Recherches n° 78, Médias, 2023

UNE PERSPECTIVE TRANSMÉDIALE

SUR LA FOCALISATION1

Raphaël Baroni
Université de Lausanne

1. LE RÉCIT : UN OBJET DISCIPLINAIRE AU-DELÀ DE LA

LITTÉRATURE
Le récit n’est devenu un objet d’apprentissage dans la discipline français
qu’à partir des années 1970, sous l’impulsion des approches narratologiques
qui avaient alors le vent en poupe. La théorie du récit a en effet permis de
suggérer que des genres littéraires assez hétérogènes – comme le roman, le
conte ou la nouvelle – seraient apparentés parce que chacun d’entre eux
actualiserait des structures narratives similaires. Par conséquent, l’entrée de la
boite à outils narratologiques à l’école a montré qu’il était à priori possible de

__________
1. Cette étude s’inscrit dans le projet « Pour une théorie du récit au service de
l’enseignement » financé par le fonds national suisse (FNS n° 197612). Le groupe DiNarr,
qui pilote ce projet, est dirigé par Raphaël Baroni et réunit également Luc Mahieu, Fiona
Moreno et Gaspard Turin. Ce projet se fonde sur une enquête de terrain visant à
cartographier les usages déclarés de la narratologie dans l’enseignement du français langue
de scolarisation. Il vise également la création d’un site de ressources en ligne visant à faire
évoluer l’outillage narratologique en répondant aux besoins des enseignantꞏeꞏs.

9
mobiliser cet outillage pour étudier ces genres aussi bien en lecture qu’en
production :
Apprendre à produire un récit, c’est ainsi apprendre à « manipuler »
(pour reprendre un terme du document d’accompagnement de
troisième) le schéma narratif, c’est apprendre à jouer avec un certain
nombre de concepts narratologiques, c’est apprendre aussi à combiner
différentes formes de discours, de la description à l’argumentation.
(Daunay & Denizot 2007 : 20-21)
Cependant, en dépit du fait que les travaux des premiers narratologues
invitaient à se pencher sur tous les avatars de la narrativité, non seulement
génériques mais également médiatiques, l’analyse des récits en contexte
scolaire est restée largement orientée sur l’étude des seuls textes littéraires.
Ces œuvres étant essentiellement constituées par de la matière verbale2, il est
en effet légitime de les considérer comme particulièrement aptes à s’inscrire
dans un apprentissage de la lecture et de l’écriture en français. Par ailleurs, la
valeur patrimoniale associée à un corpus de récits littéraires institués en
« classiques », conduit certainꞏeꞏs à les considérer comme des vecteurs
privilégiés pour la constitution d’une identité collective ou nationale
(Louichon 2015).
La centralité dont jouit le récit verbal à l’école est pourtant loin d’aller de
soi dans le contexte contemporain. L’évolution des technologies de
reproduction des images a en effet progressivement remis en question la
centralité culturelle des récits littéraires. À côté des textes narratifs
monomodaux appartenant à la culture du livre, on a ainsi assisté à l’essor
spectaculaire de nouveaux types de récits témoignant de la diversification du
paysage médiatique : bande dessinée, cinéma, télévision et jeux vidéo sont
venus s’ajouter aux formes littéraires traditionnelles, et les franchises de
divertissement, qui accaparent aujourd’hui l’essentiel de l’attention
médiatique, se présentent comme des univers complexes enchevêtrant
différents supports dans une expérience esthétique qu’Henry Jenkins qualifie
de narration transmédiatique (Jenkins 2020 : 177). Dès lors, on peut supposer
qu’un écart s’est creusé entre les pratiques culturelles liées à la sphère privée
des élèves et celles promues par le domaine scolaire, l’invitation à inclure une
plus grande diversité de genres et de médias apparaissant plus actuelle que
jamais.

__________
2. Essentiellement, mais pas uniquement, puisque les romans sont généralement accompagnés
par des paratextes iconographiques : couverture, illustrations incluses dans le texte ou qui
entourent sa publication. Comme l’a montré Jan Baetens (2022), même l’œuvre de Proust
n’échappe pas à ce cortège d’images qui accompagne la lecture d’un texte littéraire au fil
des éditions, de ses adaptations et de l’histoire de sa réception.

10
 Ces affirmations, aussi banales qu’elles puissent paraitre, méritent d’être
posées comme le point de départ pour une réflexion sur ce qu’une approche
transmédiale de la narrativité pourrait apporter à l’enseignement du français.
On peut en effet se demander ce qui motive l’étude de récits filmiques ou
bédéiques, dans la mesure où ces objets entrent inévitablement en concurrence
avec les textes littéraires, le temps dévolu à leur enseignement s’inscrivant
dans la temporalité incompressible des cursus scolaires. Qu’a-t-on alors à
gagner à étudier un roman graphique, un film ou un jeu vidéo plutôt qu’un
roman, un conte ou une nouvelle ? Comment l’analyse d’une planche ou d’une
séquence audiovisuelle s’inscrit-elle dans les finalités disciplinaires de
l’enseignement du français ?
Pour répondre à ces questions, de nombreux arguments ont été mobilisés
au cours des dernières années en faveur d’un élargissement du périmètre des
études littéraires, conduisant notamment à suggérer l’inclusion de la bande
dessinée dans le corpus des œuvres étudiées (Tabachnick 2009 ; Rouvière
2012 ; Raux 2022). L’un des arguments consiste à affirmer qu’un roman
graphique serait une sorte de livre qui raconte une histoire et, donc, à partir du
moment où il présente un quelconque intérêt esthétique et que l’on pose ce
livre dans une classe, il est susceptible de devenir une œuvre littéraire comme
une autre. Cette conception est évidemment justifiable si l’on adopte un point
de vue strictement constructiviste sur la notion de littérarité, mais elle a le
défaut majeur de négliger les spécificités médiatiques des récits graphiques et
l’importance de leur ancrage dans la culture populaire des illustrés pour la
jeunesse, qui a façonné leur histoire. Notons d’ailleurs que le même argument
peut difficilement être appliqué à un film ou un jeu vidéo, ce qui montre que
la conception constructiviste a tout de même ses limites : le support matériel
du livre constitue en fin de compte le principal critère justifiant l’assimilation
de la bande dessinée à une forme de littérature. Mais si l’on ouvre le livre et
que l’on se penche sur les spécificités sémiotiques de cet objet, le décalage
entre textes littéraires et récits graphiques devrait sauter aux yeux. Ainsi que
l’avait déjà compris Töpffer au début du XIXe siècle, le récit graphique est
porté par son propre langage :
L’on peut écrire des histoires avec des chapitres, des lignes, des
mots : c’est de la littérature proprement dite. L’on peut écrire des
histoires avec des successions de scènes représentées graphiquement :
c’est de la littérature en estampes. (Töpffer 1845 : n.p.)
Si l’on peut admettre l’usage des expressions « littérature en estampes »,
« littérature dessinée » (Morgan 2003) ou « roman graphique », il faut bien
admettre qu’il ne s’agit pas de littérature « proprement dite ». Pour reprendre
les termes de Töpffer, le langage de la bande dessinée ne repose pas sur une
succession de mots et de lignes, mais de « scènes représentées

11
graphiquement », ce qui en fait, selon Hélène Raux, un « objet didactique non
identifié » (2022).
Pour mieux cerner les propriétés de cet objet, pour ma part, je préfère
adopter une définition médiatique étroite de la littérature en considérant qu’un
récit ne peut être considéré comme relevant du texte littéraire qu’à la condition
qu’il se matérialise sous une forme essentiellement verbale et scripturale,
c’est-à-dire dans la mesure où il se présente comme un texte au sens étroit du
terme, quel que soit le support qui le véhicule3. Cette définition permet à des
œuvres telles que Building Stories de Chris Ware ou Citizen Kane d’Orson
Welles de côtoyer Madame Bovary de Gustave Flaubert, sans que ces trois
incarnations médiatiques d’une fiction narrative ne se confondent dans une
sorte de littérarité molle qui conduirait à en gommer les spécificités
matérielles fondamentales. Au-delà de leurs qualités et du caractère plus ou
moins transposable de leurs intrigues, ces trois œuvres appartiennent
indiscutablement à des médias différents, elles s’appuient sur des codes et des
modalités spécifiques pour raconter une histoire, et ce qui fait leur intérêt
esthétique dépend précisément de la manière dont elles exploitent (et par là,
reflètent) les potentialités inhérentes aux langages bédéique,
cinématographique et littéraire.
Si, comme le soutenait Roland Barthes, toute « matière » semble « bonne
à l’homme pour lui confier ses récits » (1966 : 7), un enseignement portant sur
ces « substances » – le langage verbal étant par exemple la substance des
récits littéraires – devrait nous conduire à mettre l’accent sur la différenciation
médiatique plutôt que de professer une indifférence concernant les supports
de la narrativité. Il y a certes quelque chose qui transcende les médias, que
l’on pourrait définir comme une sorte de compétence narrative fondamentale
et transmédiale, dont les contours peuvent être dégagés à partir d’un certain
degré d’abstraction, mais il y a également des incarnations différenciées de la
narrativité qu’un comparatisme intermédial permet de révéler, donnant ainsi
accès à une compréhension approfondie de la diversité des langages par
lesquels les récits se concrétisent. Un apprentissage visant à développer une
compétence un peu avancée dans le domaine de la réception (pour ne pas dire
lecture) et de la production (pour ne pas dire écriture) des récits peut
difficilement s’en tenir à l’inventaire de quelques compétences narratives
intégrées dans les facultés cognitives de base4 dont sont pourvus tous les êtres

