dans
l’enseignement secondaire et supérieur français, nous avons tenté de considérer
l’environnement scolaire comme pouvant avoir une incidence sur les choix scolaires et cela
pour plusieurs raisons.

Etant donné que les lycées sont ségrégués au même titre que l’habitat du fait d’effets
conjoints de la sectorisation et de stratégies de choix des familles, ils constituent de fait des
contextes décisionnels variés pour les élèves qui y sont constamment en interaction avec leurs
enseignants et leurs camarades. Ce qui, à un âge où les jeunes deviennent plus indépendants
par rapport aux valeurs de leur famille, n’est pas à négliger.

De même à ces différences liées à la composition sociale se cumulent des effets de

différences de qualité institutionnelle telles que l’offre de formation. Il en résulte que les
élèves évoluent au quotidien dans des milieux différents, où ils peuvent avoir une expérience
scolaire particulière les conduisant à développer des projets particuliers.

En outre, l’exploration de cette question des effets de l’environnement scolaire sur la

formation des projets des élèves n’avait pas encore été envisagée à ce palier, particulier en
terme d’enjeu des choix qui y sont effectués, de l’entrée dans l’enseignement supérieur.

Cela a donc été l’objet du travail empirique qui a reposé principalement sur un
couplage des données du Panel 95 de la DEP et des données IPES ainsi que sur une enquête
que nous avons menée auprès des étudiants.

Nos principaux résultats sont conformes à nos attentes. L’environnement scolaire

constitue un facteur jouant de manière significative sur les aspirations des lycéens. Cet effet
peut sembler modeste comparé à celui des facteurs scolaires, mais nous ne souhaitons pas en
minimiser l’impact pour plusieurs raisons.

- D’abord, l’effet de l’environnement scolaire mis en évidence joue à résultats scolaires

donnés et au-delà des caractéristiques individuelles et sociales. De fait, à l’instar des
caractéristiques individuelles des élèves telles que l’origine sociale, il contribue à accentuer

260
_______ Conclusion générale ________________________________________________

des inégalités de choix ne relevant pas d’inégalité des possibles. L’environnement scolaire
contribue, par son action sur les choix des élèves, à entraver, même si c’est de façon légère,
l’égalité des chances que le système scolaire entend promouvoir. Le poids important des
facteurs scolaires est quant à lui à considérer comme « normal » dans un système de sélection
théoriquement méritocratique.

- De plus, l’ampleur de l’effet lié à l’environnement scolaire est comparable, à ce niveau

d’enseignement, à celui de l’origine sociale et en explique une partie. Nous constatons en
effet que ne pas prendre en compte la composition sociale du public d’élèves des
établissements a pour conséquence de surestimer celui de l’origine sociale mesurée au niveau
individuel. En d’autres termes, si les élèves des milieux défavorisés ont des aspirations moins
élevées à résultats scolaires donnés c’est aussi en partie dû au fait qu’ils sont scolarisés dans
des établissements typés socialement. Ce qui n’est pas sans conséquence en terme d’action
possible en vue de limiter les inégalités de choix constatées. Si on ne peut pas « agir » de
façon directe sur l’effet l’environnement familial de l’élève, on peut « agir » sur la mixité des
contextes de scolarisation.

- En outre, l’effet du contexte tel que nous l’avons mesuré est de double nature. Agissent
conjointement l’effet de la composition sociale de l’établissement et celui des variables
institutionnelles telles que la présence d’une CPGE dans l’établissement. Si bien que nous
mettons en évidence un effet de la composition sociale de l’établissement, un effet de l’offre
d’enseignement supérieur et un effet de l’interaction de ces deux effets du fait de la
localisation différenciée de l’offre de formation selon la composition sociale des
établissements. Cet effet de la localisation de l’offre explique une partie de l’effet du contexte
scolaire mesuré à travers sa composition sociale, ce qui n’est, à nouveau, pas négligeable en
matière d’action possible. On peut supposer, d’après les résultats de nos modèles, qu’en
agissant sur la localisation de l’offre d’enseignement supérieur on peut éviter que ne se
cumulent les inégalités liées à la composition sociale de l’environnement scolaire et celles
liées à l’offre. Cela dit, il convient d’être prudent par rapport à cette dernière conclusion, car
nous ne sommes pas sans connaître les incidences de la localisation de l’offre scolaire, et
notamment des classes préparatoires, sur la composition sociale des établissements. La
localisation de l’offre de formation peut aussi, par le biais des stratégies de choix des
établissements, créer des différences contextuelles.

261
_______ Conclusion générale ________________________________________________

- Enfin, nous n’avons mis en évidence cet effet qu’à l’échelle d’une année ce qui explique
son ampleur. Mais il ne faut pas en négliger l’effet cumulé sur plusieurs années, étant attendu
que les élèves changent peu de contexte, lequel contexte étant lié à leur lieu de résidence.

Finalement, ce travail confirme l’idée - déjà communément admise en matière de

réussite - que l’environnement scolaire doit être également pris en considération dans
l’analyse des inégalités de choix scolaires. Un élève à caractéristiques scolaires et sociales
données aura toujours plus de chances d’aspirer intégrer un cursus sélectif tel que les classes
préparatoires aux grandes écoles ou à vouloir faire des études longues s’il est scolarisé dans
un lycée où la proportion d’élèves favorisés est importante.

Ces conclusions invitent évidemment à se poser la question des processus pouvant être
à l’origine de ces différences d’aspirations liées à l’environnement scolaire. Si la littérature,
anglo-saxonne pour la plupart, invite à chercher dans le groupe de pairs et dans les pratiques
enseignantes les raisons de l’effet de la composition sociale des établissements (Thrupp,
1997 ; Wilkinson et al. 2002), les données dont nous disposions ne nous permettaient pas
d’envisager le rôle des acteurs à l’origine de cet effet net de la composition sociale du public
d’élèves sur les aspirations différenciées des élèves de terminale. Il s’agit là d’une des limites
de ce travail, qui en annoncent néanmoins les perspectives de recherche à venir.

En effet, les données dont nous disposions nous permettent d’affirmer que l’enseignant
est un des principaux acteurs de l’environnement scolaire en terme d’information et qu’il
exerce un impact significatif sur les choix scolaires déclarés des élèves. Cela confirme les
constats faits par Lemaire (2004) sur un panel de bacheliers. Nous ne distinguons
malheureusement pas, à travers ce résultat, la nature éventuellement différenciée des conseils
des enseignants dans les différents contextes pour attribuer à leurs pratiques, à l’instar de
Thrupp (1997), une partie des effets de la composition sociale du public d’élèves. Cette
question reste donc à envisager.

