Accroître la capacité

Série
d’apprentissage
professionnel
ÉDITION SPÉCIALE
DU SECRÉTARIAT N° 21

L’art de questionner de façon

Plutôt que de dire aux
élèves quoi faire…
efficace
« Ne dites jamais quelque chose qu’un Susciter la réflexion des élèves et approfondir
enfant peut dire! Je me concentre sur
la compréhension conceptuelle des mathématiques
cet objectif. Bien que je ne pense pas
l’avoir atteint complètement au cours Les chercheurs privilégient une approche de l’enseignement des mathématiques par la
résolution de problèmes, car elle encourage les élèves à développer et approfondir leur
d’une journée ou même d’une leçon,
compréhension tandis qu’ils développent des justifications les aidant à résoudre la tâche
cela m’a obligé à développer et à qui leur a été confiée. Dans une classe constructiviste, écrit Marian Small, les élèves sont
améliorer mes compétences en ce qui a reconnus comme les personnes qui créent activement leurs propres connaissances (2008, p. 3).
trait au questionnement. De plus, cela Le questionnement judicieux de l’enseignante ou de l’enseignant joue un rôle vital dans ce
contexte, puisqu’il aide les élèves à repérer les processus de réflexion, à établir des liens
envoie un message clair aux élèves que
entre les idées et à acquérir une nouvelle compréhension alors qu’ils s’efforcent de trouver
leur participation est essentielle. Toutes une solution qui a un sens pour eux.
les fois où je suis tenté de dire quelque
Afin de savoir quelles questions poser pour faire évoluer les connaissances mathématiques
chose aux élèves, j’essaie plutôt de des élèves, il est crucial que les enseignants développent leurs connaissances et leur
poser une question. » pédagogie des mathématiques et qu’ils relient celles-ci au programme-cadre. En écoutant
attentivement les idées des élèves et en gardant à l’esprit le résultat d’apprentissage et
(Reinhart, 2000, p. 480, les grandes idées en mathématiques, on est en mesure de repérer et de développer les
traduction libre) idées importantes dans le discours des élèves.

En plus de prendre des décisions sur les questions à poser durant les discussions avec les
élèves, les enseignants peuvent planifier des questions efficaces lorsqu’ils préparent leurs
leçons. Connaître le développement des grandes idées du programme-cadre, lire les diverses
ressources pédagogiques et résoudre les problèmes eux-mêmes sont des exemples d’activités
qui peuvent soutenir les enseignants dans leur préparation de questions.

La Série d’apprentissage professionnel a été créée par la Division du

Novembre 2011 Division du rendement des élèves
rendement des élèves pour soutenir le leadership et l’efficacité de
l’enseignement dans les écoles de l’Ontario. Vous pouvez consulter
ISSN : 1913 8482 (version imprimée)
les autres documents de la série à l’adresse http://www.edu.gov.on.ca/
ISSN : 1913 8490 (en ligne) fre/literacynumeracy/Inspire/research/capacitybuilding.html. Pour de
l’information, envoyez un courriel à [email protected].
La classe devient un atelier…
« … lorsque les apprenants explorent
une résolution de problème ensemble,
une minisociété prend naissance, c’est-à-dire
une communauté d’apprenants participant
à des activités, un discours et un raisonnement
mathématique. Il faut donner l’occasion
aux élèves de se comporter comme des
mathématiciens en développant, en
appuyant et en mettant au défi leurs
habiletés à modéliser des situations
particulières. La communauté offre un
8 Huit conseils afin de
poser des questions
efficaces
1. ANTICIPER LE RAISONNEMENT DES ÉLÈVES
Une partie importante de la planification d’une leçon consiste à résoudre le problème de
plusieurs façons. Cela permet aux enseignants d’anticiper le raisonnement et les multiples
approches qu’élaboreront les élèves pour résoudre le problème. Cela permet aussi aux
enseignants de prévoir et de planifier les questions qu’ils pourront poser pour stimuler
environnement dans lequel les idées la réflexion et approfondir la compréhension des élèves.
mathématiques des individus peuvent
être formulées et comparées aux idées
2. RELIER LE QUESTIONNEMENT AUX RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE
Les résultats d’apprentissage sont issus des attentes du programme-cadre, des habiletés
des autres… Cela permet aux apprenants d’apprentissage ou des habitudes de travail. Les attentes et les contenus d’apprentissage
d’être plus confiants et plus précis par éclairent les enseignants sur les questions à poser et les problèmes à présenter. En posant
rapport à ce qu’ils connaissent et des questions qui renvoient au programme-cadre, les enseignants aident les élèves à
se concentrer sur ces principes clés. Au cours de la phase d’objectivation de la leçon en
comprennent. »
trois parties (voir pages 7 et 8), les élèves sont en mesure de faire des généralisations
(Fosnot, 2005. p. 10, traduction libre) et d’appliquer ce qu’ils ont appris à de nouveaux problèmes.