__________
3. Cette définition inclut évidemment d’autres supports que le livre, notamment les liseuses
électroniques ou les textes consultés sur Internet.
4. Pour un inventaire de ces compétences, je renvoie, par exemple, aux travaux de Lars
Elleström, qui explique : « Les médias tirent manifestement leurs capacités de

12
humains, il doit au contraire permettre l’exploration des différentes modalités,
verbales ou autres, à travers lesquelles les histoires s’incarnent.
Si l’étude des textes littéraires dans les cours de français se justifie en
partie en raison de l’importance qu’ils accordent à la substance verbale, alors
il faut admettre qu’enseigner le langage cinématographique (par exemple l’art
du montage, du cadrage ou de l’éclairage) relève d’un autre champ de
compétences disciplinaires5. Ce qui est valable pour le cinéma l’est aussi pour
la bande dessinée : son étude exige de s’intéresser à des aspects qui relèvent
spécifiquement d’un mode d’expression graphique et séquentiel, tels que le
lettrage, l’usage d’idéogrammes, la segmentation de l’action en cases,
l’agencement des cases dans une planche, le degré d’abstraction des images
ou les effets d’esquisse qui trahissent la main d’un « graphiateur » (Marion
1993). Même si l’on a une conception très large des compétences littératiées
visées par l’enseignement d’une langue, on peut alors discuter de la valeur
éducative inhérente à un tel élargissement des langages médiatiques étudiés
dans la classe de français. Pour le moins, on est en droit d’exiger une sorte de
retour sur investissement pour les escapades transmédiales qui nous éloignent
des objets les plus représentatifs de la discipline enseignée.
Si l’on accepte le principe de placer la différenciation médiatique au cœur
d’une éducation visant le développement de compétences narratives étendues
au-delà du périmètre des récits verbaux, les meilleurs arguments en faveur
d’une approche transmédiale de la narrativité pourraient alors reposer sur deux
arguments principaux, que je développerai dans la suite de cet article :
1. l’approche transmédiale permet de mieux comprendre le
fonctionnement de phénomènes complexes, dont les paramètres se dévoilent
grâce à la diversité des incarnations médiatiques de la narrativité : en
l’occurrence, je montrerai que passer par le cinéma ou la bande dessinée
permet de mieux comprendre les différents aspects qui régissent la
__________
communication de nos facultés cognitives, et il est presque absurde de suggérer la notion
d’un système cognitif fonctionnant de telle manière que les représentations d’événements
par un type de média ne pourraient en aucun cas être assorties de représentations
d’événements par d’autres formes de médias. Un cerveau qui abriterait un système cognitif
composé de strates d’informations isolées et spécifiques à un média serait dysfonctionnel. »
(2019 : 4).
5. Ainsi que le montre la recherche-action menée actuellement par Camille Schaer (2023), les
enseignantꞏeꞏs du secondaire qui intègrent la bande dessinée dans leur cours de français
sont soucieux de trouver des axes d’analyse qui soient compatibles avec leurs pratiques
disciplinaires, en lien notamment avec les outils narratologiques mobilisés pour l’étude des
textes littéraires. Lorsque l’analyse porte sur des aspects purement visuels (par exemple la
question du cadrage ou de l’échelle des plans), une enseignante affirme : « Cette activité-là
qu’on a fait, c’est aussi en fonction de la nature du prof, de ce qu’on est nous en tant
qu’enseignant. [Un] prof de dessin, il pourrait le faire. Et il aurait beaucoup plus accentué
l’histoire des plans, etc. Et moi je pense que si c’est un prof de français qui fait ça, il faut
redéfinir un ou deux objectifs. »

13
construction d’une perspective narrative, ce qui peut rendre service à
l’enseignement de la littérature en clarifiant une notion centrale mais qui
présente des difficultés dans son enseignement et sa manipulation ;
2. la comparaison intermédiale permet également de révéler les
spécificités médiatiques dans la concrétisation des phénomènes narratifs : en
l’occurrence, je montrerai qu’un comparatisme intermédial permet de réaliser
la manière différenciée par laquelle chaque support médiatique est en mesure
de représenter la subjectivité d’un personnage en s’appuyant sur ses propres
codes et ses propres ressources sémiotiques. La prise de conscience de cette
diversité permet en retour de mieux saisir le fonctionnement de procédés
spécifiquement verbaux remplissant les mêmes fonctions.
La suite de la discussion prendra donc comme objet spécifique une
discussion sur la notion de focalisation, dont je commencerai par montrer
qu’elle demeure un enjeu disciplinaire incontournable pour l’étude des textes
littéraires dans la classe de français. Je montrerai également que cette notion
présente des difficultés plus ou moins importantes quand il s’agit de la définir,
d’en expliciter le fonctionnement ou de la manipuler pour analyser des récits
littéraires, et que le comparatisme intermédial se présente assez naturellement
comme un moyen susceptible de faciliter son enseignement. En revenant sur
l’évolution de la notion de focalisation dans la narratologie contemporaine, je
rappellerai ensuite que c’est également par un détour via les études
cinématographiques qu’il a été possible de faire des avancées importantes
dans la théorisation de cette notion. En révélant la présence d’un amalgame
conceptuel, l’étude de la focalisation dans les représentations filmiques a mis
en évidence la nécessité de distinguer clairement ce qui relève du point de vue
interne (ce qui renvoie à un filtrage de la représentation par la subjectivité d’un
personnage) et ce qui concerne la gestion de l’information narrative
(orientation et extension du savoir partagé avec le public).
Je terminerai en montrant comment un comparatisme intermédial pourrait
non seulement nous aider à sortir de cette ornière conceptuelle liée à la notion
de focalisation, mais aussi contribuer à améliorer la compréhension des
spécificités du langage verbal. On verra en effet que le contraste entre les
représentations verbales et bédéiques du point du vue permet de mieux saisir
les moyens mobilisés par chaque médium pour donner accès à l’intériorité des
personnages. La comparaison intermédiale sera ainsi mise au service d’une
compréhension approfondie de la spécificité des langages verbaux et
graphiques, un effet semblable pouvant être créé par des voies très différentes,
mais néanmoins comparables.

14
2. LA FOCALISATION : UN ASPECT INCONTOURNABLE
MAIS PROBLÉMATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA
LITTÉRATURE
Le choix d’orienter la discussion sur la notion de focalisation se justifie
par son caractère apparemment incontournable pour l’enseignement de la
littérature. Ainsi que l’affirme Daniel Bergez dans un ouvrage plusieurs fois
réédités depuis 1989 :
L’acquis le plus important des études de narratologie pour
l’explication des textes est peut-être la notion de « focalisation ». Elle
rend compte du choix que le narrateur fait, à tout instant, d’un point de
vue pour orienter son récit. (Bergez 2021 : 38)
Par le biais d’une étude historique des manuels scolaires en France,
Marie-Anne Paveau et Isabelle Pécheyran dressent un constat similaire quand
elles affirment, en 1995 :
La notion de focalisation poursuit depuis 1972 une belle carrière
comme outil scolaire de lecture des textes littéraires. Mais ce succès ne
va pas sans difficultés dans l’exploitation du concept par les enseignants
et son maniement par les élèves.
Le lieu de ces difficultés est sans doute identifiable comme notre
propre discours de lecteurs et d’enseignants sur la focalisation.
C’est donc en partant de ces erreurs et des perplexités produites par
le discours sur la notion qu’il nous semble possible d’interroger d’abord
la théorie, puis sa version normative dans la pratique scolaire, avant de
proposer quelques pistes pour une didactique de la focalisation. (Paveau
& Pécheyran 1995 : 72)
Dans le cadre d’une étude de terrain sur les usages de la théorie du récit
dans l’enseignement du français6, nous avons pu confirmer que cette « belle
carrière » se poursuivait. Dans un questionnaire en ligne auquel ont répondu
529 enseignantꞏeꞏs des secondaires I et II en Suisse romande, en France, au
Québec et en Belgique francophone, nous avons demandé quels étaient les
outils narratologiques les plus fréquemment mobilisés dans l’enseignement du

__________
6. Cette étude s’appuie sur neuf entretiens semi-directifs recueillis entre octobre 2020 et mai
2021 par Gaspard Turin et moi-même auprès d’enseignantꞏeꞏs du secondaire II travaillant
dans le canton de Vaud en Suisse et sur un témoignage écrit d’un enseignant genevois rédigé
en octobre 2021. Notre recherche inclut également des données recueillies par Luc Mahieu
entre 2021 et 2023 liées à un questionnaire en ligne auquel ont répondu 529 enseignantꞏeꞏs
du secondaire I et du secondaire II en Suisse, en Belgique, en France et au Québec, ainsi
que trente-deux entretiens menés sur ces quatre terrains. Nous prenons également en compte
le dépouillement des manuels les plus fréquemment mobilisés par les enseignantꞏeꞏs
interrogés ainsi que l’analyse des plans d’étude dans les quatre pays investigués, analyse à
laquelle a participé Fiona Moreno.