Il en est de même pour les pairs, qui semblent être dépeints dans la littérature anglo-
saxonne comme des éléments du contexte pouvant être à l’origine des différences d’attitudes
ou d’aspirations par les interactions possibles qu’ils génèrent dans un groupe donné. Si, à
partir des sources de données dont nous disposions les pairs semblent faire partie des sources
d’informations à l’orientation, ils ne semblent cependant pas avoir un rôle informatif très

262
_______ Conclusion générale ________________________________________________

décisif ou très utile au vu des déclarations des étudiants dans nos enquêtes. Ils contribuent
sans doute à constituer un groupe normatif dans lequel se développeraient davantage certaines
aspirations plutôt que d’autres, tels que suggérés par les travaux de Wilkinson et al. (1999 ;
2002). L’effet normatif du groupe de pairs sur les attitudes des élèves envers l’école a
également été suggéré dans certains travaux ethnographiques (Van Zanten, 2001 ; Beaud,
2002). Cette dernière piste mérite également d’être explorée, en France, empiriquement et
spécifiquement sur les aspirations scolaires, afin d’aider à la compréhension des effets de la
composition sociale des établissements sur les aspirations dont la mise en évidence, au niveau
du palier post-bac, dans ce travail, constitue un premier jalon.

Au-delà de la recherche de l’origine de ces effets qui intéresse la curiosité du

chercheur au terme de cette analyse, les « solutions » aux inégalités qu’ils génèrent peuvent
intéresser le décideur. Bien évidemment, les résultats mis en évidence d’un point de vu
statistique à travers la modélisation, sont nichés dans une réalité concrète où les situations ne
sont jamais « égales par ailleurs ». Aussi, même si nos résultats invitent à des
recommandations, le décalage entre les résultats abstraits des modèles et les situations
concrètes, invite également à rester prudent. Enfin, il faut toutefois garder à l’esprit le fait que
nos résultats portent sur les aspirations en classe de terminale, et non sur les choix effectifs
des lycéens. Quoiqu’il en soit, et étant donné que nous avons décelé dans nos analyses deux
types d’effets du contexte scolaire sur les aspirations des élèves, deux types de conclusions
peuvent en être tirées, nous les avons déjà brièvement évoquées. L’inégale répartition de
l’offre de classes préparatoires dans les contextes les plus favorisés pourrait être rééquilibrée,
de telle sorte que sans annuler l’effet de l’offre en tant que tel, la répartir de façon
indifférenciée dans les établissements éviterait le cumul des effets contextuels. De même, vu
que la localisation de l’offre de classes préparatoires n’est pas non plus sans conséquence sur
l’« attraction » des lycées, rééquilibrer la localisation des classes préparatoires dans les
contextes défavorisés pourrait également avoir une incidence sur la mixité des établissements
qui est le deuxième type de recommandations que l’on peut tirer de cette analyse. En effet,
agir sur la mixité sociale des établissements, à travers une sectorisation, ou via des incitations
à travers des localisations de l’offre, semble être également une nécessité pour qui veut
réduire les inégalités de parcours.

Enfin, rappelons que les différences d’aspirations en amont de l’enseignement

supérieur ne sont pas sans incidence sur les aspirations ultérieures et les parcours dans

263
_______ Conclusion générale ________________________________________________

l’enseignement supérieur. En effet, si les aspirations en terminale sont effectivement associées

à des choix inégaux auxquels l’environnement scolaire contribue, et par conséquent à une
entrée différenciée dans l’enseignement supérieur, l’intériorisation des finalités des filières
d’enseignement supérieur constatée au travers de l’analyse des aspirations scolaires et
professionnelles des étudiants de premiers cycles, démontre clairement qu’aspirer à une
formation prestigieuse et l’intégrer conduit à développer des projets conformes aux finalités
de cette formation. Vu que ces finalités sont intériorisées dès l’entrée dans l’enseignement
supérieur, alors l’enjeu des aspirations en amont, et celui des facteurs à l’origine de ces
aspirations à possibilités méritocratiquement équivalentes en est d’autant plus important.

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276
__ Listes des tableaux et figures _________________________________________________

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Evolution du recrutement social des séries de bac, académie de Rennes, 1985-
1995. (Merle, 2000, 2002)

Tableau 2 : Sélection socialement marquée en CPGE, bacheliers 2002, S, à l’heure.

Tableau 3 : Auto-sélection socialement marquée en CPGE, bacheliers 2002, S, à l’heure.

Tableau 4: Pourcentage d'élèves souhaitant aller à l'université selon le type d'école et la

catégorie professionnelle du père (Wilson, 1959).

Tableau 5 : Répartition des établissements selon le milieu d'origine de l'élève

Tableau 6 : Avec un profil d'élèves très favorisés

Tableau 7 : lycée avec un profil d'élèves défavorisés

Tableau 8: Corrélation entre "filières d'élite" et poids des classes favorisées

Tableau 9 : Nombre moyen d’années d’études supérieures envisagé en fonction de l’origine

sociale des élèves et du « social mix » de l’établissement.

Tableau 10 : L’attitude face à l’avenir professionnel selon les différents types de cursus
d’enseignement supérieur (Lemaire, 2005)

Tableau 11 : Objectifs et lieux des formations Bac +2 (Adangnikou et Paul, 2004a)

Tableau 12: répartition des lycées selon l'offre de BTS

Tableau 13 : répartition des lycées selon l'offre de CPGE

Tableau 14 : répartition des lycées selon le secteur

Tableau 15 : Caractéristiques sociales de la population des élèves de lycée pour l’année 2002

Tableau 16 : Répartition et caractéristiques des établissements selon la typologie sociale

Tableau 17 : Répartition des étudiants par type de formation supérieure

Tableau 18 : Répartition des étudiants par filière

Tableau 19 : Répartition des étudiants par ville d'étude

Tableau 20 : répartition des enquêtés dans les différentes formations et les différents
établissements d'enseignement supérieur

277
__ Listes des tableaux et figures _________________________________________________

Tableau 21 : Répartition des étudiants de l'enquête selon le type de formation supérieure

Tableau 22 : Répartition des étudiants de la phase SUP2 selon le type de formation supérieur
suivi

Tableau 23 : Répartition des élèves de terminale du panel selon l'âge

Tableau 24 : Répartition des élèves de terminale du panel selon la série de baccalauréat

Tableau 25 : Niveau de résultats au baccalauréat 2002 des élèves du panel

Tableau 26 : Origine sociale des élèves du Panel

Tableau 27 : Répartition des élèves de l’échantillon selon la typologie sociale des

établissements

Tableau 28 : Proportion de nouveaux entrants dans l’enseignement supérieurs dans l’enquête

SUP1.

Tableau 29: proportion de Boursiers dans l’échantillon SUP1

Tableau 30 : Répartition des élèves de l'enquête SUP selon la série de Baccalauréat

Tableau 31 : Répartition des étudiants de l'enquête SUP1 selon la mention déclarée au

baccalauréat

Tableau 32 : Répartition des étudiants de l'enquête SUP selon le type d'établissement d'origine
(typologie IPES)

Tableau 33 : Répartition des élèves de terminale en fonction du type de formation post-bac

qu’ils envisagent

Tableau 34 : Répartition des élèves selon le niveau d'études qu’ils visent et selon leurs
caractéristiques individuelles (en %).

