Synergies Algérie n° 28 - 2020 p.
29-41
GERFLINT
Perspectives pour un enseignement
ISSN 1958-5160 de l’altérité
ISSN en ligne 2260-5029
Hidaya Djouder
Doctorante, Université Badji Mokhtar
LIPED, Annaba, Algérie
djouderhidaya@[Link]
Reçu le 02-12-2019 / Évalué le 18-03-2020 / Accepté le 15-06-2020
Résumé
Les orientations méthodologiques actuelles placent l’apprentissage des langues
dans une perspective interactionniste relativiste référée au grand espace social
où interviennent les langues et les cultures. Dans cet article, nous voulons aborder
la question de l’altérité en relation étroite avec les principes d’une didactique du
plurilinguisme qui remet en question tous les principes fondateurs de la discipline
didactique. Ainsi, nous rapprochons l’enseignement de l’altérité à un mode pluriel,
pensé dans une dynamique processuelle interprétée dans des activités d’expérience
et de rencontre œuvrées à la découverte, l’échange et la concurrence. Le jeune
apprenant découvre et se découvre à travers des activités ludiques qui favorisent le
rapport à l’autre et à soi.
Mots-clés : didactique du plurilinguisme, enseignement de l’altérité, représenta-
tions, jeu de rôle
Perspectives for a teaching of otherness
Abstract
Current methodological orientations place language learning in a relativistic
interactionist perspective referred to the large social space where languages and
cultures intervene. In this article, we want to approach the question of otherness
in close relation with the principles of a didactics of plurilingualism which questions
all the founding principles of the didactic discipline. Thus, we bring the teaching of
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otherness closer to a plural mode, thought in a processual dynamic interpreted in
activities of experience and encounter working for discovery, exchange and compe-
tition. The young learner discovers and discovers himself through playful activities
that promote relationships with others and with oneself.
Keywords: didactics of plurilingualism, teaching of otherness, representations, role
play
Introduction
Le XXIe siècle est révolutionné par la vitesse de la diffusion de l’information,
la multiplicité des canaux d’échange, la diversité et la complexité des tâches à
résoudre. Parmi les préoccupations majeures de l’Éducation se trouve celle
qui consiste à adapter les contenus et les ressources destinés à l’apprentissage
à ce vaste champ qu’est la société. L’enseignement/apprentissage des langues,
envisagé dans une dynamique évolutive, inscrite dans une vision interactionniste,
doit pousser les portes de la classe afin de re/construire les savoirs à travers l’expé-
rience du nouveau, de l’inconnu et du différent. Cela nous induit à nous demander
quelles pratiques enseignantes permettent le développement de pratiques sociales.
Précisément, quels genres d’activités mettre en œuvre pour des jeunes apprenants
permettant une expérience de l’altérité ?
L’objectif de ce présent travail est d’ouvrir un champ de vision par rapport à
un certain enseignement qui n’est pas encore bien clarifié, en ce qui concerne
l’altérité. Le travail qui s’ensuit situe, en premier lieu, notre thématique dans le
champ étendu de la discipline didactique. En deuxième lieu, il abordera la question
de l’altérité en rapport avec les travaux des sciences de l’éducation et ceux de
la didactique. Enfin, quelques pistes référées à nos pratiques enseignantes pour
travailler l’altérité en classe de langue seront présentées.
1. Champ de la didactique et Didactique du plurilinguisme
La didactique, qui a pour objet l’étude des conditions et des modalités d’appro-
priation des langues dans un espace classe, se voit légitimement élargir son champ
de recherche, participant ainsi à l’évolution de la discipline et à la création des
connaissances. Ce qui amène vers une reconstitution de toute la discipline, en
repensant l’objet et les objectifs. La recherche action lui permet de comprendre et
d’intervenir sur un ensemble de pratiques sociales où interviennent les langues et
les cultures. D’après Blanchet (2012), il s’agit d’une reconfiguration de la problé-
matisation didactique, en situant socialement, précisément, ces pratiques, en les
pensant comme des situations sociolinguistiques.
