UNIVERSITE DU QUEBEC EN ABITIBI-TEMISCAMINGUE

PROJET DE TUTORAT POUR LES ELEVES

EN DIFFICULTE A L'ECOLE PRIMAIRE

PAR
SUZANNE HUARD

RAPPORT DE RECHERCHE PRESENTE DANS LE CADRE

DU PROGRAMME DE MAITRISE EN EDUCATION DE
L'UNIVERSITE DU QUEBEC A RIMOUSKI

FEVRIER 1991
 Mise en garde

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document sans l’autorisation de l’auteur.
 ii

TABLE D E S MA T I E R E S

L'INTRODUCTION

1. LA PROBLEMATIQUE 4

1.1 Introduction 5

1.2 L'évolution de l'adaptation scolaire au Québec 6

1.3 Les recommandations du rapport Copex et

de l'Ecole québécoise 8

1.4 Le soutien aux enseignants auprès des élèves en

difficulté d'apprentissage en milieu rural et
urbain 10

1.5 Les besoins manifestés par les enseignantes et

les parents en vue d'aider les élèves en diffi-
culté d'apprentissage en milieu rural 11

1.6 La question générale de la recherche 13

1.7 Le but de la recherche 13

1.8 Les limites de la recherche 14

1.9 Les objectifs spécifiques de la recherche 15

2. LE CADRE THEORIQUE 18

2.1 Introduction 19

2.2 Les modes d'intervention et le projet éducatif 19

2.3 Le tutorat 25
 iii

3. LA METHODOLOGIE 31

3.1 Introduction 32

3.2 L'approche méthodologique et le modèle de

recherche retenus 32

3.3 Les phases de la recherche 34

3.3.1 L'é l aboration du projet 35

3.3.2 La proposition du projet aux intervenants et le

le rôle de chacun 35

3.3.3 Les modifications et l'acceptation du projet 38

3.3.4 Les étapes méthodologiques et les actions

stratégiques du projet d'intervention 39

3. 3. 5 L.es instruments de cueillette de données 42

3.3.6 Les participants au tutorat 44

3.3.7 Le~ participants aux acti~ités d'enrichissement 45

4. LA REALISATION DU PROJET 46

4.1 Introduction 47

4.2 Etape 1 La proposition du projet de tutorat

et son appropriation par les ensei-
gnantes 47
4.2.1 Les objectifs 47

4.2.2 Les actions stratégiques 48

4.2.3 Le déroulement 48

4.2.4 L'appréciation 50

4.3 Etape 2 : La finalisation du projet 50

4.3.1 Les objectifs 50

 iv

4.3.2 Les actions stratégiques 51

4.3.3 Le déroulement 52

4.3.4 L'appréciation 53

4.4 Etape 3 : L'opérationnalisation du projet pour

l'année scolaire 54

4.4.1 Les objectifs 54

4.4.2 Les actions stratégiques 54

4.4.3 Le déroulement 54

4.4.4 L'appréciation 55

4.5 Etape 4 L'identification des élèves en diffi-

culté ainsi que les besoins spécifi-
ques en tutorat 56

4.5.1 Les objectifs 56

4.5.2 Les actions stratégiques 56

4.5.3 Le déroulement 63

4.5.4 L'appréciation 64

4.6 Etape 5 : L'implantation du projet~ 64

4.6.1 Les objectifs 64

4.6.2 Les actions stratégiques 65

4.6.3 Le déroulement 65

4.6.4 L'appréciation 66

4.7 Etape 6 : L'évaluation à la mi-projet J 66

4.7.1 Les objectifs 66

4.7.2 Les actions stratégiques 67

4.7.3 Le déroulement 67
 v

4.7.4 L'appréciation 67

4.8 Etape 7 La deuxième phase du projet " obser-

vations et modifications "
1 69

4.8.1 Les objectifs 69

4.8.2 Les actions stratégiques 69

4.8.3 Le déroulement 70

4.8.4 L'appréciation 70

5. L'EVALUATION DU PROJET 77

5.1 Introduction 78

5.2 Les objectifs retenus pour chaque élève 78

5.3 La présentation des résultats scolaires 82

5.4 Les observations qui se dégagent de la perfor-

mance académique 86

5.5 Les observations qui se dégagent du comportement

et de la mot i vation 91

5.6 L'interprétation des résulats 93

5.7 Les suites du projet 96

5.8 Les recommandations 97

5.9 Les prospectives 99

LA CONCLUSION 100
 vi
LES REFERENCES

LES ANNEXES

1. Le tutorat

2. Grille-horaire 1986-87

3. Plan d'action 1986-87

4. Fiche 1 Identification des élèves en difficulté

5. Fiche 2 Identification des élèves en difficulté

6. Fiche 3 Suggestions d'activités d'enrichissement

7. Fiche 4 Activités d'enrichissement sélectionnées

8. Entraînement des tuteurs

 vii

LES TABLEAUX

Tableau I Système en cascade

Tableau II Etapes méthodologiques d'un projet d'inter-

vention

Tableau III Organisation de la récupération pour la

période du 6 novembre 1987 au 4 janvier ~

Tableau IV Organisation de l'enrichissement pour la

période du 6 novembre 1987 au 4 janvier ~

Tableau v Organisation de la récupération pour la

période de janvier à avril 1988

Tableau VI Organisation de l'enrichissement pour la

période de janvier à avril 1988

Tableau VII Objectifs pédagogiques visés

Tableau VIII Compilation des résultats scolaires A

Tableau IX Compilation des résultats scolaires B

L'introduction
 2

Depuis la publication du rapport Copex (1976) et, d'une manière

plus précise, de l'énoncé de politique de l'Ecole québécoise

(1978), les commissions scolaires ont été dans l'obligation de

développer des services aux élèves en difficulté d'adaptation et

d'apprentissage.

La Commission scolaire Abitibi n'échappa pas à cette réalité.

Elle développa graduellement des services aux élèves en dif-

ficulté légère d'apprentissage tout en favorisant leur maintien

dans la classe régulière. Le support pédagogique aux ensei-

gnantes se faisait plus ou moins rare, en fonction de l'éloi-

gnement de l'école du centre administratif.

La problématique de cette recherche repose sur cette préoccupa-

tion doublée des difficultés rencontrées par les intervenants

des petites écoles primaires de milieu rural, dans la mise en

place de réponses adaptées pour les élèves appartenant à cette

clientèle.

Le but de cette recherche consiste à élaborer et mettre en place

un mode de coopération et de concertation des ressources du mi-

lieu, et à organiser des services de soutien à ces enfants. Elle

s'appuie sur les intentions de collaboration de la direction, des

enseignantes et des parents.

 3

De plus, une première année d'implantation du projet nous permet

d'en évaluer les premières retombées et de conclure posit~vement

en regard des objectifs visés.

Chapitre premier

La problématique
 5

1. LA PROBLEMATIQUE

1.1 Introduction

Dans ce chapitre, nous présentons l'évolution de la situation en

adaptation scolaire au Québec, le renouveau apporté par le

rapport COPEX, les difficultés d'offrir des services aux enfants

en difficulté d'apprentissage dans les petites écoles de milieu

rural et la question de recherche qui en découle.

L'intégration des élèves en difficulté d'adaptation et d' ap-

prentissage (EDAA) dans la classe régulière dévient à nouveau

une préoccupation prioritaire du monde de 1 'éducation, au Québec,

suite au rapport COPEX (Ministère de 1 'Education 1976) et à

l'énoncé de politique de l'Ecole québécoise (Ministère de

1 'Education 1978), lesquels modifient en profondeur 1 'orientation

et l'organisation des services éducatifs.

A partir de 1979, se développent dans les commissions scolaires

du Québec des services aux élèves en difficulté d'apprentissage

favorisant ainsi leur maintien dans la classe ordinaire, tout en

assurant les supports pédagogiques aux enseignantes et aux

élèves.

Après plusieurs années d'expérience, il s'avère difficile

 6

d'offrir les services spécialisés d'éducateurs de soutien en

milieu rural, compte tenu du peu de ressources disponibles et de

l'éloignement.

La problématique de cette recherche émerge des difficultés

rencontrées par les enseignantes des petites écoles primaires,

dans 1 'identification des moyens pédagogiques requis par les

élèves en difficulté d'apprentissage, difficultés compatibles au

contexte d'enseignement dans une petite école en milieu rural.

1.2 L'évolution de l'adaptation scolaire au Québec

Les pionniers dans le domaine des services aux enfants en

difficulté d'adaptation et d'apprentissage scolaire apparaissent

au début des années 40. On parle alors d'enfance exceptionnelle.

L'Etat et les communautés religieuses se partagent la respon-

sabilité de dispenser des services dans les crèches, les

orphelinats et les écoles spéciales. Avant les années 60, rares

sont les commissions scolaires qui développent des services

éducatifs à l'intention des "exceptionnels".

Le Rapport Parent (Gouvernement du Québec, 1963) viendra confier

le mandat au système scolaire de réviser ses pratiques pour

servir les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentissage.

 7

L'année 1963 voit . la création du Bureau de l'enfance exception-

nelle et, en 1969 , son intégration à la Direction générale de

l'enseignement élémentaire et secondaire du ministère de

l'Education, dont le but est d'évaluer la situation des écoles

du Québec concernant les élèves en difficulté, dans le but de

développer des services plus appropriés.

Le système scolaire prend appui sur les plus récentes connais-

sances en psychologie et propose un modèle d'évaluation et

d'intervention fondé sur la spécialisation. L'organisation des

services se caractérise par le regroupement des élèves par

catégories de difficulté en vue de leur offrir des services

spécifiques (Goupil 1980). Cette classification suit générale-

ment le scénario suivant: dès l'apparition de difficultés,

l'élève est évalué par des spécialistes (psychologue, ortho-

phoniste, psychomotricien, orthopédagogue) afin de cerner ses

déficits aux plans intellectuel, social, moteur et au n i veau des

habiletés préalables aux apprentissages. Divers intervenants

recherchent les causes des faibles performances, identifient la

caractérologie de l'enfant (débile léger, t~ouble d'apprentissa-

ge, mésadapté socio-affectif) et 1 'orientent vers la classe

spéciale appropriée à ses besoins de rééducation. Ces pratiques

ont pour effet d'exclure de la classe régulière les élèves en

difficulté et, conséquemment, de faire comprendre aux enseignants

du secteur régulier qu'ils n'ont pas la compétence pour inter-

 8

venir adéquatement auprès de ces derniers. Nous assistons au

développement d'un réseau d'enseignement parallèle, c'est-à-dire

des classes spéciales sous la responsabilité de spécialistes.

Cette structure organisationnelle est mise en place à partir des

années 1970. Ces mesures entraînent une augmentation rapide du

nombre d'élèves inadaptés, et les statistiques inquiètent les

divers intervenants. "En 1960, on en dénombre 3 350 alors qu'en

1976, les statistiques indiquent 92 915 enfants évalués, étique-

tés et inscrits en enfance inadaptée." (Bouchard 1985 p. 8)

Cette constatation amènera le ministère de l'Education à former

un comité chargé d'étudier la question.

1.3 Les recommandations du rapport COPEX et de l'Ecole

québécoise

En août 1974, le comité provincial de l'enfance inadaptée COPEX

(Gouvernement du Québec, 1976) reçoit du ministère de l'Educa-

tion, le mandat de faire le point sur la situation et d'y

proposer des mesures permettant de corriger la situation.

L'étude dénonce ce mode d'organisation et met en évidence 1 'échec

de la pratique où les enfants en difficulté sont exclus de la

classe régulière, l'utilisation abusive de la classe spéciale

 9

ainsi que les conséquences, chez ces derniers, de la mauvaise

perception qu'ils ont d'eux-mêmes. Elle dénonce aussi le manque

de rigueur scientifique du "testing". Enfin, elle y démontre la

difficulté rencontrée par ces élèves de revenir un jour à la

classe régulière.

En 1976, le Rapport COPEX constituera le point d'appui d'une

politique et d'un plan d'action du ministre de l'éducation

concernant l'élève en difficulté. Le Rapport préconise une plus

grande accessibilité au système public et une éducation de qua-

lité dans le cadre le plus normal possible. Il propose la mise

sur pied de services éducatifs diversifiés, de programmes in-

dividualisés et de mesùres de dépistage précoces qui favorisent

la mise en place d'interventions, dès l'apparition des premières

difficultés, tout en privilégiant le maintien de l'élève dans la

classe régulière.

Les commissions scolaires sont alors appelées à réviser leurs

pratiques. à la lumière des nouvelles politiques d'intégration

scolaire. Des plans d'intervention auprès des élèves en

difficulté légère d'apprentissage sont élaborés par des éduca-

teurs spécialisés afin de les maintenir davantage dans leur

classe régulière, avec leur groupe d'âge et dans un contexte le

plus normal possible.

 10

1.4 Le soutien aux enseignants auprès des élèves en difficulté

d'apprentissage en milieu rural et urbain

En milieu urbain, le soutien aux enseignants s'organise à l'aide

de spécialistes itinérants ou attachés à une école puisque la

proximité et la concentration de la population étudiante

facilitent une telle organisation .

En milieu rural, au Québec, compte tenu de l'éloignement et de

la dispersion des populations étudiantes, les ressources spé-

cialisées de soutien offertes aux enseignants sont peu nombreuses

(Maheux, 1983). Cette réalité est aussi celle d~ la Commission

scolaire Abitibi, située en région rurale, où la responsabilité

des services aux élèves en difficulté légère d'apprentissage

incombe à la direction de l'école et aux enseignants des classes

régulières.

Malgré les efforts du milieu rural pour s'organiser, nous

constatons que la situation demeure problématique concernant le

soutien aux enseignantes (pour le projet visé, seules des femmes

sont touchées) dans la mise en place d'une réponse adaptée aux

élèves en difficulté d'apprentissage. Ainsi, en 1986-87, dans

une petite école en milieu rural, 34 enfants ayant des troubles

légers d'apprentissage n'ont reçu aucun service particulier, sauf

le soutien ponctuel d'une orthophoniste pour cinq enfants

 11

présentant des troubles de langage. Cette pénurie de services

d'interventions soutenues et continues a des conséquences auprès

des élèves, des enseignantes et des parents. Les enseignantes

déplorent leur absence de formation en évaluation, en instrumen-

tation et en intervention auprès des élèves. Elles affirment

également manquer de connaissances et d'habiletés pour aider

adéquatement les élèves en enseignement individualisé.

Plusieurs élèves accumulent des retards d'apprentissage et sont

dirigés vers des groupes de troubles graves d'apprentissage,

alors qu'une intervention, dès le dépistage des difficultés,

aurait pu corriger ces retards et éviter ces "solutions". Le

milieu devient notre terrain de recherche.