Tableau 35 : Elèves indécis concernant le niveau d'études supérieures visé

Tableau 36 : Répartition des élèves selon qu'ils envisagent une orientation en CPGE, UNIV,
IUT ou BTS et selon leurs caractéristiques individuelles et le type d’établissement qu’ils
fréquentent

Tableau 37 : Nombre d'année d'études envisagé* (valeurs prédites d'après modèle 3) "toutes
choses égales par ailleurs" des élèves selon leur origine sociale et la composition sociale de
leur établissement

Tableau 38 : Modèles de régression linéaire expliquant la variance du niveau d'études

supérieures visé : de "bac +1" à "bac+5"

Tableau 39 : Modèles de prédictions de la probabilité d’envisager de faire un bac+8

Tableau 40 : Répartition des établissements selon le secteur et l’offre de CPGE, par type
d’établissement

278
__ Listes des tableaux et figures _________________________________________________

Tableau 41 : Modèles de prédictions de la probabilité d’envisager une classe préparatoire

Tableau 42 : Modèles (10 à 13) de prédictions de la probabilité d’envisager une CPGE ou un

BTS ou un IUT ou UNIV (comparaisons)

Tableau 43 : Modèles (14 à 17) : prédictions de la probabilité d’envisager une CPGE ou un

BTS ou un IUT ou UNIV (comparaisons)

Tableau 44 : répartition des élèves du panel selon leurs conversations sur l’orientation

Tableau 45 : Répartitions des élèves selon les conversation avec l’entourage et ses
caractéristiques individuelles et celles du contexte qu’il fréquente

Tableau 46 : Modèles (18 à 21) : prédictions de la probabilité d’envisager une CPGE ou un

BTS ou un IUT ou UNIV (comparaisons)

Tableau 47 : Caractéristiques des étudiants de l’enquête SUP 1 selon le type d’études

entrepris

Tableau 48 : Aspirations des étudiants selon le type de cursus entrepris

Tableau 49 : Visions d’avenir des étudiants selon le type d’études entrepris

Tableau 50 : Aspirations à l'entrée dans les cursus bac+2: répondants aux 2 phases de
l'enquête

Tableau 51 : Aspirations à la fin du cursus bac+2 : répondants aux 2 phases de l'enquête

279
__ Listes des tableaux et figures _________________________________________________

LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Proportion de bacheliers dans une génération - évolutions 1970-2004

Figure 2 : Accroissement de la proportion de bacheliers dans une génération (multiplicateurs)

-évolution 1985-2005.

Figure 3 : Origine sociale des bacheliers, PCS par type de baccalauréat, %, 2004

Figure 4 : Effectifs de l'enseignement supérieur (milliers) - évolution 1960-2004

Figure 5 : Accroissement des effectifs des différentes filières du supérieur – 1960-2004

(multiplicateurs)

Figure 6 : Proportion d'étudiants dans les différentes filières de l'enseignement supérieur -

évolution 1970-2004

Figure 7 : Origine sociale des étudiants des principales filières de l'enseignement supérieur
(%) 2004.

Figure 8 : Part des enseignants selon les académies et selon l'ancienneté, 2004.

Figure 9 : Schéma interprétatif des différences liées à la composition sociale du contexte

scolaire

Figure 10 : Modèle d’analyse : interpréter les effets contextuels sur les aspirations.

Figure 11 : analyse factorielle des correspondances : composition sociale des établissements.

Figure 12: origine sociale des élèves des différentes CPGE et formations supérieures de
l'étude

Figure 13 : origine scolaire des étudiants de l'étude selon les formations d'enseignement
supérieures

Figure 14 : Répartition des étudiants selon la CSP du père dans l’enquête SUP1 et dans la
population étudiante (RERS, 2004)

Figure 15 : Répartition des étudiants selon la CSP du père et le type de formation

d'enseignement supérieur dans l'enquête SUP1 et dans la population française

Figure 16 : Répartition des terminales générales et technologiques du panel selon la durée

envisagées des études supérieures.

Figure 17 : Répartition des étudiants (panel) selon leurs aspiration à entrer dans différents
types de cursus et comparaison avec les répartitions selon les types de cursus des étudiants
français (RERS 2000)

281
__ Listes des tableaux et figures _________________________________________________

Figure 18 : différentes sources d’informations citées par les étudiants

Figure 19 : Principale source d’information citée par les étudiants

Figure 20 : Information principale selon le type d’établissement d’origine

Figure 21 : Information principale selon la filière d’enseignement supérieur

282
TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS _________________________________________________________ 1

SOMMAIRE _________________________________________________________ 3

INTRODUCTION GENERALE ____________________________________________________ 5

PREMIERE PARTIE : LES INÉGALITÉS DE PARCOURS D’ÉTUDES ET LEUR

ANALYSE SOCIOLOGIQUE _____________________________________________________ 11

CHAPITRE I : LA DEMOCRATISATION DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT

SUPERIEUR ET LA PERSISTANCE DES INEGALITES DE PARCOURS ______________ 13

I. DEMOCRATISATION DE L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : « DEMOCRATISATION

QUANTITATIVE » OU « DEMOCRATISATION QUALITATIVE » ? ____________________________ 15
1. QU’EST-CE QUE LA DEMOCRATISATION DE L’ENSEIGNEMENT ?____________________ 15
2. LA DEMOCRATISATION DE L’ACCES AU BACCALAUREAT _________________________ 20
Une démocratisation quantitative... ____________________________________________ 20
...égalisatrice ... ____________________________________________________________ 22
... et ségrégative ___________________________________________________________ 23
3. LES « NOUVEAUX BACHELIERS » : DES « NOUVEAUX ETUDIANTS » AUX PARCOURS
PARTICULIERS ? ______________________________________________________________ 29
Diversités des premiers cycles universitaires _____________________________________ 29
Ouverture de l’enseignement du supérieur … ____________________________________ 30
…principalement du technique court… _________________________________________ 32
… et tendance à un durcissement de la sélection sociale des filières les plus élitistes______ 37
II. DIVERSITE DU SYSTEME D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : QUELLE « RENTABILITE » POUR LES
DIFFERENTS CURSUS ? ____________________________________________________________ 42
1. DIVERSITE ET DUALITE DU SYSTEME D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR FRANÇAIS _______ 42
2. ENJEUX DE L’ENTREE DANS LES DIFFERENTS CURSUS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : UNE
RENTABILITE INEGALE ? _______________________________________________________ 44
Inégalité de sélection et de réussites des premiers cycles (efficacité interne) ____________ 44
Inégalités des débouchés et de la qualité de l’insertion professionnelle (efficacité externe) _ 45
III. AU CŒUR DES INEGALITES DE PARCOURS, LES INEGALITES DE CHOIX D’ORIENTATION ____ 48
1. INEGALITES DE CHOIX DANS LE SECONDAIRE ___________________________________ 49
2. INEGALITES DE CHOIX A L’ENTREE ET DANS LE SUPERIEUR _______________________ 52
Accès différenciés aux différents types de cursus… _______________________________ 52
… Sélection ou auto-sélection ? _______________________________________________ 53
Les inégalités de choix se poursuivent dans le supérieur ____________________________ 55
CONCLUSION DU CHAPITRE 1 ______________________________________________________ 57