15
français et, sans surprise, le point de vue et la focalisation se détachent
clairement parmi les notions les plus populaires. Le caractère apparemment
problématique de ces « outils » apparait quant à lui dans des entretiens que
nous avons menés avec des enseignantꞏeꞏs du secondaire II dans le canton de
Vaud, en Suisse romande. Sur neuf enseignantꞏeꞏs interrogéꞏeꞏs, sept
évoquent des difficultés, parfois attribuées aux élèves, parfois liées à leurs
propres incertitudes face à des textes qui résistent à l’analyse :
– J’imagine que, des fois, certains élèves, quand ils lisent, ils
arrivent… ils perçoivent pas ces changements de focalisation.
– Je parlerai en tout cas de la focalisation interne, externe, zéro,
qu’on va tout de suite problématiser, parce qu’on va montrer les limites,
qu’il y a des moments d’indécidable.
– Alors ce qu’il faudrait faire, je pense, c’est définir plus
précisément la focalisation externe.
– Non mais c’est vrai, même moi je suis là mais, parce que
focalisation interne, pour moi c’est quand on… le point de vue, on dit
le point de vue, donc on est dans un monde du regard, dans notre
culture. Mais qu’en est-il de la sensation ? de la perception ?
– On se rend très vite compte, sur des extraits concrets, que ces
catégories elles ont des limites, et qu’on est vite coincés, si on veut
analyser dans le détail un passage. Il y a forcément des moments où on
ne peut pas être sûr de l’interprétation, c’est sujet à discussion, et
j’essaie toujours de fonctionner à un niveau un peu plus large.
– Focalisation, ça varie, des fois jusqu’à un certain point ça va bien,
mais il y a un moment où on sent qu’ils ont de la peine.
On peut constater que plusieurs enseignantꞏeꞏs manifestent en particulier
des difficultés à distinguer la focalisation externe de la focalisation zéro, au
point parfois d’abandonner cette distinction, jugée trop difficile à expliquer.
C’est ce qu’explique, dans un témoignage écrit, un enseignant récemment
retraité, qui revient sur l’évolution de son rapport à la narratologie au cours de
sa carrière dans le secondaire II à Genève :
Au début de mon enseignement, j’ai essayé de transmettre la
distinction entre les trois types de focalisation : interne, externe et zéro.
Très vite je me suis retrouvé confronté à d’assez grandes difficultés
pour bien établir les subtilités distinctives entre focalisation externe et
zéro. En première année du collège, je me rappelle avoir travaillé avec
des documents comportant des extraits de différents romans, qui avaient
pour but de faire reconnaitre ces types de focalisation. On aboutissait
assez souvent à des discussions soutenues avec les élèves, et parfois
même des polémiques quant à la différence entre focalisation externe et
zéro. Progressivement j’avoue l’avoir laissée de côté, me contentant
d’insister sur la focalisation interne, qui me parait la plus significative
et la plus opérante en termes pédagogiques. Il est clair qu’elle manifeste

16
 l’entrée dans la conscience d’un personnage de la part d’un narrateur en
général plutôt omniscient.
Il est intéressant de souligner, comme le suggéraient Paveau et Pécheyran,
que le problème évoqué n’est pas nécessairement lié à une transposition
didactique qui aurait conduit à simplifier un concept dont le maniement serait
autrement trop complexe pour les élèves. On peut au contraire considérer, à la
lumière des avancées récentes de la narratologie, que cette réélaboration
théorique constitue une véritable remédiation pour une conceptualisation
déficiente à l’origine. On verra en effet que si l’on comprend la « focalisation
interne » comme « l’entrée dans la conscience d’un personnage » (ce qui est
parfaitement légitime, au vu de la terminologie proposée par Genette) alors le
modèle ternaire devient impraticable, car on voit mal quelle alternative il y
aurait au point de vue interne qu’un point de vue auctorial ou narratorial7.
C’est du moins la conclusion à laquelle aboutit Alain Rabatel dans un article
intitulé de manière éloquente : « l’introuvable focalisation externe » :
À terme, c’est l’ensemble du « paysage » qui se trouve bouleversé :
nous ne sommes plus face à trois focalisations, mais face à deux
focalisateurs, donc face à deux points de vue, celui du personnage et
celui du narrateur. S’agit-il d’une simple reformulation du système
genettien ? Non, comme le lecteur l’a pressenti, puisque si le point de
vue du personnage correspond approximativement à la focalisation
interne, néanmoins le personnage-focalisateur peut adopter à l’égard
des focalisés des visions externes et internes. Non également, puisque
notre conception du point de vue du narrateur diffère de celle de Genette
en ce qu’il s’agit d’un véritable point de vue, et non d’une absence de
focalisation et de focalisation variable. (Rabatel 1997 : 112)
Cette rupture avec le modèle ternaire de Genette rapproche beaucoup la
théorie stylistique de Rabatel du témoignage de l’enseignant cité plus haut. Il
me semble qu’il y a cependant moyen de préserver la valeur heuristique des
deux modèles, pour autant que l’on accepte de distinguer clairement entre une
théorie du point de vue, concernée par la manière dont la subjectivité d’un
personnage est parfois représentée narrativement, et une théorie de la
focalisation, qui porterait quant à elle uniquement sur la quantité de
l’information narrative fournie au lecteur, dont l’étalon serait constitué par les
savoirs détenus par les personnages sur lesquels le récit se focalise.
Avant de revenir sur ce point, il est intéressant de relever un autre aspect
révélé par notre enquête concernant la place de l’intermédialité dans

__________
7. Contrairement à Rabatel, je mentionne ici le point de vue « auctorial » car je souscris à la
théorie du narrateur optionnel (Patron 2009). Si aucun narrateur n’est scénographié par la
fiction, alors l’hypothèse que c’est l’auteur qui exprime son point de vue dans le récit me
semble logique.

17
l’enseignement de la focalisation. Il n’est pas rare en effet que les
enseignantꞏeꞏs interrogéꞏeꞏs recourent spontanément à des comparaisons
intermédiales pour expliciter les différents types de focalisation, que ce soit à
travers des exemples concrets ou sur le mode de la simple métaphore.
L’enseignant genevois déjà cité explique par exemple qu’il recourait
volontiers à des exemples cinématographiques pour expliciter les régimes de
focalisation interne et externe :
L’étymologie du terme de focalisation entraine forcément le rapport
au cinéma (et en partie à la photographie, le mouvement en moins…) :
l’analogie est assez évidente entre des expressions comme plan large,
plan rapproché, gros plan et les notions de focalisation externe (mais
l’expression manque bien sûr de précision) et/ou interne. C’est là qu’on
fait venir à la rescousse d’autres termes comme perspective ou point de
vue : on passe au fond d’un point de vue large, étendu, à un point de
vue plus limité, voire très étroit, celui d’un seul personnage. D’un point
de vue pédagogique, l’analogie avec le cinéma est assez parlante et
efficace, même si elle peut paraitre simpliste et trompeuse8.
D’autres témoignages que nous avons récoltés lors d’entretiens font
ressortir quant à eux l’usage de comparaisons avec le théâtre, plusieurs fois
évoqué pour expliciter la notion de focalisation externe :
– Mais parfois, on voit que de penser à ces outils-là, par exemple,
de dire c’est comme des focalisations externes, ben alors on est comme
au théâtre, pour prendre des choses très très simples.
– J’ai fait Chalandon, Le Quatrième Mur, mais sur le plan formel,
c’est pas… il me semble pas qu’il y a des défis formels extraordinaires,
dans cette littérature. Il y a de la mise en abyme, il y a des jeux sur les
modes de narration, plutôt théâtrale, une focalisation externe, et au
contraire des focalisations internes.
Ajoutons que dans la région romande, l’un des supports les plus
largement partagés pour l’enseignement de la littérature au niveau du
secondaire II est une brochure9 rédigée par trois enseignantꞏeꞏs vaudoisꞏes
(Claude Aubert, François Conod et Nicole Gaillard) intitulée Littérature et
bande dessinée : quelques outils pour l’étude de textes au gymnase10. Dans
cette brochure, des exemples tirés de bandes dessinées côtoient des extraits de
__________
8. Témoignage recueilli par écrit le 4 octobre 2021 dans le cadre de la recherche DiNarr. Le
témoignage a été sollicité suite à une discussion informelle autour de la difficulté
d’enseigner la focalisation et il a été rédigé spontanément par l’informateur, sans canevas
imposé. L’informateur enseignait à Genève aux degrés du secondaire II.
9. Cette brochure n’est pas éditée par un éditeur commercial mais elle est réimprimée
régulièrement et elle est souvent mentionnée comme une référence importante par nos
informateurs romands. La version citée ici date de 2006.
10. En Suisse romande, le « gymnase » est l’équivalent du lycée.

18
textes littéraires et visent à faciliter la compréhension des notions introduites
au début des chapitres.
Pour le chapitre consacré au « point de vue » (qui associe cette notion à
la triple focalisation genettienne), on trouve notamment des extraits d’albums
de Tintin, par exemple une scène de rêve tirée du Temple du soleil ou un extrait
des Sept boules de cristal dans lequel le capitaine Haddock, ivre, a
l’impression qu’une peinture représentant le professeur Tournesol se met à lui
parler. On trouve aussi un strip tiré de la Rubrique-à-brac de Gotlib où l’image
adopte le point de vue visuel d’un nourrisson, dont les pensées sont restituées
sous la forme d’un récitatif à la première personne. On constate que ces
exemples mettent en évidence la diversité des procédés permettant de
représenter l’intériorité des personnages dans une bande dessinée : mise en
scène fantasmée d’un rêve ou d’un délire éthylique, flux de pensées restitué
dans un récitatif, perception visuelle ancrée dans le point de vue subjectif d’un
personnage, etc. Dans un autre exemple, tiré du Sortilège du bois des brumes
de Bourgeon, il est intéressant de voir comment l’exemplaire de l’enseignant
que nous avons scanné a été annoté pour indiquer des correspondances
possibles entre les cases et différents régimes de focalisation, avec des
hésitations manifestes quand il s’agit de trancher entre focalisation externe ou
zéro (pour la première case, qui montre une personnage sous un arbre en plan
large) ou de considérer l’enchâssement d’une focalisation interne (quand une
case montre la protagoniste au premier plan regardant un autre personnage)
dans une focalisation jugée globalement omnisciente.