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Perspectives pour un enseignement de l’altérité
L’approche sociodidactique (Rispail, 2005 ; Dabène, Rispail, 2008 ; Blanchet,
Rispail, 2011) est « une théorisation spécifique du didactique », selon les termes
de Blanchet (2012 : 19), dans laquelle on étudie les pratiques et représentations
sociolinguistiques qui fonctionnent hors de la situation scolaire, en continuum avec
celles qui fonctionnent dans les situations éducatives.
Ce qui rend la tâche de la didactique plus complexe. L’enseignement/appren-
tissage ne se limite plus à l’acquisition d’une langue précise, ayant comme référence
le natif de la langue à apprendre ; mais à intervenir sur une compétence déjà-là, en
agissant dans des contextes plurilingues.
La conception de la notion de didactique du plurilinguisme (désormais DDP) est
constituée, selon Candelier et Castellotti (2013), à partir des caractéristiques qui
ont été données à la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle (désormais
CPP) par Coste, Moore et Zarate (1997) dans la définition suivante :
La compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement
possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et
a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même
de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est
de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences
toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe,
voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire
partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur
social concerné. (Version révisée, 2009 : 11, Conseil de l’Europe, 2001 : 129).
Cette compétence plurielle, partielle et hétérogène est considérée comme une
compétence unique, que l’acteur social possède pour communiquer langagièrement
et interagir culturellement, en maîtrisant plusieurs langues et en ayant l’expé-
rience de plusieurs cultures. Une maîtrise plurilingue et une expérience pluricultu-
relle, ou plutôt interculturelle, est conçue dans une composition déséquilibrée de
compétences diverses. Et non une superposition ou une juxtaposition de langues et
de cultures.
De cette première définition de la notion de CPP, nous retenons quatre caracté-
ristiques, dégagées par Coste, Moore et Zarate (2009) : le déséquilibre ; la compé-
tence plurielle ; la compétence partielle ; la compétence évolutive et malléable.
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La CPP est fortement réclamée de nos jours, officiellement en Europe (Conseil
de l’Europe), mais il existe aussi une volonté plurilingue ailleurs : le programme
de « Bivalence1 » au Brésil, la « Pédagogie convergente2 » au Mali (Candelier,
Castellotti, 2013 ; Maurer, 2010).
L’Algérie ne dispose pas d’un programme officiel tenant des approches plurielles :
approche interculturelle ; didactique intégrée des langues ; intercompréhension
entre les langues parentes ; éveil aux langues ; intégration entre les langues et les
disciplines dans les enseignements bilingues (CARAP, 2012, Document européen de
référence pour les langues de l’éducation, 2007). Elle manifeste, néanmoins, via les
nouveaux manuels scolaires (appelés manuels de 2e génération), d’une intégration
des langues nationales dans la classe de français.
À travers une page du manuel de français de 4e année primaire (deuxième année
de français), nous remarquons la présence de trois langues : la langue de scolari-
sation (langue arabe), la deuxième langue officielle (le tamazight), mais dans une
transcription française, au côté du français (langue à apprendre).
Pour Candelier et Castellotti (2013), la didactique du plurilinguisme se
préoccupe, d’une part, de la prise de conscience du caractère relatif des langues
par l’expérience concrète. D’autre part, de l’interaction entre variétés linguis-
tiques à partir d’activités communicatives. Ces mêmes auteures réfléchissent
même à la notion de « didactiques des plurilinguismes ». Le choix du pluriel est
en rapport avec des approches préexistantes, constituées distinctement les unes
aux autres et regroupées sous la notion des « approches plurielles » (citées supra).
Cette dernière, est rapprochée, voire confondue avec celle de la « didactique du
plurilinguisme » : composée également d’approches (les mêmes). Par ailleurs, les
plurilinguismes sont divers : plurilinguismes de départ, avant l’intervention didac-
tique, et plurilinguismes visés, construits par l’intervention didactique.
La pluralité semble l’emporter sur la singularité. De l’enseignement de la langue
(LM/ LE/LS) à l’enseignement des langues. De la didactique vers les didactiques. Et
même le terme qui exprime la pluralité : le plurilinguisme, est également en train
de se penser au pluriel : « plurilinguismes ».