283
CHAPITRE 2 : L’APPORT DES THEORIES SOCIOLOGIQUES A LA COMPREHENSION
DES INEGALITES D’ASPIRATIONS ET DE CHOIX SCOLAIRES ET LEURS LIMITES. 59

I. L’EXPLICATION DU POIDS DE L’ORIGINE SOCIALE __________________________________ 61

1. BOURDIEU : LE POIDS DES STRUCTURES SOCIALES ET DE L’HABITUS ________________ 62
2. BOUDON, LES ECONOMISTES, ET LE MODELE DE L’ACTEUR RATIONNEL _____________ 65
De la théorie du capital humain… _____________________________________________ 65
… A la théorie de l’acteur rationnel ____________________________________________ 65
3. THEORISATIONS AUTOUR DES EFFETS L’ORIGINE SOCIALE : LES LIMITES DES MODELES ET
DE LEUR OPPOSITION : ________________________________________________________ 69
Acteur rationnel limité ou agent structuré par un habitus ? __________________________ 69
Un débat idéologique trop centré sur l’influence de l’origine sociale __________________ 70
II. D’AUTRES FACTEURS INDIVIDUELS JOUENT SUR LES ASPIRATIONS ____________________ 72
1. L’ORIGINE MIGRATOIRE JOUE AU-DELA DE L’ORIGINE SOCIALE ___________________ 72
2. LES FILLES ONT DES ASPIRATIONS SCOLAIRES SPECIFIQUES ______________________ 75
Socialisation différenciée ou rationalité ? _______________________________________ 75
L’impact du projet professionnel… ____________________________________________ 78
… et de la confiance en soi ? _________________________________________________ 79
3. ESTIME DE SOI, ESTIME DE SOI SCOLAIRE, CONFIANCE EN SOI, AUTO-EVALUATION DE SOI,
SENTIMENT D’EFFICACITE… : DES FACTEURS QUI JOUENT EN SOI OU DES VARIABLES
INTERMEDIAIRES A L’ORIGINE D’AUTRES EFFETS ? _________________________________ 80
Incidences scolaires des concepts de représentation de soi __________________________ 80
Genèse et évolution des représentations de soi : l’environnement scolaire ? _____________ 83
CONCLUSION DU CHAPITRE 2 ______________________________________________________ 85

CHAPITRE 3 : L’APPORT DES RECHERCHES EMPIRIQUES EN EDUCATION : LA

NECESSITE DE PRENDRE EN COMPTE DES VARIABLES CONTEXTUELLES _______ 87

I. LES TRAVAUX ANGLO-SAXONS SUR LES ASPIRATIONS CONSTATENT DES EFFETS DE

L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE DES LES ANNEES 50 _____________________________________ 89
1. LE POIDS DE LA STRUCTURE SOCIALE DANS UN ENVIRONNEMENT SCOLAIRE SEGREGUE 89
Le contexte ségrégué et son poids sur les aspirations : un constat _____________________ 90
Contexte ségrégué et climat normatif ? _________________________________________ 93
2. PAR QUELS MECANISMES, LA STRUCTURE SOCIALE EXERCE-T-ELLE SES EFFETS ? ____ 94
Rôle normatif des pairs…____________________________________________________ 94
… ou du « Significant other » d’origine sociale élevée ?____________________________ 94
Différences de qualité institutionnelle ou effet du groupe de pair ? ____________________ 96
Effet de la composition sociale du groupe ou des caractéristiques inobservées des familles et
des élèves ? _______________________________________________________________ 98
II. EN FRANCE : LES EVOLUTIONS DU SYSTEME EDUCATIF ET LA PRISE EN COMPTE DE L’EFFET
ETABLISSEMENT ________________________________________________________________ 102
1. DES REPRESENTATIONS ABSTRAITES DE L’ECOLE AUX SITUATIONS CONCRETES
D’ENSEIGNEMENT ___________________________________________________________ 102
Un système centralisé… ____________________________________________________ 102
… diversifié et ségrégué ____________________________________________________ 103
… de qualité inégale ? _____________________________________________________ 109
2. DU CONSTAT DES DIFFERENCES DE CONTEXTE AUX EFFETS CONTEXTUELS : ________ 113
3. LES TRAVAUX FRANÇAIS ET CONTEMPORAINS SUR LES ASPIRATIONS : QUEL IMPACT DU
CONTEXTE SCOLAIRE ? _______________________________________________________ 119
Représentation d’avenir au primaire __________________________________________ 119
Dans le secondaire l’auto-sélection est socialement marquée et contextualisée _________ 120
Quelle est son ampleur au niveau de l’entrée dans le supérieur ? ____________________ 123

284
III. COMMENT L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE PEUT-IL CONTRIBUER A DES INEGALITES
D’ASPIRATIONS ? _______________________________________________________________ 127
1. LES DIFFERENTS NIVEAUX D’INFLUENCES DU CONTEXTE : DES EFFETS BRUTS AUX EFFETS
NETS : _____________________________________________________________________ 128
2. EFFET D’OFFRE ET DE L’INFORMATION PAR LES ENSEIGNANTS : UN DEFICIT
INSTITUTIONNEL ? ___________________________________________________________ 130
Offre et demande d’éducation à l’origine des effets du contexte ? ___________________ 130
Des enseignants plus enclins à informer dans certains contextes ? ___________________ 131
Conseils et attentes des enseignants empreintes de biais sociaux ? ___________________ 133
3. SOCIALISATION, EXPERIENCE SCOLAIRE ET ROLE DES PAIRS DANS DES CONTEXTES
DIVERSIFIES ________________________________________________________________ 136
Expérience scolaire dans les séries de baccalauréat et type de formation supérieure _____ 137
Composition sociale des formations, « micro-milieu », valeurs… et aspirations ? _______ 139
CONCLUSION DU CHAPITRE 3 _____________________________________________________ 142

DEUXIEME PARTIE : L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE A L’ORIGINE

D’ASPIRATIONS DIFFERENCIEES: UNE ANALYSE EMPIRIQUE __________________ 143

CHAPITRE 4 : PRESENTATION DU DISPOSITIF EMPIRIQUE _____________________ 145

I. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE ET MODELE D’ANALYSE : ___________________________ 147

1. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE: _____________________________________________ 147
2. POURQUOI ETUDIER LES DIFFERENCES D’ASPIRATIONS SPECIFIQUEMENT A L’ENTREE
DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ? ___________________________________________ 148
3. LE MODELE D’ANALYSE ___________________________________________________ 150
II. DONNEES UTILISEES : DIFFERENTES SOURCES POUR DIFFERENTES QUESTIONS _________ 152
1. L’ENQUETE « JEUNES 2002 » DU PANEL 95 DE LA DEP __________________________ 153
2. QUALITES ET INSUFFISANCES DES DONNEES DU PANEL DE LA DEP POUR NOTRE ETUDE 156
Des variables pas toujours très « exploitables » _________________________________ 156
Une base de données adaptée à l’analyse « individuelle » des parcours scolaires et notre
adaptation méthodologique _________________________________________________ 157
3. MESURER LES EFFETS CONTEXTUELS A PARTIR DE « IPES » _____________________ 158
4. UNE ENQUETE ORIGINALE MENEE AUPRES DES ETUDIANTS : L’ENQUETE « SUP » ____ 164
III. LES CARACTERISTIQUES DES POPULATIONS ETUDIEES _____________________________ 177
1. EN TERMINALE : LES ELEVES DE TERMINALE DU PANEL : UNE POPULATION SPECIFIQUE
177
2. DANS LE SUPERIEUR : LES ETUDIANTS DE PREMIERS CYCLES DE L’ENQUETE SUP ____ 181

CHAPITRE 5 : EFFETS INDIVIDUELS ET CONTEXTUELS A L’ORIGINE DES

ASPIRATIONS SCOLAIRES EN AMONT DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR _______ 187

I. LA POURSUITE D’ETUDES SUPERIEURES APRES UN BACCALAUREAT GENERAL ET

TECHNOLOGIQUE _______________________________________________________________ 189
1. LA POURSUITE D’ETUDES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR : UN CHOIX UNANIME MAIS
DES ASPIRATIONS VARIEES ____________________________________________________ 189
2. DES ASPIRATIONS SCOLAIRES DIFFERENTES SELON LE PROFIL SCOLAIRE ET LES
CARACTERISTIQUES SCOLAIRES DES ELEVES _____________________________________ 193
Excellence scolaire : une mention au bac autorise les choix les plus « ambitieux » ______ 193
Terminales scientifiques, générales et technologiques : des aspirations particulières _____ 194
3. DES DIFFERENCES APPARAISSENT EGALEMENT SELON LES CARACTERISTIQUES
SOCIODEMOGRAPHIQUES _____________________________________________________ 195
4. LES ELEVES DES DIFFERENTS CONTEXTES ONT DES ASPIRATIONS BIEN SPECIFIQUES _ 196

285
II. LE CONTEXTE SCOLAIRE A-T-IL UN EFFET PROPRE SUR LES ASPIRATIONS SCOLAIRES ? __ 201
1. ANALYSE « TOUTES CHOSES EGALES PAR AILLEURS » ET MODELES EMBOITES. ______ 201
2. EFFET CONTEXTUEL SUR LES ASPIRATIONS SCOLAIRES « VERTICALES » : LE CAS DU
NIVEAU D’ETUDES VISE _______________________________________________________ 202
Le rôle prépondérant des caractéristiques scolaires _______________________________ 203
Les jeunes d’origine sociale favorisée et ceux issus de l’immigration expriment les projets
d’études les plus « ambitieux » ______________________________________________ 204
Un effet significatif du contexte scolaire s’ajoute à celui des caractéristiques scolaires ___ 205
3. EFFET CONTEXTUEL SUR LES ASPIRATIONS SCOLAIRES « HORIZONTALES » : LE CAS DU
TYPE DE CURSUS VISE (ENVISAGER UNE CPGE) ___________________________________ 211
L’excellence scolaire est le principal prédicteur… _______________________________ 211
…mais des biais sociaux et sexués persistent____________________________________ 212
Ces biais sont renforcés par l’environnement scolaire _____________________________ 213
4. EFFET DE LA COMPOSITION SOCIALE OU DES CARACTERISTIQUES INSTITUTIONNELLES
DES ETABLISSEMENTS ? ______________________________________________________ 215
Une inégale répartition de l’offre scolaire… ____________________________________ 215
…et des effets de contexte qui se cumulent _____________________________________ 216
5. DES FACTEURS DIFFERENTS POUR DES ASPIRATIONS A ENTREPRENDRE DES ETUDES DE
NATURE ET DE DUREE DIFFERENTE ET UN EFFET CONTEXTUEL A L’ENTREE DE TOUTES LES
FILIERES SELECTIVES ________________________________________________________ 219
III. ENVIRONNEMENT SCOLAIRE ET ASPIRATIONS : QUEL SENS DONNER A LA RELATION ? ___ 223
1. UNE REPONSE A PARTIR DES DONNEES DU PANEL 95 DE LA DEP __________________ 224
Comment appréhender cette question ? ________________________________________ 224
Les indicateurs utilisés _____________________________________________________ 225
2. L’EFFET DE L’ENVIRONNEMENT SCOLAIRE DEMEURE SIGNIFICATIF AU-DELA DES
ASPIRATIONS EN AMONT ______________________________________________________ 227
IV. LE ROLE DES ACTEURS ET DE L’INFORMATION EN TERMINALE : _____________________ 229
1. CE QUE L’ON PEUT DIRE A PARTIR DE L’ENQUETE « JEUNES 2002 »: _______________ 229
2. LES ENSEIGNEMENTS DE L’ENQUETE SUP1 : QUELLE INFORMATION ? POUR QUI ? DANS
QUEL CONTEXTE ? ___________________________________________________________ 235
CONCLUSION DU CHAPITRE 5 _____________________________________________________ 241

CHAPITRE 6 : LES ASPIRATIONS DES ETUDIANTS : QUELLES EVOLUTIONS DANS

QUELS CONTEXTES? _______________________________________________________ 243

I. DES ASPIRATIONS DIFFERENCIEES DES L’ENTREE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ___ 245
1. DES ETUDIANTS AUX ORIGINES SCOLAIRES ET SOCIALES TYPEES _________________ 245
2. ASPIRATIONS SCOLAIRES ET PROJETS D’AVENIR A L’ENTREE DANS LES DIFFERENTS
CURSUS ____________________________________________________________________ 247
II. LES PROJETS D’AVENIR EN FIN DE PREMIER CYCLE : QUELLES EVOLUTIONS ? DANS QUEL
CONTEXTE ? ___________________________________________________________________ 253
CONCLUSION DU CHAPITRE 6 : ____________________________________________________ 257

CONCLUSION GENERALE_____________________________________________________ 259

BIBLIOGRAPHIE GENERALE __________________________________________________ 265

LISTE DES TABLEAUX _______________________________________________________ 277

LISTE DES FIGURES _______________________________________________________ 281

TABLE DES MATIERES _______________________________________________________ 283

286
ANNEXES
_______ Annexes _________________________________________________________________

Annexe 1 : Convention d’accès aux données du Panel 95 et de

l’enquête « Jeunes 2002 »

Engagement d’utilisation des données de La Direction de l’évaluation et de la

prospective
Je soussigné,
Nom, Prénom : NAKHILI Nadia.

Titre et grade : Allocataire de recherche.

Organisme ou laboratoire : Irédu – Institut de recherche sur l'Education, économie et sociologie de

l'éducation.