1.5 Les besoins manifestés par les enseignantes et les parents,

en vue d'aider les élèves en difficulté d'apprentissage en

milieu rural

En octobre 1987, les enseignantes, de trois petites écoles de la

Commission scolaire Abitibi, réitèrent leurs besoins de formation

afin d'améliorer leurs interventions auprès des enfants en

difficulté. Elles désirent s'engager dans une démarche commune

afin de développer des moyens d'intervention appropriés à leur

milieu scolaire. En plus des enseignantes de l'école, quelques

 12

parents manifestent leur intérêt à s'impliquer davantage au plan

des activités scolaires. Ainsi, il émerge de la communauté une

prise de conscience concernant la problématique des enfants en

difficulté, en plus d'une volonté de s'impliquer dans la

recherche de solutions et d'un plan d'action approprié au milieu

rural de la part du personnel enseignant, de la direction de

l'école et de plusieurs parents.

Notre vécu professionnel s'inscrit principalement dans le secteur

de 1 'adaptation scolaire. Cinq années d'enseignement à des

élèves en difficulté et dix autres à titre de conseillère

pédagogique nous ont permis de développer une expérience et une

réf lex ion sur 1' intégration des élèves en difficulté légère

d'apprentissage •

Depuis un an, une nomination au poste de direct.r ice de trois

petites écoles primaires, en milieu rural, à la Commission sco-

laire Abitibi, nous a conduite à utiliser nos expériences

antérieures concernant les enfants en difficulté d'apprentissage,

afin d'élaborer un plan d'intervention adapté au contexte de la

petite école en milieu rural. Parmi les trois écoles sous notre

direction, nous avons retenu, en tant que chercheure, celle où

la participation des enseignantes était déjà assurée, appliquant

ainsi notre souci de respecter la liberté des autres.

 13

1.6 La question générale de la recherche

Le contexte de la petite école nous démontre clairement que la

commission scolaire concernée ne peut nous offrir les services

de soutien nécessaires pour améliorer la situation de ces élèves,

soit des services spéciaux auprès des enseignants et des élèves

en difficulté. Par contre, plusieurs indicateurs permettent de

croire qu'un projet de soutien aux élèves en difficulté peut être

élaboré à partir des ressources humaines présentes dans le

milieu. Ces indicateurs sont l'intérêt des enseignantes à

s'impliquer dans un projet, l'intérêt des parents à participer

activement et notre volonté comme directrice de l'école d'assumer

le leadership d'un tel projet, à 1 'inté'rieur de la présente

recherche. Ce qui nous amène à nous poser la question suivante:

quel mode d'intervention pédagogique permet d'offrir des services

individualisés aux enfants présentant des troubles légers d'ap-

prentissage, dans le contexte d~une petite école en milieu rural?

Pour répondre à cette question, nous utiliserons une approche de

recherche-action.

1.7 Le but de la recherche

Le contexte de la petite école rurale nécessite l'utilisation

des ressources humaines du milieu dans la recherche de solutions

 14
propres à répondre aux besoins des élèves en difficulté d'appren-

tissage.

Le but de cette recherche consiste donc à élaborer, à mettre en

place un mode de coopération et de concertation de ces ressour-

ces, et à organiser des services de soutien à ces enfants tout

en respectant le contexte de cette petite école primaire en

milieu rural.

1.8 Les limites de la recherche

La présente recherche que nous avons décidé de mener, tient

compte de notre expérience antérieure à titre de conseillère

pédagogique et de notre rôle actuel comme directrice d'école.

Les avantages d'être un acteur dans le processus de la recherche-

action sont présents dans cette recherche, c'est-à-dire d'être

en liens directs avec tous les intervenants de façon régulière.

Il est également plus facile de répondre aux besoins, de soutenir

la motivation des intervenants, en mettant 1 'accent sur les

acquis, tant au niveau des habiletés que des connaissances. Tout

en étant souvent présent sur les lieux d'expérimentation, il faut

prendre un recul, à l'occasion, pour analyser la situation de

façon objective.
 15

Cette approche présente aussi des limites: 1 'école primaire

retenue pour cette recherche présente les caractéristiques

suivantes: soixante-seize élèves, répartis dans deux classes à

degré unique, deux classes à degrés multiples et un groupe au

préscolaire. Tous les élèves feront partie de la recherche. On

y retrouve donc cinq enseignantes. La recherche s'est réalisée

de novembre 1987 à avril 1988, en définitive, sur une seule année

scolaire.

1.9 Les objectifs spécifiques de la recherche

Pour cette recherche, trois objectifs spécifiques ont été

retenus:

1. Développer un mode de soutien des enfants en difficulté

d'apprentissage dans une petite école en milieu rural, en

utilisant les ressources de milieu, et qui s'appuient sur

les intentions de collaboration de la direction, des

enseignantes et des parents.

2. Organiser la formation des enseignantes au soutien des

élèves en difficulté légère d'apprentissage.

 l6

3. Evaluer l'impact du projet sur les performances aca-

démiques des élèves en difficulté d'adaptation et d' ap-

prentissage ainsi que sur le travail des enseignantes.

Ce chapitre nous a permis de constater que l'organisation des

services aux élèves en difficulté a grandement évolué, au Québec,

au cours des cinquante dernières années. D'abord tributaire de

1 'Eglise et par la suite de 1 'Etat, considérée comme faisant

partie de l'enfance exceptionnelle, cette clientèle a reçu une

réponse marginalisante à l'intérieur des classes et des écoles

spéciales.

C'est toutefois sous l'angle de l'insertion de l'élève en

difficulté d'apprentissage dans son milieu que nous cheminerons

tout au cours de cette recherche, tentant d'apporter une réponse

qui prenne la forme d'un plan d'intervention adapté au contexte

de la petite école primaire de milieu rural.

L'élaboration et la mise en place d'un mode de coopération et de

concertation des ressources du milieu même furent à la base du

type de réponse à apporter, permettant ainsi d'ouvrir de nouveaux

horizons sur la façon d'aider 1 'élève en difficulté légère

d'apprentissage.
 17

Le prochain chapitre présente le cadre de références qui or i en -

tera notre recherche - action.

 Chapitre II

Le cadre théorique
 19
2. LE CADRE THEORIQUE

2.1 Introduction

Le cadre théorique de la recherche s'appuie sur l'ensemble des

orientations de la politique ministérielle concernant les modes

d'intervention pédagogique appropriés au contexte de l'intégra-

tion. L'approche pédagogique par tutorat est retenue comme moyen

d'intervention propre au contexte de la petite école primaire en

milieu rural. Les caractéristiques, les dimensions opérationnel-

les, les exigences et les risques inhérents à l'organisation et

à l'implantation d'une intervention de tutorat sont soulignés

ainsi que la pertinence d'intégrer ce mode d'intervention au

projet éducatif de l'école.

2.2 Les modes d'intervention et le projet éducatif

Afin d'intervenir auprès de 1 'enfant en difficulté dans le

contexte de la classe régulière, divers modèles d'intervention

ont été développés et prennent appui dans les orientations du

ministère de l'Education et dans le modèle en cascade proposé

par le document d'orientation de l'Ecole québécoise (1978).

Le tableau I, le système en cascade, présente ce modèle que nous

précisons par la suite.

 20

Tableau I

LE SYSTÈME EN CASCADE
Un modèle intégré d'organisation des mesures spéciales d'enseignement!

1 1
Niveau 1
Classe régulière avec 1'enseignant régulier, premi er
responsable de la prévention, du dépistage, de
1'évaluation et de la correction des difficultés
de l'élève

Niveau 2
j
Classe régulière avec service-ressource à
1'enseignant régulier ~
.. ~
ct?
~
o..
~
-
(~)._
Niveau3 ......
t::l
(") Classe régulière avec service-ressource à ~
~ .!2
l'enseignant régulier et à l'enfant
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::::3 Classe régulière avec participation de l'enfant 0 ~
à une classe-ressource
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Niveau5
Classe spéciale dans l'école régulière, avec "0
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s:: participation aux activités générales ~ .....
......
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(,)
(,)
t::l Niveau6 -&
::;· ·~
~
Ecole spéciale ~
;::..
~
~
Niveau 7 1
Enseignement à domicile

Niveau8
Enseignement à 1'intérieur
d'un centre d'accueil ou
..... d'un centre hospitalier 1

1. Rapporl COPEX -tome II, Minist ère de l'Education, Québec, 1976, p. 595.
 21

Le niveau 1 est représenté par la classe régulière avec le maître

comme premier responsable de la prévention des difficultés; le

niveau 2, la classe régulière avec service de consultation à

l'enseignement régulier; le niveau 3, la classe régulière avec

service au maître et à l'élève; le niveau 4, la scolarisation

dans une classe régulière avec participation de l'enfant à une

classe-ressource; le niveau 5, les classes spéciales; le niveau

6, l'école spéciale; le niveau 7, la scplarisation à domicile et

finalement le niveau 8 est représenté par la scolarisation en

centre d'accueil ou en milieu hospitalier.

Selon ce modèle, toute 1 'orientation vise la normalisation.

C'est pourquoi, aucun enfant ne doit accéder à des mesures

spéciales, sauf, s'il a des besoins très grands et qu'il nous

est impossible de faire autrement. On vise donc le plein

épanouissement de la personnalité de l'élève en difficulté en

lui donnant accès à une éducation de qualité et en facilitant

son intégration scolaire et, par le fait même, son intégration

sociale.

Cette volonté d'intégrer et d'aider les enfants en difficulté se

manifestent encore aujourd'hui dans les commissions scolaires du

Québec (Commission scolaire Abitibi, 1987).

La réussite de l'intégration s'appuiera sur tout le personnel de

l'école, sur le directeur, sur l'enfant, sur ses parents et sur

 22

l'organisation pédagogique de la classe et de l'école (Goupil et

Boutin , 1983).

De plus, une autre condition essentielle à la réussite des

enfants en difficulté est la mise en place de nouvelles straté-

gies pédagogiques. Il semble donc que l'on peut aider les élèves

en difficulté à l'intérieur du projet éducatif d'une école où le

milieu scolaire connaît déjà ses besoins, adapte ses services et

enrichit ainsi son vécu pédagogique.

Le ministère de l'Education (1978) définit le projet éducatif

comme suit:

"Le projet éducatif constitue une démarche dynamique

par laquelle une école, grâce à la volonté concentrée

des parents, des élèves, de la direction et du per-

sonnel entreprend la mise en oeuvre d'un plan général

d'action." (Gouvernement du Québec, Ecole Québécoise

p. 35)

Une école qui se donne un projet éducatif, est une école qui

assume son processus de développement et qui agit de manière à

améliorer constamment la qualité de son intervention dans le

développement des élèves.

Une école qui s'engage dans un projet éducatif se donne un plan

d'action, le réalise progressivement et l'évalue périodiquement.

 23

C'est par ce plan d'action que l'école se choisit un sens, une

direction, une orientation en ce qui a trait aux valeurs à

promouvoir, au type de connaissances, d'habiletés et d'attitudes

à développer, ainsi qu'une approche pédagogique à privilégier.

Pour réaliser un tel projet, cela implique ceux. qui sont direc-

tement concernés, soit les élèves, les parents, les enseignants,

la direction d'école. Avec l'aide de la commission scolaire,

l'école assume collectivement la responsabilité du projet

éducatif.

Selon Bertrand, Beaulieu et de Carufel (1989), le projet éduca-

tif d'une école devrait tendre à posséder les caractéristiques

suivantes:

1) Dans un premier ~emps, être centré sur l'enfant, c'est-à-

dire viser l'amélioration et l'intervention de l'école dans

l'éducation des enfants.

2) La deuxième caractéristique invite l'école à être globale,

c'est-à-dire à couvrir l'ensemble des éléments de la vie de

l'école tout en garantissant la participation de la direb-

tion, des élèves, des enseignants et des parents.

3) Par la suite, il faut développer l'aspect éducatif, soit

mettre en situation d'apprentissage et de développement per-

sonnel, non seulement les élèves, mais tous les agents en

éducation.
 24

Le réalisme est indispensable à la réussi te d'un tel projet,

c'est-à-dire proposer des objectifs qui correspondent à la réa-

lité quotidienne de l'école et qui sont traduits dans un plan

d'action précis.

Le respect du rythme du milieu est aussi primordial, car il - se

doit d'être progressif, de se développer dans le temps, de s'éla-

borer et de se modifier au fur et à mesure des actions et des

évaluations.

Et enfin, il importe de préparer un projet qui repose sur une ou

des valeurs identifiées et partagées par l'ensemble des agents

de l'école.

Un projet éducatif est une action collective qui fait appel à

une .concertation de tous les agents d'éducation.

L'école devrait être le lieu où les enfants et les adultes sont

en processus de croissance personnelle, c'est-à-dire en position

d'acquérir de nouvelles connaissances, de maîtriser de nouvelles

habiletés et d'intégrer de nouvelles attitudes.

Nous avons vu que le projet permet à l'école de se centrer sur

l'enfant. Nous présenterons, maintenant, une approche pédagogique

pour intervenir auprès des élèves en difficulté d'apprentissage

 25
dans une petite école en milieu rural. Cette approche est le

tutorat.

2.3 Le tutorat

Le tutorat est le mode d'intervention retenu dans le plan

d'action du projet éducatif de notre école, qui permet de fournir

un enseignement personnalisé à l'enfant en difficulté d'appren-

tissage dans le contexte de la classe, par l'utilisation des

ressources disponibles dans le milieu.

Notre travail de conseillère pédagogique et l'application des

projets de tutorat auprès d'élèves en difficulté permettent de

considérer cette formule comme un mode d'organisation de soutien

à privilégier dans le contexte de notre petite école rurale.

Les origines du tutorat ne sont pas issues de récentes recher-

ches. Selon Gartner et al. (1973) le grand maître Quintilien

soulignait dans son "Institutio Oratoria" combien les jeunes

élèves pouvaient s'instruire au contact des grands. Dans les

écoles hindoues, l'enseignement du tutorat remontait à l'Anti-

quité.

Monique Goulet de la C.E.C.M. (1985) nous indique que

J.A. Comenieu, le maitre moravien, écrivait dans la Grande Die-

 26
tature achevée en 1632 et publiée pour la première fois en 1843 :

"Le dicton est vrai qui affirme que celui qui enseigne aux

autres s'instruit lui-même."

A la fin du XVIIIe siècle, Bell et Lancaster mettent en place

une méthode consistant à utiliser des enfants pour enseigner à

d'autres enfants. Cette nouvelle approche devient vite populaire

et prend beaucoup d'ampleur en Angleterre, en Irlande, en Ecosse·,

en France et aussi aux Etats-Unis. Elle tombera dans l'oubli

pour réapparaître aux Etats-Unis, au début des années soixante.

Monique Goulet de la C.E.C.M. <1985) relate également, dans son

document sur le travail, que "The National School Volunteer

Program" estimait qu'en 1973, environ cinq millions d'enfants

étaient impliqués aux Etats-Unis dans plus de trois mille pro-

grammes de tutorat. Bloom <1975) souligne qu'en 1972-73,

soixante-dix thèses de doctorat portant uniquement sur 1 'en-

seignement du tutorat auraient été défendues.

Le fonctionnement du tutorat (Allen, 1976) présente les caracté-

ristiques suivantes:

1) Un enseignement individualisé où les enfants bénéficient

d'un encouragement personnel.

2) Un développement de liens d'amitié. .Ces liens affectifs

sont un important facteur qui permettent aux enfants de

développer une image positive d'eux-mêmes et d'augmenter

leur motivation concernant les apprentissages académiques.