Établissement de liens avec les résultats d’apprentissage

Exemple d’une grande idée : le même objet peut être décrit à l’aide de différents attributs
Voyez comment une enseignante de mesure.
intègre la conversation Résultat d’apprentissage : l’élève sera en mesure d’établir un lien entre la longueur,
dans son enseignement des la largeur, l’aire et la multiplication.

mathématiques et vérifie la Problème : un rectangle a une aire de 36 cm2; dessine tous les rectangles possibles qui
satisfont ce critère.
compréhension de ses élèves... Questions possibles :
L’art de questionner en numératie • Pendant que tu examines les formes dessinées, quels liens peut-on établir entre la
longueur des côtés et l’aire totale?
http://resources.curriculum.org/
• En sachant que la forme est un rectangle et en connaissant l’aire totale et la longueur
secretariat/043009f.shtml d’un côté, de quels moyens disposes-tu pour trouver la longueur des trois autres côtés?

3. POSER DES QUESTIONS OUVERTES

Des questions efficaces aident les élèves à relever un défi, par contre ces questions doivent
se situer dans leur zone proximale de développement (Vygotzki). En règle générale, les
questions ouvertes soutiennent efficacement l’apprentissage. Une question ouverte est telle
qu’elle favorise diverses stratégies et réponses. Comparez « 4 + 6, égale? » (question fermée)
et « Y a-t-il une autre façon d’obtenir 10? » (question ouverte), ou encore « Combien y a-t-il
de côtés dans un quadrilatère? » (question fermée) et « Que remarques-tu au sujet de ces
figures? » (question ouverte). Les questions ouvertes permettent aux enseignants d’accroître
la confiance en soi des élèves, car ceux-ci peuvent répondre selon leur propre stade de
développement. Les questions ouvertes favorisent de façon intrinsèque la différenciation.
Les réponses révéleront des différences individuelles, qui sont peut-être dues à différents
niveaux de compréhension ou de préparation, aux stratégies auxquelles les élèves ont été
exposés et à la manière dont chaque élève aborde les problèmes en général. L’utilisation
de questions ouvertes indique aux élèves que l’on s’attend à une variété de réponses et,

2
fait encore plus important, cela est valorisé. En revanche, les questions oui/non tendent à
freiner la communication et fournissent peu d’information sur le niveau de compréhension
des élèves. En effet, il se peut que l’élève y réponde correctement, sans avoir compris.