Adresse :... IREDU - Université de Bourgogne

.................. Pôle AAFE - Esplanade Erasme
.................. BP 26 513 – 21 065 DIJON CEDEX.

Téléphone Télécopie
03-80-39-54-50 03-80-39-54-79
e-mail :
[email protected]

Intitulé de la recherche :

Effets individuels et effets de contexte à l’origine des aspirations scolaires et professionnelles

des lycéens.

Reçoit ce jour un fichier, constitué de données sur le panels de la DEP, qu’il devra détruire à la fin de
l’étude.

1. déclare
- que ces données non nominatives seront utilisées pour des travaux de recherche à caractère
scientifique dans le cadre du projet « Effets individuels et effets de contexte à l’origine des
aspirations scolaires et professionnelles des lycéens »
- que ces données ne seront pas utilisées en vue d’identifier indirectement des personnes, des écoles
ou des établissements scolaires, et ne peuvent en aucun cas faire l’objet d’un appariement
individuel avec d’autres fichiers,

2. m’engage
- à ne transmettre à personne les données qui sont mises à ma disposition,
- à protéger l’accès aux données qui sont mises à ma disposition, en particulier par le biais du réseau
informatique de mon laboratoire de recherche, y compris à l’égard des chercheurs de mon équipe
de recherche n’ayant pas signé le présent engagement ;
- à porter la mention précise de la source de données dans les travaux élaborés à partir de celles-ci ;
- à communiquer pour accord à la DEP les résultats des travaux fondés sur ces données avant toute
publication ;
- à proposer à la publication un ou plusieurs articles dans une des revues de la DEP du ministère de
l’éducation nationale

Fait à le

(Signature)

Cet engagement est individuel et chaque utilisateur doit remplir le formulaire.

289
_______ Annexes _________________________________________________________________
_______ Annexes _________________________________________________________________

Annexe 2 : Questionnaires Enquêtes SUP1 et SUP2

Questionnaire SUP1:

ID. |__|__|__|__| (Ne rien inscrire)

Questionnaire à l'intention des nouveaux étudiants

Chers étudiants,
Ce questionnaire a pour but de mieux comprendre vos parcours, les raisons de vos choix d'étude et vos attentes
par rapport aux filières du supérieur. Les questions suivantes constituent la première partie d'une enquête sur
les buts et la satisfaction des étudiants concernant leur formation. L'enquête sera traitée de façon strictement
anonyme et la qualité des résultats ainsi que la portée de ces derniers dépend de la qualité de vos réponses.
Merci donc d'y répondre avec sérieux.
Nadia Nakhili, chargée de l'enquête.

Situation actuelle :
1. Vous êtes inscrit dans un établissement supérieur, quelle est votre inscription principale ?
Intitulé exact de la formation : …………………………………………………………..…………..……….…...
Discipline ou spécialité dominante : ………………………...……………………………………….…………...
Nom de l'établissement dans lequel vous êtes inscrit : ……………….………...…………..…….………………
Ville : ……………………………………………………………… Département : |__|__|.

2. Etiez vous déjà dans l'enseignement supérieur l'année dernière ?
Oui
Non
Si oui  S'agit-il du redoublement de votre première année ?
Oui
Non
 S'agit-il d'une réorientation dans une autre filière ?
Oui
Non

Votre scolarité antérieure :

3. Avez vous redoublé au primaire ou au secondaire?
Oui
Non

 Si oui, combien de fois ? |__|

4. En général, comment considériez-vous votre niveau scolaire jusqu'à présent :

Faible ou très faible
Assez faible
Moyen
Assez bon
Bon ou très bon
5. Pensez- vous que votre niveau scolaire vous permettra de réaliser :
vos projets d'études ?
Pas du tout
Plutôt non
Plutôt oui
Tout à fait
vos projets professionnels ?
Pas du tout
Plutôt non
Plutôt oui
Tout à fait
6. Votre baccalauréat :
Série : |__|__|__| mention obtenue : ………… Moyenne générale obtenue : ………………….…..

7. Votre établissement de terminale :

Nom : ……………………………………………………………………………..…………………………………
Commune : ……………………………………………….. Département : |__|__|

291
_______ Annexes _________________________________________________________________

Votre orientation :

8. Comment vous êtes-vous informé(e) pour élaborer vos vœux d’orientation ? (plusieur réponses possibles)

01.
Parents 07.
Salons, forums, visites lors de journées

02.
Frères et sœurs (ou famille proche) portes ouvertes
03.
Amis (extérieurs au lycée) 08.
Rencontre avec des professionnels
04.
Camarades (de classe ou du lycée) 09.
Conseillers d’orientation
05.
Professeurs 10.
Autre personnel de votre lycée (Vie scolaire,
documentaliste, … )
06.
Auto-documentation (revues, internet,
magazines, … )
 Quelle a été, parmi ces sources d'information la plus utile pour votre choix ? |__|__| (indiquez le
numéro)

9. Finalement vous êtes satisfait de l'information que vous avez eu…

Pas du tout Peu Assez Très
Dans votre lycée (de façon globale)




Par vos professeurs




Par les conseillers d'orientation




Sur les choix d'orientation après votre série de bac




Sur les débouchés professionnels de chaque filière




11.Quelles sont les raisons qui ont motivé votre inscription dans la filière où vous êtes?
01.
Intérêt pour le contenu des études 07.
Chances de réussite
02.
Les débouchés attendus du diplôme 08.
Compatible avec une activité salariée
03.
L'encadrement et le suivi personnel 09.
Proximité du lieu de formation
04.
C'est une filière adaptée à votre série de bac 10.
Le souci de vous garder des portes ouvertes
05.
Votre projet professionnel 11.
Un peu par hasard
06.
La durée des études 12.
Autre
 Laquelle a été la plus importante pour vous ? (Indiquez le numéro) |__|__|

12. Aviez-vous un autre vœu d'orientation que vous n'avez pas réalisé ?
Oui
Non.
 Si oui, lequel ?
Intitulé complet de la formation : ………………………………………………………………………………
Discipline ou spécialité : ………………………………………………………………………………………..
Ville : ……………………………………………….. Département : |__|__|

13. Pour quelles raisons n'avez-vous pas réalisé ce vœu ? (une seule réponse possible)

Votre dossier n'a pas été accepté
Vous avez finalement décidé que vous vouliez

En raison de contraintes matérielles faire autre chose, que la filière ne correspondait pas
(éloignement, coût des études, logement…) à vos attentes.

Autre

14. Finalement, êtes-vous satisfait(e) de la filière dans laquelle vous vous trouvez?
Pas du tout Peu Assez Très
Contenu des études




Suivi et encadrement




Organisation du temps, du travail, des examens




Contact avec les autres étudiants

292
_______ Annexes _________________________________________________________________

Vos projets :

15. En matière d'études supérieures, jusqu'à quel niveau souhaitez-vous aller? (une seule réponse possible)

Bac +2 (niveau DEUG, DUT, BTS)
Bac +5 (niveau DESS, DEA, Ingénieur)

Bac +3 (niveau Licence)
Plus de 5 ans après le bac (niveau doctorat)

Bac +4 (niveau Maîtrise, Capes)
16. Pouvez-vous décrire précisément le parcours d'étude que vous voulez faire : (ex : BTS Compta + DECF;
licence éco-gestion + Capes ; licence + maîtrise AES, puis Concours ; DUT TC + Vie Active ; Prépas + Ecole
de commerce…): …………………………………………….………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………….