 27

3) Un projet qui permet aux enfants de s'entraider, de se va-

loriser et de favoriser un meilleur climat à l'école. Il

ne peut être réalisé sans l'existence de relations de plus

en plus ouvertes les uns envers les autres. (Allen, 1976)

Les objectifs du programme de tutorat structuré (Allen, 1976)

présentent, au plan opérationnel, une séries d'étapes qui impli-

quent la collaboration de plusieurs personnes. Ces personnes

sont : le coordonnateur qui assure la formation, la supervision

et le soutien aux enseignantes; les enseignantes qui identifient

les tuteurs et les besoins particuliers des élèves en difficulté

d'adaptation et d'apprentissage; les tuteurs qui interviennent

directement auprès des élèves aidés.

Un système de tutorat structuré (Goulet, 1985) doit déterminer

des objectifs d'enseignement pouvant se mesurer, utiliser un

matériel gradué et adapté aux objectifs fixés, vérifier sys-

tématiquement la maîtrise de ces objectifs et assurer un contrôle

sur le processus d'enseignement.

Goulet indique que, pour jouer leur rôle, les tuteurs doivent

posséder des habiletés de communication verbale et non-verbale.

Ces derniers peuvent être sélectionnés parmi les élèves à

rendement académique fort ou faible. Les enseignantes pointent

les élèves à aider ainsi que les tuteurs potentiels. Des

recherches ont révélé que les tuteurs aiment enseigner à des plus
 28

jeunes et que les élèves tutorés (aidés) préfèrent des tuteurs

plus âgés qu'eux.

A partir de tests diagnostiques, les enseignantes décident des

besoins particuliers de chaque aidé, identifient les objectifs

à atteindre et, avec le coordonnateur, discutent de l'implication

du programme de tutorat. Assurer aux tuteurs une période de

formation devient alors très important et un modèle de tutorat

bien structuré les sécurisera et facilitera leur tâche. De plus,

il faut leur ménager une période d'entraînement ainsi que du

temps nécessaire à l'intégration des techniques d'apprentissage.

Quant au coordonnateur, son rôle consiste à assurer 1 'identifica-

tion des objectifs et du plan de travail pour chaque aidé, à

superviser les sessions, à reporter les résultats et les sug-

gestions selon les comportements visés, et à prévoir du temps de

rencontre pour que tuteurs et enseignantes échangent et analysent

leurs expériences.

Un élève à faible rendement progresse si son tuteur personnel

présente les habiletés suivantes: connaître de façon précise le

travail à effectuer auprès d'un élève en difficulté d'apprentis-

sage; utiliser les principes d'apprentissage; être structuré et

capable de se servir du matériel; être en mesure de réagir

devant différentes réponses de l'aidé et maintenir une atmosphère

positive et amicale.
 29

La procédure la plus efficace d'entraînement de tuteurs s'appuie

sur un jeu de rôle et comporte trois étapes:

1. Le tuteur lit les informations sur sa tâche.

2. Le texte est ensuite discuté et expliqué.

3. L'entraîneur fait le rôle de l'élève et le tuteur pratique

les conseils donnés.

Un système de tutorat repose sur un système de relations humai-

nes. Il faut y éviter des comportements de fuite et d'exploi-

tation de la part des tuteurs, leur apprendre à encourager et à

donner du renforcement positif au lieu de punir. L'entraînement

des tuteurs, en groupe, est efficace; il leur ·permet de jouer

les rôles entre eux, de découvrir des techniques de relations

humaines et de trouver des points de motivation.

Le matériel didactique et la procédure employés par le tuteur

doivent être clairement spécifiés et codés en rapport direct avec

les objectifs du programme et les outils d'évaluation. Si le

système de tutorat est basé sur des objectifs clairs, le matériel

sera utilisé de manière appropriée, avec le minimum de confusion

et d'erreurs.

Le système de tutorat comprend des mesures et des procédures pour

une évaluation périodique, afin d'identifier les difficultés de

1 'aidé. De plus, les enseignants, tuteurs et aidés trouvent

renforçant et motivant de voir les progrès accomplis à chaque

 30
semaine. Dans un bon système de tutorat, les résultats positifs

sont recherchés, sinon il faut procéder rapidement à des modifi-

cations. Ce modèle de tutorat est employé comme complément à

l'enseignement régulier et non comme substitut.

La prise en compte de la politique ministérielle concernant

l'intégration de élèves en difficulté, clairement illustrée par

le système en cascade, de même que celle de l'obligation qu'a

chaque école d'établir un plan d'action en fonction des objectifs

qu'elle veut poursuivre, nous amènent à retenir le tutorat comme

moyen privilégié d'intervention relié au projet éducatif. Notre

choix repose tant sur l'acceptabilité de cette formule aux diffé-

rents types de problèmes que pour sa faisabilité au sein d'une

petite école primaire en milieu rural. Nous nous sommes engagée,

dans cette recherche, de concert avec les différents inter-

venants, afin de nous approprier cette forme d'intervention

qu'est le tutorat.

Le chapitre qui suit présente la méthodologie de recherche-action

qui sera développée pour expérimenter la formule de tutorat.

 Chapitre III

La méthodologie
 32

3. LA METHODOLOGIE

3.1 Introduction

Le présent chapitre nous informe sur l'approche méthodologique

retenue et sur l'ensemble des étapes de la recherche. Cette partie

nous fera comprendre l'ensemble de la démarche, pour ensuite mieux

suivre la réalisation du projet.

3.2 L'approche méthodologique et le modèle de recherche

retenus

L'approche méthodologique retenue est celle de la recherche-action

définie comme une activité de compréhension et d'explication de la

praxis du milieu impliqué. Sa démarche est une sorte de dialecti-

que de la connaissance et de l'action. Elle cherche à aider le

milieu impliqué à identifier ses propres problèmes, à en réaliser

une analyse critique et à rechercher les solutions correspondantes

(Larocque Shelton, 1982).

Pour effectuer cette recherche, l'on s'inspirera de la recherche-

action proposée par Goyette, Villeneuve et Nézet-Séguin (1984).

Cette méthode de recherche-action, souple dans sa dimension

temporelle, s'appuie sur une conception non-linéaire du temps, et

 33

se représente par une spirale caractérisant l'aspect cyclique de

cette démarche. Selon ces auteurs, tout comme la démarche de

recherche-action évolue en spirale, le cycle débute par 1 'ex-

ploration et l'analyse de l'expérience. Mais, la réalisation d'un

projet entraîne de changements dans la situation étudiée tout comme

chez les participants. Un cycle se complète par une inter-

prétation, une conclusion et une prise de décision qui entraînent

généralement la poursuite d'une autre cycle dans lequel une

expérience modifiée et enrichie est explorée et analysée. La

figure 1, cycle spiral de la recherche-action, d'après Goyette et

al (1984), illustre bien ce modèle et dans la page suivante nous

en présentons les six phases.

FIGURE 1

Cycle spiral de la recherche-action

Exploration et analyse
de l'expérience (première spire)

Exploration et analyse
de l'expérience (deuxième spire)

tnoncé d'un problème

de recherche

Réalisation du projet

Goyette et al (1984), page 55

 34

3.3 Les phases de la recherche

Les principales phases de la recherche dans ce modèle sont les

suivantes:

1. Exploration et analyse de l'expérience;

2. Enoncé d'un problème de recherche;

3. Planification d'un projet;

4. Réalisation du projet;

5. Evaluation des résultats;

6. Interprétation, conclusion, prise de décision.

Les phases 1 et 2 correspondent aux deux premiers chapitres déjà

présentés soit la problématique, le cadre théorique et l'orienta-

tion d'un projet en tutorat. Lors de ces phases, des rencontres

avec les enseignantes ont permis de nous assurer d'une lecture

commune de la situation problématique, des besoins, des attentes

et de 1 'intérêt de ces dernières à investir du temps et des

énergies dans une démarche de recherche structurée. Ces consensus

étaient indispensables à la poursuite d'un projet de recherche

fondé sur une approche participative. La présentation de la phase

3, planification du projet, fera l'objet du présent chapitre. La

phase 4, réalisation du projet, sera présentée au chapitre 4, et

la phase 5 concernant l'évaluation des résultats, au chapitre 5.

Le phase 6, interprétation, conclusion et prise de décisions, fera

l'objet de la conclusion de la présente recherche. Nous précise-

rons maintenant le développement de la phase 3.

 35

La phase 3, la planification du projet d'intervention, comprend les

stades suivants:

1. L'élaboration du projet d'intervention;

2. La proposition du projet aux intervenants et le rôle

de chacun;

3. Les modifications et l'acceptation du projet;

4. Les étapes méthodologiques et les actions stratégiques

du projet d'intervention;

5. Les instruments de cueillette de données.

3.3.1 L'élaboration du projet

L'élaboration du projet a été notre responsabilité de chercheure

et de leader, tout en tenant compte des besoins exprimés par les

enseignantes, des besoins des élèves en difficulté, du désir

d'implication mentionné par quelques parents et du contexte de la

petite école rurale.

3.3.2 La proposition du projet aux intervenants et le rôle de

chacun

Le projet prévoit une période d'information et de formation sur le

tutorat des personnes concernées, l'identification des enfants en

 36

difficulté d'apprentissage et des objectifs d'apprentissage, la

planification des activités et l'identification des modes d'évalua-

tion des apprentissages.

Ce projet de tutorat a été proposé aux enseignantes, puis aux

parents et discuté à partir de mars 1987, en vue de sa mise en

opération pour la prochaine année scolaire. Plusieurs rencontres

avec les enseignantes ont permis de comprendre et d'élaborer ce

système de tutorat dans le contexte de l'école.

Des rencontres planifiées avec les enseignantes et les parents sont

ressorties les quatre propositions suivantes:

1. La mise en place.de la formule de tutorat;

2. L'intégration des parents du projet éducatif, comme

tuteurs auprès des élèves, suivie de la participation

de certains élèves comme tuteurs;

3. La modification de la grille-horaire de l'école;

4. Le perfectionnement des enseignantes par le biais des

journées de planification et d'évaluation dans le but

de développer des compétences au niveau du diagnostic

et de l'intervention pour venir en aide aux enfants

en difficulté d'apprentissage.

En août 1987, le projet est adopté et la première phase de mise en

application est prévue pour les mois de novembre et décembre 1987,

 37

le temps nécessaire aux enseignantes de débuter l'année scolaire,

d'identifier les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentis-

sage, de planifier les activités spécifiques et de former des

tuteurs. Une première évaluation du fonctionnement général

programmée pour décembre, permettra des ajustements en vue de la

deuxième phase du projet de février à avril 1988.

Une évaluation plus large du projet sera effectuée en mai 1988,

afin de procéder à des modifications pour la prochaine année

scolaire.

Pour mener à bien ce projet, il faut préciser les rôles de chaque

intervenant:

Le rôle de la directrice

Elle assume le leadership, convoque les réunions, fait l'animation

auprès du personnel et coordonne la réalisation de l'ensemble du

projet.

Le rôle des enseignantes

Elles signalent les élèves en difficulté, dressent la liste des

moyens pour apporter un correctif, préparent le matériel d'en-

richissement ou de récupération et assurent le suivi des dossiers.

 38

Le rôle des parents-tuteurs et des élèves-tuteurs

Ils doivent suivre un cours de formation au tutorat, créer une très

bonne relation avec leur aidé, les motiver, bien connaître le

matériel de base, intervenir dans les périodes de tutorat et

procéder à des évaluations ponctuelles, afin de s'assurer du

progrès continu des aidés.

Le rôle des élèves aidés

Ces derniers doivent être conscients des difficultés à corriger et

prêts à collaborer tout au long des séances de tutorat.

3.3.3 Les modifications et l'acceptation du projet

Lors des rencontres avec les enseignantes apparut le problème de

l'occupation des élèves qui n'étaient pas impliqués dans le système

de tutorat. La solution proposée a été d'élaborer un ensemble

d'activités d'enrichissements pour ce groupe.

Suite aux propositions, un pairage de l'enrichissement et de la

récupération s'est avéré nécessaire. Cette modification a apporté

un complément important au projet en permettant aux élèves qui ne

sont ni aidés, ni tuteurs d'y participer et de s'épanouir.

 39
3.3.4. Les étapes méthodologiques et les actions stratégiques du

projet d'intervention

Le tableau II, étapes méthodologiques du projet d'intervention,

qui suit, présente les principales actions de planification, les

modalités, l'instrumentation et les personnes impliquées selon les

actions et dont l'ensemble a conduit au début officiel du projet,

à la phase d'implantation et à la phase d'évaluation du projet.

Le développement de ces étapes méthodologiques se retrouvera au

chapitre 4 alors que nous les présenterons en respectant l'ordre

chronologique de leur réalisation.

 40

Tableau II

ETAPES METHODOLOGIQUES DU PROJET D'INTERVENTION

ETAPES ACTIONS MODALITES RESSOURCES ECHEANCIERS

IMPLIQUEES

Proposition Préparation d'un La chercheu-

du projet de document de pré- re et la
1 tutorat et sentation aux conseillère avril
son appro- enseignantes. pédagogique 1987
priation par en français.
les ensei-
gnantes.

Finalisation 1. Modification La chercheu-

du projet. de la grille- re, les
horaire. enseignan-
2 tes et les
2. Pairage de la parents. juin
récupération et 1987
de l'enrichisse-
ment.

3. Intégration
des parents
comme tuteurs.

Opérationna- 1. Elaboration La chercheu-

lisation du d'une démarche. re, les en-
projet pour seignantes
3 l'année sco- 2. Identifica- et les pa- août
laire. tion des élèves rents du 1987
en difficulté. projet édu-
catif.
3. Identifica-
tion des tuteurs

Identifica- 1. Evaluation La chercheu-

tion des pédagogique des re, les en-
4 élèves en élèves. gnantes et octobre
difficulté les parents. 1987
ainsi que 2. Identifica-
les besoins tion des groupes
spécifiques de récupération
en tutorat. et d'enrichisse-
ment.
 41
Tableau II (suite)

<suite) 3. Identifica-
ti on des tuteurs

4. Identifica-
ti on du matériel
et achats néces-
saires.

5. Formation des
tuteurs.

Implantation Mise à l'essai La chercheu- novembre

5 du projet. des activités re, les en- 1987
planifiées. seignantes à
et les pa- janvier
rents. 1988

Evaluation Observations. La chercheu-

6 à la mi- Modifications. re, les en- décembre
projet. Poursuite du seignantes, 1987
projet. les parents
et les élè-
ves.

Deuxième Analyse, modifi- La chercheu- 15

phase du cation et réa- re, les en- janvier
7 projet justement des seignantes, au
"observa- activités ainsi les parents,
tions et mo- que la poursuite les élèves. 15
difications" du projet. avril
1988
 42

3.3.5 Les instruments de cueillette de données

Les instruments de cueillette de données qui ont été retenus sont:

des tests, des examens, le bilan fonctionnel, le bulletin descrip-

tif, des grilles d'observation, tout ceci dans le but de faciliter

le dépistage, éclairer le diagnostic et permettre une réponse adap-

tée au besoin de chaque enfant. Nous expliquerons maintenant leur

utilisation.