2. L’altérité au centre des apprentissages et les représentations de l’autre
L’altérité, une notion en vogue, a pour étymologie le latin alter (ce qui est autre,
distinct, séparé) et le grec to heteron (ce qui est autre que, différent de). Par ses
conceptions philosophiques, l’altérité renvoie à la notion de l’inconnaissable où
les philosophes s’interrogent sur le rapport à l’autre pluriel qui se distingue du soi.
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Perspectives pour un enseignement de l’altérité
La notion d’altérité se voit d’emblée engager un rapport dialectique avec celle de
l’identité.
Concept complexe, l’altérité est conceptualisée de manière très différente
d’une discipline à une autre : l’altérité ordinaire et l’altérité radicale (Boia, 1995) ;
l’altérité radicalisée (Chapelan, 2014) ; l’altérité du dehors et l’altérité du dedans
(Jodelet, 2005). D’un simple concept opératoire, l’altérité tend à devenir une
véritable méta-catégorie (Chapelan, 2014).
En sciences de l’Éducation, l’altérité fait également objet de réflexion. Elle est
envisagée sous des aspects différents (relationnelle, réflexive et épistémologique).
S’inspirant de la pensée d’Emmanuel Lévinas pour qui autrui est une altérité absolue
mais qui doit faire l’objet d’un enseignement car seule l’altérité enseigne, Muriel
Briançon (2012) distingue trois formes d’altérité complémentaires unifiées dans un
seul concept celui d’ « Altérité enseignante ».
L’altérité extérieure (sa signification est la plus utilisée) se rapporte à l’altérité
d’autrui, nos rapports à autrui, oscillant entre conflit et rencontre pouvant gérer :
mystère, incompréhension et désir. Son enseignement renvoie aux rencontres
interculturelles, à gérer les chocs ou les heurts entre les groupes sociaux, à ne pas
chosifier l’autre, à respecter l’autre dans sa différence, à s’adapter à l’autre.
L’altérité intérieure concerne notre rapport à nous-mêmes. C’est-à-dire, à notre
conscience, notre inconscient, nos aliénations, nos zones d’ombre, nos pulsions,
notre désir d’être. Son enseignement consiste en un travail sur soi. À prendre
conscience de sa personnalité, de son identité, de son changement, à se distancier
de soi, à s’ouvrir à l’autre.
L’altérité épistémologique concerne tout ce qui est inconnu, non-encore-connu
ou inconnaissable, les apories de la connaissance, l’inexistant, l’impensable,
l’incommunicable, la transcendance. L’enseignement de cette forme d’altérité se
présente dans le rapport au savoir dans une vision complexe permettant réflexion,
relativisation, création.
Dans le champ de la didactique, l’altérité désigne « une construction psycho-
logique qui survient lorsqu’une différence de quelque sorte est perçue et rendue
saillante par la situation et/ou par les processus psychologiques de l’individu. ».
L’autre est perçu comme différent et ne se restreint pas à un autrui humain. Il
« peut être un individu, un groupe, une culture, mais aussi une connaissance à
acquérir, une œuvre à découvrir ». (Coste, Cavalli, 2015 : 19). L’altérité est toujours
différentielle, « altérité-par-rapport-à » soi-même. L’enseignement de l’altérité
est toujours contextualisé du fait que ses objets sont construits en fonction des
différences sociétales. (Beacco, 2018).
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Coste et Cavalli présentent quatre formes d’altérité que l’enfant peut percevoir
au sein d’une classe : l’altérité relationnelle ; l’altérité culturelle ; l’altérité
cognitive ; l’altérité langagière. Les auteurs affirment que c’est dans la mobilité,
qui consiste en un déplacement dans un espace ou un monde autres (physique,
virtuel, fictionnel, académique, institutionnel), que l’individu peut activer des
capacités contextualisables par la mise en œuvre d’une relativisation de l’altérité.
L’école « est une institution sociale censée œuvrer à la mobilité des individus et
contribuer au mouvement de la société » (2015 :17).