17. Si, au cours de cette année, vous avez l'opportunité d'avoir un emploi stable (CDI, Concours,
proposition d'embauche au cours d'un stage, … ) que feriez-vous ?

Vous déclinez l'offre et vous continuez vos études.

Vous saisissez l'opportunité et vous arrêtez vos études.

18. Pensez-vous que vos projets d'études sont :

Très peu Peu Moyennement Plutôt Très
ambitieux ambitieux ambitieux ambitieux ambitieux
De manière générale





Par rapport à votre famille





Par rapport à vos amis





Par rapport à votre promo





19. Y a-t-il dans votre environnement proche des personnes qui font ou qui ont fait des études
supérieures ? Un de vos parents
Oui
Non
Un frère ou une sœur
Oui
Non
Un autre membre de votre famille
Oui

Non
Un ami (proche)
Oui
Non
20. Y a-t-il dans votre environnement proche des personnes qui font ou qui ont déjà fait les études que
vous voulez faire ? Un de vos parents
Oui
Non
Un frère ou une sœur
Oui
Non
Un autre membre de votre famille
Oui
Non
Un ami (proche)
Oui
Non

21. Comment financez-vous votre année d'étude ?

01.
Parents 04.
Emprunt bancaire
02.
Bourse d’enseignement supérieur 05.
Argent personnel (économies, héritage)
03.
Emploi salarié 06.
Autre
 Quelle est la source principale ? (indiquez le numéro) |__|__|

22. Selon vous, le coût financier des études représente t-il un frein :

=> à la poursuite d’études :
Oui
Non

=> à la réussite des études :
Oui
Non

293
__ Annexes__________________________________________________________________

23. Par rapport à votre avenir professionnel diriez-vous que vous êtes ?

Pas du tout confiant(e)

Pas très confiant(e)

Moyennement confiant(e)

Plutôt confiant(e)

Tout à fait confiant(e)
24. Avez-vous un projet professionnel ?

Oui
non
 Si oui, lequel : ………………………………...…………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………….

25. Pensez-vous que vos projets professionnels sont :

Très peu Peu ambitieux Moyennement Plutôt Très
ambitieux ambitieux ambitieux ambitieux
De manière générale





Par rapport à votre famille





Par rapport à vos amis





Par rapport à votre promo





26. Dans la profession que vous voudriez exercer, parmi les conditions de travail suivantes, lesquelles sont
les plus importantes pour vous ? (pour chacune des propositions veuillez estimer entre 1 et 5 le degré
d’importance)
1 = « pas du tout importante »  Pas du tout Pas important Moyennement Assez Très
5 = « très importante »). important Important Important important
1 2 3 4 5
Reconnaissance sociale





Revenu élevé/bien gagner sa vie





Temps libre





Sécurité de l’emploi





Possibilité de concilier facilement
vie professionnelle/vie familiale





Etre à son compte





Avoir des responsabilités





Avoir un travail qui vous
passionne

27. Concernant le métier qu’exerce ou qu’ont exercé vos parents, diriez-vous qu’il :
Celui de votre père Celui de votre mère
Vous attire


Vous voulez plutôt faire autre chose


Vous ne voulez absolument pas faire la même chose


28. D'une manière générale, décrivez-vous tel(le) que vous voyez dans 10 ans (vie professionnelle, statut
social, vie familiale… ), en quelques lignes :
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

294
__ Annexes__________________________________________________________________

Caractéristiques individuelles :

29. Vous êtes :
un garçon
une fille 32. Quel est le niveau d’études de vos parents ?
Père Mère
30. Age : |__|__| ans . Aucun diplôme / certificat d’étude


BEPC, Brevet, CAP/BEP


31. Combien avez vous de frères et sœurs : |__|__|
Baccalauréat ou équivalent


Bac + 2


 Bac + 3 et plus

33. Quelle est la profession (dernière profession exercée) de vos parents ? (indiquez-là de façon claire et
détaillée, puis cochez la catégorie socioprofessionnelle et la situation actuelle).
Père : ……….………………………………………………………………………………………………………
Mère : ………………………………………………………………………………………………………………
Catégorie Socio-Professionnelle Père Mère Situation actuelle Père Mère
Agriculteur

En emploi


Artisan, commerçant, chef d’entreprise

Au chômage


Cadre et profession intellectuelle supérieurs,

Retraité/inactif


(médecin, avocat, cadre de la fonction public,
ingénieur, enseignant,…)
Profession intermédiaire (Cadre moyen,

Absent /décédé(e)


technicien, contremaître ,…) .
Employé (administratif, commercial,…)


Ouvrier (qualifié, spécialisé, …)

Merci d'avoir pris le temps de répondre à ce questionnaire et de compléter le cadre ci-dessous :

- Acceptez-vous d'être contacté à nouveau par téléphone, ou par courrier électronique pour une enquête
complémentaire (sur le déroulement de votre année, les difficultés rencontrées, les projets, …) à la rentrée
prochaine ?
Oui
Non
Numéro de téléphone du domicile familial : |__|__|__|__|__|__|__|__|__|__|
Numéro de téléphone personnel (portable) :|__|__|__|__|__|__|__|__|__|__|
- Si vous avez une adresse e-mail, indiquez-la : ……………………..……………………………………...…

295
__ Annexes__________________________________________________________________
__ Annexes__________________________________________________________________

Questionnaires entretiens SUP2 :

ENTRETIEN TELEPHONIQUE SUP2 ID.

Tel Dom :

Tel Mobil :

Sexe :

Rappel situation précédente. (Déjà rempli, à confirmer avec l’enquêté)

1. En 2003-2004 vous étiez inscrit(e) principalement en :

CPGE1

DEUG/Licence1

DUT1

BTS2

Discipline :
Nom de l'établissement ………………………………………….
Ville : ………………………………………………………… Département :

Situation actuelle :

2. Etes-vous inscrit(e) dans un établissement supérieur ?

OUI
NON

3. Si oui, en quoi êtes vous inscrit(e) ?

Intitulé de la formation :
Discipline :
Année :
Nom de l'établissement ..…….………………………………………...…………………..
Ville : ………………………………………………………… Département :


4. Si non, pour quelles raisons avez-vous cessé vos études ?

297
__ Annexes__________________________________________________________________

5. Quelle est votre situation actuelle ? (situation professionnelle /formation

/chômage, situation familiale, … )

CDD

CDI

recherche d’emploi/ chômage

formation professionnelle

Intérim

Réorientation non sup (CAP, BEP, Concours)

Raisons personnelles (Mariage, naissance…)

Autre : Précisez
……………………………………………………………………………………………

=> passer à la question n°14

6. En général, comment considérez-vous votre niveau scolaire ?

Bon ou très bon

Assez bon

Moyen

Assez faible

Faible ou très faible

7. par rapport à votre promo, comment vous situez-vous (en terme de niveau
scolaire),

Plutôt très au dessus.