Les instruments d'identification des élèves en difficulté

légère d'apprentissage.

On des instruments utilisé pour dépister les élèves en difficulté

est le bilan qualitatif de l'apprentissage de la lecture. Ce test

(B.Q.A.L., 1986) a été élaboré pour permettre aux enseignantes, aux

pédagogues d'identifier avec précision et rapidité les problèmes

de lecture afin d'être en mesure d'établir un programme de récu-

pération. Il peut être administré collectivement et s'adresse aux

élèves de première, de deuxième et de troisième année puisqu'il

évalue les débuts de 1 'apprentissage de la lecture. Il est

pratiqué dans un but préventif (dépistage précoce des troubles

d'apprentissage) ou curatif (point de départ essentiel d'une

récupération efficace).
 43

Les examens sommatifs en lecture et en écriture de la Commission

scolaire Abitibi sont également des instruments facilitant 1 'i-

dentification des troubles d'apprentissage. A chaque étape, les

objectifs à atteindre en lecture et en écriture sont planifiés et

les examens correspondent aux objectifs enseignés durant l'étape.

Le bilan fonctionnel (1982) sert aussi d'instrument de travail pour

certains élèves qui demandent une intervention plus élaborée. Le

bilan fonctionel est, selon le ministère de l'Education, un

ensemble de données décrivant les forces et les faiblesses d'un

élève en difficulté d'apprentissage, servant à préparer un plan

d'action applicable dans un contexte scolaire le plus normal pos-

sible. Le bilan constitue donc un outil au service de l'élève et

des éducateurs.

Une période d'observation d'un mois, en début d'année, permet aussi

aux enseignantes d'identifier les élèves en difficulté à partir de

tests.

2) Les instruments de mesure des progrès de chaque élève

Le bulletin descriptif individuel dans les matières où l'enfant

reçoit du soutien dans le projet permet une comparaison des

résultats de l'élève en début et en fin de projet • Les données

offrent des comparaisons sur une base individuelle.

 44

Une étude qualitative portant sur un ensemble d'indicateurs du

cheminement académique et comportemental de l'élève, i.e. la carte

de route de l'élève, les observations des intervenants, l'évalua-

tion de l'intervention avec les enseignantes, les parents et les

élèves, permet l'analyse des progrès de chacun.

3) L'évaluation du projet dans son ensemble

C'est effectivement à deux reprises que les divers intervenants

ont procédé à l'évaluation du projet. Dans un premier temps, à la

mi-projet, afin d'apporter des modifications telles que changement

de certains locaux pour favoriser la concentration, adoption d'une

attitude plus ferme face à un groupe en enrichissement. Tout cela,

avant de poursuivre et, à la fin du projet, pour compiler les

résultats et vérifier 1' impact du projet sur les performances

académiques des élèves en difficulté, ainsi que sur le travail des

enseignantes, à partir des données quantitatives et qualitatives.

3.3.6 Les participants au tutorat

Les tuteurs en début de projet sont les suivants:

7 élèves-tuteurs interviennent auprès de 8 aidés;

2 enseignantes-tuteurs interviennent auprès de 4 aidés;

1 parent-tuteur intervient auprès de 8 aidés.

Au total 10 persohnes sont tuteurs et 14 élèves sont aidés.

 45

3.3.7 Les participants aux activités d'enrichissement

Neuf tuteurs dont une enseignante, sept parents et un élève

participent à ces activités d'enrichissement répondant ainsi aux

besoins des 39 élèves inscrits.

Nous avons vu dans les pages précédentes que la méthodologie

retenue est celle de la recherche-action. La chercheure s'étant

impliquée fortement dans cette réalisation, le milieu a alors

accepté d'identifier leurs problèmes et de bâtir un projet d'in-

tervention qui répondait aux besoins des élèves de cette école.

Dès le début de l'élaboration, nous avons senti une attitude

positive de la part des intervenants et une volonté de jouer chacun

un rôle. Une planification soignée, une analyse rigoureuse des

conditions favorisant le succès du projet présidèrent tout au long

de l'élaboration. Un grand souci de l'épanouissement de l'enfant

et une recherche sérieuse de solutions éducatives visant à aider

individuellement chaque enfant en difficulté furent la toile de

fond de la concrétisation de cette partie du projet.

Ce chapitre a présenté la méthodologie retenue. Le chapitre qui

suit présente la réalisation du projet.

 Chapitre IV

La réalisation du projet
 47

4. LA REALISATION DU PROJET

4.1 Introduction

Ce chapitre présente les étapes de la réalisation du projet telles

qu'elles se sont déroulées sur le terrain de la pratique avec les

divers intervenants impliqués et correspond à la phase 4 du cycle

spiral de la recherche-action proposé par Goyette et Villeneuve

(1984), tel que décrit à la page 33.

La présentation des sept étapes de cheminement du projet respecte

l'ordre chronologique retenu au point 3.3, du chapitre 3, traitant

de la méthodologie. Chacune de ces étapes sera présentée en

quatre points, soit:

1) Les objectifs de l'étape

2) Les actions stratégiques

3) Le déroulement

4) L'appréciation

4.2 Etape 1 La proposition du projet de tutorat et son appro-

priation par les enseignantes.

4.2.1 Les objectifs

Cette étape se compose des objectifs suivants:

1) Présenter le projet de tutorat et s'assurer d'une compré-

 48

hension commune et de la participation des enseignantes.

2) Enrichir les connaissances des enseignantes concernant les

concepts de récupération et d'enrichissement, et proposer

une orientation du projet, en relation avec la situation

actuelle de notre milieu scolaire.

4.2.2 Les actions stratégiques

Un document de présentation du projet de tutorat est élaboré et

prend la forme d'un instrument pratique auquel les enseignantes

peuvent référer. Il permet aux intervenants de réfléchir sur une

approche pédagogique individualisée et fondée sur les objectifs du

programme. Le document informe les enseignantes des modalités de

sélection des participants, des tuteurs et des aidés ainsi que des

modalités du pairage. Des explications sur les deux formes de

programmation, tutorat structuré et non structuré, s'avèrent

indispensables pour procéder ensuite à l'entraînement des tuteurs

et au choix du matériel pertinent. Les modalités de l'évaluation

pour identifier les élèves en difficulté complètent la documenta-

tion <Annexe 1: "Le tutorat").

4.2.3 Le déroulement

En avril 1987, une journée de perfectionnement est organisée avec

 49

la collaboration de la conseillère péda9ogique en français. En

avant-midi, le groupe est invité à réfléchir sur les concepts de

"fécupération" et "d'enrichissement". Ensuite, de petites équipes

se forment et confrontent leurs connaissances déjà acquises sur le

sujet. Par la suite, on aborde les facteurs d'une gestion efficace

du projet, tels que la planification des apprentissages, l'observa-

tion avec feuilles de route, l'évaluation formative, le choix des

manuels scolaires et le nombre d'élèves dans le groupe. Ces

éléments alimentent la discussion et permettent à chacun d'éclairer

ou de consolider ses acquis dans ces domaines.

En après-midi, une présentation de la formule de tutorat permet

aux enseignantes de prendre connaissance du document d'appui "Le

tutorat" (Annexe 1). Les discussions s'animent autour du sujet et

toutes sont invitées à s'exprimer et à faire part de leurs points

de vue et de leurs intérêts. Les enseignantes affirment avoir déjà

entendu parler de la formule de tutorat, mais c'est la première

fois qu'elles ont la possibilité de l'approfondir. L'étude de ce

document leur a permis d'en comprendre les composantes et l'opéra-

tionalisation dans un contexte spécifique. La formule leur paraît

relativement simple et applicable avec leurs élèves. En plus de

les sécuriser, la présentation s'avère un facteur de motivation

déterminant en vue de la poursuite du projet.

D'avril à juin 1987, le groupe se donne un temps de réflexion et

une rencontre est prévue à la fin de ce délai afin de prendre une

 50

décision finale dans le but d'expérimenter le projet à l'automne.

Un groupe de parents s'interroge sur le projet et exprime son désir

de s'impliquer.

4.2.4 L'appréciation

Ce perfectionnement a favorisé un consensus au sein de l'équipe

d'enseignantes, ainsi qu'une prise de conscience collective sur

l'importance d'un travail de concertation et de collaboration entre

toutes les enseignantes.

L'intérêt manifesté par plusieurs parents ouvre des possiblités de

collaboration au projet et mérite que cette implication soit

considérée.

4.3 Etape 2 La finalisation du projet

4.3.1 Les objectifs

Comme le projet doit débuter à l'automne de l'année scolaire 1987-

88, il se doit d'être finalisé en juin 1987, avant les vacances

d'été. Trois éléments importants soulignent ces étapes:

1. La modification de la grille-horaire de l'école;

 51

2. Le pairage des deux projets de récupération et

d'enrichissement;

3. L'intégration des parents comme tuteurs.

4.3.2 Les actions stratégiques

Début juin, plusieurs parents confirment leur intérêt à s'impliquer

et à agir comme tuteurs d'élèves. Au cours de ce mois, nous

planifions une journée de consultation et de planification dont

l'avant-midi est réservée aux enseignantes, auxquelles les parents

se sont joints, en après-midi.

Le groupe décide de modifier la grille-horaire pour inscrire deux

périodes de 35 minutes, par cycle de 6 jours, à la même heure, pour

aider les élèves en difficulté. La précédente grille-horaire de

1 'école n'allouait aucun temps pour de 1 'appui pédagogique aux

élèves en difficulté. Un réaménagement du temps est indispensable.

Se pose alors la question de 1 'occupation des élèves qui ne

présentent pas de difficultés et qui ne sont pas impliqués à titre

de tuteurs.

En après-midi, les parents et les enseignantes décident que le

projet offrira deux systèmes parallèles à l'intérieur de la grille-

horaire: un système de tutorat pour aider les élèves en difficulté

d'apprentissage et un système d'enrichissement pour ceux qui ne

présentent pas de difficultés. Une telle organisation semble

 52

possible compte tenu du contexte de la petite école. Tous, parents

et enseignantes, sont impliqués dans l'un ou l'autre des systèmes.

Les enseignantes et les parents discutent à nouveau du tutorat afin

d'approfondir leurs connaissances et de verbaliser leur façon

d'envisager 1 'enrichissement. Les suggestions et les goüts des

élèves sont importants, mais il faut également tenir compte du

potentiel de chaque intervenant à mener à bien l'activité choisie.

Tous conviennent que l'activité d'enrichissement doit toujours

comporter un volet éducatif et formateur pour le développement de

l'enfant.

4.3.3 Le déroulement

La modification de la grille-horaire exige de tenir compte du

nombre de minutes suggérées dans le régime pédagogique pour chacune

des matières. I1 est également nécessaire d'analyser et de

suggérer une intégration des matières quand les objectifs le

permettent.

Cette grille-horaire (Annexe 2 : Grille-horaire 1986-87) choisie

permettra de comprendre les modifications apportées.

Quant à l'enrichissement et aux choix des activités, chacun

s'exprime en tenant compte de l'âge des élèves de l'école. Des

suggestions, telles que pièces de théâtre, expériences scientifi-

 53

ques, "Génies en herbe", jeux éducatifs, "Charivari" sont propo-

sées, tout en se préoccupant de la qualité des apprentissages. On

constate qu'il est possible de faire des activités de récupération

avec certains enfants et d'enrichissement avec d'autres. La

chercheure présente un exemple de pairage des deux activités afin

que les intervenants comprennent davantage l'organisation du

projet.

L'intégration des parents comme tuteurs et partenaires de l'école

se fait harmonieusement. Les explications et les discussions

permettent à chacun de comprendre et de prendre sa place dans le

projet.

4.3.4 L'appréciation

La progression du projet assure son implantation dès le début de

la prochaine année scolaire. Le projet accepté, les parents et

les enseignantes s'intéressent aux détails de l'organisation, tels

que l'identification des élèves en difficulté, le matériel

didactique à utiliser, les choix d'activités et les coûts inhérents

au projet. Le consensus et les participations acquis, le départ

du projet est donné. On sent une volonté de faire et de réussir

de la part du groupe.
 54

4.4 Etape 3: L'opérationnalisation du projet pour l'année sco-

laire.

4.4.1 Les objectifs

Cette étape vise à opérationnaliser le projet pour l'année scolaire

qui débute dans quelques semaines, selon les points suivants:

1. L'élaboration d'une démarche d'identification des

élèves en difficulté

2. L'identification des élèves-tuteurs

4.4.2 Les actions stratégiques

En août 1987, lors d'une dernière journée de planification, le plan

d'action est adopté officiellement et la première phase de mise en

application est prévue pour novembre.

4.4.3 Le déroulement

Lors de cette rencontre, le groupe d'enseignantes s'entend sur une

définition d'un élève en difficulté légère d'apprentissage et sur

un mode d'évaluation et d'identification de ces élèves. Dès

septembre, débute l'observation des élèves par chaque enseignante

afin d'identifier ceux en difficulté d'apprentissage. Un consen-

 55

sus est fait concernant les intervenants qui seront tuteurs des

élèves.

4.4.4 L'appréciation

Cette journée officialise le projet et nous sentons la détermina-

tion de chacun à se mettre à 1 'oeuvre. Les responsabilités

individuelles et l'échéancier sont déterminés. Le plan d'action

du projet éducatif de l'école est présenté (Annexe 3: Plan d'action

1986-87) et intègre la récupération et l'enrichissement comme

objectifs à privilégier pour la présente année scolaire.

Cette implication marque un tournant dans la vie de l'école dans

l'aide apportée aux élèves en difficulté légère d'apprentissage et

permet aussi aux autres de s'enrichir par des activités éducatives

variées. Le tutorat est une approche qui n'a jamais été expérimen-

tée dans ce milieu et l'ensemble des intervenants croient présente-

ment à ce mode d'intervention comme une solution possible ou, tout

au moins, un projet à mettre à l'essai de façon rigoureuse.

 56

4.5 Etape 4: L'identification des élèves en difficulté ainsi

que les besoins spécifiques en tutorat.

4.5.1 Les objectifs

Cette étape permet d'identifier les élèves en difficulté et leurs

besoins spécifiques en tutorat, ainsi que les démarches à réaliser

en début d'~nnée:

1. L'évaluation pédagogique des élèves.

2. L'identification des groupes de récupération et

d'enrichissement.

3. L'identification des tuteurs.

4. L'identification du matériel et des achats néces-

saires.

4.5.2 Les actions stratégiques

Nous coordonnons, en tant que directrice de l'école, l'évaluation

pédagogique des élèves. Dans un premier temps, chaque enseignante

est invitée à observer ses élèves pendant une période d'un mois et

à identifier les élèves en difficulté d'adaptation et d'apprentis-

sage ainsi que les problèmes académiques qu'ils rencontrent. Une

grille est prévue à cet effet et comprend le nom de l'élève et la

matière dans laquelle il éprouve des difficultés (Annexe 4: Fiche

1; identification des élèves en difficulté; étape 1).