Figure 1 : Aubert, Conod & Gaillard (2006 : 72)

Le statut de la troisième case est très intéressant dans la mesure où un
point de vue en contreplongée porté sur une femme assise sur une branche
d’arbre apparait, en raison de la case précédente, comme pouvant
correspondre à la vision subjective d’un homme qu’on nous montre placé en
contrebas. On voit en effet que l’enseignant a hésité entre focalisation interne
et zéro, car cette configuration exige une certaine attention au contexte
graphique et une bonne connaissance du fonctionnement de la subjectivité
visuelle dans les récits en régime de monstration11. Je reviendrai plus loin sur
la manière dont une comparaison intermédiale entre une telle séquence et des
effets similaires produits par des textes littéraires pourrait être exploitée dans
__________
11. Sur l’opposition monstration/narration, qui complexifie quelque peu l’opposition entre
mode mimétique et mode diégétique, je renvoie aux travaux d’André Gaudreault (1999).

19
la classe de français, mais on peut déjà prendre note du danger qu’il pourrait
y avoir à négliger la différenciation de ces fonctionnements quand on mobilise
un média extralittéraire.
Notons enfin que la partie théorique de cette brochure inclut également
des illustrations schématiques supposées faciliter l’explicitation des trois
régimes de focalisation hérités de la narratologie genettienne. Dans ce cas
également, on constate l’importance de la métaphore visuelle pour saisir une
différence conceptuelle prise dans son extension transmédiale (puisque le
même modèle théorique est appliqué ensuite à la lecture d’extraits tirés de
textes littéraires et de bandes dessinées) :

Figure 2 : Aubert, Conod & Gaillard (2006 : 68)

Cette tendance spontanée à chercher des équivalences visuelles pour
mieux comprendre les mécanismes de la perspective narrative apparait à la
fois fondée et productive, mais elle mériterait d’être envisagée de manière un
peu plus systématique dans le contexte d’une véritable réélaboration
didactique d’un modèle enseignable. Hors du domaine scolaire, les théoriciens

20
du récit ont eux-mêmes eu recours à ce que François Jost appelle une
« narratologie comparée » (2017), dont le profit heuristique apparait
indéniable si on le mesure au succès de la narratologie transmédiale au cours
des deux dernières décennies (Baroni 2017a). En me situant dans leur sillage,
j’aimerais suggérer maintenant quelques pistes pédagogiques visant à sortir de
la confusion engendrée par la manière dont Genette a défini la focalisation,
dont on verra qu’elle repose sur un amalgame conceptuel et sur une
terminologie inadaptée qui nuisent grandement à son usage scolaire.

3. SUR LA DISTINCTION ENTRE POINT DE VUE ET

FOCALISATION
Ainsi que l’illustre le schéma suivant proposé par Manfred Jahn12 (1996),
la métaphore visuelle, quand on l’appréhende sous une forme analytique,
permet d’isoler différents facteurs dont la combinaison oriente (ou
« modalise », pour reprendre la métaphore grammaticale de Genette) la
représentation du monde raconté. La perspective portée sur les événements
apparait ainsi comme un phénomène complexe et multifactoriel qui se fonde
sur différents paramètres : on y trouve notamment le point d’origine des
informations (P1) – qui inclut la manière dont la représentation du monde peut
être filtrée par une conscience, comme si elle passait à travers une lentille (L)
– mais aussi l’orientation des informations, qui se focalisent sur tel ou tel objet
ou personnage (P2), et enfin l’extension de ces informations, qui offrent un
champ de vision (V) plus ou moins étendu par rapport au monde raconté (M).

Figure 3 : Jahn (1996 : 242)

__________
12. Ce schéma a été redessiné et traduit par Gaspard Turin.

21
 Donner une définition synthétique de la perspective narrative nous
condamne ainsi à mobiliser différents paramètres, certes apparentés, mais qui
sont en réalité hétérogènes. C’est ce qui explique qu’une définition qui
voudrait intégrer tous ces paramètres devient rapidement inintelligible, ou du
moins difficile à saisir comme renvoyant à un concept unique, ainsi qu’en
témoigne cette citation tirée de l’ouvrage d’Yves Reuter L’Analyse des récits :
La question des perspectives est en fait très importante pour
l’analyse des récits car le lecteur perçoit l’histoire selon un prisme, une
vision, une conscience, qui détermine la quantité des informations : on
peut en effet en savoir plus ou moins sur l’univers et les êtres, on peut
rester à l’extérieur des êtres ou pénétrer leur intériorité. (Reuter 2016 :
3)
Pour faciliter la transmission et/ou la manipulation de cette notion
complexe, il pourrait être utile de mieux différencier au moins deux aspects
de la perspective, qui se trouvent en concurrence dans la définition de Reuter
et qui renvoient aux paramètres que Jahn décrit dans son schéma avec les
éléments P1/L d’un côté, et P2/V de l’autre. Quand Reuter écrit « on peut en
effet en savoir plus ou moins sur l’univers et les êtres, on peut rester à
l’extérieur des êtres ou pénétrer leur intériorité », il évoque en fait deux
aspects très différents de la perspective narrative. Ainsi que le suggèrent
Tatjana Jesch et Malte Stein, cette dualité implique une différence de niveau
d’interprétation :
Le concept de focalisation de Genette est en fait un amalgame de
deux éléments totalement indépendants pour lesquels – comme l’auteur
lui-même aurait pu le prévoir – on a besoin de deux termes. Le premier
élément est la perception du monde inventé par l’auteur à travers des
narrateurs et d’autres agents également inventés par l’auteur ; le second
élément est la régulation de l’information narrative dans la
communication entre l’auteur et le lecteur. C’est dans ce dernier
élément que réside, selon nous, le potentiel novateur du discours sur la
focalisation. Ce potentiel est toutefois négligé par les narratologues, qui
ont adopté sans hésiter le nouveau terme comme une simple substitution
de l’ancien. (Jesch & Stein 2009 : 59)
Si l’un des paramètres de la perspective narrative renvoie à un problème
de « perception du monde » à travers différents agents, l’autre concerne un
problème de « communication entre l’auteur et le lecteur », qui met en jeu,
fondamentalement, la question de la « régulation de l’information

22
narrative13 ». En partant de cette distinction, adopter la perspective d’un
personnage peut signifier deux choses très différentes :
1. cela peut vouloir dire partager le point de vue subjectif de ce
personnage, la perception des événements étant en quelque sorte filtrée par
ses sens, ses émotions ou sa conscience, de sorte que l’information narrative
« coréfère14 » à cette origine, située à l’intérieur du monde raconté ;
2. cela peut vouloir dire orienter la narration sur ce personnage, de sorte
que nous prenons connaissance des événements avec lui, en le suivant dans le
fil de ses aventures, et dans ce cas, il devient possible de s’interroger sur
l’équivalence, l’excès ou le déficit des informations mises à disposition du
lecteur quand on les compare avec les savoirs que l’on suppose détenus par
l’être fictif focalisé par le récit.
La différence entre ces deux conceptions de la focalisation semble avoir
longtemps échappé à Gérard Genette et à un grand nombre de narratologues
après lui. Pourtant, elle permet de résoudre les perplexités entourant la
distinction entre focalisation externe et focalisation zéro, puisque la
construction textuelle du point de vue repose bien sur un choix binaire entre
un ancrage dans l’intériorité du personnage et un ancrage externe ou
indéterminé, alors que la focalisation concerne quant à elle la quantité
d’information fournie par le récit, qui peut effectivement se mesurer sur une
base différentielle en évoquant trois possibilités : l’équivalence, la supériorité
ou l’infériorité quand on compare les savoirs dont disposent les lecteurs avec
ce que savent les personnages. Suivant que l’on adopte l’approche binaire de
Rabatel, concernée par la perception du monde « à travers des narrateurs et
d’autres agents », ou le modèle ternaire de Genette, qui devrait porter
uniquement sur la régulation de l’information narrative, la perspective se
révèle sous des aspects totalement différents et potentiellement
complémentaires.
Le problème inhérent à l’enseignement de la focalisation ne résulte donc
pas d’une dégradation de la théorie qui serait liée au processus de sa
transposition didactique, mais il est bien lié à un défaut de la théorie elle-
même, Genette ayant amalgamé deux aspects hétérogènes de la perspective et
ayant introduit une terminologie particulièrement malheureuse, puisque les

__________
13. À l’instar de Jesch et Stein, Paveau et Pécheyran évoquent aussi la nécessité de mieux
« distinguer » la question du point de vue – dont elles précisent qu’il doit « relever de
l’ensemble du champ perceptif » – de la question de l’extension des « savoirs » (Paveau &
Pécheyran 1995 : 76), qui concerne la régulation de l’information narrative.
14. Ainsi que l’explique Rabatel, ce sont « essentiellement les marques et les indices de
l’aspectualisation du focalisé qui déterminent l’existence du point de vue et qui nous
indiquent à quel focalisateur coréfère la référenciation du focalisé : ces indices et marques
apparaissent dans les seconds plans des phrases narratives, autour de l’expression de
perceptions intriquées à des pensées » (1998 : 9).