Plutôt au dessus

Dans la moyenne

Plutôt en dessous

Plutôt très en dessous

8. Etes-vous satisfait(e) dans la filière dans laquelle vous vous trouvez? (sur une
échelle allant de 1 à 4 ?) du :
Pas du Peu Assez Très
tout
Contenu des études




Suivi et encadrement




Rapport avec les enseignants




Contact avec les autres étudiants

9. Si, au cours de cette année, vous avez l'opportunité d'avoir un emploi stable
(CDI, Concours, proposition d'embauche au cours d'un stage, …) que feriez-
vous ?

Vous déclinez l'offre et vous continuez vos études.

Vous saisissez l'opportunité et vous arrêtez vos études.

298
__ Annexes__________________________________________________________________

10. Quelles sont les personnes, dans votre entourage actuel, avec qui vous
discutez de vos choix d'orientation (personnes qui vous informent, vous
influencent et vous aident ) :
1.
Parents
2.
Frères et sœur
3.
Autre membre de votre famille (cousin, oncle …)
4.
Etudiants de la formation où vous êtes
5.
Enseignants de votre formation
6,
Amis extérieurs à cette formation
7.
Conseillés d’orientation (ou visite au SIO)
8.
Professionnels rencontrés lors de stages ou forums
9.
Autres : _______________________
Laquelle de ces personnes a le plus d’importance ? (de 1 à 9) :

11. En matière d'études supérieures, jusqu'à quel niveau souhaitez-vous aller? (de
Bac + 2 à Bac+8

Bac +2 (niveau DEUG, DUT, BTS)

Bac +3 (niveau Licence)

Bac +4 (niveau Maîtrise, Capes)

Bac +5 (niveau DESS, DEA, Ingénieur)

Plus de 5 ans après le bac (niveau doctorat)

12. Pouvez-vous décrire précisément votre prochaine orientation et le parcours

d'étude que vous voulez faire : (si vous voulez arrêtez, vous réorienter,
indiquez-le)

13. Quelles sont les raisons qui motivent ce choix de parcours (si vous souhaitez
arrêter, indiquez pourquoi):
Suggérer : Projet professionnel, Débouchés (rentabilité de la filière sur le marché
de l’emploi) , Passion pour les études en question, Envie de finir vite les études (de
passer à autre chose de travailler)…

14. Avez-vous un projet professionnel ?

Oui
non
 Si oui, lequel :

299
__ Annexes__________________________________________________________________

15. Par rapport à votre avenir professionnel diriez-vous que vous êtes?

Tout à fait confiant(e)

Plutôt confiant(e)

Moyennement confiant(e)

Pas très confiant(e)

Pas du tout confiant(e)

16. Dans la profession que vous voudriez exercer, ou dans votre activité
professionnelle future, quelle importance accordez-vous aux conditions de
travail suivantes (sur une échelle de 1 à 5 allant de « pas du tout important » à
« très important »)

Pas du tout Peu Moyennement Assez Très

important important Important Important important
Reconnaissance sociale





Revenu élevé/bien gagner






sa vie
Temps libre





Sécurité de l’emploi





Possibilité de concilier
facilement vie





professionnelle/vie familiale
Etre à son compte





Avoir des responsabilités





Avoir un travail qui vous






passionne

17. D'une manière générale, décrivez-vous tel(le) que vous voyez dans 10 ans (vie
professionnelle, statut social, vie familiale… ), en quelques mots :

300
Résumé :

« L’environnement scolaire, quels effets sur les aspirations « individuelles » ? Le cas de l’entrée dans
l’enseignement supérieur ».

L’objet de cette recherche est d’analyser les différences d’aspirations et de choix d’orientation à l’entrée dans
l’enseignement supérieur. Il s’agit, plus particulièrement, de déterminer dans quelle mesure les choix «
individuels », qui ne sont pas sans incidence sur les inégalités scolaires, dépendent du contexte de scolarisation.
Le caractère diversifié des contextes de scolarisation n’étant, en France, plus à démontrer, la première partie de
ce travail invite, sur la base de travaux de la sociologie de l’éducation, à considérer l’environnement scolaire
comme pouvant être à l’origine des aspirations des élèves. Cette question, non explorée en France, à ce palier
d’orientation, est l’objet du travail empirique de la deuxième partie, qui repose principalement sur un couplage
des données du Panel 95 de la DEP et des données IPES ainsi que sur une enquête originale menée auprès
d’étudiants. Au terme d’analyses quantitatives il est mis en évidence que l’environnement scolaire constitue un
facteur jouant de manière significative, et touches choses égales par ailleurs, sur les aspirations des lycéens
(probabilité d’envisager une orientation plutôt qu’une autre et durée d’études visée). Cet effet contextuel est de
double nature : agissent conjointement la composition sociale de l’établissement et l’offre locale d’enseignement
supérieur (principalement l’offre de CPGE). Dans de nombreux cas, les effets cumulés de l’environnement
scolaire sont au moins d’importance égale à ceux connus de l’origine sociale auxquels ils s’ajoutent. Au total, les
préférences des individus, situées dans des contextes inégaux ne sont pas insensibles à l’organisation du système
éducatif.

Mots-clé : inégalités sociales, aspirations, choix scolaires, orientation, environnement scolaire, effet contextuel,
enseignement supérieur.

Abstract :

"School environment, what effects on "individual" aspirations? The case of post-secondary education".

The object of this study is to analyze differences in aspirations and choice of course of study at the outset of
higher education. More particularly it aims to determine if the "individual" choices, which have an impact on the
construction of educational inequalities, depend on school environment. Since the diversified character of school
environment is an established fact in France, the first part of this work, based on a review of the sociology of
education literature, draws attention to contextual dimensions as possible factors influencing educational and
vocational aspirations. This question, which has remained unexplored at this level of the educational system in
France, is dealt with empirically in the second part of the study. Based on a quantitative analyse of the data of a
Panel of pupils in secondary education and on an original survey, the study shows that school environment is a
significant predictor of the educational aspirations of high-school pupils (probability of applying for course of
study of higher education and desired length of studies). School environment significantly explains the choice of
courses of study of pupils with comparable school attainment and social background. The origin of this
contextual effect is twofold: the social composition of the high school and the local supply of higher education
(mainly the local presence of preparatory programmes for the elite sector of grandes écoles (‘higher schools’)).
In many cases, the effect of school context is at least as important as the effect of social background. The
“individual” preferences, located in unequal contexts, are thus tinged with the organization of the educational
system.

Key words: social inequalities, educational aspirations, educational choices, school environment, contextual
effect, higher education, school guidance.