Dans un deuxième temps, une évaluation pédagogique est menée auprès

 57

de certains enfants, afin de préciser le diagnostic de leurs

difficultés. Les instruments d'évaluation utilisés en lecture sont

pour la première et la deuxième année en lecture, le B.Q.A.L.

(Bilan Qualitatif de l'Apprentissage et de la Lecture) (Campeau et

Gauthier, 1986) et pour les élèves du deuxième cycle, des tests

en lecture et en écriture, du ministère de l'Education. (1984)

De plus, les examens formatifs de la première étape de l'année

scolaire, complèteront cette évaluation. Une grille descriptive

est élaborée afin d'identifier le problème de l'élève et comporte

son nom, son degré scolaire, le nom de son titulaire, la matière

qui fait 1 'objet du tutorat et les moyens suggérés (Annexe 5,

"Fiche 2, Identification des élèves en difficulté").

L'évaluation des élèves permet d'établir les objectifs priori-

taires et les activités pédagogiques appropriées aux besoins de

chaque élève aidé.

Un inventaire du matériel pédagogique nécessaire aux interventions

est effectué afin de préparer les ressources matérielles nécessai-

res à chaque élève. Après analyse, nous procédons à l'achat de

nouveau matériel pédagogique.

Les élèves qui ne font pas partie du groupe des élèves aidés

choisissent, soit d'être tuteurs, soit de s'impliquer dans une

 58

activité d'enrichissement. Dans le choix des activités d'en-

richissement, les élèves suggèrent des activités auxquelles ils

aimeraient participer. Les parents et les enseignantes, selon leur

goût, répartissent les activités de récupération ou d'enrichisse-

ment. Une compilation des suggestions est effectuée et une

sélection d'activités est offerte aux élèves (Annexe 6, "Fiche 3,

Suggestions d'activités d'enrichissement").

Une grille Activités d'enrichissement permet au titulaire d'ins-

crire les activités d'enrichissement choisies par chaque élève

(Annexe 7, "Fiche 4, Activités d'enrichissement").

A la fin d'octobre, une journée de planification spéciale est

préparée avec les enseignantes et les parents pour finaliser

l'organisation. Dans un premier temps, les élèves en difficulté,

leur groupe d'appartenance et le tuteur de chacun sont identifiés.

Certains enfants reçoivent de 1 'aide en groupe; d'autres, in-

dividuellement.

Les groupes d'élèves et les activités en enrichissement sont

identifiés. Par la suite, parents et enseignantes choisissent les

activités d'enrichissement à animer selon leurs goûts et aptitudes.

Les locaux sont ensuite choisis selon l'activité ou le matériel

pédagogique utilisé.
 59

Lors de cette journée, chaque parent-tuteur reçoit· le matériel

pédagogique nécessaire à 1 'enfant aidé ainsi que 1 'information

concernant l'intervention auprès de l'enfant. Les dossiers et le

matériel de tutorat et d'enrichissement sont gardés dans un

classeur entre les séances.

Une décision détermine la journée et 1 'heure des activités de

récupération et d'enrichissement, soit "les Jours 3", de 10h45 à

11h20, et "les Jours 5", de 14h07 à 14h42.

Les jours suivants, tous les élèves de l'école sont informés de

l'organisation mise en place, tant en récupération qu'en enrichi-

ssement. Les élèves-tuteurs reçoivent une formation en tutorat

leur permettant de comprendre leur rôle et 1 'intervention attendue.

Le pairage entre tuteur et aidé s'effectue lors d'un dîner-partage,

que nous animons, leur permettant de mieux se connaître et

d'établir ainsi un climat de confiance mutuelle.

Les tableaux III et IV qui suivent présentent une description·

détaillée de l'organisation du tutorat, concernant la récupération

et 1 'enrichissement, pour la période du 6 novembre 1987 au 4

janvier 1988.

Le tableau III sur la récupération nous informe des degrés sco-

laires concernés, soit le préscolaire, 1re, 2e, 3e, 4e et 6e année.

Il est noté que 14 sujets sont aidés par 10 tuteurs: 7 élèves-

 60

tuteurs, 2 enseignantes-tuteurs, 1 parent-tuteur. "Le Jour 3" de

10h45 à 11h20 est le premier 35 minutes de tutorat et "le Jour 5"

de 14h07 à 14h42 est le second 35 minutes que complète l'horaire

pour un total de 70 minutes par cycle de 6 jours.

Le tableau IV nous indique que 39 élèves de 1re à 6e année ont

choisi des activités d'enrichissement accompagnées de 9 tuteurs:

7 parents-tuteurs, 1 enseignante-tuteur et 1 élève-tuteur.

 61

Tableau III

ORGANISATION DE LA RECUPERATION

pour la période du

6 novembre 1987 au 4 janvier 1988

Degrés Sujets Tuteurs Locaux

Préscolaire sujet 1 1 élève-tuteur classe de

maternelle

sujets 2,-3 1 élève-tuteur

1re année classe de
sujet 4 1 élève-tuteur 1re année

sujet 5 1 élève-tuteur bureau

2e année près de la
sujet 6 1 élève-tuteur bibliothèque

sujet 7 1 élève-tuteur bureau de

3e année l'enseignant
sujet 8 1 élève-tuteur en éducation
physique

4e année sujets 9-10 1 enseignante-tuteur classe de

4e et 5e
année

sujets 11-12 1 enseignante-tuteur classe de

6e année 6e année
sujets 13-14 1 parent-tuteur salle du
secrétariat
 62

Tableau IV

ORGANISATION 'DE L'ENRICHISSEMENT

pour la période du

6 novembre 1987 au 4 janvier 1988

Degrés Activités Nombre Tuteurs Locaux

d'élèves

1re année Fabrication d'une peti- 8 2 parents- salle à

te télévision pour 2 tuteurs dîner
thèmes de sciences 1 élève-
tuteur

2e année Combats de calcul et 7 1 parent- grande

jeux mathématiques tuteur salle

3e année Bâtir des jeux 8 1 parent- local de

éducatifs tuteur musique

4e Se et Génies en herbe 10 2 parents- biblio-

6e année tuteurs thèque

4e Se et Charivari 6 1 parent- classe

6e année tuteur de 2e et
3e année
 63

4.5.3 Le déroulement

Le projet s'organise concrètement et la collaboration des inter-

venants est acquise. Les élèves en difficulté légère d'appren-

tissage sont identifiés et des évaluations sont passées aux élèves

retenus.

En collaboration avec les enseignantes, les objectifs à travailler

dans les prochaines semaines sont notés pour chaque élève.

L'inventaire du matériel pédagogique dans les classes est effectué

avec l'aide des enseignantes et des parents sur une période de deux

semaines. Les objectifs d'apprentissage identifiés sont alors

comparés avec le matériel disponible avant de procéder à de

nouveaux achats. Les activités d'enrichissement choisies par les

élèves sont déterminées et le matériel nécessaire acheté. Un

soutien financier de la commission scolaire est démandé et obtenu

pour les achats supplémentaires.

Les tuteurs-élèves débutent leur période de formation, et un

document (Annexe 8: Entrainement des tuteurs) est remis à chacun.

Les tuteurs-élèves s'appliquent avec beaucoup d'intérêt à connaître

la méthode et le matériel pédagogique. Lors du dîner-partage orga-

nisé pour faciliter le pairage tuteur- aidé, les groupes se disent

prêts à démarrer le projet dès que possible.

L'horaire est affiché dans les classes avec la liste des activités
 64

et des élèves (Annexe 7: "Fiche 4, Activités d'enrichissement

sélectionnées").

4.5.4 L'appréciation

L'implication et la motivation des intervenants se sont avérées

excellentes et déterminantes. La phase organisationnelle est

complexe et exige de penser à tous les éléments indispensables au

bon fonctionnement du projet.

Il s'est établi un lien étroit entre les intervenants. C'est ainsi

que chacun prend sa - place et comprend l'importance de son rôle.

Tous mettent également beaucoup de temps pour que le projet

démarre bien.

4.6 Etape 5: L' implantation du projet

4.6.1 Les objectifs

Les étapes qui précèdent l'implantation étant franchies, il s'agit

de passer à la mise à 1 'essai des activités planifiées, d'en

observer le déroulement et de démontrer les difficultés inhérentes

à de tels projets.
 65

4.6.2 Les actions stratégiques

Le 6 novembre 19~7, débutent les premières activités de tutorat et

d'enrichissement. Chacun passe · à 1 'action selon les activités

planifiées.

4.6.3 Le déroulement

A titre de responsable du projet, nous observons le déroulement

des activités. Un climat d'insécurité existe, c'est une pre~ière,

et tous veulent mener à bien leur activité. Au son de la cloche,

chaque aidé se dirige vers le local assigné pour rencontrer son

tuteur. Nous notons qu'une amélioration doit être faite dès la

prochaine semaine, concernant · le temps requis pour débuter les

activités. Trois minutes devraient suffire, alors que plusieurs

élèves ont pris de cinq à dix minutes.

Nous effectuons une tournée dans chaque local et· auprès de chaque

groupe afin d'observer le déroulement de l'activité éducative.

Les 35 minutes prévues s'écoulent très rapidement et plusieurs se

demandent alors si ce temps prévu est suffisant.

Lors des rencontres suivantes, les parents-tuteurs sont assidus et

ponctuels aux séances de tutorat. Nous reconnaissons chez eux une

grande motivation et un souci du travail bien fait.

 66

Après la quatrième rencontre, nous convoquons les tuteurs-élèves

pour faire une première évaluation et un bref retour sur le

fonctionnement de leur aidé. Sur les huit tuteurs-élèves, deux

constatent que leur aidé manque de motivation. Nous assisterons

à la prochaine séance de tutorat afin d'observer, de discuter avec

les deux parties et d'apporter les correctifs nécessaires.

4.6.4 L'appréciation

Nous observons qu'il est très important que les intervenants se

sentent appuyés par la direction de l'école et, qu'en tout temps,

aidés et tuteurs puissent s'exprimer sur l'expérience vécue. Les

élèves semblent saisir rapidement le fonctionnement du tutorat,

chacun prend ses responsabilités et effectue sérieusement les

activités choisies.

Après trois séances de tutorat, les activités se déroulent selon

le temps prévu et, en trois minutes, tous sont au local assigné,

prêts à travailler.

4.7 Etape 6: L'évaluation à la mi-projet

4.7.1 Les objectifs

Cette étape a pour objectif d'évaluer globalement le travail

 67

réalisé et d'offrir un support aux intervenants tant adultes

qu'élèves.

4.7.2 Les actions stratégiques

Le 2 décembre 1987, après huit séances de tutorat, nous procédons

à une évaluation pour mettre notre expérience à jour.

4.7.3 Le déroulement

Deux rencontres différentes ont lieu, la première, avec tous les

tuteurs-élèves, sur l'heure du dîner, et la deuxième, pour tous

les intervenants, un soir après l'école. Dans les deux cas, nous

discutons de la motivation de chacun et de celle des aidés. Un

retour est effectué sur la méthode, le matériel utilisé, le lieu

où se déroule l'activité, ainsi que sur les progrès des aidés.

4.7.4 L'appréciation

Sur huit tuteurs-élèves, cinq sont très satisfaits de l'expérien-

ce, maîtrisent bien la méthode et s'accordent à dire que le

matériel est adéquat. Ils se réjouissent du progrès de leur aidé.

Les trois autres tuteurs aiment beaucoup participer à l'activité,

cependant ils sont déçus de la faible capacité d'attention et de

concentration de leur aidé. Nous décidons, avec leur accord, de

 68
changer de local pour les séances de tutorat afin d'éviter toute

distraction aux aidés. Nous rencontrons également ces derniers

pour leur expliquer l'importance du travail à faire et répondre à

leur demande. Tuteurs et aidés repartent très confiants qu'une

amélioration est possible.

L'élève-tuteur, qui coanime une activité d'enrichissement, aime

son expérience et veut la poursuivre.

Les tuteurs-parents et les enseignantes procèdent également à

l'évaluation du projet. Les enseignantes sont très satisfaites de

la participation et de l'enthousiasme de l'ensemble des élèves qui

attendent les séances de récupération et d'enrichissement avec

impatience.

Selon les tuteurs, le matériel pédagogique apparait adéquat en

récupération. Deux tuteurs-parents soulignent leur difficulté à

maîtriser un groupe en enrichissement. Les élèves sont agités et

ne respectent pas les consignes demandées. Là aussi nous inter-

venons auprès du groupe, lors de la prochaine activité pour faire

une mise au point avec les élèves. De leur côté, les parents-

tuteurs constatent leur manque de fermeté avec le groupe et la

nécessité d'y remédier.

Dans l'ensembe, l'évaluation est jugée positive et la motivation

propice à la poursuite de la deuxième phase du projet.

 69

4.8 Etape 7: La deuxième phase du projet "observations -

modifications" janvier à avril 1988.

4.8.1 Les objectifs

Pour cette deuxième phase du projet, les objectifs sont les

suivants:

1) Analyser les activités de récupération et d'enri-

chissement réalisées.

2> Modifier et réajuster les activités selon les besoins

manifestés.

3) Démarrer un second bloc d'activités.

4.8.2 Les actions stratégiques

Une rencontre de tous les intervenants concernés a lieu le 9

janvier 1988 afin de procéder à une évaluation individuelle de

chaque aidé, de ses résultats, de ses progrès et de ses attitudes.

Les activités d'enrichissement sont aussi analysées en vue de

modifications pour la deuxième phase du projet.

Un nouveau tableau de planification des activités est réalisé et

débute le 15 janvier 1988, pour une nouvelle période de 16 séances.

 70

4.8.3 Le déroulement

Lors d'un après-midi, se déroule la présentation des activités

d'enrichissement, telles une simulation d'émission scientifique à

la télévision, des matches de "Génies en herbe" et de "Charivari",

dans la salle, devant tous les élèves et les parents. C'est avec

beaucoup d'intérêt que les élèves présentent le résultat de leur

travail et les spectateurs applaudissent ces activités.

Dans le but de souligner les efforts des tuteurs et des aidés, un

diplôme est présenté à chacun afin de souligner sa participation

et de l' encourager à poursuivre son travail.

4.8.4 L'appréciation

Suite à l'évaluation en récupération, les intervenants décident de

conserver les mêmes sujets pour la deuxième phase, à l'exception

du sujet 11 qui bénéficiera d'enrichissement. Trois élèves-

tuteurs, à leur demande,se retirent et.sont remplacés. Un tuteur-

parent s'ajoutera et un tuteur-enseignant se retire. On conserve

les mêmes jours et les mêmes heures pour la deuxième phase du

projet. En enrichissement, deux activités deumeurent et trois

nouvelles s'ajoutent, soit une pièce de théatre, un atelier de

lecture, et l'apprentissage de techniques de travail.