23
adjectifs « interne » et « externe » semblent renvoyer à la subjectivité, alors
qu’il ne s’agissait au fond que d’évoquer une restriction du champ de la
connaissance par rapport à une forme d’« omniscience » à laquelle renverrait
la notion de focalisation « zéro ». Je rappelle d’ailleurs rapidement les
définitions données par Genette pour caractériser les trois modes de
focalisation, qui illustrent clairement le fait que le critère fondamental
concerne bel et bien un aspect strictement quantitatif :
Focalisation zéro : « où le narrateur en sait plus que le personnage,
ou plus précisément en dit plus que n’en sait le personnage »
Focalisation interne : « le narrateur ne dit que ce que sait tel
personnage »
Focalisation externe : « le narrateur en dit moins que n’en sait le
personnage » (Genette 2007 : 193-194)
C’est un doctorant de Genette, François Jost, qui est parmi les premiers à
avoir mis le doigt sur ce problème de conceptualisation et il est intéressant de
relever que cette révélation est liée à l’extension du modèle genettien aux
récits filmiques. De fait, selon Genette, Rashōmon d’Akira Kurosawa était
censé être l’exemplification idéale d’une œuvre adoptant strictement un
régime de focalisation interne (Genette 2007 : 195). En effet, dans ce récit en
focalisation multiple, les trois parties du film sont orientées alternativement
sur trois personnages différents et la représentation filmique est censée
montrer uniquement ce que le personnage focalisé peut connaitre des
événements dans lesquels il a été impliqué. Ainsi que le remarque Jost, la
classification en focalisation interne des trois parties de l’œuvre de Kurosawa
apparaissait incompatible avec l’une des définitions de la focalisation
« interne » donnée par Genette, ce dernier stipulant par exemple que « ce
mode narratif implique en toute rigueur que le personnage ne soit jamais
décrit, ni même désigné de l’extérieur » (Genette 2007 : 197) :
Il faut avouer qu’un spécialiste du film avait de quoi être étonné. Si
le concept de point de vue est forcément métaphorique en littérature, on
pourrait attendre du cinéma qu’il offre, en quelque sorte, une
vérification à ses théories, et à ses principes. Quoi de plus simple, en
effet, que d’épouser, au moyen de la caméra, le regard d’un personnage
et, ce faisant, de le fondre au nôtre ? Que le cinéma n’adopte
qu’exceptionnellement la rigueur de ce principe de la focalisation
interne m’est apparu comme un paradoxe digne d’intérêt. (Jost 1994 :
122)
Jost en tire la conclusion que « la focalisation – c’est-à-dire le problème
du savoir narratif – est en droit différente de la question du point de vue »
(1989 : 103), qui renvoie pour lui à la possibilité de filtrer la représentation
audiovisuelle par la subjectivité des personnages, qu’il associe aux notions
d’ocularisation (point de vue visuel) et d’auricularisation (point de vue

24
auditif). En 1983, quand il publie Nouveau discours du récit, Genette finira
lui-même par reconnaitre, dans une note de bas de page, l’utilité de cette
distinction entre l’extension du savoir et l’origine du point de vue, non
seulement pour le cinéma, mais également pour les textes littéraires :
Sur la différence entre focalisation et « ocularisation » (information
et perception), et sur l’intérêt de cette distinction pour la technique du
film et celle du Nouveau Roman, voir F. Jost, 1983a et 1983b chap. III
(« La mobilité narrative »). Remontant de ces cas limites vers le régime
ordinaire du récit, le travail de Jost me semble la contribution la plus
pertinente au débat sur la focalisation, et à l’affinement nécessaire de
cette notion. (2007 : 348, note 1)
Cet appel à un « affinement » de la notion, qui consisterait à ne plus
confondre « information » et « perception », n’ira pas jusqu’à pousser Genette
à proposer lui-même une extension à son modèle de la focalisation pour
inclure une véritable théorie de la construction textuelle du point de vue, tâche
qui sera accomplie quelques années plus tard par Alain Rabatel (1998). Dans
Nouveau discours du récit, Genette propose en revanche de restreindre l’usage
de la notion de focalisation de manière à clarifier sa définition :
Par focalisation, j’entends donc bien une restriction de « champ »,
c’est-à-dire en fait une sélection de l’information narrative par rapport
à ce que la tradition nommait autrefois l’omniscience, terme qui, en
fiction pure, est, littéralement, absurde (l’auteur n’a rien à « savoir »,
puisqu’il invente tout) et qu’il vaudrait mieux remplacer par
information complète – muni de quoi c’est le lecteur qui devient
« omniscient ». (Genette 2007 : 348-349)
Ainsi que le suggère Burkhard Niederhoff, il pourrait donc être utile non
pas de trancher entre la théorie du point de vue de Rabatel et la théorie de la
focalisation de Genette, mais bien d’articuler ces deux manières d’aborder la
perspective narrative en adoptant une terminologie appropriée :
Le point de vue semble être la métaphore la plus efficace pour les
récits qui tentent de rendre l’expérience subjective d’un personnage.
Affirmer qu’une histoire est racontée du point de vue d’un personnage
a plus de sens que d’affirmer qu’il y a une focalisation interne sur ce
personnage. La focalisation est un terme plus approprié lorsqu’on
analyse la sélection des informations narratives qui ne servent pas à
restituer l’expérience subjective d’un personnage mais à créer d’autres
effets, tels que le suspense, le mystère, la perplexité, etc. Pour que la
théorie de la focalisation puisse progresser, la conscience des
différences entre les deux termes, mais aussi la conscience de leurs
forces et de leurs faiblesses respectives, est indispensable. (Niederhoff
2011 : §18)

25
 Un tel réaménagement conceptuel devrait nous inviter logiquement, sur
un plan terminologique, à abandonner les notions de focalisation interne et
focalisation externe. Ainsi que le montrent les travaux de Rabatel, les
déterminants « interne/externe » renvoient à des questions relatives à la
subjectivité du point de vue, à son ancrage à l’intérieur ou à l’extérieur du
personnage, et non à une mesure de l’extension de l’information concernant
le monde raconté. Pour traiter cet aspect du récit, qui renvoie à la possibilité
d’un filtrage des informations par une subjectivité ancrée dans le monde
raconté, il est nécessaire de recourir à une approche essentiellement stylistique
et de tenir compte d’une importante variabilité dans la manière dont chaque
médium peut donner accès à la subjectivité des personnages.
Pour les enseignantꞏeꞏs et les élèves, l’avantage d’une approche de ce type
consiste dans la possibilité de porter son attention sur les indices formels de
ces débrayages qui déplacent le point de vue dans la subjectivité des
personnages, ce qui permet également un travail sur les langages (verbal,
graphique, dramatique, filmique, vidéoludique, etc.) à travers lesquels ces
phénomènes se matérialisent. Sur ce plan, Alain Rabatel (1998) nous a offert
un modèle extrêmement complet pour décrire les procédés par lesquels un
récit verbal procède à une construction textuelle du point de vue, alors que
François Jost (1989) a fait avancer l’étude de la subjectivité audiovisuelle dans
les récits filmiques en mettant l’accent sur les notions d’ocularisation et
d’auricularisation. Dans leur sillage, de nombreux travaux sont venus
compléter ces approches et offrent aujourd’hui un panorama assez vaste des
moyens par lesquels différents médias sont susceptibles de représenter la
subjectivité des personnages (Horstkotte & Pedri 2011 ; Mikkonen 2012 ;
Reinerth & Thon 2017 ; Alber 2017).
Quant à la focalisation, sur un plan rhétorique, cette dernière permet de
réfléchir à la manière dont l’auteur oriente l’information du récit sur une ou
plusieurs parties prenantes de l’histoire, ce qui permet de distinguer entre
focalisation simple, variable ou multiple. La focalisation multiple est la plus
intéressante, puisqu’en focalisant alternativement le récit sur différents
personnages ayant pris part au même événement, on peut progressivement
recouper des informations, accédant à un savoir qui nous place au-dessus des
êtres focalisés, ce qui ne débouche pas toujours sur une forme d’omniscience,
mais plutôt sur une compréhension polyphonique du monde raconté, qui
révèle sa complexité inextricable. La notion de focalisation permet aussi de
réfléchir à l’extension du savoir auquel les lecteurs ou les spectateurs ont
accès, ce qui permet de retrouver la fameuse triple focalisation genettienne,
que l’on peut reformuler dans des termes beaucoup plus transparents, pour
éviter les risques de confusion ou d’amalgame avec les questions relatives au
filtrage de l’information ou à la subjectivité :

26
 1. savoir restreint15 : le lecteur (ou le spectateur) est placé face à un
déficit d’information par rapport à un savoir détenu par un personnage ;
2. savoir équivalent : le lecteur (ou le spectateur) dispose des mêmes
informations que le personnage focalisé concernant les éléments pertinents de
l’intrigue ;
3. savoir élargi : le lecteur est informé d’un élément important de
l’histoire qu’un personnage ignore.
Niederhoff souligne que cette modulation des informations est un
paramètre essentiel dans la mesure où elle est corrélée à des « effets, tels que
le suspense, le mystère, la perplexité ». Comme l’expliquait Hitchcock, un
moyen typique pour créer du suspense consiste en effet à informer le public
d’un danger qui menace le protagoniste, sans que ce dernier n’en ait
conscience, ce qui le rend encore plus vulnérable. Par ailleurs, comme l’a
montré Bertrand Gervais avec la notion d’action « non associée » (1990 :
347), un effet de curiosité découle presque mécaniquement d’une situation
narrative dans laquelle un personnage élabore un plan secret ou détient une
information essentielle que le lecteur ignore. Il est intéressant de noter que
Mieke Bal est même allée jusqu’à considérer le suspense comme un
mécanisme narratif strictement corrélé à ces différents régimes de focalisation
(Bal 2009 : 163-165) et j’ai moi-même insisté sur les rapports étroits entre
focalisation et mise en intrigue (Baroni 2017b : 94-102).
On constate par conséquent qu’une approche transmédiale de la
perspective peut avoir la vertu de révéler les failles d’une conceptualisation
monomédiale et verbocentrique de la narrativité, et qu’elle offre un levier pour
clarifier les notions enseignées. Notons au passage que la bande dessinée peut
être un vecteur aussi efficace que le cinéma pour révéler la différence entre
voir et savoir, puisque la vision subjective s’y exprime d’une manière très
similaire. Par exemple Matt Madden propose trois versions d’une même
histoire, dans lesquelles on constate qu’un changement de point de vue visuel
aboutit à un degré accru de subjectivité, alors qu’un changement de foyer
narratif permet d’accéder à des informations nouvelles sur le monde raconté,
qui est saisi dans une plus grande extension.