La rencontre de l’altérité, toujours par rapport à une différence perçue, mais
surtout par rapport à ce qui se présente comme nouveau, est envisagée dans l’inte-
raction et l’action car il existe une distance entre soi et l’autre. Une distance
qui n’est pas forcément négative – on craint ce qu’on ne connait pas – mais elle
peut l’être si cela persiste et devient une résistance. Nous pensons que c’est cette
distance qui construit la différence de l’autre et son étrangeté. Plus la distance est
grande, plus le rapport à l’altérité est sans intérêt, indifférent, voire hostile. Bien
entendu, cela dépend de la perception qu’on a de la différence. Elle est justement
perçue différemment d’un individu à un autre ou d’une société à une autre. La
différence peut être représentée comme un obstacle ou, au contraire, comme une
richesse.
Les représentations témoignent des imaginaires collectifs produits par les
individus, et que ces imaginaires témoignent à leur tour des valeurs qu’ils se
donnent en partage. Les imaginaires peuvent se rapporter à l’espace, au temps,
au corps, aux relations sociales, au lignage (héritages historiques) et à la langue.
(Charaudeau, 2004).
Selon Jodelet (1989, 2003), les représentations sociales sont des phénomènes
cognitifs particuliers. En fait, l’appartenance sociale des individus est liée à des
implications affectives et normatives, à des intériorisations d’expériences, de
pratiques, de modèles de conduite et de pensée, socialement inculqués.
Les difficultés de la communication proviennent, semble-t-il, des mécanismes
sociocognitifs liés au processus de schématisation, provoqués par le contact avec
l’étranger. D’après Lipiansky (1999), la perception de l’étranger implique des
mécanismes tels que le contraste, la stéréotypie, l’assimilation.
La réaction qui consiste à déformer la réalité par un besoin de distanciation
correspond au phénomène universel et au processus psychologique, à savoir l’eth-
nocentrisme. C’est la propension qu’a chaque culture à saisir les autres et à les
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Perspectives pour un enseignement de l’altérité
juger à travers ses propres modèles de référence, entrainant souvent un rejet de
la différence. Or, l’ethnocentrisme se révèle un besoin naturel et premier face à
l’altérité. Il est corrélatif des mécanismes de distinction qui séparent le familier et
l’inconnu, les proches et les étrangers. (Lipiansky, 1992).
Dans des situations de rencontres entre personnes de cultures différentes,
peut surgir un « choc culturel », que Margalit Cohen-Émerique considère comme «
une expérience émotionnelle et intellectuelle, qui apparaît chez ceux placés par
occasion ou profession hors de leur contexte socioculturel, se trouvent engagés dans
l’approche de l’étranger ». Selon elle, ce choc peut servir de moyen dans la prise de
conscience de sa propre identité sociale (1999, citée par Collès, 2003, 2006 : 12).
En contexte algérien, les analyses des représentations montrent un rapport
limité, voire un rejet de l’altérité, et une manifestation du sentiment ethno-
centrique (Djedid, Aouadi, 2015 ; Djedid, 2016 ; Hamidou, 2014). Une distance
encouragée par le système éducatif à travers les manuels scolaires, qui ignorent
l’altérité culturelle et focalise sur l’identité nationale (Khebas, dans Demorgon,
2010 ; Boudjadi, 2012 ; Kanoua, 2008).
Pour ce qui est de l’enseignement élémentaire, là aussi les contenus, même
nouveaux, remplissent une fonction identitaire. En effet, le manuel de français de 3e
année primaire manifeste des représentations stéréotypées fondées sur des valeurs
symboliques communes à la société algérienne, afin de participer à la construction
de l’identité des élèves algériens par la transmission des valeurs socioculturelles.
(Dridi, 2017).
3. Quel enseignement de l’altérité pour les jeunes apprenants ?
Piaget distingue quatre structures cognitives primaires qui correspondent aux
stades sensorimoteur (de la naissance à 2 ans), pré-opératoire (entre 2 et 6/7 ans),
des opérations concrètes (entre 6/7 ans et 11/12 ans), des opérations formelles (à
partir de 11/12 ans).
Le jeune apprenant est ainsi capable d’envisager des événements qui surviennent
en dehors de sa propre vie. Il commence à conceptualiser, à créer des raisonnements
logiques nécessitant un rapport direct au concret par l’expérience diversifiée. Ce
qui laisse penser que la rencontre de l’autre doit se faire à travers l’expérience
concrète dans des situations réalistes. En ce sens, comment construire et gérer les
rencontres de l’autre au sein d’une classe de langue ?