 71

Le 15 janvier 1988 débute la deuxième phase de 16 séances de

récupération et d'enrichissement, dont l'organisation apparaît aux

tableaux V et qui nous informe des dégrés scolaires choisis soit

le préscolaire, 1re, 2e, 3e, 4e, 6e année. Il est également

mentionné que 13 sujets sont aidés par dix tuteurs qui se répar-

tissent ainsi; 7 élèves-tuteurs, 2 parents-tuteurs et 1 ensei-

gnante-tuteur. "Les Jour 3" de 10h45 à 11h20 et "les Jours 5" de

14h07 à 14h42 demeurent les journées choisies à raison de 35

minutes par séances.

Le tableau VI nous indique que 41 élèves de 1re à 6e année béné-

ficient d'enrichissement en collaboration avec 5 parents-tuteurs

et 3 enseignantes-tuteurs.
 72
Tableau V
ORGANISATION DE LA RECUPERATION

pour la période du

janvier à avril 1988

Degrés Sujets Tuteurs Locaux

Préscolaire sujet 1 1 élève-tuteur classe de

maternelle

sujet 2 1 élève-tuteur
1re année classe de
sujet 3 1 élève-tuteur 1re année

sujet 4 1 élève-tuteur

~ujet 5 1 élève-tuteur infirmerie

2e année bureau
sujet 6 1 parent-tuteur près de la
bibliothèque

sujet 7 1 élève-tuteur bureau de

3e année l'enseignant
sujet 8 1 élève-tuteur en éducation
physique

4e année sujets 9-10 1 enseignante-tuteur classe de

4e et Se
année

sujets 11-12 retour en

6e année enrichissement
sujets 13-14 1 parent-tuteur classe de
6e année
 73

Tableau VI
ORGANISATION DE L'ENRICHiSSEMENT

pour la période du

janvier à avril 1988

Degrés Activités Nombre Tuteurs Locaux

d'élèves

1re année Pièce de théâtre 10 2 parents- grande

tuteurs salle

2e année Atelier de lecture 3 1 en sei- classe

gnante- de 1re
tuteur année

3e année Techniques de travail 8 1 ensei- classe

gnante- de
tuteur 3e année

4e Se et Génies en herbe 10 2 parents- biblio-

6e année tuteurs thèque

4e Se et Charivari 10 1 parent-
6e année tuteur classe
1 en sei- de
gnante- Se année
tuteur
 74
Les dernières vérifications nous donnent l'assurance gue chaque

intervenant est rencontré et que le matériel nécessaire est

complet. Les séances débutent avec plus de confiance et moins

d'ajustements qu'à la première phase. Notre rôle est d'être

présente et d'en observer le déroulement.

En enrichissement, les parents qui travaillent à la pièce de

théâtre ont besoin d'aide au plan organisationnel; les élèves ont

tendance à être dissipés et nous y remarquons une perte de temps.

Une rencontre aura pour but de réajuster les rôles de chacun, afin

d'avoir un meilleur contrôle du groupe et d'inciter les élèves à

apprendre leur texte. L'activité des "techniques de travail"

remporte un grand succès et les élèves participent très bien aux

activités préparées. Le fait que le tuteur-enseignant soit celui

de 6e année, constitue pour les participants une source de valori-

sation et de motivation. L'activité "Génies en herbe" fonctionne

bien. Les tuteurs-parents ont besoin de support pour le contrôle

du groupe. Nous participons souvent à cette activité, afin d'en-

courager les élèves à parfaire leurs connaissances et à développer

leur dextérité à contrôler le système technique des témoins lumi-

neux. Les parents-tuteurs organisent des rencontres inter-écoles

et la compétition est vive. Les ateliers de lecture et "Charivari"

se déroulent bien et les résultats sont positifs.

En récupération, les nouveaux tuteurs sont très satisfaits de leur

expérience et de leurs aidés. Des réajustements mineurs sont

 75

nécessaires avec trois aidés.

Après huit séances, nous organisons un dîner-partage avec les

tuteurs et les aidés. Nous constatons que chaque tuteur s'exprime

très bien et est capable de parler de son aidé au plan comporte-

mental et académique, par des conunentaires tels que: "Mon aidé lit

beaucoup plus rapidement depuis deux semaines et il est plus

attentif", "Mon aidé est capable de lire tous les mots avec les

sons "ou" et "on" " "Maintenant, mon aidé se met rapidement au

travail durant le tutorat". Plusieurs aidés s'expriment également

sur leur progrès en nous signalant des mots qu'ils sont maintenant

aptes à lire.

Le deuxième bloc se termine le 15 avril 1988 avec une expérience

encore plus riche que la première. Un autre après-midi spécial

est préparé afin de présenter les résultats des activités d'en-

richissement et remettre des diplômes aux tuteurs et aux aidés.

En résumé, l'expérience nous démontre que les retombées positives

de la réalisation du projet gravitent autour de deux grands axes.

Tout d'abord, un large consensus de tous les intervenants sur la

nécessité d'amener l'enfant à développer son potentiel au maximum,

mais à son rythme, et selon son propre processus d'apprentissage.

Deuxièmement, l'idée générale que l'enfant gagne à être accompagné

dans cette démarche par des tuteurs qui les acceptent, les

comprennent et les stimulent.

 76

De plus, l'expérience nous permet de mettre en évidence l'impor-

tance de la mise en place d'un processus continue de planification

des activités, qui est en relation directe avec la survie et la

réussite d'un tel projet.

Le prochain chapitre présente l'évaluation du projet.

 Chapitre V

L'évaluation du projet
 78

5. L'EVALUATION DU PROJET

5.1 Introduction

Notre but était d • élaborer et de mettre en place une réponse

adaptée à l'élève en difficulté légère d'apprentissage reposant

sur la coopération et la concertation des ressources du milieu

même.

Pour procéder à l'évaluation complète de ce projet nous retien-

drons, dans un premier temps, comme principales données, la

compilation des résultats scolaires. Nous ajouterons quelques

observations reliées aux performances académiques et compor-

tementales des élèves.

Par la suite, en nous basant sur l'appréciation de l'organisation

du tutorat comme réponse adaptée à l'élève en difficulté et comme

formule d'enrichissement, nous tenterons d'en dégager les

retombées et les suites à donner.

5.2 Les objectifs retenus pour chaque élève

Afin de garantir une aide pédagogique appropriée, des tests

diagnostiques sont utilisés pour mettre en lumière les objectifs

 79

éducatifs à viser en priorité. Les résultats nous permettent de

tracer un portrait global de l'élève afin d'éclairer l'interven-

tion. Après la réalisation de cette étape, les enseignantes

retiennent un ou deux objectifs à travailler pour chaque sujet

devant vivre l'expérience. Ces objectifs, tirés du programme

d'études de français, langue maternelle, au primaire (MEQ 1979),

correspondent à ceux du bulletin descriptif de la Commission

scolaire Abitibi. Le tableau VII, Objectifs pédagogiques visés,

nous présente les objectifs retenus pour chaque sujet.

 80

Tableau VII
OBJECTIFS PEDAGOGIQUES VISES

1 SUJETS ~~~p========9F========O=B=J=E=C=T=I=F=S==R=E=T=E=N=U=S==================~',I
_ Numéros ~ Descriptions _

1 1 Amener l'enfant à améliorer son attention

et sa concentration par différents jeux
éducatifs.

2 Développer des habiletés en motricité

fine.

3 Amener l'enfant à terminer complètement

une activité commencée.

2 4 Lecture: (1re année)

Lire les mots nouveaux en se servant des
lettres et des syllabes.

3 5 Ecriture: (1re année)

Ecrire lisiblement ses textes (formation
des lettres et espaces entre les mots).

4 6 Lecture: (!re année)

Lire les mots nouveaux en se servant des
lettres et des syllabes.

5 7 Ecriture: <2e année)

Orthographier correctement les mots appris.

8 Ecrire lisiblement ses textes (formation

des lettres, espaces entre les mots).

6 9 Ecriture: (2e année)

Orthographier correctement les mots
appris.

7 10 Lecture: (3e année)

Distinguer parmi les informations celles
dont il a besoin (sélection).
 81

Tableau VII (suite)

8 11 Lecture: (3e année)

Repérer des informations quand elles sont
dites telles quelles (repérage).

9 12 Lecture: (4e année)

Réunir ou classifier deux ou plusieurs
informations données sur un sujet,
(regroupement) lire le texte.

10 13 Lecture: (4e année)

Repérer des informations quand elles sont
dites telles quelles (repérage). Lire
des textes.

11 14 Ecriture: (6e année)

Organiser ses informations de façon à
produire des phrases claires.

15 Ecriture: (6e année)

Organiser ses informations ~e ~açon à
produire un texte clair.

12 16 Ecriture: (6e année)

Organiser ses informations de façon à
produire des phrases claires.

17 Ecriture: (6e année)

Organiser ses informations de façon à
produire un texte clair.

13 18 Mathématique: (6e année)

Appliquer des techniques de calcul écrit
sur des nombres naturels.

19 Mathématique: (6e année)

Calculer des périmètres ou des circonféren-
ces, des aires et des volumes.

14 20 Mathématique: (6e année)

Appliquer des techniques de calcql écrit
sur des nombres naturels.

21 Mathématique: (6e année)

Calculer des périmètres ou des circonféren-
ces, des aires et des volumes.
 82

Afin de nous donner des critères d'évaluation uniformes, nous

utilisons la légende suivante et donnons à chaque lettre la

signification retenue dans le bulletin descriptif:

A - Très supérieur au seuil de réussite

B - Supérieur au seuil de réussite

C - Conforme au seuil de réussite

D - Inférieur au seuil de réussite

E - Très inférieur au seuil de réussite

5.3 La présentation des résultats scolaires.

Les pages suivantes présentent les résultats scolaires des objec-

tifs de chacun des 14 sujets aidés et ce, pour les quatre étapes

du bulletin. Les résultats du sujet 1 sont traités différemment,

compte tenu de la différence de notation entre le bulletin

descriptif de la maternelle et celui du primaire.

Vous remarquerez que quelques sujets ont comme note C et que ce

résultat est conforme au seuil de réussite. Ils sont sélec-

tionnés quand même en récupération car depuis quelques mois il

n'y a pas eu de progrès pour ces objectifs et ils sont à la

limite de la réussite. Nous voulons observer, avec un support

supplémentaire, s'il est possible d'augmenter leur performance.

Le tableau VIII, Compilation des résulats scolaires A, présente

les résultats tels qu'inscrits sur le bulletin. Dans le tableau

 83

IX, Compilation des résultats scolaires B, pour les sujets 2 à

14, nous avons tenté de quantifier les données du bulletin afin

d'effectuer une compilation et une comparaison,individuelles et

collectives, des résultats scolaires des élèves aidés. Pour ce

faire, nous avons transposé les lettres en chiffres, en utilisant

la légende suivante:

A = 1
B = 2
c = 3
D = 4
 84
TABLEAU VIII

COMPILATION DES RESULTATS SCOLAIRES A

ETAPES

SUJETS NO OBJECTIFS 1 2 3 4
1

1 1
(traitement
2 différent)

2 4 c D c c
3 5 D c B B

4 6 D c c B

5 7 c D c B

8 c c D B

6 9 D c D B

7 10 D c c c
8 11 c D c C.

9 12 D c c B

10 13 D c c c
11 14 c c c B

15 c c c B

12 16 c c B B

17 D c c B

13 18 D c B B

19 D c c B

14 20 D c B B

21 c c B B
 85

TABLEAU IX
COMPILATION DES RESULTATS SCOLAIRES B

ETAPES ETAPES

SUJETS
J NO OBJECTIFS 1 2 3 4 1 2 3 4

1 1

2 (traitement différent)

2 4 C D c c 3 4 3 3

3 5 D C B B 4 3 2 2

4 6 D C C B 4 3 3 2

5 7 C D c B 3 4 3 2

8 C C D B 3 3 4 2

6 9 D c D B 4 3 4 2

7 10 D C c c 4 3 3 3

8 11 C D C c 3 4 3 3

9 12 D C C B 4 3 3 2

10 13 D C c c 4 3 3 3

11 14 c c c B 3 3 3 2

15 C C C B 3 3 3 2

12 16 c c B B 3 3 2 2

17 D C C B 4 3 3 2

13 18 D C B B 4 3 2 2

19 D C C B 4 3 3 2

14 20 D C B B 4 3 2 2

21 c c B B 3 3 2 2

TOTAL: 64 57 51 40
 86

5.4 Les observations qui se dégagent de la performance aca-

démique pour les sujets 2 à 14.

A 1 'aide du tableau IX, Compilation des résultats B, nous

tenterons de formuler, pour chacune des qua tres étapes, les

observations qui se dégagent de la performance académique des

sujets 2 à 14.

A) Evolution entre la première et la deuxième étape

Après la première étape, les résultats des élèves, combinés à

leur valeur numérique, nous indiquent un total de 64 points. Le

même calcul nous donne un total de 57 points après la deuxième

étape. L'écart de sept points démontre une amélioration des

élèves aidés de 10.9% et ce, malgré le fait que la récupération

n'ait débuté qu'à la deuxième étape seulement. Le tableau IX

permet également de constater que six des huit sujets qui ont

travaillé un seul objectif, ont amélioré leur situation et sont

passés de D à C. Les deux autres ont régressé, et sont passés

de C à D.

Quant aux cinq sujets ayant travaillé deux objectifs concurem-

ment, trois ont progressé dans au moins un des objectifs o~ leur

évaluation est passée de D à C; pour quatre d'entre eux, elle est

demeurée à C dans trois objectifs, alors qu'un seul sujet est en

baisse par rapport à la première étape.

 87

B) Evolution entre la deuxième et la troisième étape

Après la troisième étape, le calcul numérique nous indique un

total de 51 points, traduisant une amélioration de six points ou

de 10.5% chez les élèves aidés.

Trois des huit sujets qui ont travaillé un seul objectif ont amé-

lioré leur situation, dont les deux sujets ayant régressé entre

la première et la deuxième étape. Quatre sujets ont maintenu

leur cote à C, i.e. au seuil de réussite fixé. Un seul sujet est

passé de c à o.

Trois des cinq sujets ayant poursuivi deux objectifs à la fois

ont connu une amélioration dans un des deux objectifs travaillés

et ont conservé le seuil de réussite dans le deuxième objectif.

L'un d'entre eux est passé de C à B dans les deux objectifs.

Enfin, le dernier accuse une régression dans 1 'un des deux

objectifs, chutant de C à o.

C) Evolution entre la troisième et la quatrième étape

A la fin de la quatrième étape, le calcul numérique nous signale

un total de 40 points, soit une progession de 21.5% par rapport

à la troisième étape. Les huit sujèts ayant travaillé un seul

objectif démontrent un degré de maîtrise des apprentissages égal

 88

ou supérieur au seuil de réussite. Quatre ont maintenu leur cote

à C, deux sont passés de C à B, un sujet s'est maintenu à B,

alors qu'un autre a sauté de D à B.

Les cinq sujets ayant travaillé deux objectifs à la fois affi-

chent une maîtrise des apprentissages supérieure au seuil de

réussite. Deux ont avancé dans les deux objectifs, deux autres

ont fait de même pour un des deux objectifs et enfin, le dernier

a maintenu sa cote à B pour les deux objectifs.