Des débuts de question qui font appel à des formes plurielles et à du langage exploratoire Les bonnes questions ne
invitent à la réflexion. Huinker et Freckman (2004) suggèrent les exemples suivants : remplacent pas l’écoute active
Tandis que tu réfléchis à… Pendant que tu examines…
« Lorsqu’ils circulent parmi des élèves qui
Étant donné ce que tu connais au sujet de… De quelle manière…
travaillent deux par deux ou en groupe,
En ce qui a trait aux décisions que tu as prises … Dans ta planification…
les enseignants arrivent souvent au milieu
À partir de travail fait précédemment avec des élèves… Prends une minute…
d’une activité. Trop fréquemment, ils
Lorsque tu penses à…
demandent tout de suite aux élèves
4. POSER DES QUESTIONS AUXQUELLES IL FAUT RÉPONDRE d’expliquer ce qu’ils font. Ceci peut
Des questions rhétoriques telles que « Un carré n’a-t-il pas quatre côtés? » fournissent une non seulement distraire les élèves, mais
réponse aux élèves, et ne leur permettent pas de s’engager dans leur propre réflexion. faire rater aux enseignants de merveilleux
moments propices à l’évaluation.
5. INCORPORER DES VERBES D’ACTION QUI INVOQUENT LES NIVEAUX PLUS ÉLEVÉS
DE LA TAXONOMIE DE BLOOM
Commencer par une écoute active est
Des verbes tels que créer, analyser, élaborer, évaluer et justifier incitent les élèves à communi- généralement plus utile pour découvrir
quer leur raisonnement et ce qu’ils ont compris, à approfondir leur compréhension et à étendre comment les élèves raisonnent et pour
leur apprentissage. Huinker et Freckman (2004) fournissent une liste de verbes qui font appel observer comment ils interagissent. »
à des processus cognitifs spécifiques pour entamer le raisonnement :
observer évaluer décider conclure (Storeygard, Hamm, et Fosnot, 2010,
remarquer résumer repérer déduire traduction libre)
retenir visualiser (« voir ») comparer relier
contraster différer prédire examiner
interpréter distinguer expliquer décrire Observez le déroulement
des différentes étapes d’une
6. POSER DES QUESTIONS QUI ÉLARGISSENT LA CONVERSATION AFIN D’INCLURE enquête collaborative en
LES AUTRES ÉLÈVES
La façon dont les questions sont formulées permettra d’ouvrir le problème aux grandes idées
action…
à l’étude. L’enseignante ou l’enseignant pose des questions qui mèneront à des discussions L’Enquête collaborative pour
de groupe ou de classe sur la façon dont la solution se rapporte à un apprentissage antérieur
et à des choses nouvellement apprises. Par la suite, les conversations mathématiques ne se
l’apprentissage des mathématiques
produisent pas seulement entre l’enseignante ou l’enseignant et l’élève, mais entre les élèves http://resources.curriculum.org/
au sein de la communauté d’apprentissage de la classe.
secretariat/111309f.shtml
7. GARDER LES QUESTIONS NEUTRES
Des qualificatifs tels que facile ou difficile peuvent nuire à l’apprentissage des élèves. Certains
élèves craignent les questions difficiles; d’autres élèves ne sont pas assez stimulés par des Écoutez Lucy West et Marian
questions faciles et s’ennuient. Les enseignants devraient également prêter attention aux
indices verbaux et non verbaux qu’ils donnent. Des expressions du visage, des gestes et
Small parler du discours
un ton de la voix peuvent envoyer des signaux, lesquels pourraient empêcher les élèves mathématique en salle
de réfléchir en profondeur. de classe…
8. DONNER OU ALLOUER UN TEMPS DE RÉFLEXION SUFFISANT The Three-Part Lesson in Mathematics:
Lorsque les enseignants laissent un temps de réflexion de trois secondes ou plus après une Co-planning, Co-teaching, and Supporting
question, la qualité et la quantité des réponses des élèves augmentent considérablement.
Student Learning
Lorsque les enseignants valorisent un temps de réflexion, ils remarquent que les élèves moins
confiants répondent plus souvent; de nombreux élèves ont simplement besoin de plus de temps http://resources.curriculum.org/
que celui qui est donné d’habitude pour formuler leurs pensées sous forme de mots. Des stratégies
secretariat/coplanning/perspectives.shtml
telles que « pense/parle/partage » et « prendre des tours » donnent aux élèves le temps de
clarifier et d’articuler leur raisonnement. (Pour obtenir des stratégies visant à maximiser la
réflexion chez les élèves, consultez le Guide d’enseignement efficace en matière de littératie
de la 4e à la 6e année, Fascicule 2, Annexe C : Exemples d’activités coopératives, p. 42 à 45.)