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À ce propos, Beacco précise que l’éducation à l’altérité doit viser une création
de « conditions qui permettent d’aborder les relations avec d’autres de manière
‘‘ordinaire’’ (…) [c’est-à-dire] comparable aux rencontres entre personnes qui se
déroulent à proximité, dans son espace social de référence » (2018 : 135-136). En
d’autres termes, l’éducation à l’altérité doit tenir compte du contexte d’inter-
vention, et par-delà à rapprocher les pratiques de rencontre avec l’altérité aux
pratiques relationnelles auxquelles les apprenants sont déjà exposés.
Les TIC sont un moyen non négligeable de contact interpersonnel et inter-
culturel, à travers des ressources diverses permettant de réduire la distance et
favorisant l’interaction, la création et la relativisation. De multiples ressources
existent sur la Toile pour collaborer, produire et créer, s’évaluer. Par exemple,
réaliser un mur virtuel collaboratif avec des images, des audio ou des textes au
moyen de l’application Padlet3. Ou encore, réaliser une image interactive, un nuage
de mots, créer une bande dessinée à l’aide des applications telles que Thinglink4,
Tagul5, Pixton6. Voire une auto-correction ou une évaluation ludique au moyen de
l’application Kahoot7.
Dans le cadre scolaire algérien, la rencontre virtuelle de l’altérité via ces moyens
technologiques semble poser problème. En effet, les classes sont trop volumineuses,
les enseignants ne sont pas formés à l’usage des outils numériques en classe, il y a
un manque voire une absence de matériel numérique destiné à l’enseignement au
sein des écoles.
Des activités simulées inscrites dans des situations réalistes qui renvoient à, ce
que Briançon appelle, l’altérité extérieure, construites et médiées par l’enseignant
en fonction du contexte d’intervention est un moyen aussi efficace pour l’acquisition
d’une disponibilité à l’altérité. La correspondance avec des enfants d’ailleurs, les
forums de rencontre en version papier, les photos d’enfants de différentes natio-
nalité, les fêtes et les sports, les continents et les pays, dire/écrire bonjour/au
revoir dans différentes langues… inscrits dans des idées de partage, de solidarité,
de liberté, d’amitié, de création commune peuvent être des situations favorables
pour le développement d’une compétence plurielle et hétérogène, permettant des
comportements éthiques et citoyens qui facilitent le vivre-ensemble et favorisent
la mobilité.
Les relations entre enfants sont principalement basées sur le jeu. Lorsque des
enfants se rencontrent, la première chose qu’ils font, avant même de se présenter,
c’est de jouer ensemble. Jouer est un comportement naturel chez l’enfant qui a un
effet positif sur le développement de sa personnalité et de sa socialisation. Adapter
les pratiques enseignantes en fonction des besoins naturels du jeune apprenant se
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Perspectives pour un enseignement de l’altérité
révèle un moyen pertinent pour la réussite scolaire, et notamment, pour la réussite
sociale.
Le ludique dans l’enseignement/apprentissage du français, une approche
associée souvent au processus de motivation qui favorise l’apprentissage, se
présente comme une méthode souple que nous pensons permettre la prise de
conscience de l’autre extérieur ainsi que de l’autre intérieur. Au fait, l’enfant se
découvre, prend conscience de soi, de ses différences, de ce qui fait de lui autre
dans la confrontation, le défi, la réussite, l’échec.
Caillois (dans IEP, 2013), qui rapproche le jeu au sentiment de sécurité, classe
les jeux en quatre catégories. La première catégorie concerne les jeux de compé-
tition (Agôn) qui impliquent des efforts et une volonté de vaincre. La deuxième
renvoie aux jeux de hasard (Aléa) qui, à l’encontre de ces premiers, se basent
sur l’arbitraire pur. Dans la troisième, qui se rapporte au mimétisme (Mimicri), le
joueur endosse un rôle (personnage, objet, animal) favorisant l’expression d’un
pan de sa personnalité. Enfin, la dernière catégorie inclue les jeux de vertige (Ilinx)
permettant d’accéder à un certain degré d’étourdissent physique, de spasme, de
griserie.