__________
15. Le choix d’une typologie utilisant le terme « savoir » plutôt que « focalisation » nous a été
suggéré par un enseignant du secondaire II lors qu’une formation continue au printemps
2021.

27
 Figure 4 : Matt Madden, 99 exercices de style © L’Association, 2006
On se gardera en revanche d’utiliser une métaphore théâtrale pour
illustrer un soi-disant régime en « focalisation externe ». Le théâtre, comme
n’importe quel art ou média, est susceptible d’orienter l’information sur telle
ou telle partie prenante de l’histoire, de nous révéler des informations ignorées
par les personnages ou au contraire de mettre en scène des restrictions du
savoir liées à des plans cachés, à des complots ou à des secrets. Même sur le
plan de la construction d’un point de vue, il ne faudrait pas non plus exagérer
le caractère objectif du théâtre : les rêves ou les illusions peuvent s’incarner
sous la forme de scènes fantasmées16 et le public peut aussi accéder
occasionnellement au ressenti ou aux pensées des personnages par différents
procédés, parmi lesquels les plus saillants sont le discours en aparté et le
soliloque. Si le théâtre est fréquemment considéré comme un art plus
« objectif » que la prose littéraire ou le cinéma, c’est probablement en raison
du privilège culturel accordé au sens de la vue, cependant il faut rappeler que
la subjectivité peut concerner des aspects très variés de l’expérience des
personnages, incluant non seulement les autres sens (l’ouïe, l’odorat, le
toucher, etc.), mais aussi les émotions et le flux des pensées, de sorte que
chaque média possède ses propres ressources pour mettre en scène tel ou tel
aspect de l’intériorité.

__________
16. Sur cette question, je renvoie aux travaux de Romain Bionda (2019).

28
4. UNE COMPARAISON INTERMÉDIALE COMME
RÉVÉLATEUR DES SPÉCIFICITÉS MÉDIATIQUES
L’un des usages scolaires les plus intéressants de la comparaison
intermédiale pourrait être l’exploration du spectre des possibles médiatiques
pour représenter la subjectivité des personnages. Étant donné la très grande
diversité des moyens par lesquels chaque médium est susceptible de donner
accès à l’intériorité des personnages, je me concentrerai sur le cas spécifique
de la bande dessinée, que je mettrai en parallèle avec des procédés ayant une
fonction similaire dans les textes littéraires.
En ce qui concerne les récits verbaux, l’approche stylistique d’Alain
Rabatel constitue l’entreprise la plus ambitieuse visant à fournir une théorie
complète de la construction textuelle du point de vue. Rappelons rapidement
que ce dernier, dans ses travaux les plus récents, distingue les points de vue
asserté, représenté et embryonnaire (Rabatel 2008), dont je vais rapidement
rappeler les caractéristiques principales. Je ne développerai pas la question du
point de vue embryonnaire, dans la mesure où ce dernier renvoie, selon
Rabatel, à la manière dont le récit, en se focalisant sur un personnage – c’est-
à-dire en le mettant « en focus » (Rabatel 2008 : 47) – le constitue en
protagoniste du récit, favorisant ainsi l’identification ou la construction d’un
lien empathique. Dans la réarticulation de la perspective narrative que je
propose, cette question renvoie selon moi davantage à la focalisation telle que
la concevait Genette (réglage de l’information narrative fournie au lecteur)
plutôt qu’à la question du point de vue comme représentation de la
subjectivité.
Le point de vue asserté constitue quant à lui le cas le plus simple, puisque
le débrayage du point de vue du narrateur est rendu explicite par des
marqueurs linguistiques. Dans ce cas, les pensées sont restituées comme un
monologue intérieur (ou un fragment de ce monologue), sous une forme
similaire à un discours rapporté sous forme directe ou indirecte introduit,
comme dans l’exemple suivant :
Comme Tobie enfourchait son vélo, il lui lança un regard noir,
brillant d’une sauvagerie gaie et franche qu’elle jugea « tout à fait
yankee ». (Rivaz 2020 : 114)
Dans cet extrait, l’énoncé « tout à fait yankee » apparait sans ambiguïté
comme renvoyant au point de vue asserté de la protagoniste, mais on constate
en même temps que cette indication produit un effet rétrospectif, puisqu’il
nous invite à réinterpréter le « regard noir, brillant d’une sauvagerie gaie et
franche » comme renvoyant à la manière dont la jeune femme a perçu et
interprété le regard qui lui a été lancé. Ce détail est loin d’être anodin, puisque
la suite de cette nouvelle d’Alice Rivaz montrera à quel point l’apparente
franchise et la gaieté de cet homme sur le point de rompre avec sa maitresse

29
sont trompeurs. Parmi les indices d’un point de vue représenté, on peut donc
mentionner la présence de « verbes de perception et/ou de procès mental »
(Rabatel 1998 : 61) – à l’instar de l’expression « elle jugea » – qui invitent à
interpréter, prospectivement ou rétrospectivement, des énoncés tels que « un
regard noir, brillant d’une sauvagerie gaie et franche », comme renvoyant au
point de vue interne d’un personnage. L’analyse de la construction textuelle
du point de vue représenté constitue probablement le cœur de l’enseignement
sur la subjectivité dans les textes littéraires, dans la mesure où le passage d’un
« marquage explicite à un marquage implicite […] rend plus “coûteux”, d’un
point de vue cognitif, le repérage et l’attribution du PDV au personnage »
(Rabatel 1998 : 72).
Pour Rabatel, le point de vue représenté correspond ainsi à « l’expression
d’une perception, dont le procès, ainsi que les qualifications et modalisations,
coréfèrent au sujet percevant et expriment d’une certaine manière la
subjectivité de cette perception » (1998 : 13). Parmi les indices les plus
courants de ce débrayage, outre les verbes de perception ou de pensée associés
à des passages situés à l’arrière-plan du récit qui sont interprétables comme
renvoyant au contenu de ces perceptions ou pensées, on mentionnera
également l’expressivité du discours indirect libre, dont le contexte invite à
identifier un point d’origine situé à l’intérieur d’un personnage. Dans les
extraits suivants, tirés de la même nouvelle, on voit ainsi comment le contexte
narratif posé dans l’incipit invite à associer la phrase exclamative « Bizarre ! »
au point de vue interne de la protagoniste, de sorte que la phrase suivante
semble également développer le fil de ses pensées :
– Come along, dit-il alors, ce qui l’inquiéta, car d’habitude il ne lui
parlait jamais qu’en français. (Rivaz 2020 : 114)
– Damn !
Bizarre ! C’était la deuxième fois aujourd’hui que des mots anglais
lui sortaient de la bouche. (Rivaz 2020 : 117)
Avant de passer à l’analyse de la construction textuelle et graphique du
point de vue dans le langage de la bande dessinée, notons encore quelques
éléments essentiels pour comprendre la spécificité du récit verbal.
Premièrement, puisqu’il faut passer par la médiation de mots, il n’y a aucune
différence entre le fait de restituer verbalement une perception visuelle ou de
renvoyer à une perception auditive, olfactive, tactile, gustative ou
proprioceptive. Cette indifférenciation va même plus loin, dans la mesure où
perceptions et pensées apparaissent fondamentalement intriquées, ainsi que
l’explique Rabatel :
En discours, les verbes de perception – verbes expérienciels, verbes
de perception inférentielle ou verbes de perception représentationnelle
– associent le plus souvent des perceptions à une dimension sinon

30
 toujours intentionnelle, du moins interprétative, même a minima, telle
qu’il y a quasiment toujours une dimension cognitive qui se surajoute
(plus ou moins) à la dimension perceptive. (Rabatel 2008 : 83)
Le point essentiel à retenir, c’est que dans un récit verbal, les procédés
stylistiques visant à restituer le spectre entier des perceptions, ainsi que le
ressenti ou les pensées des personnages restent les mêmes quel que soit le type
de subjectivité représenté. Un second point important, c’est que dans un récit
verbal, chaque élément du monde raconté est découpé en éléments signifiants
pour être restitué sous la forme d’une chaine d’informations, de sorte que l’on
peut se demander à chaque instant si tel mot ou tel énoncé renvoie à
l’intériorité du personnage ou non. On peut hésiter dans certaines attributions,
mais il est difficile de dire que la même unité de discours peut renvoyer en
même temps à plusieurs points de vue (sauf évidemment dans le cas de récits
dont l’instance narrative est collective : récits au nous, au vous, au ils/elles,
etc.).
Le cas de la bande dessinée est différent, dans la mesure où l’unité
signifiante est constituée par la case, et que cette dernière est constituée de
signes graphiques et textuels qui peuvent être saisis dans n’importe quel ordre.
Il découle de cette propriété qu’il est rare de trouver des représentations qui
ne soient pas, peu ou prou, des combinaisons entre un point de vue externe et
un éventail d’indices renvoyant en même temps à tel ou tel élément de
subjectivité. Ainsi, il semble plus facile de dresser un inventaire raisonné des
signes permettant de représenter les pensées, les émotions ou les perceptions
de tel ou tel personnage que de classer telle ou telle case dans les catégories
discrètes d’un point de vue interne ou externe.
On peut constater cette différence dans les exemples très hétérogènes
fournis par la brochure Littérature et bande dessinée : dans les exemples tirés
de l’œuvre de Hergé, on assiste ainsi à la scénographie d’un rêve ou d’un délire
éthylique, qui inclut dans l’image la figuration objective du personnage qui
fait l’expérience de cette scène intérieure. Dans la séquence tirée du Sortilège
du bois des brumes, il est aussi difficile de classer chacune des cases, puisque
les éléments de subjectivité ne renvoient qu’à un seul paramètre, extrêmement
instable, à savoir celui d’un point de vue visuel alterné dans un dialogue, qui
n’est pas sans rappeler la technique du champ-contrechamp au cinéma.
Comme je l’ai déjà dit, les études cinématographiques ont
particulièrement mis l’accent sur les dimensions audiovisuelles de la
subjectivité, à travers les notions d’ocularisation et d’auricularisation (Jost
1989), qui peuvent être étendues à l’analyse des récits en bande dessinée. Une
approche énonciative de la piste sonore (voix over et musique) permet par
ailleurs d’associer occasionnellement cette dernière aux pensées d’un
personnage (Boillat 2008) ou à son ressenti, et dans ce cas également, on peut
rapprocher cette technique du récitatif en bande dessinée (Boillat 2021). On