3
 Pour commencer Questions et pistes de
(Les six tableaux suivants sont tirés du Guide d’enseign
et communication, p. 111-114.)

Développez le raisonnement QUESTIONS ET PISTES DE RÉFLEXION POUR AMENER LES ÉLÈVES À CRÉER ET À PARTAGER
LEURS REPRÉSENTATIONS MATHÉMATIQUES
en posant des questions Questions
ouvertes… • Comment as-tu représenté ta réflexion (p. ex., à l’aide d’un dessin, d’un modèle, d’une
expression numérique)?
• Est-ce que tu aurais pu t’y prendre • Quelle est la meilleure façon (p. ex., dessin, modèle, phrase mathématique) de représenter
autrement…? ce que tu sais?
• Quelle stratégie (p. ex, dessin, rime) as-tu utilisée?
• En quoi ces _____________ sont-ils • Comment vas-tu faire pour t’en souvenir la prochaine fois?
• Quels mots mathématiques as-tu utilisés pour décrire ton expérience?
identiques? • Comment as-tu fait pour le montrer?
• En quoi ces _____________ sont-ils Pistes de réflexion pour les élèves
• J’ai décidé d’utiliser un(e). . .
différents? • Un(e) __________________ est la meilleure façon de représenter la situation parce que. . .
• Je pourrais rendre cela plus clair en utilisant. . .
• Environ quelle longueur…? Environ • Je peux m’en souvenir en. . .
combien…? Environ quelle masse…? • Les mots mathématiques qui peuvent aider les autres à comprendre ce que j’ai fait sont. . .
Etc. Ces questions et ces pistes de réflexion aident les élèves à partager, montrer, décrire, démontrer
et représenter (Ces verbes d’action s’inspirent de la Taxonomie de Bloom).
• Que ferais-tu si…?
QUESTIONS ET PISTES DE RÉFLEXION POUR AMENER LES ÉLÈVES À OBJECTIVER
• Que se passerait-il si…? Questions
• Sur quelles opérations mathématiques portait ta recherche?
• Qu’aurais-tu pu faire d’autre? • Quelles questions t’es-tu posées pendant le travail?
• Qu’est-ce que tu as ressenti pendant le travail?
• Si je fais cela, que va-t-il se passer? • Pourquoi as-tu pris cette décision ou choisi cette stratégie pour résoudre le problème?
• Quelles modifications as-tu faites pour résoudre le problème?
• Pourrais-tu faire _____________ • Quelle était la partie la plus difficile de la tâche?
d’une autre manière? • Comment le sais-tu?
Pistes de réflexion pour les élèves
• Pourquoi as-tu …? • Je me suis demandé. . .
• Je me sentais vraiment. . .
• Comment as-tu…? • Quand j’ai décidé de __________________, je pensais. . .
• J’ai trouvé difficile de __________________ parce que. . .
Ces questions et ces pistes de réflexion aident les élèves à analyser, comparer, opposer, tester,
sonder, classer, trier, montrer, utiliser, appliquer et montrer par l’exemple.

QUESTIONS ET PISTES DE RÉFLEXION POUR AMENER LES ÉLÈVES À ÉTABLIR DES LIENS
Questions
• À quoi cela te fait-il penser?
• Peux-tu relier cela à d’autres idées mathématiques?
• Quand as-tu utilisé cette opération mathématique chez toi? à l’école? ailleurs?
• Où vois-tu __________________ à l’école? chez toi? à l’extérieur?
• En quoi cela ressemble-t-il à quelque chose que tu as déjà fait auparavant?
Pistes de réflexion
• Cette nouvelle idée mathématique ressemble à. . .
• J’ai pensé à. . .
• J’ai déjà fait quelque chose comme cela avant quand. . .
• Nous faisons cela chez moi quand nous. . .
• Je me rappelle quand nous. . .
Ces questions et ces pistes de réflexion aident les élèves à établir des liens, relier des idées ou
des faits, imaginer, décrire, identifier, ordonner, formuler et comparer.