D) Evolution de la première à la quatrième étape

Le calcul numérique indique un écart de 24 points entre la

première et la quatrième étape, soit un progrès de 37~5% pour

l'ensemble de l'année. Les huit élèves ayant travaillé sur un

seul objectif ont tous atteint le seuil de réussite fixé et ce,

malgré le fait que six d'entre eux présentaient une situation

problématique à la première étape avec la cote D. A la fin de

l'année, quatre élèves attestent un degré de maîtrise des

apprentissages supérieur au seuil de réussite, soit la cote B.

Deux élèves présentent la même cote C qu'en début d'année.

Tous les élèves ayant poursuivi deux objectifs à la fois ont

connu une amélioration et démontrent, à la fin de l'année, un

degré de maîtrise supérieur au seuil fixé. L'évaluation de six

objectifs est passée de C à B, celle des quatre autres est

passée de D à B.
 89

Résultat du sujet 1

Nous analysons maintenant les résultats du sujet 1 de la mater-

nelle.

Les trois objectifs retenus pour cet enfant et leur évaluation

sont les suivants:

Pour le premier, soit amener l'enfant à améliorer son attention

et sa concentration par différents jeux éducatifs, les résultats

se lisent comme suits.

ETAPES

1 2 3 4

très très faible progrès

faible faible

Au début de 1 'intervention, son attention était de 40 à 50

secondes sur un même objet. Des jeux micro-gradués par ordre de

difficultés lui sont présentés pour l'amener graduellement à aug-

menter son temps d'attention. Un lieu, loin des distractions,

est choisi pour ces activités. A la quatrième étape, il a

augmenté son attention à 100 secondes pour un même jeu.

L'objectif 2, développer des habiletés en motricité fine, donne

les résultats suivants:

 90

ETAPES

1 2 3 4

très faible bonne bon

faible amélioration progrès

Cet enfant était peu habile en motricité fine. Chez lui, il ne

possédait que de gros jouets et, à la maternelle, son intérêt

n'allait qu'à ce genre de jouets. Lors des séances de tutorat,

les activités consistaient à enfiler des perles, à faire du co-

loriage, etc. Dès le début de l'intervention, il passe à un bon

progrès. Ses progrès et sa motivation augmentent régulièrement

et la qualité de ses travaux en motricité fine est évidente.

L'objectif 3, amener l'enfant à terminer complètement une ac-

tivité commencée, présente la légende qui suit:

ETAPES

1 2 3 4

incapable léger bon bon

progrès progrès progrès

Au début de l'intervention, devant une difficulté, il abandonne

immédiatement sans faire aucun essai. Par la suite, le tuteur

l'amène à terminer le travail à faire, en augmentant progres-

sivement la durée de l'activité. L'enseignante et le tuteur

 91

sélectionnent des jeux qu'il aime, pour ensuite passer à des

activités plus exigeantes. Ils font preuve de beaucoup de

patience tout au long de l'expérience.

5. 5 Les observations qui se dégagent du comportement e ·t de la

motivation.

En plus des résultats académiques du bulletin, nous avons noté

des observations sur chaque sujet dans un carnet de bord. Ces

observations sont classées selon sept indicateurs. Le tableau

qui suit présente une synthèse de nos observations concernant la

motivation des sujets.

Nombre de
Indicateurs Appréciation sujets

1. Besoin de support et d'encourage- Beaucoup 4

ment Un peu 4

2. Bonne motivation et collaboration 6

de l'enfant

3. Collaboration spéciale des parents 2

à la maison

4. Manque de persévérance dans 5

l'effort

5. Motivation faible 2

6. Attention et concentration faibles 3

7. Tuteurs tenaces 4

Nous constatons que le besoin d'encouragement est indispensable

chez, au moins, huit sujets. Pour quatre sujets, un peu d'en-

 92

couragement suffit pour qu'ils travaillent mieux et se mettent

à la tâche. Quant aux quatre derniers, des paroles d'encoura-

gement fréquentes sont nécessaires pour les stimuler à terminer

leurs travaux.

Lors des séances de tutorat et également en classe, six sujets

font preuve d'une grande collaboration, et nous constatons que

leur motivation est toujours à la hausse. Chez ces six sujets,

leur performance académique augmente à chaque étape; ce sont des

élèves qui sont remarqués pour leur persévérance au travail.

Durant l'expérience de tutorat, deux parents d'élèves aidés se

rendent à l'école pour s'informer du travail fait auprès de leur

enfant, en offrant leur collaboration pour continuer de les

stimuler à la maison. L'incidence de cette intervention est

remarquable pour ces deux sujets. Ils sont toujours très con-

tents de faire part de leurs résultats à leurs parents et ils

reçoivent en retour beaucoup de gratification du milieu familial.

On constate un progrès constant dans leur performance.

Le manque de persévérance dans i'effort est un problème pour au

moins cinq sujets. Les tuteurs utilisent plusieurs moyens pour

augmenter la durée d'une activité. Une minuterie aide trois

sujets à persévérer un peu plus longtemps. On constate que dans

ces cas les acquis sont plus fragiles.

 93

On note que deux sujets ont une motivation faible et que les

efforts supplémentaires sont rares. Ils font le travail demandé

rapidement sans beaucoup d'application; pour eux, l'important est

de l'avoir fait. Ils sont très peu préoccupés par leurs

résultats.

Nous devons procéder à des réaménagements de locaux pour trois

sujets car leur capacité d'attention et de concentration est

tellement faible qu'ils sont distraits par les moindres stimuli.

Ils sont déplacés vers un endroit plus petit et isolé. Comme

dernière observation, nous notons que quatre aidés ont des

tuteurs tenaces et déterminés qui prennent leurs responsabilités

et ont à coeur la réussite de leur aidé. Ils utilisent plusieurs

moyens de motivation tels des étiquettes gommées quand le travail

est réussi, et leur font souvent part de leurs résultats pour les

encourager. En dehors des séances de tutorat, par exemple à la

récréation, ils leur accordent une attention spéciale, et jouent

parfois avec eux. Tous ces facteurs ont un impact sur les

résultats scolaires et la motivation des aidés.

5.6 L'interprétation des résultats

L'intention première de notre recherche est d'élaborer, de mettre

en place un mode de coopération et de concertation des ressour-

ces du milieu, et d'organiser des services de soutien aux enfants

en difficulté tout en respectant le _contexte de la petite école

 94
de milieu rural.

Notre cadre de référence, nous incite à chercher une réponse sous

l'angle de l'insertion de l'élève en difficulté d'apprentissage

dans son milieu.

C'est dans cette perspective que nous apprécierons les observa-

tions qui se dégagent pour chacun des objectifs retenus.

Le premier objectif vise à développer un mode de soutien des

enfants en difficulté d'apprentissage dans une petite école de

milieu rural, en utilisant les ressources du milieu. Si nous

analysons ce premier objectif, nous constatons que nous bénéfi-

cions d'une bonne collaboration du milieu, et on sent une très

grande détermination de tous les intervenants.

Le projet a permis à tous les parents de se sensibiliser aux

conditions qui favorisent l'apprentissage. Ils sont ainsi

devenus graduellement des ressources dans leur milieu familial

auprès de leurs propres enfants. Il s'est développé une dyna-

mique parents-enseignantes qui a favorisé une meilleure accep-

tation mutuelle. Le projet a permis aux parents de se sen-

sibiliser aux problèmes qu'éprouvent les enseignantes dans

l'organisation de mesures d'appui pour les élèves en difficulté.

La présence de parents et d'élèves dans un même projet a favorisé

 95

la conviction que chacun peut jouer un rôle positif, si modeste

soit-il.

Le deuxième objectif se situe au niveau de l'organisation de la

formation des enseignantes au soutien des élèves en difficulté.

Pour parvenir à la réussite d'un tel projet, il était important

de former le personnel. C'est pourquoi, ont été préparées quel-

ques journées de formation pour présenter le tutorat et discuter

de diagnostic, de matériel pédagogique, de valeurs et de

connaissances des sujets. Le tout dans le but d'amener les

enseignantes à mieux identifier les difficultés de leurs élèves

et à leur apporter l'aide nécess~ire. L'intérêt et la collabora-

tion du personnel ont été exceptionnels dans la préparation des

plans individuels et du matériel approprié. Ces deux qualités

du personnel ont facilité le suivi pédagogique auprès des élèves

en difficulté et ont développé, chez celui-ci, de nouvelles

compétences. Les enseignantes sont maintenant aptes à utiliser

et à trouver pour chacun le tuteur le plus compatible. Notre

approche simple et humaine, nos méthodes de motivation et de

valorisation et notre support constant auprès du personnel, tout

au long du projet, ont été soulignés comme éléments essentiels

à la réussite de ce projet.

Le troisième objectif vérifie l'impact du projet sur les per-

formances académiques des élèves en difficulté, ainsi que sur le

 96

travail des enseignantes. Effectivement, nous avons été à même

de constater un impact important et positif sur les deux points

précédents. A chaque étape, une amélioration est relevée chez

plusieurs élèves et nous pouvons affirmer qu'à la fin de l'année,

tous les élèves aidés ont progressé à divers degrés. Il est

évident que le tutorat n'a pas été 1 'unique intervention de

soutien de ces élèves. Cependant, les 32 séances de tutorat de

35 minutes ont conduit à des interventions structurées et

mesurées, qu'ont encadrées les intervenants. L'enrichissement

s'est avéré un facteur complémentaire important en fournissant

aux élèves non-impliqués dans le projet, l'occasion de participer

à des activités autres qu'académiques, dans un contexte différent

de la salle de classe.

5.7 Les suites du projet

Ce projet a eu des suites en développant, chez plusieurs inter-

venants, plus d'autonomie concernant les élèves en difficulté

d'adaptation et d'apprentissage. Le personnel enseignant de

l'école est maintenant en mesure de prendre en charge des élèves

en difficulté, avec moins de support extérieur, puisqu'il a

davantage confiance en ses connaissances et en son potentiel

comme éducateur.

Les élèves-tuteurs ont démontré de l'initiative par des propo-

 97
sitions en vue d'organiser d'autres projets.

Les parents ont compris la place qu'ils peuvent occuper dans

l'école et surtout 1' importance de la qualité de leur inter-

vention. Plusieurs ont tenté des expériences nouvelles en

milieu paroissial. Deux parents sont retournés sur le marché du

travail, suite à cette expérience qui, selon eux, leur a donné

confiance en leurs capacités et en leurs possibilités.

Ce projet a aussi permis à d'autres participants, membres de

direction d'école, de tenter des expériences semblables, à plus

petite échelle.

En résumé, cette recherche a eu un impact important au plan

humain et organisationnel de l'école, chez les élèves et tous

les intervenants.

5.8 Les recommandations

Pour assurer une survie à moyen terme au projet mis en place,

1 'expérience nous démontre 1' importance de rendre les ensei-

gnantes plus habiles à aider les élèves en difficulté. Ce but

est atteint s'ils arrivent à développer des compétences nou-

velles au niveau du diagnostic, de la sélection du matériel

didactique ainsi que des modalités d'évaluation pour vérifier

les progrès pédagogiques. De plus, le projet doit arriver à

 98

développer chez les enseignantes des attitudes nouvelles dans le

travail d'équipe et la qualité de la relation maître-élèves.

Chez les élèves, il appert que ceux en difficulté gagnent à

profiter d'un plan d'intervention personnali~é correspondant à

leur rythme d'apprentissage et aux objectifs déjà établis

favorisant ainsi leurs performances scolaires.

Quant aux autres élèves de l'école, l'expérience nous démontre

qu'ils bénificient d'activités d'enrichissement qui développent

leur talent et leur intérêt dans des domaines tels que: les

sciences, les arts, l'expression corporelle, etc. Pour leur

part, les élèves-tuteurs pourraient assurer un support pédago-

gique auprès d'un enfant plus jeune, et augmenter leur autonomie,

leur responsabilité et leur leadership. Ca leur permettrait éga-

lement de s'impliquer au niveau d'une démarche d'apprentissage.

La prise en compte de l'effort accru pour assurer l'adhésion et

à la collaboration des différents intervenants de l'école et de

la communauté, et du leadership pro-actif assumé par la direction

d'école, entraîneront des effets positifs et stimulants sur le

climat de l'école et s'avèrent des éléments de motivation, tant

pour le personnel que pour les parents et les élèves eux-mêmes.

 99

5.9 Les prospectives

Ce rapport de recherche permettra au monde de 1 'éducation,

principalement aux personnes intervenant dans les petites écoles

souvent situées dans des régions éloignées, d'implanter un

système de tutorat et d'enrichissement dans leur propre milieu

à la lumière de la présente expérience de recherche-action.

Cependant, il s'agit de l'adapter à la réalité et aux besoins de

chaque école. C'est ce qui est vécu présentement dans une école

intégrée (primaire-secondaire) où 38 élèves de première et

deuxième secondaire agissent comme tuteurs en lecture auprès de

76 élèves du premier ~ycle du primaire.

Si 1 'expérience se poursuivait dans d'autres écoles, il est

important de signaler que la direction de 1 'école se doit de

soutenir son personnel dans une telle démarche et d'être assis-

tée par un conseiller pédagogique, si son expérience ne lui

permet pas de maîtriser le concept de recherche-action.

La conclusion
 101

La présente recherche aura permis de mettre en place dans cette

école un modèle d'organisation pour répondre aux besoins des

élèves en difficulté, qui tienne compte des orientations véhi-

culées par le ministère de l'Education en regard des services

offerts en classe ordinaire aux élèves présentant des difficul-

tés légères d'apprentissage. Elle tient également compte du

potentiel des différents intervenants d'une petite école primaire

en milieu rural.

Sans faire appel à des spécialistes de tout ordre, ce milieu aura

réussi, sans coûts supplémentaires de personnel et sans

interventions trop lourdes, à se trouver une rép.o nse adaptée et

cohérente aux besoins des élèves en difficulté d'apprentissage.

Par le fait même, il aura permis à chacun et chacune d'assumer

sa place dans le projet éducatif de l'école où "le directeur .••

favorise la concertation entre les parents, les élèves et le

personnel et leur participation à la vie de l'école. " (L.I.P.

- 1988, article 45)

La recherche-action aura permis d'apporter une solution à un

problème posé par les gens qui oeuvrent sur le terrain. Les

moyens sélectionnés l'ont été en fonction des besoins du milieu.

La recherche-action a aussi la caractéristique d'être flexible

et de s'adapter aux événements et circonstances qui surviennent

durant l'expérimentation; elle aura donc permis aux éducateurs

 102

de développer une autonomie d'action dans leur milieu et

d'appliquer la recherche directement dans leur classe et leur

école, et ainsi de contribuer à une amélioration de l'action

éducative.
LES REFERENCES
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ring. New york, Academie Press, 1976.

BERTRAND, Y-R. BEAULIEU, P. ET DE CARUFEL, J. Pour un projet

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GOUPIL, G. BOUTIN, G. L'intégration scolaire des enfants en

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GOUVERNEMENT DU QUEBEC, Rapport de la Commission royale d'enquête

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GOUVERNEMENT DU QUEBEC, Rapport du Comité provincial de l'enfance

inadaptée (Copex), Ministère de l'éducation, Québec, 1976.
1
GOUVERNEMENT DO QOEBEC, L'Ecole québécoise, L'enfant en diffi-
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GOUVERNEMENT DO QUEBEC, Formules d'aide à l'élève gui rencon-

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1982

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1988.