4. Le jeu de rôle : incarnation ou création ?
Notre expérience en tant qu’enseignante de français auprès des élèves du
primaire, nous a permis d’observer que le jeune apprenant est intéressé par tout
ce qui est nouveau et différent de ce qu’il a l’habitude de voir dans un cours de
langue. Sa curiosité, qui est une attitude de disponibilité, lui confère une attention
particulière à l’égard de l’autre.
Cela dit, aller au-delà de ce qui est présenté dans les manuels scolaire (en
lien avec l’identité nationale) pour inciter l’apprenant à aller découvrir d’autres
horizons, est notre motivation. Ainsi, l’attention que nous portons est focalisée
sur le savoir-faire de l’enseignant dans le but d’amener ses apprenants vers une
ouverture attentive de l’autre.
Dans les classes algériennes, les activités présentées dans le manuel de 4AP
visant la compréhension et la production de l’oral sont principalement basées sur
le dialogue. Les personnages présentés renvoient à des personnages familiers :
famille, amis, voisins. Il est recommandé de jouer la saynète, après l’avoir écoutée
et répétée plusieurs fois, pour acquérir le lexique relatif à la situation d’appren-
tissage. Toutefois, le jeu de rôle ne se limite pas à une simple répétition, mais doit
susciter la relation et la création.
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Au fait, cette pratique ludique rappelle ce que nous appelons en langage algérien
El âcha. Joué pratiquement par tous les enfants, le jeu en question consiste à
imaginer d’abord des personnages réalistes (le père, la mère, l’enseignant, le
médecin …) ou fictifs, inspirés de dessins animés, pour incarner ensuite les person-
nages choisis.
Partant de ce principe, l’enseignant doit laisser libre court aux élèves de choisir
eux-mêmes leurs personnages et de réfléchir au scénario. Le document d’inte-
raction présenté à travers un canal oral ou écrit sert à mettre l’apprenant dans
une situation générale. Il peut également servir d’outil d’aide à la construction du
scénario, leur proposant, par exemple, d’imaginer la suite du dialogue, l’apparition
d’autres personnages, le déplacement dans un autre lieu, etc.
La réalisation de cette activité ludique se fait en un travail de groupe en répar-
tissant la classe en petits groupes de 3 à 4 apprenants. Le jeu de rôle ne peut se
faire en plus de ce nombre, sinon on parlera de pièce de théâtre. La préparation et
le montage sont plus importants que le résultat final. Chaque groupe réfléchit à une
saynète à présenter devant ses camarades. La meilleure présentation concourrait,
par exemple, avec d’autres classes, ou penser ensemble (à partir des produits
constitués) à mettre en œuvre un travail artistique afin de le présenter lors d’un
événement inter-écoles.
Les situations d’apprentissage-plaisir peuvent démarrer à partir des situations
comparables à l’espace de référence de l’apprenant pour aller, ensuite, découvrir
d’autres espaces. C’est ainsi que l’apprenant peut activer des capacités contex-
tualisables par la mise en œuvre d’une relativisation de l’altérité. Ce qui l’amène,
d’après Coste et Cavalli (2015), à faire des ajustements par inférences, transfert,
hypothèse, à partir de ce qu’il connaît déjà, voire à effectuer des remises en
question, des déstabilisations, des chocs plus radicaux. Les auteurs en question
parlent d’un continuum dans le rapport altéritaire, entre « des mobilités fluides »
et « des mobilités plus heurtées ».
Dans le manuel de 4AP, le premier projet est consacré à « notre quartier ».
L’objectif est de connaître des lieux, des quartiers, des magasins, des habitations
correspondant à la culture de l’apprenant, afin de pouvoir réaliser un imagier
du quartier de rêves. Une mise en scène de rencontre entre quatre amis (Lina,
Amira, Massinissa, Yacine) dans leur quartier est présentée au début de la première
séquence de ce projet. L’objectif d’apprentissage est d’employer les mots de
salutation en situation réaliste.