4
e réflexion pour faire réfléchir les élèves
nement efficace des mathématiques, de la maternelle à la 6e année, Fascicule 2, Résolution de problèmes

QUESTIONS ET PISTES DE RÉFLEXION POUR AMENER LES ÉLÈVES À PARTAGER LEURS

SENTIMENTS, LEUR ATTITUDE ET LEURS OPINIONS À L’ÉGARD DES MATHÉMATIQUES
Questions
• Qu’est-ce que tu aimerais savoir sur. . . ?
• Qu’est-ce que tu penses des mathématiques? Stimulez le raisonnement
• Que penses-tu de __________________?
• À quoi te font penser les mathématiques? en posant des questions
• Comment décrirais-tu les mathématiques? ouvertes…
Pistes de réflexion pour les élèves
• Si les mathématiques étaient un animal, ce serait. . . • Comment le sais-tu?
• Ce que j’aime le plus dans les mathématiques, c’est. . .
• La partie la plus difficile de cette unité sur __________________ est. . . • Qu’est-ce que ____________
• J’ai besoin d’aide pour __________________ parce que. . . représente?
• J’écris à un ami ou à une amie ce que je ressens à l’égard de ce que nous faisons.
• Les mathématiques, c’est comme __________________ parce que. . . • Comment savais-tu où…?
• Aujourd’hui, je me suis senti(e). . .
• Je me sens bien quand. . . • Comment savais-tu quel…?
Ces questions et ces pistes de réflexion aident les élèves à partager, réfléchir, décrire, comparer
et raconter. • Comment savais-tu quand…?
QUESTIONS ET PISTES DE RÉFLEXION POUR AMENER LES ÉLÈVES À RAPPORTER LEURS • Est-ce que tu pourrais utiliser du
EXPÉRIENCES matériel différent pour…?
Questions
• Comment as-tu résolu le problème? • Comment pourrais-tu prendre note
• Qu’est-ce que tu as fait?
de ton travail?
• Quelle stratégie as-tu utilisée?
• Quels mots mathématiques as-tu utilisés ou appris? • Comment pourrais-tu prendre note
• Quelles étapes as-tu suivies?
• Ta stratégie a-t-elle fonctionné? de ta découverte?
• Qu’as-tu appris aujourd’hui?
• Que signifie pour toi le/la __________________ ? • Comment pourrais-tu partager ta
Pistes de réflexion pour les élèves découverte?
• J’ai résolu le problème en. . .
• Les mots que j’ai utilisés sont. . . • Qu’est-ce que tu as fait pour estimer
• J’ai suivi les étapes suivantes. . . la réponse?
• Ma stratégie a fonctionné parce que. . .
• La symétrie (ou tout autre concept), c’est. . . • Comment as-tu prouvé ton estimation?
• À un petit enfant, je lui expliquerais que. . .
• Je peux représenter la situation par. . .
Ces questions et ces pistes de réflexion aident les élèves à raconter, faire des listes, choisir,
réciter, nommer, trouver, décrire, expliquer, illustrer et résumer.

QUESTIONS ET PISTES DE RÉFLEXION POUR AMENER LES ÉLÈVES À PRÉDIRE UN RÉSULTAT,

À INVENTER OU À RÉSOUDRE UN PROBLÈME
Questions
• Qu’arriverait-il si. . . ?
• Quelles décisions peux-tu prendre d’après la régularité que tu as découverte?
• De quelle autre manière peux-tu résoudre le problème?
• Est-ce que ce serait la même chose si on utilisait des nombres différents?
• Quels objets dans la classe ont la même forme?
• Quel est le point commun entre cette régularité et l’addition?
• Avec quel instrument mesurerais-tu cela? Pourquoi?
• Quelles sont les ressemblances entre l’addition et la multiplication?
• Comment pourrais-tu nous convaincre que. . . ?
Pistes de réflexion pour les élèves
• D’après la régularité, je pense que. . .
• Avec cet instrument, je pourrais. . .
• Un __________________ ressemble à un __________________ parce que. . .
Ces questions et ces pistes de réflexion aident les élèves à créer, planifier, concevoir, prédire,
imaginer, élaborer, décider, justifier, défendre, résoudre, formuler, explorer et débattre.