31
voit cependant que ces codages visuels et sonores de la subjectivité
fonctionnent de manière autonome, produisant ainsi une distinction entre la
vision et les pensées du personnage. Autrement dit, les médias audiovisuel et
graphique utilisent des canaux différents pour représenter ces deux aspects de
la subjectivité : la vision et la pensée.
On constate donc qu’à l’instar des représentations cinématographiques, le
caractère multimodal de la bande dessinée complexifie la représentation de la
subjectivité, cette dernière pouvant passer non seulement par le texte et
l’image dessinée, mais également par une codification graphique qui s’est
progressivement standardisée au cours de l’histoire du neuvième art, pour finir
par constituer un véritable langage médiatique. Je vais tenter de dresser
rapidement les contours de ce codage de la subjectivité avant de présenter
quelques pistes pour un usage scolaire de la comparaison intermédiale entre
littérature et bande dessinée.
Pour rendre l’inventaire plus systématique, je propose de partir d’une
distinction entre pensées, émotions et perceptions, avec des sous-catégories
perceptives, puisqu’il est évident que le sens de la vue prend une importance
particulière dans le langage graphique de la bande dessinée.

1. Pensées
La bande dessinée peut s’appuyer sur sa modalité textuelle pour
représenter en style direct le flux des pensées d’un personnage, que l’on peut
donc classer avec Rabatel comme relevant d’un point de vue asserté et que
l’on peut associer à la technique de la voix over au cinéma. Toutefois,
contrairement aux représentations audiovisuelles, les conventions du langage
graphique incluent deux manières très différentes de représenter textuellement
les pensées du personnage :
1. par un récitatif, placé dans un cartouche généralement situé dans les
bords de la case, qui fait écho autant à l’usage de la voix over au cinéma qu’à
la narration en flux de conscience d’un texte littéraire (dans ce cas,
l’attribution des pensées à l’un des personnages de la scène repose sur des
indices contextuels) ;
2. par une bulle, généralement en forme de nuage et pourvue d’un
appendice qui la relie explicitement à un personnage. Dans cette deuxième
modalité, la pensée se situe sur le même plan que le dialogue, tout en étant
clairement distincte de celui-ci.
Ce qui est très intéressant, c’est que la combinaison d’un récitatif, de
bulles de dialogue et de bulles de pensée permet potentiellement une
superposition des discours intérieurs et extérieurs, là où les représentations
littéraires ou audiovisuelles ne pourraient jouer que sur une alternance des
points de vue. Dans l’exemple suivant, Daniel Clowes montre les potentialités
comiques de ce genre de dispositif :

32
 Figure 5 : Daniel Clowes, Mister Wonderful © Cornelius, 2011

2. Émotions
La représentation des émotions en bande dessinée passe par une très large
palette de moyens graphiques incluant, entre autres, comme au cinéma,
l’usage de gros plans dans lesquels l’expressivité du visage fonctionne comme
indicateur du ressenti (colère, surprise, peur, etc.), parfois renforcé par un
codage assez basique des émotions lié à la dimension abstraite et/ou
caricaturale du style graphique. De manière plus spécifique, des émanatas17,
par exemple des gouttes disposées en cercle autour du visage, peuvent
indiquer la surprise ou la peur. L’usage de points de ponctuation expressifs
(surtout le point d’exclamation ou le point d’interrogation), avec ou sans bulle
de pensée, permet aussi d’exprimer la surprise ou la curiosité. L’auteur peut
également jouer sur le degré d’abstraction du décor ou sur la couleur du fond
de l’image.

3. Perceptions
a) Vue : Comme au cinéma, le récit graphique peut recourir à différents
procédés pour exprimer la subjectivité visuelle. On retrouve notamment la
distinction théorisée par Jost (1989) entre ocularisations internes primaire et
secondaire. Cette opposition renvoie aux cas « simples » où les indices de
l’ancrage se trouvent intégrés dans l’image (par exemple quand on voit les
mains ou l’ombre au premier plan) et aux cas où l’identification repose sur des
__________
17. Les émanatas sont des « symboles graphiques conventionnels qui ne sont pas visibles
comme tels par les personnages. Ils sont utilisés pour indiquer l’état psychologique ou
l’affliction physique d’un personnage comme le stress, la peur, la panique ou le vertige. À
l’instar des auréoles qui couronnent les têtes des saints, les émanatas apparaissent souvent
sous la forme de gouttes ou de spirales qui rayonnent autour de la tête » (Kovaliv & Stucky
2019 : 100).

33
indices contextuels (un personnage regarde quelque chose, puis la case
suivante montre le contenu de cette vision). Ajoutons encore un procédé très
largement utilisé : le point de vue avec le personnage, quand ce dernier est
montré de dos au premier plan et que l’arrière-plan nous montre ce qu’il
regarde (on trouve un exemple de ce type dans la deuxième case de la
séquence de Bourgeon, que l’enseignant identifie comme « interne »). Ce
dernier cas montre le caractère très graduel de la subjectivité dans un récit en
régime de monstration, puisque le fait que l’on voie le personnage au premier
plan ne disqualifie pas d’emblée l’idée qu’une partie de la case montre bien
ce qu’il voit, et peut donc participer à un effet de subjectivité.
b) Autres sens : sans surprise, les effets d’auricularisation interne sont
moins saillants dans les récits graphiques que dans les récits audiovisuels,
mais notons tout de même que les jeux typographiques autorisés par l’écriture
manuscrite ainsi que le tracé des bulles permettent occasionnellement de
moduler les effets sonores, d’imiter un son étouffé, un cri ou un chuchotement.
Les émanatas peuvent aussi être mobilisés pour indiquer des sensations
olfactives (quand ils sont rattachés à un objet odorant), une perturbation du
sens de l’équilibre ou une douleur, à laquelle renvoient souvent la présence
d’étoiles.
On peut ajouter à ces procédés textuels ou graphiques différents types de
mise en scène plus ou moins métaphorisée de la vie intérieure des
personnages, qui jouent souvent sur une forte modalisation des éléments
diégétiques, fragilisant la frontière entre objectivité et subjectivité. Sans entrer
dans une typologie systématique, on peut mentionner par exemple, à côté des
scènes oniriques déjà évoquées, les conflits axiologiques, qui passent par une
personnification des idées qui se bousculent dans la tête d’un personnage.
C’est le cas par exemple d’une scène célèbre du Temple du soleil dans laquelle
les pensées contradictoires de Milou sont représentées sous la forme d’un
dialogue entre des avatars diabolique et angélique du personnage. Dans ce cas
également, on constate que la représentation externe du personnage peut être
combinée dans la même image avec la représentation graphique et textuelle
(via le dialogue entre ange et démon) de ses pensées.
Dans un procédé qui n’est pas sans rappeler la narration en flux de
conscience, on peut aussi mentionner des variations stylistiques affectant la
représentation graphique du personnage et de son environnement, une forme
d’expressionnisme abstrait remplaçant les conventions du réalisme visuel. Un
tel procédé – auquel on peut rattacher la séquence où Haddock, ivre, voit une
peinture s’animer – est très largement mobilisé dans les bandes dessinées
autobiographiques portant le témoignage d’une souffrance vécue, ainsi qu’on
peut le voir dans cet extrait de L’Ascension du haut mal de David B.