Nous proposons, à partir de cette situation familière à l’apprenant qu’est la
rencontre de ses amis dans son quartier, une situation nouvelle et différente qui
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Perspectives pour un enseignement de l’altérité
lui permet une mobilité fictionnelle et une expérience de l’altérité au moyen de
l’activité ludique qu’est le jeu de rôle.
Situation de départ Situation de découverte (aller plus loin)
Dans le quartier : Dans le quartier :
• saluer ses amis • Yacine (le cousin de Lina qui vient d’un
• Lina présente ses amis du quartier à autre pays) se présente à son tour
son cousin Yacine • il présente son pays
• chaque ami dit où il habite • un enfant lui demande où il habite
• il décrit son quartier, sa maison
✓ interaction, comparaison
Ainsi, l’enseignant projette les apprenants dans une autre situation en leur
donnant, bien entendu, les outils nécessaires à la réalisation de la saynète (boite
à outils) afin qu’ils puissent constituer, dans l’échange et la confrontation, un
dialogue entre les personnages. Varier les situations permettrait d’agir sur les
représentations de l’apprenant, en mobilisant ses attitudes et ses comportements
dans des situations concrètes. Ce qui permet au sujet apprenant, par la même
occasion, de se découvrir au moyen d’une interaction externe (dans le groupe)
et interne. C’est-à-dire, interagir avec soi-même, une capacité possible selon les
cognitivistes.
Par ailleurs, une variante du jeu de rôle, appelée le jeu des trois figures
(conçu par le psychiatre Serge Tisseron8), est une activité ludique propice pour la
construction de l’empathie chez le jeune apprenant. Il s’agit d’une activité qui est
centrée sur trois figures (le méchant, la victime et le tiers) et qui a pour objet de
permettre aux sujets apprenants de changer leur point de vue émotionnel en se
mettant à la place d’autrui.
En somme, le rôle de l’école d’aujourd’hui est de susciter la curiosité des appre-
nants sur le nouveau et l’inconnu, dans un monde ouvert sur la différence et la
diversité, encouragées par les nouveaux moyens technologiques et le phénomène
de mondialisation. Elle se doit également de réduire la distance entre l’autre et le
soi sans pour autant négliger les différences (l’autre est différent par rapport à moi
et moi je suis différent par rapport à lui), de préparer des citoyens mobiles dans
leur société, mais également dans d’autres sociétés (par choix ou déplacement
imposé).
Conclusion
La discipline didactique a pour tâche l’observation, l’analyse et l’interpré-
tation des usages (ressources, pratiques, représentations) qui peuvent conduire
à des propositions d’intervention dans le but d’améliorer les pratiques sociales.
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La didactique du plurilinguisme s’intéresse à une compétence plurielle préexis-
tante, considérée comme une compétence dynamique et évolutive, par la prise en
compte de la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures.
L’ouverture à l’autre, et par conséquent à soi, est une attitude positive qui permet
la création de la relation et l’agir ensemble. Agir sur les représentations sociales
des apprenants à travers des activités ouvrées à l’expérience multiple de rencontre
et de jeu qui suscite différentes émotions, est une perspective considérable pour la
préparation à la citoyenneté et au vivre-ensemble.
Bibliographie
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Didier.
Blanchet, P. 2012. « La contextualisation entre sociolinguistiqueet sociodidactique : enjeux
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Blanchet, P., Rispail, M. 2012. « La contextualisation. Enjeux épistémologiques et métho-
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Briançon, M. 2012. L’Altérité enseigante. D’un penser sur l’autre à l’Autre de la penser.
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année primaire. ONPS.
Notes
1. Didactique intégrée du français langue étrangère et du portugais langue maternelle, il
s’agit d’une intégration qui ne consiste pas à juxtaposer les enseignements des deux langues,
mais à les coordonner.
2. Une pédagogie expérimentée depuis 25 ans au Mali, elle consiste à faire coexister le
français et une langue nationale, selon les mêmes principes communicatifs (bain de langue,
absence de réflexivité dans les apprentissages linguistiques, rapports interlinguistiques non
pensés).
3. [Link]
4. [Link]
5. [Link]
6. [Link]
7. [Link]
8. [Link]
[vidéo consultée le 15 novembre 2019].
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