5
 Quand donne-t-on trop d’information aux élèves?
Lorsque l’on pose des questions, le but n’est pas de diriger les élèves vers une solution
prédéterminée, mais plutôt de les aider à préciser leur raisonnement par rapport au
problème. Les questions vont aider les élèves à voir les liens entre les idées pendant
qu’ils essaient de comprendre les concepts mathématiques. Bien que les élèves puissent
Les enseignants doivent recueillir de l’information par le biais de leur propre raisonnement, il y aura une certaine
quantité d’information qu’ils ne peuvent déduire d’un raisonnement logique. Par exemple,
savoir nuancer leur les élèves peuvent élaborer une procédure telle que l’addition de deux nombres (algo-
questionnement… rithme personnel), mais ils ne pourront pas donner le nom d’une figure qui a quatre côtés.

« Poser des questions est une stratégie James Hiebert (2003) suggère trois situations dans lesquelles les enseignants pourraient
envisager de transmettre de l’information aux élèves :
d’enseignement permettant d’amener
1. Les élèves ont besoin de notations conventionnelles écrites pour communiquer leur
les élèves à s’engager dans une tâche et,
raisonnement. Par exemple, comment représenter une fraction, comment montrer qu’une
graduellement, à réfléchir de façon quantité est plus grande qu’une autre et les termes reliés à la résolution de problèmes qui
autonome. » nécessitent ces notations. Par exemple, « Tu dis que ce triangle n’a pas de côtés de longueur
égale. Tu décris un triangle scalène. » Les élèves ne possèdent pas toujours le vocabulaire
(Guide d’enseignement efficace des nécessaire pour répondre à des questions ouvertes telles que « Comment le sais-tu? ». Le
mathématiques de la maternelle à modelage de ce langage est important pour créer chez les élèves un sentiment d’autoefficacité.
la 6e année, Fascicule 2, Résolution de 2. Au cours de l’objectivation de la leçon, les enseignants peuvent modeler des méthodes
problèmes et communication, p. 94) alternatives qui n’ont pas été suggérées par les élèves. Les enseignants peuvent choisir
de faire cela si une stratégie particulière aide les élèves à mieux comprendre la grande idée
à la base du problème. La stratégie devrait être présentée comme une autre possibilité et
non comme la stratégie préférée.
3. Toujours durant l’objectivation de la leçon, les enseignants peuvent mettre en évidence
les concepts mathématiques enchâssés dans les solutions des élèves. Celles-ci peuvent être
explicitées en posant des questions qui concentrent l’attention des élèves sur ces concepts.
L’enseignante ou l’enseignant peut annoter les solutions pour rendre ces idées visibles et
les ajouter au mur de mots ou au mur de stratégies de la classe. Par exemple, l’enseignante
ou l’enseignant peut noter directement sur la solution d’un ou une élève que les auteurs
se sont servis de la stratégie des nombres repères afin de résoudre le problème. Un autre
enseignant peut souligner la façon dont les élèves ont démontré comment la multiplication
et la division sont reliées.

Soutenir le processus d’enquête des élèves dans une

leçon de résolution de problèmes
Chacune des trois parties d’une leçon axée sur la résolution de problèmes a un but différent.
Le but des questions dans chaque partie variera donc en conséquence. La connaissance qu’a
une enseignante ou un enseignant des grandes idées et des concepts du programme-cadre
a un impact sur la nature des questions à poser et sur le moment de les poser.

1. AVANT ‒ MISE EN TRAIN

La première partie de la leçon vise à préparer les élèves de façon cognitive au problème de
la leçon en leur demandant de réfléchir à des notions et à des stratégies qu’ils ont apprises
et utilisées précédemment (activation des connaissances antérieures). L’enseignante ou
l’enseignant pourrait aussi demander aux élèves de résoudre un problème plus simple afin
d’évoquer des connaissances antérieures et des compétences et stratégies familières.