34
 Figure 6 : David B., L’ascension du haut-mal © L’Association, 2011
Dans ce passage, on voit comment le discours du narrateur, qui évoque
des promenades au cours desquelles il sent monter sa colère, fait écho à la
représentation visuelle des événements, qui mélange des éléments objectifs (la
promenade en ville) avec des éléments subjectifs métaphorisés (la montée de
la colère qui déforme le personnage et modifie ses traits).
Si l’on revient maintenant sur le plan d’une comparaison intermédiale
entre littérature et bande dessinée, on peut constater qu’il serait très réducteur
de considérer que le récit verbal serait mieux équipé que le récit graphique
pour représenter l’intériorité des personnages. En réalité, le codage de la
subjectivité apparait beaucoup plus simple dans le texte littéraire, dans la
mesure où les procédés mobilisés sont les mêmes qu’il s’agisse de renvoyer
aux pensées, aux émotions ou à l’ensemble du champ perceptif du personnage.
En revanche, cela ne signifie pas que le décodage en serait plus facile, au
contraire, car on a vu que le point de vue représenté engage souvent un
processus interprétatif complexe à partir d’indices plus ou moins indirects. On
peut supposer que le très large répertoire des moyens pour représenter la
subjectivité des personnages dans le langage de la bande dessinée répond en
réalité à un besoin historique de codification visant à faciliter la
compréhension du récit, notamment lorsque ce médium s’adressait à un public
juvénile. L’usage des émanatas ou des bulles de pensées apparait ainsi comme
une commodité fondée sur des stéréotypes culturels, comme des conventions
graphiques facilitant le décodage des enjeux narratifs, et l’on peut d’ailleurs
constater leur raréfaction dans les romans graphiques contemporains, qui

35
s’orientent davantage vers les ressources du style expressionniste exemplifié
par l’œuvre de David B.
On peut donc faire l’hypothèse que dans un contexte d’enseignement, le
passage par un codage graphique de l’intériorité, qui est à la fois plus visible
ou plus explicite que le codage verbal, pourrait servir de médiation. On
pourrait par exemple s’appuyer sur des formes de codage graphique dont le
fonctionnement présente des similitudes avec les éléments les plus difficiles à
interpréter dans un texte littéraire. Il s’agirait alors de montrer comment les
deux médias produisent des effets semblables, tout en soulignant les
convergences et les divergences dans la mise en œuvre du dispositif, ce qui
contribuerait à révéler la spécificité des représentations graphiques et verbales.
Un premier exercice pourrait être de demander aux élèves de produire un
équivalent verbal d’une scène représentée graphiquement et, si possible,
dépourvue de texte. Dans la séquence présentée ci-dessous, la case de droite
ne peut être interprétée comme la vision subjective du personnage qu’en
raison du fait que la case précédente montre ce personnage levant la tête et
regardant quelque chose dans le ciel. De même, la représentation d’un bruit
par une onomatopée constitue une explication rétrospective de ce qui a pu
attirer l’attention du personnage. Si l’on demandait de transcrire verbalement
cette séquence en une suite de phrases, ce procédé graphique devrait permettre
de comprendre les liens que l’on peut établir entre des verbes de perception et
la représentation du contenu de ces perceptions :

Figure 7 : Frederik Peeters, Aâma, t. 2, p. 45

© Éditions Gallimard Jeunesse, 2012
Exemple de production verbale associée :
Quelque chose produisit un bruit sourd. Il leva la tête et regarda le
ciel. Il y avait un nuage violet en forme de chou-fleur.

36
 On pourrait aussi exploiter l’expressivité des émanatas ou des points
d’exclamation ou d’interrogation pour établir un parallèle avec des procédés
stylistiques que l’on peut rattacher au discours indirect libre. Dans ce cas, une
seule case peut suffire.

Figure 8 : Frederik Peeters, Aâma, t. 2, p. 47

© Éditions Gallimard Jeunesse, 2012
Exemple de production verbale :
Quelque chose passe au-dessus de sa tête avec un bruissement
d’aile. Horreur ! Qu’est-ce que c’est ?
Arrivé à ce stade, rien n’empêche de poursuivre le parallèle avec des
exemples tirés de textes littéraires, par exemple en évoquant la phrase
nominale exclamative « Bizarre ! » que j’ai déjà mentionnée comme l’indice
textuel d’un embrayage sur le point de vue du personnage. Au-delà de ces
quelques parallèles significatifs, je pense en revanche qu’il vaudrait mieux
insister sur le contraste entre ces deux modes de représentation de la
subjectivité. Dans ce cas, la comparaison intermédiale devrait plutôt nous
conduire vers la prise de conscience d’une forme de plurilinguisme
médiatique, dans la mesure où interpréter la subjectivité dans la bande
dessinée et dans la littérature mobilise de manière évidente des compétences
et des codes sensiblement différents. L’intégration de cette approche dans un
enseignement du français pourrait néanmoins être facilitée par le fait que les
tâches interprétatives liées à l’interprétation de la perspective narrative restent
solubles, disciplinairement parlant, dans un enseignement du français habitué
à analyser les textes littéraires sous cet angle. Le fait que la bande dessinée se
donne à lire, le plus souvent, comme un livre, pourrait faciliter ce dialogue
intermédial entre des formats littéraires et bédéiques matériellement
comparables. Il conviendrait cependant d’insister sur le fait que langage

37
graphique et langage verbal peuvent certes, l’un comme l’autre, construire une
perspective narrative, mais que la concrétisation du point de vue reste
spécifique à chaque médium.

5. CONCLUSION
Cette étude visait à montrer comment une approche intermédiale pourrait
être mise au service de l’enseignement du français, plus particulièrement
quand celui-ci vise la maitrise des mécanismes présidant à la construction
d’une perspective narrative. Cette stratégie me semble d’autant plus
souhaitable que notre enquête de terrain confirme à la fois la centralité d’un
tel objet, mais aussi les difficultés persistantes dans son exploitation et son
maniement par les enseignantꞏeꞏs. Notre étude montre aussi que pour tenter
d’expliciter ce que recouvrent les termes ambigus de focalisation interne ou
focalisation externe, les enseignantꞏeꞏs recourent assez spontanément à des
comparaisons intermédiales avec le cinéma, la bande dessinée ou le théâtre.
J’ai rappelé que la théorie de la focalisation souffrait, à l’origine, d’un
défaut de conceptualisation lié à un amalgame malheureux entre deux aspects
différents de la perspective narrative, de sorte que sa transposition didactique
n’a pas conduit à une dégradation de la théorie, mais plutôt à sa remédiation,
les résistances offertes par les textes et par les élèves conduisant certainꞏeꞏs
enseignantꞏeꞏs à assimiler la focalisation « interne » à une approche de la
subjectivité dans le récit. J’ai évoqué par ailleurs le fait que la théorie de la
focalisation avait elle-même connu une évolution importante dans le domaine
de la narratologie et qu’il pourrait être intéressant d’exploiter ces avancées sur
un plan pédagogique pour sortir de l’ornière dans laquelle la théorie
genettienne nous a conduits. J’ai signalé en particulier l’élargissement du
périmètre de la recherche aux formes audiovisuelles et graphiques, qui a
contribué à mettre en évidence la nécessité de distinguer les questions relatives
à la gestion de la quantité de l’information narrative (théorie genettienne de la
focalisation) des questions concernant la qualité de cette information, c’est-à-
dire son filtrage éventuel par le point de vue interne d’un personnage (théories
du point de vue, élaborées ultérieurement par Jost et par Rabatel).
Les ressources offertes par l’approche stylistique de Rabatel et par la
narratologie transmédiale de Jost, ainsi que les témoignages convergents des
enseignantꞏeꞏs, invitent ainsi à une réélaboration didactique de la perspective
narrative passant par une meilleure distinction et une réarticulation des
notions de focalisation et de point de vue, en adoptant en particulier une
terminologie renouvelée, des définitions clarifiées et des typologies distinctes.
Pour soutenir cette réélaboration, il me semble par ailleurs que la voie de
l’intermédialité pourrait jouer deux rôles importants, illustrés d’ailleurs par

38
l’orientation des pratiques attestées des chercheurꞏeꞏs et des enseignantꞏeꞏs qui
ont fait avancer la théorie ou qui ont cherché à en faciliter la transmission.
Le premier rôle consisterait à dégager les différents paramètres impliqués
dans la construction d’une perspective narrative. Les récits graphiques et
audiovisuels apparaissent comme des médiations idéales pour montrer
qu’orienter le récit sur tel ou tel personnage, ainsi que jouer sur l’équivalence,
la restriction ou l’élargissement des informations narratives, n’a pas grand-
chose à voir avec le fait de filtrer l’information par la subjectivité de ce
personnage. Sur ce plan, l’ocularisation interne dans les représentations
filmiques ou graphiques ainsi que les récits en focalisation multiple
constituent des phénomènes particulièrement aptes à mettre en évidence
l’autonomie des questions relatives à la focalisation (au sens où Genette la
définit), des questions relatives au point de vue (au sens de Jost ou de Rabatel).
À un niveau plus avancé, la représentation schématique proposée par Manfred
Jahn, qui repose sur une métaphore visuelle, permettrait également d’isoler et
d’articuler ces différents paramètres de la perspective narrative dans une
conceptualisation intégrée.
Le second rôle consiste en l’exploitation d’un comparatisme intermédial
pour mieux saisir les mécanismes qui président à la construction textuelle ou
graphique de la subjectivité en mettant en évidence les propriétés spécifiques
de tel ou tel médium. Alors que la théorie de la focalisation consistait
simplement à orienter le récit sur tel ou tel personnage ou à divulguer ou
cacher des informations le concernant, la théorie du point de vue met en jeu
une véritable stylistique de la subjectivité, qui met en évidence les ressources
spécifiques de chaque médium pour remplir cette fonction. Comme pour
l’ocularisation interne au cinéma ou la bulle de pensée en bande dessinée, la
technique du discours indirect libre s’inscrit ainsi dans une histoire culturelle
(Philippe & Zufferey 2018) et la maitrise de ce dispositif (pour produire des
effets de subjectivité ou pour les interpréter) exige une connaissance
approfondie des propriétés de la matière verbale quand il s’agit de donner
forme à une représentation narrative. Porter l’attention sur ces phénomènes
concernant la matérialisation des formes narratives conduit ainsi à améliorer
non seulement les compétences narratives, mais également, et avant tout, la
maitrise des langages verbaux, graphiques, audiovisuels ou scéniques qui les
incarnent.

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