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GOYETTE, G., VILLENEUVE, J. ET NEZET-SEGUIN, C.,Recherche-

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LAROCQUE, G. ET SHELTON, D., cités dans Monographie des scien-

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1982.

MAHEUX, J. La petite école primaire en milieu rural, thèse de

doctorat, Université de Montréal, 1983.
Annexe 1
 E

TU 'T C>R..A.T

0 - ~
 Le pr és ent document veut twu::; p•~r-mettrr: de n~fléchii sur une J:esure

pé dagogique qui tient compte des particularités des élèves en

difficulté dans une classe.

Nous n'avons pas besoin de pousser très loin notre analyse pour
découvrir que chaque élève d ' une même . classe est loin de posséder
le même potentiel, les mêmes habiletés et connaissances, les mêmes
intérêts ainsi que les mêmes styles d'apprentissage.

Le tutorat permet l'utilisation des ressources du milieu (parents,

élèves, enseignants) et offre la possibilité de vivre des
expériences humaines enrichissantes.

Ce document se propose donc de répondre à certaines interrogations

que pourrait se poser un intervenant intéressé à participer à
l'implantation de tutorat dans son milieu.

SH.jév
 Une définition d e ce qu'est le tutorat aidera à mieu x comprendre ce
type d'organisation dans une école.

"C'est une méthode d'enseignement individualisé opérée par des

enseignants. des élèves. des parents. qui consiste à confier des
élèves (aidés) à des tuteurs dans le but d'améliorer leur rendement
dans un domaine précis; ceci à l'aide de sessions régulières bien
structurées ou sous une forme dynamique d'apprentissage".

Ce fonctionnement du tutorat inclus des caractéristiques

importantes:

1) Enseignement individualisé: Les enfants peuvent bénéficier

d'un encouragement personnel;

2) Lien d'amitié: Ce lien affectif est un important facteur qui

permet aux enfants d'avoir une bonne impression d'eux-mêmes. de
motiver leur désir, de développer leur potentiel
d'apprentissage;

3) Climat de confiance: Le tutorat permet aux enfants de

s'entraider, se valoriser et favoriser un meilleur climat à
l'école;

4) Communication franche: Ce projet ne peut être réalisé sans

l'existence de relations de plus en plus ouvertes les unes
envers les autres.

Le tutorat est plus qu'une application de certaines procédures;

c'est une série d'étapes qui impliquent la collaboration de
plusieurs personnes telles que le coordonnateur qui fait
l'entraînement de la supervision et apporte du support aux
enseignants; les enseignants qui rencontrent les tuteurs et
décident des besoins particuliers des aidés.
 3

Les tuteurs qui rencontrent le s enseignants pour réviser le tutorat

reçoivent l'aide, le support et l'en co u~agement additionnel.

Au rôle de ces personnes se greffent les étapes d'implantation qui

sont:

1. Les objectifs du programme

Le système du tutorat doit spécifier clairement les objectifs

visés autant pour le tuteur que pour l'aidé.

Ces objectifs peuvent varier selon les besoins de chaque

aidé.

Avec des objectifs sans ambiguïtés et mesurables, il est plus

facile d'être systématique et régulier dans l'évaluation de
la réussite de l'aidé et des autres effets du tutorat.

2. Sélection des participants

Pour jouer leur rôle, les tuteurs doivent posséder des

facilités de communication verbale et non verbale.

Les tuteurs peuvent être sélectionnés parmi les élèves à

rendement scolaire fort ou faible.

Les enseignants pointent les élèves à aider ainsi que les

tuteurs potentiels.
 4

Des rech erches ont révélé que:

les tuteurs aiment enseigner à de s plus jeunes;

les aidés aiment des tuteurs plus âgés qu'eux.

Chez les aidés, les enseignants décident eux-mêmes des

besoins particuliers de chacun. Ils peuvent sélectionner
ceux-ci par des tests diagnostiques afin de bien identifier
les objectifs à atteindre.

3. Partage des tuteurs et aidés

Le pairage peut se faire selon quatre modalités:

Par les tuteurs;

Par les aidés;
Par l'enseignant;
Au hasard.

Le sexe ne parait pas un point important et l'écart de deux

ou trois ans ne semble pas primordial. Si le pairage de
l'aidé et du tuteur ne fonctionne pas bien, il faut apporter
les changements nécessaires.

4. Programmation

Le coordonnateur et les enseignants sont ceux qui font le

choix et l'implantation du programme. Deux formes de
programmation sont possibles:

Le tutorat structuré;
Le tutorat non structuré.
 5

Il semb l e t rès important de donner aux tuteurs un e très bonne

méthode d'apprentissage.

Un modè le de tutorat très structuré est tout indiqué pour

s'assurer que le tuteur est prêt à accomplir sa tâche. Il
faut commencer par une période d'entraînement, prévoir le
temps nécessaire pour voir les techniques d'apprentissage et
les pratiquer.

Il faut savoir ce que les aidés sont capables de faire et

comment les aider d'une façon positive pendant le déroulement
du projet.

Il faut prévoir du temps pour superviser les sessions,

reporter les succès et les suggestions pour différents
comportements.

L'enseignant ne doit pas oublier qu'il est une personne

importante pour les tuteurs, car il est la personne pour qui
ils travaillents; ceux-ci peuvent être portés à juger de leur
travail selon les réactions de l'enseignant.

Il serait bon de prévoir du temps pour que les tuteurs et

l'enseignant se rencontrent afin de parler de l'expérience,
de leurs difficultés et de leurs joies.

5. Entraînement

Il est très important de donner aux tuteurs un très bon

entraînement et une très bonne méthode d'apprentissage.

Selon plusieurs recherches des années passées, il semble bien

qu'un élève à faible rendement progresse s'il a un tuteur
personnel qui:
 ca nn ait très bien son travail;
est ca pable d'utiliser les principes d'app re nti ssage ;
est capable d'utiliser le matér iel;
est capable d'utiliser des structures précises .

Plusieurs procédures d'entraînement ont été comparées; celle

qui semble la plus effective consiste en trois étapes:

lo Le tuteur lit les informations sur sa tâche;

2° Le texte est ensuite discuté et expliqué;
3o On joue la session; l'entraîneur fait le rôle de l'élève
et le tuteur pratique les conseils donnés.

Caractéristiques de cet entraînement

1) Habiliter le tuteur à se servir du matériel;

2) Entraîner le tuteur à la manière de réagir devant

différentes réponses de l'aidé et comment maintenü·
l'atmosphère positive et amicale.

L'entraînement peut se diviser en deux

a) L'enseignant qui reçoit doit rencontrer les tuteurs pour

décrire les besoins particuliers des aidés; pour définir
le matériel et la façon de le présenter.

Il est très important que celui qui aide sache exactement

ce qu'il doit faire et comment le faire.

bi Co ;;~r.-; •~nt aide1·, comment se 1·endre utile, comment êtt·e

accepté?
 ï

Il faut sun:e:i ll.e 1 l es fo ru:s tl·ava illaJJtes dans les

dir ectio ns opposées.

Faire attention a ux comportements des plus vieux afin qu'ils

n'aient pas des co~portements d'évitement et d'exploitation.
Il faudra donner un entraînement aux plus vieux face à
certains comportement s de plus jeunes. Ex. : bavard,
taquin, agressif envers le matériel.

Les enfants placés dans un tel programme sans entraînement

sont portés parfois à se référer à des expériences vécues et
vont se substituer au rôle de l 'enseignant et feront usage
de punitions, de privations.

Il faut leur apprendre à encourager au lieu de punir.

L'entraînement en groupe peut être plus efficace car ils se
retrouvent avec leurs pairs, peuvent jouer le rôle entre eux,
peuvent découvrir des techniques de relations humaines,
trouver des points de motivation.

6. Matériel

Le matériel didactique et la procédure employée par le tuteur

doivent être claire~ent spécifiés et codés en rapport direct
avec les objectif s du pt·ogramme et les outils d'évaluation.

Si le système de tutorat est basé sur des objectifs énoncés

clairement, alors le matériel et les procédures doivent
per~ettr· e à l'élève d'utiliser ce matériel de manière
app r op r iée, i.e . avec le minimum de confusion et d'erreurs.

De gré de structu re dans l a construction du matériel?

 s

Les t.lH•~ULS duiv e11t ."tlor .s jugei du c(J::; pol·te;nent de

l' a idé. Leu1s déci si ons étant souve nt en:onées, ils
risquent ai nsi d'apporter une ai de inadéquate à l'élève.
Parfois, dans leu1· enthousiasrr.e, les tuteurs donnet·ont
tro p de :na tière et ce pté::J atun~rr:ent, d'où fl·ustration.

L'enttaine ~ ent de s tuteuï s à employer un matériel très

structuré peut prendre trop de te:nps et être trop coûteux
pour en justifier l'effort. De plus, l'administration de
tel matériel et telles procédures peut provoquer
l'exaspération tant du tuteur que de l'aidé.

7. Evaluation

Le système de tutorat doit co mprendre des mesures et des

procédures pour une évaluation périodique de telle sorte que
l'on puisse identifier où l'aidé éprouve de la difficulté.

En individualisant davantage notre enseignement, il est

important d'avoir des évaluations assez souvent pour éviter
que l'aidé ne soit obligé de revenir trop loin en arrière.

Enseignants. tuteurs et a idés trouvent renforçant et motivant

de voir les Pl"OtJès acco:-::plis nomalement à chaque semaine.

Dans un bon système de tutorat, les résultats doivent être

positifs. Il faut:

envisaget· un chang•~rr.ent de prog1·amme;

évaluer subséquaw~ent l'efficacité d'un tel changement.
AnnP.XA
-· :...- --:,
. - 1 L
 GRILLE-HORAIRE
1986-1987

MATIERES 1c,cycle\6jours

* Français 568 504

* Sciences humaines 144 120

* Sciences de la
nature 82 96

Mathématiques 420 350

Catéchèse morale 144 144

* Arts dramatiques 48 48

Arts plastiques 48 48

Musique 48 48

Ed. physique 120 120

Anglais 144

Récupération,
Enrichissement et 70 70
Activités

1692 minutes 1692 minutes

* Intégration des matières

Annexe 3
M • li iiiïj Jiiiiiii iii,..., iii ii

JJ ,.,'-' !l!f!_~_
-
i 1 t 1 -• 11 Il 1 1\.1
• •u•\1
··-
 OBJECTIF 3

Offrir des mesures appropr1ees de

récupération et d'enrichissement
aux deux cycles du primaire

MOYENS

-Organiser de la récupération et de l'enrichissement 70 minutes/6

jours pour tous les élèves et ce, à la même heure;

- Implanter un système de tutorat par des élèves, des enseignants

et des parents;

-Mettre sur pied des activités d'enrichissement telles que:

génies en herbe;
charivari;
bâtir des jeux pédagogiques;
pièces de théâtre;
fabriquer des mobiles de grammaire;
expériences scientifiques;
etc.

Utiliser des tests diagnostiques pour mieux cerner les

difficultés;

~valuer à chaque étape les progrès des élèves;

- Présenter les productions des élèves aux parents et à tous les

élèves;

-Favoriser les activités de soutien à la maison avec l'aide des

parents.

INTERVENANTS CONCERNES, INTERVENANTES CONCERNEES

- Enseignantes de chaque niveau,

- Parents et directrice.
Annexe 4
 Fiche 1: Identification des élèves en difficulté - 1ère étape 18

Nom de l'enseignant{e):
f':liveau:
Ecole:
Mes élèves
en
difficulté

/,Nom: 2.Mm!

!VIa fler6_t
Matièr-<t:

· JlNom:
Ma fj e'tr:-;
,MafùÙ-eu·

'\\

,.

'""'>~
Annexe 5
 Fiche 2 : Identification des élèves en difficulté - 2e étape 19

ELEVES EN DIFFICULTE

ECOLE:--------------------------

Chargés( es)
Noms Niveau Matières Moyens de classe

1
!
i
1

11

-
Annexe 6
 Fiche 3: Suggestions d'activités d'enrichissement

/ NOM DE L'ENSEIGNANT(E):
NIVEAU:
ECOLE:

\ 1 \

"

\ / "\

\,.

'--
Annexe 7
 Fiche 4: ACTIVITES D'ENRICHISSEMENT SELECTIONNEES 20

ECOLE:

NIVEAU:

Activité: Noms des élèves: Personne responsa-

ble:

-·-·-

Activité: Noms des élèves: Personne responsa-

ble:

Activité: Noms des élèves: Personne responsa-

ble:

Activité: Noms des élèves: Personne responsa-

ble:

,.
Ar1nexe 8
 ~

'NTRA /NEMENT

DES

TUTEURS
-- ---
//,~
'~·'1
\\' ~~
- .
0 R G I N E

16- et 17- -èc:le

S:L en Fra. nee

Un peu. plu.s ta. r d en Inde

An.g l e t - e r r e

De nos :jou.rs

~
JAPQ~
 L E TUTORAT:

c • e s t q ~ ~ i ?

L.e: t.-u.t.e1..1:r < re:rnpl..a.ç.a.n.t. J.•en..se.:i..gn..a.n.t.) .a.J?:I?:rend

-

des d.:i...f.f.:i..c::ul.t.é.s ex.: - le:c::tu:re

- d.:i..c::tée
- rna.t.h
- d.:i..v-e:rs
E X I G E N C E S P 0 UR B I E N R E U S S I R

T U T E U R E L E V E

~-------------------?

{aL:,. dt:1
fwg ù1, gu!j 1
E X I G E N C E S P 0 UR B I E N R E U S S I R

TUTEUR MATERIEL

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4- Je c=mplète le d=ss~er ~près chaque sess~=n

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P R E S E N TA T I 0 N . D E S A I D "'
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 E X E R C I C E S

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M A I N T I E N D u p R 0 G R A M M E

P ~ = b l è m e s
< ) S o l ~ t i = n s

Méthe><:le

1:'-l.a.t.é.r.i..eJ.

2•
Pe.rt.e d•.i..nté.rêt de J.•aidé

P.r=g.rès presque n~J.

Désir de démission

J.•ense.i..gn.a.nt
 HORAIRE

D E S

S E S S I 0 N S

.J 0 u R I (.]_) :

.J 0 u R II ( 2) :

J 0 u R III ( 3) :

.J 0 u R IV (4) :

J 0 u R v ( s) :

J 0 u R VI (6) :

-
"tOn uoudwit
~ tu/:Eu'l1.,
madanu."
 TUTC>R.AT

Tuteur:

Elève aidé:

Classe: Groupe:

Elève aidé:

Classe: Groupe:
 T u 'TORAT

Nom du tuteur:

Nom de l'aidé:

Dates Activités 'Commentaires

Bonne chance! Tu es capable

Suzanne Huard
Directrice
 M E R C I
1
•

B C>
'
•

·.

\84/85 84/85, 1
1
A3/A4 A3/A4