Par le questionnement, les enseignants cherchent à déterminer ce que les élèves savent
déjà du contenu et du contexte du problème. Ils écoutent leurs élèves pour déterminer leur
état de préparation. Une observation attentive à ce stade-ci permettra aux enseignants de
poser d’autres questions et d’utiliser d’autres messages-guides qui suscitent une réflexion plus
approfondie pendant toute la leçon. C’est pendant la mise en train que les élèves se souvien-
dront de ce qu’ils ont appris avant et se prépareront à l’appliquer au problème de la leçon
et à la discussion. C’est une bonne occasion pour les élèves de se poser mutuellement des
questions qui sont similaires à celles modelées par les enseignants.

Quelques exemples de questions et pistes de réflexion que les enseignants et les élèves peuvent
poser ou utiliser pendant la mise en train se trouvent ci-dessous; en fonction du contexte, il se

6
peut que ces exemples soient également appropriés durant d’autres parties de la leçon. Il est
utile d’examiner le but de la question ou de la piste de réflexion.

But possible : Comprendre la tâche mathématique et son contexte

• Quelle information vas-tu/allons-nous utiliser pour résoudre ce problème?
But possible : Établir des liens, activer les connaissances antérieures
Pour obtenir des idées dans
• Quel autre problème similaire à celui-ci as-tu/avons-nous résolu?
la planification de bonnes
• Notons tout ce que tu sais/nous savons au sujet de _______.
• Qu’est-ce que ces deux ______ ont en commun? Qu’est-ce qui est unique au sujet de
questions…
chacun d’eux? Les enseignants et les leaders en mathé-
2. PENDANT ‒ EXPLORATION matiques savent différencier entre la
Durant cette partie de la leçon, les élèves travaillent à la résolution d’un problème, commu- planification d’une bonne question pour
niquent et représentent leur raisonnement mathématique. Cette phase de la leçon fournit de un problème et le genre de question-
multiples possibilités d’évaluation basée sur l’observation, qui peuvent être consignées sous nement continu qui encourage les élèves
forme de notes anecdotiques ou enregistrées avec un appareil numérique.
à raisonner et les fait progresser sur le
Pendant que les élèves travaillent pour essayer de comprendre les concepts mathématiques plan mathématique.
enchâssés dans le problème, élèves et enseignants font appel à des questions pour développer
et clarifier leur raisonnement mathématique. Le fait de résoudre le problème durant la phase de
planification ou de coplanification aide les enseignants à prévoir certaines des difficultés que les Ces deux aspects sont essentiels si l’on
élèves peuvent rencontrer et éclaire leur questionnement. En écoutant attentivement les élèves
pendant qu’ils discutent de solutions émergentes, les enseignants posent parfois des questions
veut y voir clair dans le raisonnement
et se servent de l’information qu’ils recueillent pour éclairer les décisions au fil de leur mathématique des élèves. Pour un soutien
enseignement. Cette information peut également être utilisée comme données d’évaluation à la planification, consultez :
au service de l’apprentissage aux fins de planification, notamment la planification des questions
pour consolider la leçon. Les solutions correctes et incorrectes peuvent être explorées puisque le
Différenciation de l’enseignement des
questionnement favorise le raisonnement nécessaire pour bâtir et consolider la compréhension. mathématiques
Il peut arriver cependant que le questionnement ne soit pas approprié étant donné que les http://www.edu.gov.on.ca/fre/
élèves ont besoin de temps pour persévérer dans leur raisonnement sans interruption. literacynumeracy/inspire/research/
Quelques exemples de questions et pistes de réflexion que les enseignants et les élèves peuvent different_mathFr.pdf.
poser ou utiliser afin d’explorer et de susciter le raisonnement mathématique se trouvent
ci-dessous. En modelant et en préparant de bonnes questions, les enseignants outillent les
élèves pour qu’ils soient capables de se poser mutuellement de bonnes questions.

But possible : Clarifier le raisonnement et la compréhension

• Comment le sais-tu/le savons-nous?
• Qu’est-ce que cette partie représente dans ta/notre solution?
• Comment sais-tu que ta/notre réponse est raisonnable?
But possible : Accent sur la communication
• Que pourrais-tu/pourrions-nous ajouter à ta/notre solution afin de la rendre plus claire
pour le lecteur?
• Comment peux-tu/pouvons-nous représenter ton/notre raisonnement?
But possible : Faire une hypothèse
• Que se passerait-il si...?
• Est-ce que cela fonctionne à tout coup? Peux-tu/pouvons-nous penser à des exemples
où cela ne fonctionnerait pas?

3. APRÈS ‒ OBJECTIVATION
Dans cette troisième partie de la leçon, l’enseignante ou l’enseignant assure la coordination
stratégique lorsque les élèves partagent leurs solutions au problème de la leçon. Ils peuvent faire
appel à une stratégie comme le « bansho » (présentation des idées sur un tableau), l’échange
mathématique ou la galerie des stratégies. Durant l’objectivation, enseignants et élèves posent
des questions qui aident à résumer les concepts mathématiques enchâssés dans les solutions
de la classe. Par leur questionnement, les enseignants guident les élèves afin qu’ils puissent
établir des liens explicites entre les solutions, les concepts et les stratégies. Pendant que les élèves

7
 analysent les solutions de leurs camarades, ils remettent en question leurs propres idées et les
idées des autres. Ils examinent le raisonnement mathématique, entament une métacognition
et font des généralisations reliées au résultat d’apprentissage. Ils peuvent adopter de nouvelles
stratégies en découvrant d’autres façons de résoudre le problème.

Quelques exemples de questions et pistes de réflexion à la pratique réflexive que les enseignants
Finalement… et les élèves peuvent poser ou utiliser durant l’objectivation se trouvent ci-dessous.

But possible : Clarifier les stratégies et la compréhension

Des questions bien structurées comprennent
• Comment peux-tu/pouvons-nous arriver à la même réponse, mais d’une façon différente?
trois parties :
• Comment pourrais-tu/pourrions-nous expliquer ce que__________ vient juste de nous dire
1. une invitation à réfléchir; avec tes/nos propres mots?
2. un processus cognitif; • Persuade-les/moi/nous!
3. un sujet particulier. But possible : Raisonner de façon mathématique
« L’ordre des trois parties peut varier, • As-tu/avons-nous trouvé toutes les possibilités? Comment le sais-tu/le savons-nous?
mais toutes les trois sont nécessaires pour But possible : Comparer les solutions et chercher des points communs
formuler une question efficace qui favorise • En quoi cette solution est-elle similaire ou différente des autres?
la réflexion. »
But possible : Synthétiser l’apprentissage, articuler les généralisations
(Huinker et Freckman, 2004, • Qu’as-tu/qu’avons-nous découvert au sujet de __________ tout en résolvant ce problème?
traduction libre) • Qu’as-tu/qu’avons-nous appris aujourd’hui?

En résumé
Le questionnement est une stratégie d’enseignement puissante. Les questions ouvertes reliées
aux grandes idées provenant des attentes du programme-cadre et des résultats d’apprentissage
éveilleront la curiosité des élèves, susciteront la pensée critique, provoqueront la réflexion
et les aideront à construire eux-mêmes le sens des concepts mathématiques à l’étude. Leurs
réponses permettront à l’enseignante ou l’enseignant d’évaluer ce que les élèves savent et de
planifier les prochaines étapes de l’enseignement. L’acquisition de compétences en question-
nement pour renforcer la compréhension et la connaissance du contenu prend du temps et exige
de la pratique. Le résultat se veut une compréhension approfondie des concepts par les élèves.
Bibliographie
BAROODY, A.J. et R. T.COSLICK (1998). Fostering literacynumeracy/inspire/research/ SECRÉTARIAT DE LA LITTÉRATIE ET DE LA NUMÉRATIE
children’s mathematical power: An investigative different_mathFr.pdf] (juin 2011). The three-part lesson in mathematics:
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